1. ¿Qué es leer?

Antes de iniciar el proceso de indagación sobre la lectura, se hace necesario

que descubramos quiénes somos como lectores, que construyamos nuestra
autobiografía lectora. Las siguientes preguntas tienen la intención de orientarte
en este proceso.

Autobiografía lectora

¿Qué imagen tengo de mí como lector o lectora?

 ¿Me gusta leer?

 ¿Cómo leo: rápidamente, con tranquilidad, a menudo, antes de

acostarme...?

 ¿Qué es lo que me gusta más de leer? ¿Y lo que me gusta menos?

 ¿Leo muy a menudo? ¿Me da pereza ponerme a leer?

 ¿Por qué leo? Para pasármelo bien, para comunicarme, para distraerme,
para estudiar, para aprender...

 ¿Qué leo? ¿Cómo son los textos que leo? ¿Qué adjetivos les pondría?

 ¿Cuándo leo? ¿En qué momentos? ¿En qué estado de ánimo?

 ¿Cómo leo? ¿Empiezo enseguida a leer o antes dedico tiempo a pensar?

¿Hago acercamientos a la lectura?

 ¿Repaso el texto muy a menudo? ¿Consulto diccionarios, gramáticas u otros

libros?

 ¿Cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles de mi lectura?

 ¿De qué manera creo que podría mejorar mi lectura?

 ¿Cómo me gustaría leer? ¿Cómo me gustaría que fueran mis lecturas?

 ¿Qué siento cuando leo? Alegría, tranquilidad, angustia, nerviosismo, prisa,

placidez, cansancio, aburrimiento, pasión...

 ¿Estas sensaciones afectan de alguna forma la comprensión total?

 ¿Qué dicen mis amigos de mis lecturas? ¿Qué comentarios me hacen más a
menudo?
 1.1 Conceptos de lectura

La lectura está permanentemente en nuestras vidas puesto que todo lo que nos
rodea es susceptible de ser leído. En el desarrollo de este módulo, leerás
diversos textos: pinturas, fotografías y discurso escrito; analizarás diversos
conceptos de lectura y construirás el tuyo.

A continuación presentamos algunas definiciones de lectura:

LEER. (lat. Legere) Recorrer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de
ello/ enseñar el profesor una materia, interpretar un texto/ descifrar música/ dar
a conocer: ‘leer una comedia’/fig. Averiguar, penetrar una cosa oculta u oscura:
‘leer el pensamiento de alguien’/’leer entre líneas’, adivinar el pensamiento del
que escribe sin haberlo éste manifestado expresamente.

De mayor complejidad son las definiciones que aparecen en el Diccionario de

lectura y términos afines de la International Reading Association (edición
original 1982, primera edición en español Ediciones Pirámide, 1985).
Extraemos algunas:

 “La lectura no implica otra cosa que la correlación de la imagen sonora

con su correspondiente imagen visual” (Leonard Bloomfield).

 “Un proceso bifásico que implica… la percepción y comprensión de los

mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes
hablados” (John B. Carroll).

 “La lectura… (es) una interacción entre el lector y el lenguaje escrito,

mediante el cual quien lee trata de reconstruir el mensaje del que
escribe” (Kenneth S. Goodman).

 “La lectura implica la reconstrucción de los hechos que hay tras los
símbolos” (A. Korzybski).

 “La lectura es una actividad de muestreo, de selección, de predicción, de

comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones
gráficas útiles basadas en lo que ve y espera ver” (Kenneth S.
Goodman).

 “La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado

literal de un pasaje, sino además los significados que se infieren del
talante del autor, de su tono, de su intencionalidad y su actitud hacia el
tema que trata, hacia sus lectores y hacia sí mismo” (I.A.Richards).

 La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relación con su

entorno y condiciona tal relación” (Douglas Waples).
 Otros autores consideran que:

 “La lectura implica la identificación de los símbolos impresos o

transcritos que sirven de estímulo para recordar los significados que la
experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados
mediante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. Los
significados resultantes se organizan en procesos racionales de
acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal organización lleva a
modificar el pensamiento y/o la conducta o, si o no, a una nueva
conducta que toma su lugar, sea en el desarrollo personal o social” (M.
Tinker G. McCullough).

 “La competencia en lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre

textos escritos, con el fin de lograr metas personales, desarrollar el
conocimiento y potencial propios y, participar en la sociedad”
(OECD/PISA).
http://www.pisa.oecd.org/Docs/download/PISA2003Frameworks_final.ph
p

 “La lectura es un proceso interactivo de comunicación en el que se

establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como
lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito,
la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el
significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye
mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va
leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus
conocimientos y experiencias en un determinado contexto.” Gómez , M
et al. (1996) La lectura en la escuela. México: SEP, pp 19-20

 “La lectura es precisamente esa energía que capturará en ese texto, en

ese libro, exactamente aquello “que no se deja abarcar por las
categorías de la poética”, la lectura en suma, sería la hemorragia
permanente por la que la estructura paciente (…) se escurrirá, se abrirá,
se perdería, conforme en este aspecto a todo el sistema lógico, que
nada puede, en definitiva, cerrar; y dejaría intacto lo que es necesario
llamar el movimiento del individuo y la historia: la lectura sería
precisamente el lugar en el que la estructura se transforma” (Barthes,
1987)
 1.2 La lectura es un proceso cíclico2

En esa actividad inteligente que es la lectura, podemos identificar cuatro ciclos:

óptico, perceptual, sintáctico y de significado o semántico. Desde luego, en el
proceso lector estos ciclos no se producen en forma aislada o independiente.
A medida que la lectura progresa, una serie de ciclos se continúa tras otra.
Como el objetivo primordial del lector es producir significado a partir de un
texto, los ciclos son tentativos y pueden no ser completados si ya se ha
alcanzado esa finalidad esencial.

El cerebro, como centro de toda actividad intelectual, controla el ojo y lo dirige

para que recoja la información presentada por el texto, concentrándose en la
más útil e ignorando la que no es necesaria. Así pues, incluso en el ciclo óptico
es el lector quien controla activamente el proceso.

El ojo humano es un instrumento óptico. Tiene un lente con una distancia focal
que le permite recoger información clara de una parte pequeña del texto. Pero
el ojo también tiene una visión periférica menos clara, y hace uso de ella para
no detenerse en todos los signos gráficos y poder llevar a cabo un ciclo
perceptual muy eficiente. Nuestra capacidad para predecir pautas de lenguaje
es tan grande que lo que creemos ver es, en la mayoría de los casos, lo que
esperábamos ver. Una vez hemos producido sentido, tenemos la ilusión de
haber visto todos los detalles gráficos del texto. Se dice que los buenos
lectores utilizan índices perceptivos mínimos para activar sus esquemas y no
se detienen en información irrelevante.

En el ciclo sintáctico, la unidad más importante es la oración. Según Halliday

(1982), el texto es una unidad semántica que no está simplemente compuesta
por oraciones, sino que se realiza en oraciones interrelacionadas. Este ciclo
requiere bastante de las estrategias de predicción y de inferencia. Los lectores
deben ser capaces de identificar elementos clave de los índices de oración (por
ejemplo, si es una oración independiente o no), conectores, deícticos,
elementos anafóricos y catafóricos,3 y signos de puntuación, para predecir
pautas sintácticas cuando empiezan a procesarlas.

