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En relación al campo de la didáctica de la

matemática.
➔ Finalidad y objetivo de la enseñanza de la matemática.
➔ didáctica de la matemática: relación de enseñanza y aprendizaje
➔ sistema didáctico: docente-alumno-saber. Modelo didáctico.
➔ El rol del problema en la enseñanza. El problema en la historia de la enseñanza.
Concepción del problema. Tipo de problemas. Rol del problema en la construcción de
conceptos.
➔ El error, valor del error, análisis didáctico del error.
➔ El juego como recurso de aprendizaje y otros recursos.
➔ La gestión del trabajo matemático en el aula. El rol de las interacciones sociales en la
clase. Diferentes intervenciones del docente según el momento de una secuencia
didáctica o de una clase.
➔ Los procedimientos que los alumnos ponen en funcionamiento en la resolución de
problemas, en el contexto de la diversidad puede ser analizado desde:las
representaciones que el alumno tiene sobre sí mismos (características personales,
vínculo con el conocimiento), la relación con un saber determinado (de origen
epistemológico didáctico, tratamiento de la información) y las expectativas recíprocas
docente-alumno.
➔ Teoría de situaciones. Brousseau .
➔ Aporte para la modelización de la enseñanza: situaciones didácticas y a-didácticas,
validación. Roles fundamentales del docente: proceso de devolución e
institucionalización. Situaciones de acción, formulación, validación e
institucionalización y su vinculación con el funcionamiento del trabajo matemático.
Variable didáctica. gestión de la clase. Contrato didáctico.
➔ Teoría de los campos conceptuales: Los sentidos de un conocimiento. obstáculos
epistemológicos y didácticos.
➔ La transposición didáctica de los contenidos didácticos: su necesidad y sus riesgos. La
evaluación: concepción, instrumento, acreditación. Dialéctica instrumento-objeto,
juego de marcos
➔ Educación matemática realista: el valor de los modelos y el contexto de los
aprendizajes.
➔ La planificación didáctica: el diagnóstico de los saberes previos, propósitos específicos,
elaboración de consignas, delimitar momentos de la clase, el desarrollo de los
momentos de interacción, la evaluación y acreditación.
➔ La evaluación de los aprendizajes escolares en el aula. Tensiones, evaluación
institucional y áulica.
BIBLIOGRAFÍA:

★ PANIZZA,M (2003) “Reflexiones generales acerca de la enseñanza de la matemática” y

“Concepto básico de la teorías de situaciones”.
★ BROUSSEAU, G “Los diferentes roles del maestro” y “ aprender por medio de la resolución de
problemas”.
★ LERNER, DELIA (1996) “La enseñanza y el aprendizaje escolar”.
 2
★ Quaranta, M.E (2003) “Discusión en las clases de matemática: ¿ que se discute? ¿para qué?y
¿cómo?”
★ Diseño curricular (2011) Fundamentación, consideraciones metodología (¿Cómo enseñar y
aprender matemática? ¿que se ha entendido por problema?).
★ Diseño curricular (2011) Eje número y operaciones.

APORTES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA EN LA EGB.

ENFOQUE DIDÁCTICO DEL ÁREA.

No hay nada más básico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada más
importante en su enseñanza que proporcionar al niño una temprana oportunidad para
aprender ese modo de pensar. Pantear situaciones problemáticas para la enseñanza
de nuevos contenidos y la discusión y la reflexión sobre los problemas y la enseñanza
de la resolución de estos.

En el Diseño busca que la resolución de problemas favorezca la construcción de

conocimientos matemáticos, en la medida en que estos conocimientos sean las
herramientas para resolver los problemas propuestos.

¿QUÉ EXIGE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?

❖ Busca que los estudiantes puedan Interpretar la información que se brinda.

❖ Seleccionar la información necesaria para responder a las preguntas y organizarla.
❖ Tener una representación de la situación planteada.
❖ Movilizar las herramientas matemáticas necesarias para resolver.
❖ Planificar una estrategia de resolución.
❖ Registrar los procedimientos utilizados (Cálculo escrito)
❖ Anticipar resultados
❖ Rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta.
❖ Analizar la razonabilidad de los resultados
❖ Discutir si el problema tiene una, varias o ninguna solución
❖ Validar el procedimiento utilizado
❖ Analizar la economía de la estrategia elegida
Habrá que plantear problemas variados, que permitan tomar contacto con la existencia de
situaciones que:
❖ Se puedan resolver sin operar (Cuántos años tenés)
❖ Se puedan resolver operando (10/2)
❖ Con sobreabundancia de información.
❖ Con falta de información.
❖ Que se resuelven con una imagen
❖ Que tengan una, varias o ninguna solución.

¿Qué significa construir sentido en matemáticas?

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Construir el sentido de un conocimiento es reconocer en qué situaciones es útil ese
conocimiento como herramienta, como instrumento eficaz para resolver. Se define:
❏ Por la colección de situaciones donde ese conocimiento es realizado como
teoría matemática.
❏ Por la colección de situaciones en los que el sujeto lo ha encontrado como
medio de solución.
❏ Por el conjunto de concepciones que rechaza, errores que evita, economias
que procura, formulaciones que retoma, etc.

Los dos niveles.

