PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL EN PSICOLOGÍA
Por: Violeta Arancibia C
1. Problemática Conceptual de la Psicología Educacional
Después de este breve recorrido histórico en torno a la psicología de la educación quedan al
descubierto los problemas que ha tenido la psicología educacional para edificarse sólidamente
como una ciencia con identidad propia, es por esto, que se considera importante el analizar más
profundamente cada uno de estos problemas. Para ello, se tratarán los siguientes aspectos: el
problema de la identidad de esta disciplina, el problema de los contenidos, el problema de su
status científico, el de la investigación y el problema de la definición conceptual. Estos serán
descritos a continuación.
1.1 El problema de la Identidad En primer lugar, salta a la vista el enorme caudal de expectativas
suministrado por el nacimiento de esta disciplina, difícilmente comparable al producido por
cualquier otra, como puso de relieve Thorndike al asegurar que con la psicología de la educación
llegaríamos a ser dueños de nuestros espíritus, incluso podríamos conocer todos los hechos sobre
la conducta de cada uno, la causa de los cambios operados en la naturaleza humana y los
resultados que produce una determinada influencia educativa. Pero ¿qué es la psicología
educacional?, ¿qué es lo que tienen en común los llamados psicólogos educacionales? La historia
nos da cuenta de que no parecen ser ni teorías ni métodos lo que tienen en común los psicólogos
educacionales. Berliner (2006) plantea que aquello que existiría en común es un interés por el
aprendizaje y la enseñanza de seres humanos con un énfasis particular en el estudio empírico de
estos fenómenos. Sin embargo, este núcleo en común es muy vago, y se hace manifiesta la falta de
identidad que caracteriza esta ciencia desde su nacimiento, tal como se desprende de la lectura de
sus más señalados representantes. Esta falta de identidad podría deberse, tal como refleja su
desarrollo histórico, a su dificultad para delimitar claramente sus límites como disciplina
autónoma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de problemáticas relacionadas con la
educación, no diferenciando aquello que le compete como disciplina psicológica, de lo propio de
otras disciplinas afines, con las que podría haber trabajado en conjunto, como son la sociología de
la educación o la psicopedagogía. Es así que, tal como se describió en la síntesis histórica, cuando
se inicia la década de los 50, unos treinta años después de la fecha en que se suele marcar su
nacimiento como disciplina científica, el panorama de la psicología educacional es bastante
complejo, pues es valorada como disciplina, pese a la falta de una definición conceptual clara. Esta
falta de identidad pudo hacerse aún más fuerte en este mismo periodo, pues son tales las
expectativas puestas en la psicología de la educación, que se le exige investigar científicamente
todo lo relacionado con el quehacer educativo, debiendo ofrecer respuestas a todos sus
problemas. Esto va generando que sus límites de desdibujen. Estos fenómenos se refleja en
planteamientos como los de Ausubel (1969, en Coll, 1992), quien llega a preguntarse si existe
realmente una disciplina llamada psicología de la educación y Scandura (1978, en Coll, 1992),
quien reconoce que esta disciplina no tiene, después de casi un siglo de existencia, una imagen
definida de sí misma. Por consiguiente y como consecuencia de las características anteriores, va
surgiendo en torno a esta disciplina un sentimiento de insatisfacción, ante lo cual caben distintas
posturas. Una postura derrotista es abandonar el campo y concentrar los esfuerzos en otras
disciplinas con mejor futuro. Sin embargo, esto no soluciona nada, pues parece evidente la
necesidad de un tratamiento psicológico de los fenómenos educativos.
Ante esto, Jackson (1981), por ejemplo, plantea una postura distinta, que parte de la necesidad de
empezar de nuevo, remontarse a los orígenes, volver a las fuentes, examinar las bases sobre las
que se estableció inicialmente la psicología de la educación, descubrir los males que le aquejan y
sentar otras bases nuevas que le permitan cumplir los cometidos para los cuales fue pensada.
En relación con esto, y volviendo a los orígenes, si Thorndike no acertó con el enfoque adecuado -a
pesar de concebir la psicología de la educación como una ciencia intermedia entre la psicología y
el arte de la enseñanza- fue porque optó por un reduccionismo científico que situaba la psicología
de la educación en el campo de principios inducidos de los hallazgos descubiertos por la
investigación experimental. Entonces pareciera que la solución de la psicología de la educación
pasa entonces por la renuncia al reduccionismo radical originario y el reconocimiento de un
pluralismo epistemológico natural.
Esto supone reconocer que la psicología de la educación aspira a descubrir leyes y causas que
rigen la conducta humana para poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta
humana, además de su vertiente externa manifiesta -sometida a cuantificación, predicción y
medida- encierra otra vertiente interior que alberga significados, intenciones y propósitos, más
que causas, y exige una explicación o interpretación más que una estrategia de control.