La producción de significado es la razón fundamental del proceso lector. Y es

en el ciclo semántico donde ella adquiere todo su valor. Mientras leemos, e
incluso luego, establecemos relaciones léxicas, relaciones referenciales,
relaciones entre el tema y el desarrollo temático de base, relaciones
intertextuales y contextuales, realizamos inferencias. En síntesis, construimos
y reconstruimos significado a partir de la información que recibimos, y

2
Esta sección es tomada de: Rincón, C. (2000). Curso de lengua materna. Medellín:
Universidad de Antioquia.

3
continuamente estamos evaluando y re-evaluando ese significado. El ciclo
semántico nos permite apreciar el carácter estructurado o sistémico de un texto
escrito, es decir, nos brinda la posibilidad de interactuar con el texto como una
totalidad cuyas partes están interrelacionadas. Por todo esto, este ciclo es
básico en la actividad lectora.

Así pues, la lectura es un proceso dinámico, muy activo; un proceso cíclico, no

lineal, en el cual los lectores activan no sólo su competencia lingüística sino
también su competencia semiodiscursiva, su patrimonio cultural y todos sus
esquemas conceptuales.

1.2.1 La lectura y las funciones del lenguaje

Bühler identifica tres funciones del lenguaje: representativa, expresiva y

apelativa. Estas tres funciones toman modalidades propias en la lectura.

La función representativa es la más importante de la lectura, en tanto

transmisión del patrimonio cultural. Esta función es primordial en los tratados,
en los libros utilizados como guías en las distintas asignaturas, en las obras
históricas, filosóficas y, en general, en todos los textos informativos y
científicos. Es bueno recordar que la lectura es, junto con las matemáticas, la
única actividad de tipo académico que se ha convertido en objeto de una
instrucción específica, y en un instrumento indispensable para el manejo de las
demás áreas del currículo. Por eso, queremos destacar con esta función el
carácter informativo y creativo de la lectura, como medio fundamental en la
educación universitaria para la adquisición de la información y para la
renovación del conocimiento. Reconocemos así, una vez más, que la
eficiencia de la lectura mantiene una relación estrecha con el éxito académico.

La función expresiva se manifiesta también en la lectura, ya que los textos

escritos pueden ser considerados como “síntomas” de los sentimientos,
emociones e ideas de un autor. Pero la lectura cumple además esta función en
relación con la propia expresividad del lector: la lectura produce emociones en
el lector y activa su imaginación. En el plano personal, la lectura proporciona
experiencias por medio de las cuales el sujeto puede superar sus limitaciones,
identificar y ampliar sus intereses, obtener conocimientos más profundos de sí
mismo, de otros seres humanos y de la sociedad donde vive.

La función apelativa se encuentra presente en todos los textos escritos, puesto

que ellos, como objetos verbales, necesariamente constituyen una apelación al
lector. Algunos textos escritos cumplen de una manera más específica con
esta función. Por ejemplo, los textos con funciones de tipo normativo : los
letreros (“pare” o “siga”), las indicaciones (“sube” o “baja”), las leyes, los
reglamentos; con funciones de tipo interaccional: las invitaciones, las tarjetas
de cumpleaños, de saludos, de felicitaciones, algunos avisos publicitarios; de
tipo instrumental: los manuales de instrucciones, las recetas, los formularios; de
tipo heurístico: cuando nos encontramos con textos cuyo propósito es formular
preguntas, plantear problemas, interrogantes, inducirnos a la reflexión, a la
indagación —la función heurística es la que le permite al lenguaje la búsqueda
de la información necesaria—, y, por último, los textos con funciones de tipo
dramático: las obras de teatro, los libretos y los guiones de radio, cine y
televisión.

Adicionalmente a estas tres funciones básicas, también podemos establecer

una relación entre la lectura y las funciones metalingüística y poética,
identificadas por Jakobson. Con la función metalingüística puesto que la lectura
tiene, sin lugar a dudas, claros efectos sobre el lenguaje mismo, tanto oral
como escrito: nos permite familiarizarnos con las estructuras propias del
lenguaje escrito, aumentar nuestro léxico y mejorar nuestra ortografía. Y como
la actividad lectora debe ser, por supuesto, una fuente de goce, de re-creación,
de placer, entonces la función poética se vincula, principalmente, con las
lecturas literarias: se lee con el propósito de recrear el texto como una obra de
arte, de apreciar su dimensión estética, obtenida tanto por el manejo del
lenguaje como por la estructura de la obra.

1.2.2 Clases de lectura

La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es

producir significados. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura
de acuerdo con el propósito que se persigue, el grado o nivel de comprensión,
el tipo de texto y las técnicas aplicadas. Vamos a mencionar a continuación
algunos de estos tipos de lectura.

1. Lectura de estudio 

Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,

comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su
objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado
conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el
principal medio de aprendizaje en el ámbito académico.

2. Lectura informativa 

Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances

científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso,
se requiere una lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando
identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se aplica
generalmente a periódicos y revistas.

3. Lectura recreativa
 
Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura
recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen
 como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo,
con la lectura de textos literarios.

4. Lectura de documentación 

En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de

algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada
información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para
la investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos.

5. Lectura de revisión 

Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o
para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación.

1.2.3 Estrategias utilizadas en el proceso lector 4

“ Aunque parezca extraño, los libros no se deben

leer. Se deben releer. Un buen lector, un lector
activo y creador, es un relector ”.
Vladimir Nabokov

“ Encontramos sujetos que han aprendido a leer,

pero que no son capaces de aprender leyendo ”.
Emilio Sánchez

En el proceso de lectura se emplea una serie de estrategias. Ya hemos dicho

que una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. En este caso,
ese plan es un amplio esquema diseñado y desarrollado por un lector con el
propósito de obtener, evaluar y utilizar información.

Como cualquier otra actividad de los seres humanos, la lectura es una

conducta inteligente. El cerebro es el centro de la actividad intelectual humana
y del procesamiento de información.

Se diseñan estrategias para la lectura, pero ellas también se desarrollan y

modifican durante la lectura. De lo contrario, no tendría sentido referirnos a la
lectura como un proceso dinámico y flexible.

1.2.3.1 Clases de estrategias

1. Estrategias de muestreo 

Le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria.

Generalmente, los textos suministran unos índices, unas pautas, que son
redundantes. El lector debe seleccionar entre estos índices solamente
4
El contenido de este tema es una síntesis de los planteamientos de Kenneth Goodman
(1982).
 aquellos que le son más útiles y productivos. Si no lo hace, su aparato
perceptivo se sobrecarga de información innecesaria o insustancial. Esta
estrategia le exige al lector una permanente “actividad de elección”, una
“atención selectiva”: parte de la información se conserva y otra parte se
relega o simplemente se ignora.