➔ NIVEL EXTERNO (SEMÁNTICO) Instrumento
¿Cuáles son los problemas que resuelve? ¿Cuál/ es es el campo de
utilización de este conocimiento? ¿Cuáles son los límites de este campo?
Comprender el funcionamiento de una noción.
➔ NIVEL INTERNO (SINTÁCTICO) ¿Cómo y por qué funciona tal
herramienta? (específicamente matemático del saber) ejemplo, como es la
organización y regularidad de la serie numérica. qué relación debemos
establecer para contar objetos utilizando la serie . Reconocer qué tipo de
problemas resuelve ese conocimiento. dentro del campo .
➔ tartamiento del objeto de estudio dentro de la matemática
primero un instrumento luego como tratamiento de matemático.

El/la estudiante deberá ser capaz de resignificar sus saberes en nuevas situaciones,
adaptando y transfiriendo sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Cada
conocimiento matemático, se convierte entonces en una herramienta para resolver
problemas y construir sentidos, a través de la búsqueda de las soluciones a los
problemas y sobre las reflexiones que se generen.
Solo después estas herramientas podrán ser estudiadas por si misma.
No solo se aprende matemática resolviendo problemas, sino reflexionando sobre
ellos, poder comunicar los procedimientos elegidos, defender y validar lo hecho,
confrontando y comparando con los/as compañeros/as, reconociendo la relación de
los conocimientos. La comunicación aparece como situación fundamental para el
aprendizaje de la matemática.

MOMENTOS:

1. REFLEXIÓN: sobre lo realizado

2. CONFRONTACIÓN: de ideas, validando, argumentando, defendiendo.
3. COMUNICACIÓN: se hace explícito lo que se pensó, volver a repensar.
4. INSTITUCIONALIZACIÓN: se institucionaliza no solo los saberes, sino los
procedimientos.
 4
Así, el estudiante no resuelve nunca solo, sino que construye con otros, en grupo,
compartiendo y confrontando. La circulación de saber permite la toma de conciencia
sobre lo que ya se sabe y de los límites de este saber. Posibilita la apropiación de
estrategias utilizadas para otros que se evidencian como más adecuadas, explicita los
errores recurrentes, etc. Construcción de sentidos: aprendizaje significativo. Su
estado de saber va a estar determinado por todo aquello que sabe. Al mismo tiempo,
en dicho proceso, el error se considera fecundo, dispara a otras situaciones.

LA PUESTA EN AULA DE LOS PROBLEMAS:

★ confrontar con los resultados otres que surgen en los grupos o individual, es
también conocimiento matemático.
★ general situación de análisis , la discusión y la confrontación, descubrir otros
medios de resolución para la misma situación, todos correctos, algunos menos
costosos y más económicos.
★ comunicar lo que han producido acorde a la compresión entre compañeros y el
lenguaje matemático, debatir los errores, validar , o nuevos procedimientos. y
poder llevarlo a otros contextos.
★ trabajo colaborativo esencial para el aprendizaje.
★ Refleccion sobre lo construido.
★ La independencia de los estudiantes, para la resolución de problemas
matemáticos.
★ favorece el sentido de la matemática.
★ Brousseau dice, la toma en cuenta oficial por el alumno del objeto de
conocimiento y por el maestro del aprendizaje del alumno , es un fenómeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: este doble
reconocimiento es el objeto de la institucionalización.

➔ ¿Como vas a enseñar matemáticas? a través de resolución de problemas.

➔ ¿Cómo se aprende matemáticas? Resolviendo problemas.
➔ ¿Porque la resolución de problemas? constituye una herramienta
epistemológica y didáctica apropiada.
➔ ¿Cuando introducimos los problemas? para resignificar, evaluar, acreditar,
construir saberes, desde el principio.
➔ ¿Cómo se valida la situación? el estudiante debe saber comunicar los que
pensó y reconstruir como lo pensado la resolución.
➔ ¿Que indica las producciones ? su estado de saber , lo que saben.
➔ ¿Siempre el estudiante resuelve solo ? poder trabajar con sus pares
cooperativamente, coordinar y discutiendo acciones y resultado.

Problema matemático
¿Cual es la metodología de enseñanza de la matemática?
Mediante la resolución de situaciones problemáticas debido a que relaciona al
individuo y la tarea, es decir, es un problema en la medida que involucra un desafío,
que pone en juego operaciones mentales la cual promueven el desarrollo de
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operaciones de pensamiento (cognitivas procedimientos, herramientas de la mente que
tienen que ver con el conocimiento), éste, debe ser resuelto por una persona a partir de un
conocimiento, y aunque no siempre se genere un nuevo saber, utilizarlo como
ejercicio que permita re trabajar ciertos aspectos.
Hay una relación entre el sujeto- problema- contexto, y a su vez, este es relativo
porque así como para algunos puede ser difícil para otros no, es decir, esto depende
de cómo el sujeto lo asimile.

¿Qué son los PROBLEMAS?

son aquellas situaciones que generan un obstáculo a vencer, que promueven la
búsqueda dentro de todo lo que se sabe para decidir en cada caso qué es lo más
pertinente, poniendo en juego los conocimientos previos. Estos, los problemas, deben
dar lugar a una interacción estudiante- situación. se construye así, conocimientos
matemáticos, cuando los y las estudiantes se enfrentan a una situación problema que
les provoca desequilibrios, fusionando los conocimientos previos con los nuevos,
redefiniéndolos (producidos por los/as estudiantes y provocados por el/la docente),
generadas a partir de un recurso material o manipulativo (tangible), aunque no
siempre.
CARACTERÍSTICAS
✔ Un problema no siempre es un enunciado con una pregunta
✔ Un P no siempre tiene los datos justos y necesarios
✔ Un P no siempre se resuelve con una operación matemática
✔ Un problema puede ser solo una pregunta
✔ Un problema no siempre se resuelve
✔ Puede estar expresado como operación
✔ A veces puede una imagen darnos datos y plantear un problema
✔ Pueden presentarse problemas con la calculadora
✔ Pueden presentarse como un juego