Además, la psicología de la educación debe prestar atención al contexto histórico y natural en el
que los hombres viven y aprenden, lo que determina la conducta humana especialmente en el
ámbito de la educación. En suma, pareciera que la salida de la psicología de la educación debe
comenzar por una verdadera liberación de los reduccionismos esterilizantes del pasado y la
aceptación de un pluralismo epistemológico acorde con la naturaleza pluridimensional de su
objeto propio de estudio.
1.2 El problema del contenido de la Psicología de la Educación
Relacionado con la dificultad para definir su identidad, la psicología de la educación se enfrenta
con una segunda dificultad, la cual es el problema del contenido. Este se deriva del hecho de que
la psicología de la educación se identifica con dos disciplinas que constituyen dos campos de
estudio diferentes: las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación. De esta forma, el
contenido posible, legítimo, de la psicología de la educación se extiende desde el estudio de
cualquier fenómeno con dimensión educativa al contenido del aprendizaje verbal escolar. Pero
convendría precisar más cuál es el contenido específico y propio de esta disciplina. Los autores
más señalados destacan como tema central de estudio el aprendizaje, si bien varían luego con
respecto al enfoque y extensión adecuados para su tratamiento. Algunos autores señalan, además
del aprendizaje, los temas de las aptitudes, las diferencias individuales y el desarrollo.
Con todo, existe una gran dispersión respecto a la temática abordada. No es pues extraño que
esto haya debilitado la imagen de esta disciplina, con el tiempo, e incluso haya hecho peligrar la
supervivencia de la enseñanza como ciencia y como actividad profesional.
Pero, también es verdad, que es una disciplina intermedia entre las ciencias psicológicas y las
ciencias de la educación y, como tal, ha padecido los vaivenes, inseguridades e incertidumbres de
estas dos ciencias que caminan todavía a la búsqueda de un paradigma que les ofrezca la unidad y
consistencia interna que hasta ahora no han podido conseguir (Álvarez y Mayor, 1981).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, hay también algunos núcleos de acuerdo entre los
datos procedentes de los diversos autores. Así, por ejemplo, hay una coincidencia generalizada en
señalar como tema central de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje y todo el contexto en
el que este proceso se inscribe, lo que garantiza, de alguna manera, la existencia de un objeto
específico que identifica y define con propiedad esta disciplina.
Ahora bien, igualmente peligrosa podría ser la tendencia a ensanchar indefinidamente el campo
de estudio, provocando así una disolución de los límites temáticos del aprendizaje o, lo que es aún
peor, de un aprendizaje específico como puede ser el verbal escolar o significativo. La mejor
solución sería, entonces, aceptar una flexibilidad temática en torno al núcleo esencial definitorio
que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, y alrededor de éste concentrar los esfuerzos
investigativos y aplicados, manteniendo el carácter empírico del tratamiento de los contenidos de
esta ciencia.
1.3 El problema del status científico.
La tercera gran dificultad guarda relación con la dificultad que ha tenido esta disciplina para
validarse como ciencia. En relación con esto, todavía está abierta la discusión que se habría
iniciado en 1981, sobre el status de la psicología de la educación y, por tanto, la naturaleza de la
investigación que ha de realizar. Las diferencias se centran en torno a si la psicología de la
educación tiene como objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al
proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicativa, o si ha de ser
una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y utilice técnicas y
métodos adecuados de experimentación expresamente desarrollados para abordar los problemas
educativos. Los especialistas en la materia se encuentran divididos. Hay partidarios encendidos de
la independencia y firmes defensores de una posición más suavizada, con diversos matices,
respecto al carácter de la investigación posible y eficaz en este campo complejo de los fenómenos
educativos. Gilly (1981), por ejemplo, afirma que la psicología de la educación no debe reducirse a
la aplicación de los datos científicos elaborados fuera del contexto escolar, sino que debe partir de
problemas planteados por las situaciones educativas mismas. Su campo de trabajo es la
interacción, describiendo las condiciones adecuadas para la realización de los objetivos
pedagógicos originados en una determinada situación particular y estudiando los procesos
interindividuales por los cuales se producen cambios en los individuos. Ausubel (1969), por su
parte, la concibe como una ciencia aplicada señalando tres direcciones posibles en la
investigación: a) investigación pura; b) investigación extrapolada de las ciencias básicas; y c)
investigación aplicada. El plantea que la gran diferencia entre la psicología y la psicología de la
educación, radica en que la primera se preocupa de estudiar las leyes generales del psiquismo
humano, mientras que la segunda de las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje
escolar, por tanto se constituye en una ciencia aplicada, pero no una psicología general aplicada a
los problemas educativos, así como, la ingeniería mecánica, por ejemplo, no es física general