2. Estrategias de predicción

Debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura,
los lectores son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la
información que se les va presentando: el final de una historia, la lógica de
una explicación, la estructura de una oración compuesta, el final de una
palabra. Para predecir, los lectores recurren a su enciclopedia cultural y a
sus esquemas. La velocidad de la lectura silenciosa es una demostración de
que los lectores están en forma permanente muestreando y prediciendo
mientras leen.

3. Estrategias de inferencia 

La inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector

complementar la información explícita de los textos. No sólo se puede inferir
lo implícito sino también lo que más adelante el texto explicitará. Entre
muchas otras cosas, la inferencia se emplea, por ejemplo, para reconocer el
antecedente de un pronombre, un término elidido (omitido por estar
sobreentendido), el sentido de un concepto, una inclinación ideológica.
Incluso puede ser útil para decidir sobre lo que un texto debería decir cuando
aparece un error de imprenta.

4. Estrategias de autocontrol 

Si las anteriores son estrategias básicas de lectura, es porque los lectores

controlan constantemente esta actividad para asegurarse de que están
produciendo significados. Como es indudable que existen riesgos en el
muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar
atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. En
ocasiones, descubrimos que hemos fallado en la selección de la información
relevante, o que hemos realizado prometedoras predicciones que luego
resultan falsas, o que hemos hecho inferencias sin fundamento. Debido a
esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o
rechazar la labor adelantada. Aprendemos a leer por medio del autocontrol
de nuestras propias lecturas.

5. Estrategias de autocorrección 

Se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la

información obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden
confirmar las expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una
hipótesis alternativa, o una regresión hacia partes anteriores del texto para
buscar índices útiles adicionales. La autocorrección es también una forma de
aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso
de lectura.

Estas cinco estrategias que hemos mencionado no pretenden ser, de ningún

modo, fórmulas mágicas o claves para mejorar automáticamente la
competencia lectora. Por el contrario, son planes de acción amplios, flexibles y
relativos. No son aplicables de igual forma para todos los textos, ni ejecutados
de la misma manera por todos los lectores. Precisamente porque reconocemos
que uno de los objetivos más difíciles de alcanzar es el desarrollo efectivo de
estrategias de comprensión de lectura.

Ejercicios de comprensión

Lectura 1

Mil años atrás, todos los países escandinavos hablaban una lengua común, de
origen germano. Pero mientras Dinamarca y Suecia han admitido infiltración de
vocablos extranjeros, Islandia se ha obstinado en conservar intacta su lengua.
Tal como se escribe y se habla en la actualidad, es muy poco diferente de lo
que era en el siglo IX. El celo de los islandeses por la pureza de su lengua es
tal que la radio del Estado transmite frecuentes advertencias contra las
palabras extranjeras traídas por los visitantes. Si los primitivos vikingos
volvieran en nuestros días a Reikiavick, podrían entenderse perfectamente con
cualquier vecino.

El islandés es la lengua viva más antigua del mundo. El latín, el griego clásico
y el sánscrito son lenguas más antiguas, pero ya no son de uso común.

1. El fragmento expone algo referente a:

A. las costumbres lingüísticas de los pueblos escandinavos.

B. las lenguas de origen germano.
C. la forma como los extranjerismos contaminan un idioma.
D. el esmero de los islandeses por conservar pura su lengua.
E. un posible regreso de los vikingos a Reikiavic.

2. En el texto se afirma que:

A. la lengua de Islandia no es de origen germano.

B. el islandés es una lengua que ha evolucionado poco.
C. no es adecuado tanto purismo lingüístico.
D. el islandés es más antiguo que el griego clásico.
E. las emisoras de radio entorpecen los cambios lingüísticos.

3. La expresión “entenderse con cualquier vecino” hace alusión a entenderse

con
 A. una persona conocida.
B. un familiar.
C. un alienígena.
D. un campesino.
E. un aborigen.

4. De la lectura podemos deducir que

A. son muy poco frecuentes los neologismos en el islandés.

B. el latín y el sánscrito podrían resurgir.
C. el idioma alemán no tiene afinidades con el islandés.
D. los extranjerismos enriquecen un idioma.
E. Islandia no puede considerarse un país progresista.

Lectura 2

El adjetivo “verdadero” tiene muchos significados. Quienes creen que hay

necesariamente conflicto entre la ciencia y la literatura, suelen pensar a
rajatabla, como si las cosas sólo fuesen blancas o negras, buenas o malas.
Para ellos, que la ciencia sea verdadera indica que la literatura es algo
absurdo; si la literatura es verdadera, la ciencia no es más que una ignorancia
con pretensiones.

Lo que debemos entender por afirmaciones “científicamente verdaderas”, es

que son útiles y comprobables, que valen a efectos de una actividad
organizada en cooperación. Cuando decimos que un escrito afectivo es
verdadero, no queremos decir que lo sea “científicamente”, sino que estamos
de acuerdo con su sentimiento; acaso también con la forma de expresar una
actitud que puede inculcarnos una conducta social o personal mejor.

1. El mejor título para el fragmento anterior sería:

A. El conflicto ciencia vs. literatura

B. Nuevas consideraciones sobre ciencia y literatura.
C. Lo verdadero científico y literario
D. La exclusividad de la verdad
E. La ciencia y la verdad.

2. La lectura afirma que

A. la ciencia es una ignorancia con pretensiones.

B. es indispensable el antagonismo ciencia-literatura.
C. la verdad literaria es inútil.
D. los textos literarios expresan una actitud ante la vida.
E. un escrito afectivo siempre es comprobable.

3. “Pensar a rajatabla” significa pensar

A. en blanco y negro.
 B. en términos generales.

C. de una manera intransigente.

D. de un modo absoluto.
E. en lo verdadero y lo falso.
4. Del texto podemos inferir que

A. la verdad científica supera a la verdad literaria.

B. la ciencia y la literatura son dos campos complementarios.
C. la actividad científica es más necesaria que la literaria.
D. la relatividad de la verdad no es un obstáculo epistemológico.
E. se deben adoptar actitudes radicales para alcanzar lo verdadero.

1.2.4 Niveles de lectura o movimientos interpretativos

“El lector crítico es tan necesario como el lector ingenuo

para que el texto sea leído con éxito, pero se pone de
manifiesto algo paradójico: para leer bien, también hay
que saber leer “mal” ”.
Helena Usandizaga

“ León Hebreo, filósofo neoplatónico del siglo XVI, de manera figurada nos

habla de tres tipos

de lectores : unos comen sólo la cáscara ; otros comen la membrana que
cubre la médula, y
los últimos, además de comer la cáscara y la membrana, comen la médula, la
esencia del
fruto”.
Fabio
Jurado Valencia

Es factible hablar de niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido

a que todo texto se construye como una estructura, como un tejido orgánico
cuya urdimbre nos revela diversos estratos. Pero también podemos hablar de
estos niveles por la manera como los lectores operan con los textos y
establecen con ellos sus transacciones.

Se suelen identificar tres macroniveles de lectura, reconocidos por diversos

autores en diferentes épocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que
son macroniveles puesto que en cada uno de ellos se presentan también
subniveles.5 Es lógico suponer que cada macronivel o cada subnivel se
fundamenta en el anterior.