Es:
➔ RECURSO : para desarrollar habilidades de pensamiento.
➔ CONTENIDO: para el docente. Toma al problema como objeto de enseñanza
¿Cómo se resuelve problemas? ¿Cómo los voy a enseñar? ¿Cómo los
presento? ¿Qué características puede tener?
➔ PROPÓSITO : intencionalidad de que aprendan a resolver problemas.
➔ METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA: aprender a resolver problemas,
resolviéndolos. Los orígenes se deben enfrentarse a situaciones problemáticas.
¿Cuándo se introducen? Desde el primer día. Se plantean situaciones que
originen el saber, o para resignificar, para transferirlos a otras áreas de
conocimiento, para evaluar (diagnóstico o acreditación).
el problema es un eje transversal en la enseñanza de la matemática.

Diseño curricular.
 6
ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA ➔ Una persona está alfabetizada
matemáticamente cuando puede
interpretar, comprender, escribir,
operar, conocer los números, sus
expresiones y maneras de
utilizarlos.

VALOR FORMATIVO ➔ permite conectar ideas, que

enseña a pensar,

VALOR INSTRUMENTAL ➔ aprender a usarlo, si bien se

relaciona con el contexto, es
desde el razonamiento de donde
se desprenden las premisas e
hipótesis, para enseñar a pensar.

EL PROBLEMA MATEMÁTICO ➔ “enseña a pensar”.

CONTEXTUALIZAR LA MATEMÁTICA ➔ Mundo real

➔ artificial
➔ matemática

Para la didáctica de la matemática, la concepción de enseñanza- aprendizaje se

basa en las herramientas piagetianas (cognitiva) respecto de que ambos procesos se
constituyen en un contexto de interacción. La importancia radica en cómo esos
conocimientos son luego utilizados y se transforman en herramientas. Para llevar a
cabo ambos procesos debe considerarse una multiplicidad de factores que hacen a la
diversidad (contextos, estudiantes, saberes, intencionalidades didácticas, institución,
etc.)
¿Cuál es la concepción didáctica de la matemática?
Dentro de la didáctica de la matemática se considera los saberes previos para
avanzar ENSEÑANDO nuevos conocimientos matemáticos de las instituciones.

ESTUDIANTE DOCENTE SABER

Sujeto didáctico ante Crea situaciones, medio, Se asume que el sujeto

una situación, pone en incluyendo sus construye conocimientos
juego todo lo que sabe, herramientas para que el/la nuevos al adaptarse a un
estudiante ponga en acción medio que le genera
Ante una situación que
y acepte la responsabilidad desequilibrios.
se que pasa de un
de resolver o averiguar.
equilibrio a desequilibrio El sujeto debe establecer
matemático la devolución es una una relación causa efecto
condición necesaria sobre las decisiones que ha
aprendizaje es una
tomado y sus resultados un
 7
modificación del El la docente provoca el medio para
conocimiento que el aprendizaje seleccionar,rechazar,
alumno debe producir, resignificar para avanzar a
mediante la búsqueda un contenido más complejo
de herramientas que donde anticipa, realiza y
dispone y las nuevas controla, evalua estrategias
que necesita. para resolver
Aprende aceptando su
responsabilidad y no
siendo resistente a los
nuevos conocimientos.

Devolución toma la resolución que tomó más los resultados.

TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Vergnaud, dice que el conocimiento es asimilación: del nuevo conocimiento al antiguo, y

acomodación: a lo que no ha sido previsto antes.Así, el conocimiento racional es una
construcción del sujeto para adaptarse al medio y reducir la incertidumbre, y como tal es
operatorio.Pues si el conocimiento no genera acciones de adaptación que le permitan al
sujeto actuar en situación, no es conocimiento. Porque el conocimiento es adaptación.

La teoría de los campos conceptuales proporciona un marco coherente para

comprender el proceso de conceptualización.

Es una teoría cognitivista que se propone desentrañar el modo en que se genera el

conocimiento. El objetivo referido a los aprendizajes científicos y técnicos. Se trata de
una teoría psicológica del concepto o, mejor dicho, de la conceptualización del real, que
permite estudiar las filiaciones y las rupturas entre los conocimientos desde el punto de vista
conceptual.

Uno de sus presupuestos básicos es que el conocimiento se constituye y se desenvuelve en

el tiempo, en interacción adaptativa del individuo frente a las situaciones que
experimenta. El funcionamiento cognitivo de un individuo (niño, adolescente o
adulto), cuando se enfrenta a una cierta situación, tiene que ver con los conocimientos
que ya dispone y con los aspectos nuevos que esos conocimientos incorporan por
estar siendo empleados para abordar una situación diferente. Son esos nuevos
aspectos los que colaboran en el desenvolvimiento de competencias más
complejas.