aplicada al diseño de máquinas, sino que constituye una teoría separada de carácter aplicado que
resulta tan relevante como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel
inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus
respectivos campos. Glaser (1978) aboga por un modelo interactivo; un continuo de ciencia y
tecnología que anude los dos extremos, la práctica y el conocimiento, mientras Anderson y Faust
(1973) se inclinan más por una versión tecnológica de la psicología de la educación, ya que ni la
investigación directa en contextos educativos ni la mera extrapolación de la investigación
psicológica han funcionado anteriormente. Coll (1988), por su parte, plantea la psicología de la
educación como una ciencia aplicada, ya que no sólo busca conocimientos, sino también fines
prácticos. Por lo mismo, no debe limitarse a ser una mera psicología general aplicada a los
problemas educativos, pero tampoco una tecnología que se limite a traducir en términos
operativos los principios generales de la ciencia de la conducta, porque en este caso carecería de
espacio propio y específico en el mapa de las ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas
educativos y en el nivel de complejidad en el que se plantean, es decir, será una ciencia que
estudia la conducta que se produce en situaciones educativas. De todo lo dicho anteriormente, se
deduce que la psicología de la educación es una rama de la psicología, por eso el objeto propio de
esta disciplina será la conducta, si bien el término conducta no tiene el sentido reduccionista que
ha tenido en algunas escuelas, sino que abarca tanto la manifestación comportamental externa
como la significación intencional. Como ciencia aplicada, la psicología de la educación estudia un
tipo especial de conducta, la conducta que tiene lugar en situaciones educativas, o sea, la
conducta que cambia, o el cambio de conducta que se produce como resultado de la práctica
instruccional, es decir, el aprendizaje. Pero se trata de un aprendizaje en el contexto educativo,
ligado, por tanto, a unas condiciones específicas expresamente instrumentadas para estimular y
optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos educativos previamente programados, es
decir, el aprendizaje guiado, influido por estrategias instruccionales adecuadas, lo que se llama
procesos de enseñanza-aprendizaje. Como señala acertadamente Secadas (1970), la psicología de
la educación no se contenta con observar el fluir espontáneo de la conducta, sino que trata de
extraer las leyes que aseguren una eficaz intervención sobre el curso de la conducta. Estudia los
acontecimientos, en cuanto, incluibles. El carácter especial de la psicología de la educación
consiste, entonces, en la pretensión de determinar los modos eficaces de influir sobre los hechos
en orden a un fin, y las normas para establecer esa distinta eficacia de intervención. Mientras la
psicología general observa, dentro de un determinado proceso el orden de los sucesos que lo
regulan, la psicología de la educación, en cambio, los somete a cambios y estudia las leyes de
dicho cambio con el fin de lograr un influjo eficaz. La psicología de la educación debe
estructurarse, por tanto, en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje que, como hilo conductor,
guía sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos.
1.4 El problema de la Investigación Educativa
Por último, es importante considerar que los resultados de la investigación educativa no sólo no
han alcanzado el nivel de satisfacción de otras disciplinas, sino que resultan, por lo general,
decepcionantes, sobre todo, teniendo en cuenta la desproporción entre la cantidad de
investigaciones y el valor de los resultados obtenidos. Esto tiene, desde luego, numerosas
explicaciones. Por una parte, la indiferencia de muchos especialistas que olvidan la investigación y
se dedican a la práctica, también la falta de un nivel de investigación aplicada como la poseen
otras disciplinas y, sobre todo, la complejidad de los fenómenos educativos en los que intervienen
numerosas variables independientes. Ante este escenario, la Fundación Spencer, comenzó en
1997 (y sigue en proceso) una investigación para estudiar las deficiencias de la preparación de los
investigadores en educación en Estados Unidos, de manera de poder hacer propuestas para
implementar mejoras en los años venideros. Sin embargo, la investigación educativa ha mejorado
en los últimos años, y muchas de las innovaciones educativas actuales son, en parte, resultados de
la investigación como, por ejemplo, la creación de nuevos roles educativos, sistemas de
agrupamiento, actividades extracadémicas, enseñanza en equipo, nueva organización del
currículo, nuevas condiciones del ambiente de clase, nuevas configuraciones arquitectónicas,
nuevas tecnologías, técnicas de intervención y de prevención psicopedagógicas, etc. Esta
investigación educativa, por tanto, es altamente necesaria, ya que no se admite más evidencia que
la que proviene de las observaciones sistemáticas bajo condiciones controladas y con medios
objetivos. La investigación no es una panacea, pero es el único camino para el progreso y el saber
acumulativo. La investigación no se opone a la tradición sino que constituye un mecanismo de
refinamiento superpuesto a las acumulaciones valiosas -lo que se retiene es lo que han aconsejado
los buenos resultados- de la tradición y de la práctica sensata (Beltrán, 1987), que requiere seguir
desarrollándose y potenciándose.