1. Nivel de lectura descriptiva o literal 

5
Aludiendo a una lectura integral, Roland Barthes (1989) afirma que no es pertinente describir niveles de lectura, ya
que no es posible cerrar la lista de estos niveles. En su obra El Susurro del Lenguaje dice : “saber leer puede
controlarse, verificarse, en su estadio inaugural, pero muy pronto se convierte en algo sin fondo, sin reglas, sin grados
y sin términos”.
Podemos dividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata
fundamentalmente es de dar cuenta de qué dice el texto.

a. Subnivel literal básico o primario:

Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación.

En otras palabras, se trata simplemente de reproducir la información que el
texto nos suministra de manera explícita y directa; de identificar frases y
palabras que operan como claves temáticas. En este nivel, todavía no nos
preguntamos por qué el texto dice lo que dice ni cuáles son, por ejemplo, sus
intenciones ideológicas y pragmáticas. Sin embargo, no es conveniente
subestimar este nivel literal básico como un nivel de extrema superficialidad
y mínimos alcances. El mismo Umberto Eco llama la atención sobre la
importancia de la interpretación de carácter literal, pues la considera como
un presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las
inferencias y de las conjeturas textuales.

b. Subnivel literal avanzado o secundario

Constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior. Ya no se trata sólo

de reproducir literalmente la información explicitada sino de reconstruir o de
explicar con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura
semántica de base.

A este subnivel, corresponden dos prácticas necesariamente reguladas por

la comprensión básica del texto original: la paráfrasis6 y el resumen.

La paráfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes

que apenas inician un curso de composición escrita: orienta sus lecturas
hacia temas de interés científico y cultural, motiva la reflexión sobre dichos
temas y permite que el texto original sirva de estructura modelo en la
composición de uno nuevo.

La elaboración de una paráfrasis consta de dos pasos:

1. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que

conforman el texto elegido.
2. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una
versión propia.
Veamos un ejemplo sencillo de paráfrasis del siguiente fragmento:

6
En forma usual, se le llama paráfrasis al desarrollo explicativo de un enunciado o de un texto. Esta noción, que
procede de la retórica, es singularmente aprovechada en lingüística. Observemos los siguientes ejemplos de
paráfrasis: hagamos un uso eficaz = realicemos un empleo adecuado; efectuemos una acción coordinada =
ejecutemos una actividad organizada ; tomemos precauciones = adoptemos medidas de seguridad .
 “[La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad.]
[Deben existir diferencias de posición social,] [pero debe parecer posible
salvar estas diferencias;] [en una jerarquía rígida la moda es imposible”.]

(Los corchetes indican las cuatro proposiciones identificadas)

“La moda conlleva una determinada flexibilidad en la estratificación social de

un conglomerado. Es necesario que haya diferencias en la escala social; sin
embargo, debe ser factible soslayar esas diferencias; en una organización
rigurosa la moda no podría existir”.

En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximación

a los textos comprende varias tareas: a. Una lectura global del texto, con el
propósito de hacerse a una idea general de la temática desarrollada. b.
Analizar cada uno de los párrafos: reconocer las unidades oracionales,
captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y secundarias. c.
Suprimir información accesoria e identificar el tema o núcleo informativo
fundamental, es decir, minimizar la cantidad de información gráfica que es
necesaria para producir el significado. d. Realizar generalizaciones que
permitan condensar la información. e. Reconstruir el texto de manera
concisa y coherente. Sin embargo, todo este procedimiento se invalida si el
texto elegido no resulta significativo para el lector. Por eso, los profesores
deben ser extremadamente cuidadosos en la selección de las lecturas
que van a ser utilizadas como soporte o ilustración de los contenidos
de los programas.

La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el ámbito

académico. Según Jurado Valencia (1997 :92), en este nivel “el sujeto lee
con la preocupación de la evaluación académica, y no tanto desde la
evaluación textual, auténtica, presupuesta en todo lector analítico”.

2. Nivel de lectura interpretativa e inferencial

“ Al poner el acento sobre la interpretación, Nietzsche rechaza

toda concepción naturalista o instrumentalista de la lectura :
leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar ”.
Estanislao Zuleta

Este es un nivel que exige mucha mayor cooperación y participación del lector,
quien deberá, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto.
Conduce a encontrar qué quiere decir lo que dice el texto y qué es lo que el
texto calla.

Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo

dicho —lo explícito— como lo no dicho —lo implícito—.
Es el momento de preguntarse por qué el texto dice lo que dice, qué es lo que
no dice y cuáles son sus presupuestos e intenciones ideológicas y pragmáticas.
Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la
misma naturaleza.  Comparemos algunas inferencias de una frase como (1)
“Juan era pobre, pero honrado”:

(a). Los pobres generalmente no son honrados

(b). La pobreza es consecuencia de la honradez
(c). La pobreza está asociada con la deshonestidad
(d). Riqueza y honradez están emparentadas
(e). Pobreza y honradez tienden a excluirse
(f ). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso

Las inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice.
Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un
contenido implícito en los elementos léxicos, en la estructura sintáctica del
enunciado o en la información contextual.

Ahora bien, si comparamos las frases (1) “Juan era pobre, pero honrado” y (2)
“Juan era pobre y honrado”, podemos concluir que son equivalentes desde un
punto de vista lógico-semántico, pero no desde un punto de vista ideológico y
pragmático. Las inferencias de (1) no pueden ser, en consecuencia,
semejantes a las de (2).

—Realiza tres inferencias de (2) y establece comparaciones con las de (1)—.

La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia

textual,7 propósitos e intereses tenga cada lector.

Además de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establece

relaciones y asociaciones de significado y de contenido, que le permiten
identificar las distintas formas de implicación, de inclusión o exclusión,
presuposición, causa-efecto, espacialidad, temporalidad, etc., inherentes a
determinados textos.

En este nivel, asumimos la lectura como una auténtica práctica semiótica,

como un proceso dinámico y flexible de exégesis y hermenéutica, que requiere
de un lector dialógico, capaz de leer, además del texto, el pretexto, el subtexto,
el intertexto y el contexto. Leer de esta manera nos prepara, desde luego, para
leer la vida.

Son varias las acciones que un maestro puede adelantar para inducir a sus
alumnos a la lectura interpretativa. La primera: darle mundo al texto, crear los
presupuestos de lectura y activar los esquemas de los lectores. La segunda:
inducirlos a aseverar el sentido explícito y a develar los implícitos a través de
un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera: orientarlos para

7
que realicen la lectura de cualquier componente textual en relación con los
demás componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto.

Observemos cómo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple:
presupositiva, aseverativa e implicativa o inferencial.

3. Nivel de lectura crítica o valorativa

Está considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme

productividad para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles
anteriores.

Según el tipo de texto, la valoración es posible desde variadas perspectivas.

Son múltiples las ópticas desde las cuales el texto puede ser interrogado.
Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa
evaluación crítica.

Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del

texto leído como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente
deberá conducirnos a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior
equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia
intelectual del lector.