Gerard Vergnaud (1986 ) define el campo conceptual como “un espacio de problemas o
situaciones – problemas cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios
tipos, pero en estrecha conexión”. La importancia didáctica de esto es que las situaciones
pertenecientes a un mismo campo conceptual demandan un mismo tipo de operaciones o
relaciones de resolución.
Para clarificar estas nociones, son útiles algunos de los ejemplos de campos conceptuales, que
define el mismo Vergnaud
 8

ejemplos de campos conceptuales, de Vergnaud:

➔ Las estructuras aditivas, que incluyen los conceptos de; cardinal, medida,
transformaciones por el aumento y disminución, composición de medidas y de
transformaciones, etc; requieren sumas y restas para su resolución.
➔ Las estructuras multiplicativas, que engloban los conceptos de proporción simple y
compuesta, función lineal y multilineal, razones, producto y cociente de dimensiones,
múltiplo, divisor, fracción, número racional, etc; requiere división y multiplicación para su
resolución
➔ Las magnitudes espaciales; longitud, superficie, masa, volumen, peso específico.

Los distintos campos conceptuales que podamos definir están relacionados entre sí, dadas
las características de esta disciplina (cohesión interna). Por ejemplo, los conceptos
involucrados en el cálculo del área de una superficie, pueden ser vistos desde su aritmética
dentro del campo de las estructuras multiplicativas o en el campo de las magnitudes
espaciales, si lo analizamos desde la conservación de las magnitudes físicas.

¿Por qué debemos tener presente en nuestra tarea los contenidos de un mismo campo
conceptual?.

El DC propone que los conocimientos que aprendan los alumnos sean significativos –
relacionados con sus conocimientos previos- y funcionales- con posibilidad de ser reutilizados
cuando sea necesario-. Para propiciar el reconocimiento de estas relaciones por parte de los
alumnos, el docente debe proponer actividades que contemplen dicha red de conceptos y
cuyo objetivo sea el reconocimiento de sus conexiones.

➔ Por ejemplo, al enseñar la proporcionalidad, es conveniente recordar o retomar

aquellos problemas resueltos con multiplicaciones y divisiones presentados en los
primeros grados y que deben servir como punto de partida. Si en tercer grado nuestros
alumnos resolvieron problemas del tipo; “Gasté $3 por 2 autitos, ¿cuántos $ voy a
gastar si compro 10?. Sin duda estuvieron ya usando, sin saberlo, la proporcionalidad.

¿Que es un campo conceptual?

Es un conjunto de problemas o situaciones cuyo tratamiento implica conceptos y

procedimientos en estrecha relación.

¿Desde que radica la importancia de conocer esta teoría para nosotres en el

aula ?
Implica poder desarrollar propuestas didácticas donde se apliquen tanto conceptos
como procedimientos matemáticos. se trata entonces de que los niños desarrollen
herramientas matemáticas y los conceptos que se involucran en los problemas
planteados. Los temas de un mismo campo conceptual no se enseñan relacionados,
lo que ocasiona que los alumnos y las alumnas tengan conocimientos menos ricos y,
por lo tanto, con menos posibilidades de ser reutilizados.
¿Qué es? Las situaciones pertenecientes a un mismo campo conceptual demandan
un mismo tipo de operaciones o relaciones de resolución. Campos conceptuales,Las
estructuras aditivas, Las estructuras multiplicativas, Las magnitudes espaciales.
 9
Importancia de la Institucionalización de los saberes.

II CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES

DIDÁCTICAS
Mabel Panizza

LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA DE LA ESCUELA FRANCESA.

La denominada “escuela francesa de Didáctica de la Matemática” nació en los años

setenta, de las preocupaciones de un grupo de investigadores por descubrir e
interpretar los fenómenos y procesos ligados a la adquisición y a la transmisión del
conocimiento matemático. Brousseau desarrolla la “Teoría de Situaciones”. Se trata
de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para una génesis artificial
de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se
construyen de manera espontánea.
La teoría de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no
solamente para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino también
para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para
producir finalmente un medio de comunicación entre los investigadores y con los
profesores. Está sustentada en una concepción constructivista –en el sentido
piagetiano- del aprendizaje, concepción que es caracterizada por Brousseau (1986)
de esta manera:
“Hemos llamado ´situación` a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio
que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas
“situaciones” requieren de la adquisición ´anterior` de todos los conocimientos y
esquemas necesarios”.

La situación didáctica es Brousseau (1982) “Un conjunto de relaciones establecidas

explícita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio
(que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de constitución.”
La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de
construir el conocimiento otorgándole un papel central - dentro de la organización de
la enseñanza.
Situación a-didáctica designa toda situación que no puede ser dominada de manera
conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se
pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o
malas) sin intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.
Aquí deben tenerse en cuenta el conceptos de variable didáctica y el de sanción,
que no debe entenderse como “castigo” por una “culpa, o equivocación”. La situación
debe estar organizada de manera tal que el alumno interactúe con un medio que le
 10
ofrezca información sobre su producción. Que pueda juzgar por sí mismo los
resultados de su acción, y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son
criterios fundamentales.

La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas:

➔ situaciones de acción: el alumno actúa sobre un medio (material, o
simbólico); la situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos
implícitos.
➔ situaciones de formulación: un alumno (emisor) formula explícitamente un
mensaje destinado a otro (receptor) que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento contenido en el
mensaje.
➔ situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben
enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las
mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es
decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras
aserciones.