1.5 El problema de la Definición Conceptual
Cotidianamente la comunidad de psicólogos debe lidiar con el problema de la definición
conceptual, que de no hacerse consiente, puede llevar a grandes errores en las investigaciones y,
como no, en sus conclusiones. ¿Qué es la inteligencia? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué es la
enseñanza? Estos conceptos nos son muy familiares, los ocupamos cotidianamente en nuestro
trabajo, quienes nos dedicamos a la educación, e incluso quienes no lo hacen. Sin embargo, qué
son, según quién. Cómo podríamos decir que en aquella escuela los niños aprenden más que en
esta otra, o que los profesores de allá enseñan mejor que acá. El primer y último problema con
que tienen que lidiar los psicólogos educacionales es con las definiciones conceptuales. El
problema está presente tanto al definir su objeto de estudio, como al término de su investigación,
cuando intentan sacar conclusiones. Bredo (2006) identifica tres problemas conceptuales
implicados en la investigación que es fundamental que el psicólogo tenga en mente, de modo que
no sean pasados por alto: reconocer las confusiones conceptuales, la falacia del psicólogo y la
concepción de las funciones mentales como entidades. Sin lugar a dudas es imprescindible, para el
desarrollo de la psicología educacional como ciencia, el que logremos ciertos consensos
conceptuales. Pero antes que ello, es fundamental que sepamos reconocerlos. Bredo (2006) dice
que nos cuesta reconocer las confusiones conceptuales porque éstas están invisibilizadas por la
familiaridad y por el hábito con que empleamos los conceptos. En algún momento aceptamos un
concepto por algunos motivos, sean estos políticos, modas, e incluso por simplemente irreflexión,
y olvidamos las limitaciones de éste, y lo seguimos empleando sin más. Así vamos quedando
inmersos en confusiones conceptuales que se van transmitiendo y, lo que es peor, se va dejando
en el olvido el criterio por el cual se seleccionó ese concepto y no otro. Lo complejo de esta
situación es que es muy difícil reconocer las confusiones conceptuales, porque no existe manera
de salirnos de nuestro universo conceptual para ver cómo éste se relaciona con la realidad en sí
misma. El segundo problema es lo que William James llamó la “falacia del psicólogo”, que refiere a
cuando el psicólogo parte de la idea de que está investigando hechos mentales de manera directa,
o al desnudo, sin interpretación de por medio. La trampa está en confundir su propio punto de
vista con aquél sobre el cual está haciendo su informe (James, 1890/1950, citado en Bredo, 2006).
Y por último, el tercer problema refiere a la concepción de las funciones mentales como entidades,
la confusión de los conceptos propiamente tales con los objetos. Como lo sugiere John Stuart Mill,
existiría una tendencia muy fuerte a creer que cualquier cosa que recibe un nombre ha de ser una
entidad o ser, teniendo una existencia independiente. Por lo tanto, si una persona no encuentra
aquello que ha sido nombrado, no creerá que no existe, sino que imaginará que aquello es
particularmente complejo y misterioso. Sin lugar a dudas resolver estos asuntos no es sencillo.
Volver a la epistemología para resolver asuntos prácticos para algunos puede resultar irrelevante,
pero no lo es cuando de ello puede depender la validez de la conclusión de nuestras
investigaciones y de las propuestas que puedan hacerse para mejorar la educación.
2. Algunos Temas actuales en Psicología de la Educación Luego de revisar las problemáticas
conceptuales que ha debido ir sorteando la psicología educacional, queda claramente explicitada
la necesidad de centrar sus objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que constituye
por tanto, su objeto de estudio. Respecto a este fenómeno, sin embargo, surgen innumerables
temas a desarrollar, dentro de estos, resaltan el tema del ciclo vital y la inclusión de las variables
afectivas, el tema del diseño instruccional y el de ecología de clases. Estos temas se transforman
en ámbitos en los cuales debe seguir desarrollándose la psicología educacional. Otros temas que
también aparecen como relevantes y que merecen especial atención futura, son: Resiliencia, Salud
Escolar, Prevención, Disciplina, Inteligencia Artificial, Reestructuración de Sistemas Educativos, el
aporte de la psicología educacional a la educación superior y formación de profesores.