Lo que más nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vínculo

imprescindible con la escritura: sólo la escritura nos permitirá dotar de una
estructura cohesiva y coherente esa valoración crítica del texto leído. Por lo
tanto, si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra
interpretación de un texto complejo, el mejor reto será escribir sobre él.

Ejercicios de Inferencia

Lectura 3

“En este momento dramático del mundo, el artista debe llorar y reír con su
pueblo. Hay que dejar el ramo de azucenas y meterse en el fango hasta la
cintura para ayudar a los que buscan las azucenas. Particularmente, yo tengo
un ansia verdadera de comunicarme con los demás. Por eso llamé a las
puertas del teatro y al teatro consagro toda mi sensibilidad”. (Federico García
Lorca)

1. El autor, en el párrafo citado

A. promueve los espectáculos teatrales

B. convoca al compromiso social
C. recrimina a los que siembran flores
D. exalta el valor de la sensibilidad
E. protesta por las desigualdades
2. En la lectura, FANGO se utiliza en el sentido de

A. lodo B. miseria C. lucha D. drama E. ruedo

Lectura 4

“Si la vida parece brumosa algunas veces es porque somos miopes. Para quien
sabe mirar, la vida cotidiana está llena de revelaciones y goces como lo estaba
para los grandes poetas del pasado. Nos preguntamos quién es ese artista
que, al pasar, cambia la vida en una pequeña obra maestra”. (Vladimir
Nabokov)

1. Del texto anterior podemos concluir que:

A. la vida cotidiana es para gozarla
B. hay que vivir como lo hacían los poetas del pasado
C. muchos seres humanos viven amargados
D. saber vivir exige siempre talento
E. los artistas cambian continuamente su forma de vivir

2. En el texto, BRUMOSA significa:

A. sombría B. monótona C. deplorable D. ofensiva E.

abrumadora

Lectura 5

“A lo largo de este siglo, América Latina ha sido invadida más de cien veces
por los Estados Unidos. Siempre en nombre de la democracia, y siempre para
imponer dictaduras militares o gobiernos títeres que han puesto a salvo el
dinero amenazado. El sistema imperial de poder no quiere países
democráticos. Quiere países humillados. La invasión de Panamá fue
escandalosa, con sus siete mil víctimas entre los escombros de los barrios
pobres arrasados por los bombardeos; pero más escandalosa que la invasión
fue la impunidad con que se realizó. La impunidad, que induce a la repetición
del delito, estimula al delincuente”. (Eduardo Galeano)

1. La palabra IMPUNIDAD que aparece en la lectura, significa falta de

A. vergüenza B. castigo C. respeto D. lealtad E. probidad

2. Según el texto, EE.UU. ha invadido América latina siempre para

A. fortalecer la democracia
B. derrocar dictaduras militares
C. salvaguardar sus intereses
D. intervenir a los gobiernos títeres
E. castigar a los revolucionarios
Lectura 6

“Si pudiera vivir nuevamente mi vida: en la próxima trataría de cometer menos

errores. No intentaría ser tan perfecto, me relajaría más. Sería más tonto de lo
que he sido, de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad. Sería menos
higiénico. Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría más
atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos. Iría a más lugares
adonde nunca he ido, comería más helados y menos habas, tendría más
problemas reales y menos imaginarios. Yo fui una de esas personas que vivió
sensata y prolíficamente cada minuto de su vida; claro, tuve momentos de
alegría. Pero si pudiera volver atrás, trataría de tener solamente buenos
momentos. Por si no lo saben, de eso está hecha la vida, sólo de momentos.
No te pierdas el ahora”. (Jorge Luis Borges)

1. El texto anterior

A. invita a una vida más austera

B. censura las osadías
C. exalta el valor del presente
D. reprueba la frivolidad
E. celebra la compostura

2. El anterior escrito parece estar alentado por un sentimiento de

A. pesimismo B. nostalgia C. enmienda D. hastío E. aflicción

3. La expresión “vivir prolíficamente cada minuto de la vida”, hace referencia a

A. estar siempre atareado

B. mantenerse en constante actividad física
C. permanecer concentrado en el mismo asunto
D. no tener una ocupación definida
E. ocupar el tiempo sólo en las cosas consideradas importantes
1.3. Unidades textuales

... Al salir Billy Sánchez se encontró sin saber que hacer en la Plaza de la
Concordia. Vio la Torre Eiffel por encima de los tejados, y trató de llegar
hasta ella caminando por los muelles. Pero muy pronto se dio cuenta que
estaba más lejos de lo que parecía y que además cambiaba de lugar a
medida que la buscaba. Así que se puso a pensar en Nena Daconte
sentado en un banco de la orilla del Sena... hasta que empezó a oscurecer
y decidió tomar un taxi para regresar al hotel. Sólo entonces cayó en la
cuenta de que ignoraba el nombre y la dirección y de que no tenía ni la
menor idea del sector de París en donde estaba el hospital.

Ofuscado por el pánico, entró en el primer café que encontró, pidió un

coñac y trató de poner sus pensamientos en orden. Mientras pensaba, se
vio repetido muchas veces en los espejos numerosos de las paredes, y se
encontró asustado y solitario... Pero con la segunda copa se sintió mejor, y
tuvo la idea providencial de volver a la embajada. Buscó la tarjeta en el
bolsillo para recordar el nombre de la calle, y descubrió que en el dorso
estaba impreso el nombre y la dirección del hotel. Quedó tan mal
impresionado con aquella experiencia que durante el fin de semana no
volvió a salir del cuarto... (García, 1.983).

¿Cuántas veces al leer un texto nos hemos sentido como Billy Sánchez? Con
una meta definida a donde ir, con señales aparentemente claras que nos
ayudarían a llegar hasta el final, pero a medida que avanzamos en el texto nos
damos cuenta de que nuestra meta está más lejos y que la señal que
encontramos nos brinda poca ayuda para llegar a nuestra meta. Finalmente
desistimos de la lectura así como Billy decidió dejar la búsqueda de La Torre
Eiffel. O lo que es peor, nos sentimos completamente perdidos frente a un texto
que nos brinda poca o ninguna ayuda para conocer la temática tratada. Quizá
hemos experimentado el mismo pánico que Billy Sánchez al saber que la
temática que leemos en el texto será tenida en cuenta para una evaluación.

En el texto vamos a encontrar unos elementos que manifiestan la relación o

conversación entre el lector y el escritor y la forma como éste último organiza
el discurso. A estos elementos, los analistas del discurso los llaman unidades
textuales, precisamente porque permiten cohesionar cada uno de los aspectos
tratados en un texto. Además, tienen la función de llevar de la mano al lector a
través de éste, mostrarle sus partes, relevancia, relación con sus
conocimientos previos y otros textos. Por lo tanto, si estos elementos no están
presentes o se encuentran de manera difusa, pueden dificultar la comprensión
de la estructura textual y el establecimiento de relaciones entre lo leído y el
mundo real.

Estas unidades textuales son de cuatro tipos o clases (Davies, comunicación

personal): Introducción, vínculo, transición y conclusión.