Variables didácticas- Cap. II- BROITMAN

Una variable didáctica es una estrategia que utiliza el docente para generar formas de
procedimiento y resolución que utilizan los estudiantes, cuyo objetivo es generar
nuevos conocimientos más evolucionados. Al docente, le permite profundizar en el
análisis de problemas.
Tiene en cuenta:
➔ Los números en juego, nº grande y pequeños, redondos o no, proximidades
entre ellos, complementos, sumas de dobles.
➔ Magnitudes , continuas (tiempo, capacidad, peso, etc.) y discretas (figuritas,
animales, niños/as)
➔ Orden de presentación, se refiere al orden de la información.
➔ Forma de representación del problema matemático, vinculado a la lectura y
tratamiento de la información.
➔ Tipo de realidad a la que hace referencia, presentar datos conocidos, de su
vida circundante, vida cotidiana (aunque no todo es cotidiano) no es necesario
adornar el cálculo con objetos, sino que puede estar el cálculo representado
solo con números.

DISCUSIONES EN LAS CLASES DE MATEMÁTICAS:

QUÉ, PARA QUÉ Y CÓMO SE DISCUTE Quaranta, M.E (2003).

 11
¿Qué se discute en las puestas en común que tienen lugar en las clases de
Matemática?

Las discusiones son espacios didácticos de enseñanza y de aprendizaje donde

interviene un saber específico, y es precisamente en relación con dicho saber que se
desarrollan las discusiones.

No se trata de conversaciones por el intercambio para mejorar la comunicación o la

relación grupal ni de momentos previos al trabajo didáctico a modo de "motivación", ni
necesariamente destinados a la conclusión o cierre de un tema.

Los propósitos pueden ser: La interacción grupal, el modo de participar en los

intercambios -aprender a respetar la producción propia y la de los otros, escuchar sin
interrumpir, respetar turnos, poder revisar la posición propia, etcétera, sólo que no
puede desarrollarse en el vacío sino en relación con contenidos de enseñanza. Estas
discusiones son parte constitutiva de los procesos didácticos y se desarrollan siempre
en torno a un objeto de conocimiento, apuntando hacia un saber al que queremos que
nuestros alumnos se aproximen progresivamente. Tanto la planificación como el
desarrollo de las clases cuyos fragmentos presentamos muestran claramente cómo el
maestro se centra, a partir de sus análisis previos, en determinados aspectos de los
conocimientos matemáticos sobre los que considera necesario trabajar y conduce los
intercambios de acuerdo con ellos.

¿Para qué incluir espacios de discusión en las clases de Matemática?

(El estudiantes y su vínculo con el conocimiento en la discusión)

El desarrollo de este momento [de confrontación] obliga a los alumnos, por un lado, a
volver sobre sus procesos, sobre sus propias acciones, a describirlas y a defenderlas
y a tomar conciencia de los recursos de los que disponen, de su pertinencia y de su
validez; pero también a tratar de comprender los procesos de los demás, de sus
argumentos y, si es posible, a apropiarse de los procedimientos de sus compañeros,
ampliando el campo de sus posibilidades (Saiz, 1995).

Las puestas en común abrirán un espacio para que se progrese en dicha

comprensión.

El objetivo de introducir estos espacios en el aula no es, al menos en forma directa, el

aprendizaje de las reglas del juego matemático, sino el aprendizaje de los
diferentes contenidos matemáticos. Abordamos el modo como los intercambios
y reflexiones producidas en estos momentos son constitutivos del sentido de
dichos saberes.

Si bien las discusiones de las que aquí nos ocupamos no siguen los requisitos del
debate matemático, sí son momentos donde se movilizan pruebas.

Las reglas que rigen las discusiones de estas clases son construidas y apropiadas
progresivamente por los alumnos las argumentaciones de, son explicaciones que, en
la discusión, se someten a la aceptación o rechazo racional, argumentado, de los
compañeros.

¿Cómo organizar espacios de discusión en las clases de Matemática?

Mencionamos que un alumno no aprende matemática si no resuelve problemas pero,

a su vez, tampoco aprende matemática si sólo resuelve problemas (Brousseau,
 12
1986). Es necesario que los conocimientos empleados, que aparecen como
herramientas eficaces para la resolución, puedan ser explicitados, considerados como
objetos de reflexión, intentando probar su verdad y vinculandose con los
saberes oficiales.

★ En contraste con esta concepción aparecen dos modelos de enseñanza:

➔ APLICACIÓN: El maestro explicará, mostrará un conocimiento, dará ejemplos y
luego los alumnos lo aplicaran resolviendo, tal como él lo hizo, una serie de
ejercicios o problemas similares. En tal modelo de enseñanza no caben las
verdaderas discusiones, con confrontaciones y argumentaciones.
➔ Prácticas que se limitaban -o se limitan- a plantear problemas para que los
alumnos resuelvan, suponiendo que el conocimiento surge
"espontáneamente". En este modelo tampoco caben discusiones con el tipo
de intervenciones decisivas del docente como las que hemos analizado, que
dirigen el intercambio en la dirección de los saberes que quiere enseñar.

Las discusiones que tratamos apuntan a que los alumnos puedan reflexionar o
replantearse lo que hicieron, superando la sola utilización de los conocimientos. Para
que puedan tener lugar, es necesario que previamente haya existido una actividad
genuina por parte del alumno.

Requiere que el estudiante: Trabaje autónomo frente al problema, el despliegue de

algún camino o inicio posible de resolución, desde donde otorgar cierto significado a
lo que se plantee luego, desde donde poder avanzar en la construcción del sentido de
esos conocimientos. Si lo que el alumno hizo ha sido indicado por el maestro, se
excluye la posibilidad de que comprenda por qué constituye una herramienta para ese
problema -ya que no ha sido movilizado por él mismo, o no puede reconstruir la
relación entre el conocimiento y la situación-. En consecuencia, carecerán de
sentido los momentos de discusión el alumno no tendrá dónde anclarlos ni un punto
de partida para participar de su desarrollo. Estos momentos y el modo como se
desarrollan se encuentran íntimamente ligados a una concepción particular sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la matemática.