Hospital en el que estaba Nena Daconte y el cual quedaba muy cerca del hotel donde estaba hospedado
Billy Sánchez.
 1.3.1 La introducción

En la introducción, según Davies (1995) se negocian o establecen los papeles

del autor y lector, se determinan los objetivos del texto, los aspectos a tratar y
se contextualiza la temática. Existen diversas formas de hacer más atractiva la
introducción, veamos algunas.

1.3.1.1. Empezando con una pequeña historia o anécdota:

Acababa de cumplir los once meses su hijita Deborah cuando Burrhus Frederic
Skinner la proyectó en primer plano del interés público. La prensa norteamericana
hablaba con indignación de la “criatura encajonada” (“the baby in the box”), metida en
una especie de incubadora, cerrada por todos los lados, dotada de vidrios y totalmente
climatizada. Se habían graduado de tal modo la temperatura y humedad del aire que la
pequeña Deborah no necesitó, aparte de los pañales, de ropas de vestir ni de cura de
ninguna clase. Había filtros encargados de limpiar el aire de bacterias y partículas de
polvo y el suelo se mantenía aseado a base de un paño sin fin que corría lentamente.

Skinner había pensado que uno de los problemas prácticos más importantes que
plantea el cuidado del bebé estribaba simplemente en tener siempre caliente a este
ser humano tan pequeño y sensible. (Klaus Thews, Etología)

1.3.1.2. Comenzando con una afirmación sorprendente (un hecho o

una opinión)

Un hombre sin columna vertebral es como una tienda de lona sin su mástil. El eje de
nuestro cuerpo, denominado también columna vertebral, cumple realmente las mismas
misiones que el mástil de una tienda. Al igual que ésta, se mantiene armado el cuerpo
por obra de numerosos tensores. Si el mástil falla, la tienda se viene abajo. (Markus
Plessner, El hombre, su cuerpo y su espíritu)

1.3.1.3. Planteando una pregunta o varias

¿Son los académicos aburridos, antipáticos y presuntuosos? ¿Es verdaderamente

insultante para una persona culta ser llamado “profesor universitario”? Desde las
páginas de nuestro periódico, el crítico Guido Almansa ha lanzado una gravísima
acusación a los docentes y a todos los que, con razón o sin ella, pueden ser definidos
como académicos. (Il Venerdi di Reppublica, 30 de julio de 1991)

1.3.1.4. Empezando con uno o varios ejemplos

Cuando el joven Pablo Urrieta trabaja en su colección de sellos, sus labios se hinchan
de forma alarmante. Margarita Pratt a menudo sufre fuertes ataques de asma cuando
visita a su tío el farmacéutico. Antonio Pérez, entusiasta del alpinismo, padece
erupción cutánea en las piernas cada vez que se dispone a iniciar una escalada. Julia
García, al llegar la primavera, tiene continuos estornudos y fuerte picor de ojos.

Los mencionados casos son sólo cuatro de los tres millones de españoles víctimas de
esa misteriosa enfermedad llamada alergia. En cada caso, la sustancia productora del
mal resultó ser inocua en sí, pero para ellos nociva. (Selecciones, julio de 1972)
 1.3.1.5. Estableciendo una analogía

Nadie malgasta saliva en alabar el aire y el oxígeno. Por lo menos, mientras respira.
Se alaban los beneficios del aire cuando falta el oxígeno, o cuando el sofoco o el asma
impiden respirar. Así sucede con todas las cosas de este mundo, y por ende, así
sucede con la democracia. (Europeo, 13 de sept. de 1991)

1.3.1.6. Citando

Decía el viejo Nenni que “en Italia todo lo que deja de estar prohibido se convierte en
obligatorio”. Los recientes acontecimientos soviéticos demuestra que, en realidad, el
principio tiene una aplicación universal y se relaciona con la inagotada y extenuante
vocación del hombre por el conformismo, su sempiterna ansia por encaramarse, lo
más rápidamente posible, al carro del vencedor. (Europeo, 13 de sept. de 1991)

1.3.2 El vínculo

De acuerdo con Florence Davies, este elemento cumple dos funciones dentro
del texto. En unas ocasiones nos puede señalar una información que ya hemos
leído o de la que debemos tener referencia en aras de una mayor claridad
acerca de la temática tratada. Veamos un ejemplo:

1.3.2.1  Anteriormente dijimos, que podemos suspender la respiración

por algún tiempo de manera voluntaria. Luego aunque no queramos el
proceso se restaura.

1.3.2.2  La expansión territorial se terminó a mediados del siglo XIX

mediante tratados que ya hemos visto.

En otras ocasiones nos presenta una información que viene más adelante con
el objetivo de prepararnos o de prevenirnos sobre lo que vamos a leer. Por
ejemplo:

1.3.2.3  A continuación estudiaremos los tipos de respiración de la

célula.

1.3.2.4  El desarrollo canadiense tuvo los siguientes elementos.

Nos referiremos ahora al otro elemento o unidad textual que nos permite
enlazar las temáticas:

1.3.3 La transición

De acuerdo con Florence Davies esta unidad textual nos permite, en un mismo
momento del texto, tanto recordar una información como adelantarnos a una
nueva. Veamos un ejemplo:

1.3.3.1  El anterior proceso se da gracias a dos grupos de músculos.

1.3.3.2  Mientras esto ocurría en la conquista del oeste, en las grandes

ciudades...
Como podemos apreciar, la diferencia entre el vínculo y la transición radica
en que en que el primero nos dice algunas veces el camino recorrido en la
lectura y en otras nos dice que qué viene y qué falta por recorrer. La segunda,
por su parte, en un mismo sitio de la lectura nos propone ambas informaciones.

Tanto el vínculo como la transición pueden ser expresadas de diferentes

maneras, así: textual, interpersonal y exofórica.

Analicemos ahora cada una de ellas:

Textual: en este caso los vínculos y transiciones están expresados a manera

de repeticiones o sustituciones. Así como en nuestro viaje para orientarnos
buscamos en el mapa, éste cada vez que lo consultemos nos repetirá los
nombres de las ciudades y los caminos de la misma manera.

Veamos un ejemplo de un vínculo textual:

 La contribución de Mendel a la ciencia fue enorme: él demostró que las

características heredadas se transmitían por medio de “factores”
individuales. Estos “factores” se distribuyen y redistribuyen en las
diferentes generaciones según las leyes que él planteó.

Miremos ahora un ejemplo de transición textual:

 Los pulmones tienen forma de pirámide; ... cada uno presenta tres
caras:

a. la inferior
b. la interna
c. la externa

Como podemos ver, el vínculo textual se presenta a manera de repetición y la

transición a manera de sustitución.

Interpersonal: en el caso anterior, el autor simplemente nos presenta la

información; en éste además de tratar de establecer un contacto con el lector,
como invitándolo a ser partícipe de los hechos. Esto es como cuando estamos
desubicados en el camino y le pedimos a uno de los que viajan con nosotros
que nos oriente, esto nos hará sentir más seguros y con confianza, puesto que
sabemos que el camino lo recorreremos juntos.

Veamos un ejemplo de los casos propuestos en los textos analizados por

nuestro grupo:

 Recordemos que la difusión se da cuando un elemento pasa de una

región donde se encuentra en mayor concentración hacia otra que se halla
en menor concentración.


El subrayado indica las palabras interactivas.
  Al igual que los seres vivos estudiados, los seres humanos también
necesitamos consumir alimentos y tomar oxígeno del medio, para producir
la energía necesaria que nos permita realizar las funciones vitales. Así
como sucede en los animales más desarrollados, nosotros contamos con
un sistema digestivo que nos permite transformar los alimentos y
convertirlos en combustible o moléculas ricas en energía. También con un
sistema circulatorio que transporta el oxígeno y tales moléculas, a todas
las células de nuestro organismo.
Como podemos apreciar en el anterior ejemplo, el primer caso es un
vínculo donde el autor invita al lector a recordar juntos la definición de
difusión. Esto le da más confianza al lector para realizar esta actividad
puesto que no está solo y además le brinda las herramientas necesarias
para evocar esta información ya que se siente involucrado.

En el segundo, la transición retoma los temas vistos anteriormente: la

respiración y la digestión en unicelulares, plantas y animales para relacionarlos
o compararlos con los de los seres humanos que es la información que se
estudiará a continuación. Aunque en este caso no hay una invitación directa a
realizar una acción, si se involucra al estudiante para que reconozca que la
temática de la que se tratará a continuación está muy relacionada con
nosotros, pues se refiere a nuestro organismo el cual es igual para todos los
seres humanos. De ahí la utilización de nosotros, nos y nuestro.

Exofórica: Al leer un texto en muchas ocasiones encontramos que el mismo

autor nos sugiere leer en otros textos, leer la información que está al margen
(pie de fotos, gráficas, mapas, entre otras) y buscar en nuestros conocimientos
previos.

 En cursos anteriores aprendimos que los ribosomas son los

encargados de la síntesis de proteínas.

 Busque en el diccionario el significado de los siguientes términos...

En el ejemplo anterior, el primer caso nos sugiere que la información acerca de

los ribosomas no está ampliamente tratada en este texto, por lo tanto si
queremos saber algo más debemos buscarlo, por lo menos, en el texto del
curso anterior. El segundo caso es mucho más explícito y nos invita a ir
directamente al diccionario.

 Lo mismo que se muestra en la fig. 5.3 puede verse en los cuadros

diseñados por Punnet figura 5.4.

En este otro ejemplo, el autor dentro de la información del bloque central nos
invita a ampliar lo dicho analizando las figuras que están al margen.

 Las cuerdas vocales cumplen una función importantísima, ¿cuál es?

 ¿Son las lágrimas, el cerumen de las orejas y la grasa del cuero

cabelludo productos de excreción o secreción del organismo? Explica el
por qué.
En este ejemplo se presentan dos casos diferentes. En el primero, el autor
busca enfocar al lector en aspectos que él considera centrales para el
desarrollo de la temática y esta información puede estar en otros apartes del
texto. En el segundo caso, el autor pretende suscitar la reflexión, analizar lo
estudiado y aplicarlo a situaciones cotidianas.

Por último, la conclusión le permite al autor evaluar los objetivos trazados en

la introducción y desarrollados en el texto. Además, establecer los nexos entre
lo expresado en el texto y el mundo exterior. A continuación presentamos
algunos tipos de conclusiones:

1.3.4.1. Conclusión-síntesis

En realidad, no estamos ante un jefe del Estado excéntrico (Consiga), sino ante un jefe
del Estado con características destructivas, reivindicadas por él mismo y proclamadas
públicamente. A algunos les gustará. A nosotros, no. Pero poco importa. Lo que
importa es que se ha colocado desde hace tiempo fuera de la ley y de la constitución.
(La Reppublica, 17 de nov. De 1991)

1.3.4.2. Conclusión con anécdota

Con el fracaso del golpe de Estado declina también el sueño neoimperial de la

“fortaleza de las Repúblicas fuertes”. El futuro dependerá del resultado de conflictos
internos cada vez más incontenibles. En el imperio soviético, el sol de Moscú está
próximo, muy próximo al ocaso. (L´Expresso, 1 de sept. de 1991)

1.3.4.3. Conclusión con breves afirmaciones

Estos tres días no pasarán a la historia por haber cambiado la faz del mundo. Aunque
quedan todavía demasiados misterios por esclarecer. (L´Expresso, 1 de sept. de 1991)

1.3.4.4. Conclusión-cita

Es preciso admitir que la profecía que hizo años atrás el viejo Solzhenitsin (“Si se
introduce con prisas la democracia en nuestro país, asistiremos a una triste reedición
del 17), está demostrando ser totalmente errónea. (L´Expresso, 1 de sept. de 1991)

1.3.4.5. Conclusión-interrogante

Ahora, después de la victoria de Yeltsin y del regreso de Gorbachov, llegan de Europa

muchas nuevas promesas de ayuda y de crédito. ¿Se mantendrán estas promesas?
(Panorama, 1 de sept. de 1991)

1.3.4.6. Conclusión-analogía

En las peleas de gallos, lo que importa es que el pico golpee feroz y brote copiosa la
sangre del pescuezo del animal herido de muerte. Ocurre que toda la vida italiana ha
asumido los rasgos espasmódicos de la pelea callejera: hay competencia para ver
quién grita más fuerte, quién se lanza a morder al adversario en la yugular y le envía al
diablo, a él y a todos los filisteos que le hacen coro. (Panorama, 26 de mayo de 1991)
 Guía para leer un texto

1 Identificar:  Identificar las evidencias

 ¿Quién escribe? ¿Qué  Ence rrar en un círculo palabras clave
sabes del autor?
 ¿A quién escribe?  Enunciar el punto principal del párrafo en
dos oraciones. Luego amplía.
 ¿Qué te sugiere el título?  Dar ejemplos del significado asociándolo
a situaciones concretas.
 Generar metáforas, analogías,
ilustraciones o diagramas de la tesis para
conectarla con otras significaciones.
2 Leer todo el texto: 6 Analizar la lógica de lo que lees:
 Identifica los vocablos
desconocidos y busca su  ¿Cuál es la pregunta clave que el autor
significado está tratando de responder?
 Identifica el tipo de texto
 ¿Cuál es el propósito fundamental del
autor?
3 Explorar la introducción:  ¿Cuál es el punto de vista del autor con
respecto al asunto?
 ¿Contextualiza?  ¿Qué suposiciones está haciendo el autor
en su razonamiento?
 ¿Establece los objetivos?  ¿Cuáles son las inferencias o
conclusiones más fundamentales en el
artículo?
 ¿Expresa la tesis/tema? 7 Evaluar el texto:
 ¿Establece los roles?  ¿Enuncia el autor claramente su
intención, o es el texto de algún modo
vago confuso?
 ¿Anuncia los tópicos?  ¿Es el autor certero en lo que dice?
4 Subrayar:  ¿Introduce el autor información
irrelevante y por lo tanto divaga en su
propósito?
 Tesis y/u objetivos  ¿Plantea el autor complejidades
importantes inherentes al tema, o está
escribiendo superficialmente?
 Los temas  ¿Considera el autor otros puntos de vista
relevantes, o está escribiendo con una
perspectiva muy corta?
5 Párrafos de desarrollo:  ¿Es el texto internamente consistente o
contiene contradicciones que no explica?
 Subrayar los  ¿Es significativo el texto, o se trata el
argumentos/identificar el tema de forma trivial?
tema
 Identificar los vínculos  ¿Muestra justicia el autor o solo un lado
anafóricos y catafóricos de la situación?
Ejercicios

Lea con cuidado el texto La exportación de cerebros e identifique las unidades

textuales: introducción, vínculos, transiciones y conclusión.