La organización de estos espacios no deja de presentar deformaciones, algunas

de las cuales ya han sido relevadas (Saiz, 1995). Errores recurrentes.

➔ Que se dé lugar a una presentación exhaustiva de los procedimientos de

resolución de los alumnos.
➔ Que se utilicen estos momentos centrándose en la corrección de los
procedimientos y resultados obtenidos.
➔ Que se admita como verdadero algo porque lo sostiene la mayoría como si
éste fuera un criterio de verdad. A veces, son los alumnos los que traen este
criterio ("está bien porque a la mayoría nos dio igual"); otras veces, esta
confusión es instalada por los maestros mismos, por ejemplo, cuando
proponen votaciones para decidir acerca de un procedimiento o resultado. No
se trata sólo de seleccionar una opción entre otras sino, fundamentalmente, de
dar razones.
➔ Que se confundan los momentos de discusión con la resolución conjunta de un
problema.
➔ Que, tras abrir un panorama de procedimientos utilizados, se sugiere
preferencia por alguno.
➔ Que se conviertan en una nueva rutina escolar. No es necesario que toda
actividad sea seguida de una puesta en común. De hecho, algunas actividades
 13
se proponen tras una discusión grupal como situaciones donde los alumnos
puedan reutilizar aquello que han aprendido en el intercambio.

Intervención docente en la clase y su planificación:En cuanto al desarrollo mismo

de las discusiones, vimos en las sucesivas clases cómo las maestras proponían
problemas ante los cuales los alumnos podían poner en marcha una variedad de
procedimientos, cómo alentaban su resolución y actuaban en caso de bloqueos. Pero
su tarea comenzaba antes, analizando el contenido y la situación propuesta,
previendo un inventario de las respuestas posibles, y continuaba luego de la
resolución de los alumnos seleccionando aquellas producciones -acertadas o no que
aportarían elementos ricos para la discusión.

En los momentos específicos de la discusión, estas son intervenciones de

algunas maestras:
Someter a discusión algunas de las resoluciones elegidas en función de los objetivos
de enseñanza y las posibilidades que el conjunto de los alumnos han movilizado en la
resolución. Invitar a sus autores -o lo hacen ellas mismas- a exponer los
procedimientos o las respuestas. La discusión se desarrolla, en algunos casos, de
a un procedimiento por vez, es decir, se presenta el primero, se discute sobre él y,
luego, se pasa a exponer y discutir el siguiente, continuando con una comparación
entre ambos, etcétera.
Aceptan las diferentes respuestas de los alumnos, tanto las correctas como las
incorrectas. Es importante tener cuidado de no emitir valoraciones de las respuestas,
no sólo a través de lo que el maestro dice a sus alumnos, sino también de gestos,
actitudes, tonos, etcétera. Es fundamental que no sancione la validez o invalidez de
una respuesta, sino que abra un espacio de incertidumbre que obligue a los alumnos
a buscar por sí mismos criterios para establecer si una solución o una afirmación son
correctas o no: "Cuando el maestro adopta una actitud de neutralidad
-provisoriamente [...]- frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece
explícita ni implícitamente su evaluación de lo que dicen o hacen los niños, éstos se
ven obligados a argumentar en defensa de sus hipótesis, de sus interpretaciones o de
sus estrategias. De este modo, la discusión se profundiza y contribuye efectivamente
al progreso del conocimiento" (Lerner, 1996).
Reformulan algunas explicaciones para que puedan ser comprendidas por todo el
grupo; piden aclaraciones y justificaciones, hacen preguntas, proponen
contraargumentaciones, etcétera. Las preguntas de la maestra se dirigen hacia todo
el grupo.
Muestran a toda la clase la escritura aritmética correspondiente a lo que los alumnos
piensan cuando ellos mismos no pueden formularlo.
Proponen el análisis de los procedimientos seleccionados, que puede implicar los
siguientes aspectos:
● Que toda la clase pueda comprender la secuencia de pasos desarrollada.
● Pedir que se analicen momentos parciales de una resolución: "Hasta acá, ¿qué
averiguamos?, ¿qué falta averiguar?", etcétera.

Pedir justificación de la pertinencia de los conocimientos movilizados.

ü Hacer notar la diversidad de procedimientos tratando de encontrar semejanzas y
diferencias.
ü Promover el análisis de un procedimiento en términos del otro, (5+5+5 o 5*3)

Las resoluciones erróneas también se constituyen en objeto de discusión del mismo

modo que las conectas. Los procedimientos erróneos dan lugar a un trabajo muy
fructífero en tanto exigen un análisis y reflexión sobre los conocimientos en juego:
poder dar cuenta de por qué una respuesta es correcta o no y advertir dónde está el
 14
error demanda una explicitación y justificación en relación con los conocimientos en
cuestión.
Piaget (1976) decía: "Un error corregido [por el niño mismo] puede ser más fecundo
que un éxito inmediato, porque la comparación de una hipótesis falsa y sus
consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre dos errores da
nuevas ideas".
Brousseau señala como constitutivo del sentido de los nuevos conocimientos. Esto no
beneficia sólo al autor del procedimiento erróneo, sino también a aquellos alumnos
que produjeron otras respuestas o procedimientos, tanto correctos como incorrectos.
A veces, es el docente mismo quien propone una solución errónea como producida
supuestamente por un chico de otra clase buscando desafiar a sus alumnos a que
establezcan si es válida o no, que intenten explicar dónde reside el error y cómo se lo
harían comprender al supuesto autor, introduciéndolos así en un juego de
argumentación en relación con el contenido que se está trabajando.