La exportación de cerebros
El fenómeno de la exportación de cerebros ha existido siempre, pero parece que en
nuestros días empieza a ser considerado como un problema. Sin embargo, es un
hecho bastante común, y suficientemente establecido por la experiencia universal, que
todo cerebro que de veras vale la pena o se va por su cuenta, o se lo llevan, o alguien
lo expulsa. En realidad lo primero es lo más usual: pero en cuanto un cerebro existe,
se encuentra expuesto a beneficiarse con cualquiera de estos tres acontecimientos.

Ahora bien, yo considero que la preocupación por un posible brain drain

hispanoamericano nace del planteamiento de un falso problema, cuando no de un
desmedido optimismo sobre la calidad o el volumen de nuestras reservas de esta
materia prima. Es lógico que estemos cansados ya de que países más desarrollados
que nosotros acarreen con nuestro cobre o nuestro plátano en condiciones de
intercambio cada vez más deterioradas; pero cualquiera puede notar que el temor de
que además se lleven nuestros cerebros resulta vagamente paranoico, pues la verdad
es que no contamos con muchos muy buenos. Lo que sucede es que nos complace
hacernos ilusiones; pero, como dice el refrán, el que vive de ilusiones muere de
hambre. Sospechar que alguien está ansioso de apropiarse de nuestros genios
significa suponer que los tenemos y, por tanto, que podríamos seguir permitiéndonos
el lujo de no importarlos.

Pero hay que examinar las cosas más a fondo.

Si en los próximos censos generales lográramos en Hispanoamérica computar unos

doscientos cerebros de primera, dignos de y dispuestos a ser atraídos por las vanas
tentaciones del dinero del exterior, deberíamos darnos por contentos, pues ya es hora
de ver las cosas con objetividad y de reconocer que mientras sigamos exportando
solamente estaño o henequén nuestras economías permanecerán en su deplorable
estado actual.

El cerebro es una materia prima como cualquier otra. Para refinarlo se necesita
enviarlo afuera para que algún día nos sea devuelto elaborado, o bien transformarlo
nosotros mismos; pero, como en tantos otros campos, por desgracia las instalaciones
con que contamos para esto último o son obsoletas, o de segunda, o sencillamente no
existen.

Como alguien podría suponer que todo lo dicho hasta aquí ha sido dicho en broma, es
bueno acudir a los ejemplos.

La exportación de cada racimo de plátanos le ha estado produciendo a Guatemala

alrededor de un centavo y medio de dólar, que la United Fruit Company paga como
impuesto, y que sirve sobre todo al gobierno para mantener la tranquilidad social y el
orden policíaco que hacen posible producir otra vez sin tropiezos ese mismo racimo de
plátanos. Los racimos se exportan por miles cada año, es cierto, pero hay que
reconocer que aparte de aquel orden, los beneficios obtenidos han sido más bien
escasos, si uno no toma en cuenta el agotamiento de la tierra sometida a esta
siembra. ¡Qué diferencia cuando se exporta un cerebro! Es evidente que la
exportación del cerebro de Miguel Ángel Asturias le ha dejado a Guatemala beneficios
más notables, un premio Nobel incluido. Por otra parte, muchos otros cerebros han
salido de ese país sin que, por lo menos que se sepa, la estructura de este se haya
resquebrajado en lo mínimo; antes por el contrario, sin ellos parece estar cada vez
mejor y progresando como nunca.

¿A qué debemos dedicarnos entonces? ¿A producir plátanos o cerebros? Para

cualquier persona que maneje medianamente el suyo, la respuesta es obvia.

Examinemos un ejemplo más.

Durante la segunda guerra mundial y los años subsiguientes, México exportó braceros
en escala considerable. Aun cuando no faltó en ese tiempo, por razones humanitarias,
quien impugnara las ventajas de esta exportación, o arm drain, lo cierto es que cada
uno de estos braceros aportaba al país un promedio de 300 dólares anuales que
enviaba a su familia. Hoy nadie puede negar que estas remesas contribuyeron en gran
medida a resolver los problemas de divisas que México enfrentó en los últimos años
para lograr el impresionante desarrollo económico que ahora experimenta. Si esto se
logrón con la contribución de los humildes y sencillos campesinos, la mayoría de las
veces analfabetos, imagínese lo que significaría la exportación anual de unos 26.000
cerebros. La relación de pago de unos a otros es casi sideral. Cabe, entonces,
preguntarse de nuevo: ¿qué vale más exportar: brazos o cerebros?

Planteémonos, pues, el problema o el falso problema con toda claridad.

1. A nuestros cerebros no se los lleva nadie o, si esto sucede, es en mínima

escala. Cuando buenamente pueden, nuestros cerebros simplemente se van,
en la mayoría de los casos porque su consumo en Hispanoamérica está lejos
todavía de ser importante.

2. La historia muestra en buena medida que la fuga de determinado cerebro

beneficia mayormente al país que lo deja marcharse que su permanencia en
este. Joyce hizo más por la literatura irlandesa desde Suiza que desde Dublín;
Marx fue más útil para los obreros alemanes desde Londres que desde su
patria; es probable que si Martí no hubiera vivido en Estados Unidos y en otros
países la Revolución cubana no tendría en él a tan grande ideólogo. Andrés
Bello transformó la gramática española desde Inglaterra; Rubén Darío hizo lo
mismo con el verso español desde Francia; y no quisiera mencionar a Einstein,
por lo de la bomba atómica. Son casos aislados, se dirá; sí, pero qué casos. Si
Hispanoamérica cree tener en la actualidad unos veinte cerebros como estos, y
no lo deja escapar, se está jugando torpemente su destino.

3. Quedan los expulsados. Lo único positivo que los gobiernos dictatoriales de

Hispanoamérica han hecho por esta región es expulsar cerebros. A veces se
equivocan de buena fe y expulsan a muchos que no lo merecen; pero cuando
aciertan y destierran a un buen cerebro están haciendo más por su país que
los Benefactores de la Cultura, que convierten a los talentos de la localidad en
monumentos nacionales incapaces de decir una frase o dos que no se
parezcan peligrosamente al lugar común o, en el mejor de los casos, al
rebuzno, que, viéndolo bien, no ofende nunca a nadie y a veces puede incluso
embellecer la caída de la tarde.

Finalmente, y si es que la preocupación es correcta, como en muchas

ocasiones la solución está a la mano y nadie la ve, quizá porque choca con
nuestros moldes mentales en materia económica: por cada cerebro exportado
importemos dos.

(A. Monterroso, en Movimiento perpetuo, Anagrama, 1990).