● Proponen reflexionar acerca de las diferencias en términos de economía y

confiabilidad. la menor extensión de su desarrollo disminuye las posibilidades
de "perderse" o equivocarse y exigen menor atención por su automaticidad. Sin
embargo, para un niño que aún no domina un procedimiento, estos criterios no
son los mismos: procedimientos menos evolucionados pueden resultarle más
con fiables aunque costosos en extensión y tiempo.. La apropiación de
procedimientos más económicos se realiza progresivamente, a través de
situaciones que permitan la utilización, reflexión y sistematización de diferentes
estrategias de resolución.

Es cierto que este modelo de enseñanza es costoso en tiempo y, a veces, genera el

temor de no avanzar tanto o de no poder llegar a seguir las progresiones que marca la
institución escolar. Pero, por otro lado, es un camino inevitable en la construcción de
los conocimientos si pensamos que el análisis y la reflexión que movilizan estas
discusiones son elementos constitutivos de la comprensión de los conceptos. Extraer
las razones, relaciones, implicaciones que superan ampliamente la relación entre
objetivos y medios de resolución que involucra el éxito en la acción.De este modo, se
instala también el placer y la confianza en las propias posibilidades intelectuales y el
poder compartirlas con otros.

La enseñanza del cálculo en primer ciclo. Broiman.

➔ Esquematizado o algoritmo convencional: es estructural y aparece en él
una sola forma de resolver el problema planteado, no aparece la libertad de
procedimiento.
➔ El cálculo mental: se propone la enseñanza del cálculo mental, considerando
como cálculo reflexionado (en oposición de los cálculos mecánico o
algorítmicos). Esta clase de cálculo no implica necesariamente resolver “sin
escribir” sino que supone que exista maneras diferentes de calcular y que se
pueda elegir la forma más adecuada a cada situación y a los numeros que
estan en juegos. Cada cálculo desde esta perspectiva , representa un
problema por resolver teniendo en cuenta que exige tomar decisiones
diferentes y pensar estrategias de acuerdo a los números involucrados en cada
caso .
 15

ENSEÑANZA DEL NÚMERO-

CONTEO- RECITADO-
RECURSOS- SITUACIONES
DIDÁCTICAS.
PRINCIPIOS PARA CONTAR

Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una colección, un
sujeto que puede recitar la serie hasta un determinado número no necesariamente
podrá utilizar ese conocimiento a la hora de contar objetos o dibujos.
Contar es una actividad de la vida cotidiana ¿Cuántos vendrán?, ¿Cuántos faltan?,
¿Cuántos sobran?, en juegos infantiles y aun en las interacciones entre adultos y
niños.

Conteo como objeto de enseñanza: ¡hay que enseñar a contar! ¿Cómo? a través de
cantos, juegos, en la organización del trabajo, con la lectura del calendario, etcétera.

PRINCIPIOS:

El principio de adecuación única : Gelman (1983) asignar a cada uno de los objetos
una y sólo una palabra-número, respetando al mismo tiempo el orden convencional de
la serie. Establece una correspondencia término a término entre cada objeto y una
palabra-número. Sin embargo, muchos chicos que pueden establecer esa
correspondencia, al finalizar el conteo parecen desconocer cuántos objetos hay en
total. no puede reconocer el último número como cardinal.

El principio de indiferencia del orden: comprender que el orden en el que se

cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de arriba
abajo, etcétera) no altera la cantidad.

Piaget planteó que el número era la síntesis entre las relaciones de inclusión
jerárquica y de orden, el niño "incluye mentalmente 'uno' en 'dos', 'dos' en 'tres', 'tres'
en 'cuatro', etcétera" (Kamii, 1984).

Relación de orden: Establecer un orden lógico entre los elementos que garantice
que no se va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin contar.Puede
ocurrir un error de salteo de uno de los elementos y al mismo tiempo ha contado dos
veces otro, de modo que se cancelan mutuamente dando la impresión equivocada de
que el niño contó con precisión.

¿Cuando sabemos que un niño sepa contar?

 16
Un alumno que no disponga de los tres principios ¿Cómo podría aprender a
contar si no le ofrecemos un medio de problemas que lo muestren como necesario? A
través de la resolución de problemas un estudiante podrá apropiarse de manera
progresiva del principio de adecuación única y, de ahí en más, avanzar hacia la
posibilidad de cardinalizar una cantidad.

Si ya dispusiera de los tres principios ¿No sería el momento de introducir variables

didácticas en las situaciones para que el conteo uno en uno apareciera como muy
costoso y así generar el avance en sus conocimientos?

➔ Se presentan ejemplos de problemas para abordar estos contenidos.

En la enseñanza tradicional, el maestro enseña a "seguir contando" (sobreconteo),

desde esa convicción el contar aparece como un contenido a ser enseñado por el
docente, sin hacerla funcionar como herramienta para resolver problemas.

La realidad es que para muchos chicos que reproducen la indicación del maestro de
"poner un número en la cabeza y seguir contando", la estrategia no les resulta
efectiva. Un error muy frecuente es, por ejemplo, que 8 + 5 sea igual a 13. En este
caso, comienzan a contar a partir del 8 y dicen: 8, 9, 10, 11, 12,13 mientras van
extendiendo sucesivamente los cinco dedos, es decir que el primer conjunto o
totalidad (8), queda "fundido" en el segundo (5) y pierde así, en su pensamiento, su
calidad de entidad independiente (Fuson, 1982).

Podemos pensar, en principio, dos razones por las cuales los chicos necesitan
durante un tiempo contarlo todo (tomar ocho objetos o hacer ocho marcas en el papel,
luego cinco más y a continuación contarlos todos, de uno en uno).

En primer lugar, poder contar a partir de un número diferente de 1 requiere de un

conocimiento del recitado de la serie numérica mucho mayor. En segundo lugar, si
aún no puede controlar las relaciones parte/todo características de la suma, es decir,
no puede establecer aún una relación entre dos conjuntos que pasan de ser "todos" a
ser partes de un nuevo todo, convierte entonces mentalmente todos los elementos en
"unos"; dicho de otro modo, convierte 8 + 5 en

1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 (Kamii, 1984).

EL PROBLEMA DE CONTAR

"¿Cuántos hay?" es la pregunta que conduce a la acción de contar.

Las actividades involucradas en el conteo dependen del contexto en el cual se plantea
ese interrogante.
Contar los elementos de una colección supone distinguir a la colección como tal, y
tener la idea de elemento. Distinguir o individualizar un objeto del resto que lo rodea,
prescindiendo de todas las cualidades que no son pertinentes al problema.
Dependiendo el contexto, contar la cantidad de fichas que hay en una caja puede ser
un problema si la cantidad es poco razonable para sus conocimientos acerca de los
números. Diríamos en ese caso que "todavía no sabe" contar o "no sabe contar hasta
tanto".
 17
Pero hay otros problemas frente a quienes "saben" contar. Por ejemplo: determinar el
número de participantes de una manifestación. ¿Cómo se aborda el problema de
determinar el número de personas presentes en un espacio público? Brevemente, se
trata de hacer modelos que representen la distribución de las personas en la zona
considerada. El resultado es una estimación de la cantidad.
Problemas de ese tipo no son tratados habitualmente en el contexto escolar, pero
creemos necesario plantearlos -sin la ambición de hacer un rastreo exhaustivo- para
ampliar el panorama de los problemas que surgen cuando se intenta responder a la
pregunta "¿cuántos hay?".
En el ejemplo que acabamos de presentar suponemos que los elementos de la
colección están fijos -aun los manifestantes, ya que son considerados en un momento
determinado del acto-. Pero pensemos en un conjunto donde sus elementos se
desplazan en diferentes direcciones, por ejemplo contar los niños y niñas que juegan
en el patio (vestidos con delantal) o determinar el número de pollitos bebé que se
desplazan en un corralito. En casos como éstos, dar una respuesta se torna aún más
complicado, y según las colecciones habría que instrumentar un modo de distinguir un
elemento de otro diferente y, fundamentalmente, distinguir cuáles fueron ya contados
y cuáles falta elegir hasta recorrer todos los elementos y reconocer que se llegó a
nombrar el último.

En cualquiera de esos problemas, podemos considerar que la colección está, de

alguna manera, "a la vista" del observador, frente a él. En el caso de que el resultado
esté de alguna forma incluido en la colección, el problema de responder la pregunta
"¿cuántos hay?" no presenta las mismas dificultades.

Por ejemplo, en contar los árboles de una plaza que tienen un tronco que la maestra
no puede rodear con sus brazos. O, en otro orden de magnitud, cuántos árboles de
cierta especie en extinción hay en una región determinada.

En contextos escolares, las colecciones a contar tienen una cantidad moderada de

elementos, pueden ser abarcados con la mirada, los elementos no se desplazan por
sí mismos (generalmente son objetos concretos o dibujos).

Bajo esas condiciones, Briand (1993) distingue una serie de pasos -en un proceso
cíclico- que el sujeto necesariamente debe cumplimentar para responder cuántos hay:

1. Ser capaz de distinguir un elemento de otro. Hace a la noción de unidad:

¿cuándo atribuimos el uno? distinguir un elemento de otro es indispensable para
poder reconocer cuáles son los elementos "ya contados".
2. Elegir un primer elemento de la colección, A veces lleva cierto tiempo darse
cuenta de que independientemente del orden que se siga, la cantidad de elementos
de la colección no varía. Se separan elementos o señalan, se lo ubica
espacialmente y se comienza a armar una sub colección: la de los elementos "ya
contados".
3. Enunciar la primera palabra-número (uno).
4. Determinar un sucesor en el conjunto de los elementos aún no elegidos.
Elegir un elemento entre los "no contados".
5. Atribuir una palabra-número (sucesor del precedente en la serie de palabras-
número). Al incorporar ese elemento a la sub colección de los "ya contados", se
 18
enuncia el nombre del número que corresponda. Ese nombre es el número ordinal
de la colección. El nombre que se enuncia no es del objeto, sino de la cantidad de
objetos contados.
6. Conservar la memoria de las elecciones precedentes. Recordar qué
elementos se contaron y qué palabra-número es la última enunciada.
7. Recomenzar los pasos 4 y 5 sincronizándolos. En este punto cuando el
sujeto no domina el nombre de los números en el orden de la sucesión
convencional aparecen repeticiones de nombres o lagunas que conducen a error.

8. Saber que se eligió el último elemento. Una vez que contamos ese (último)
elemento, la sub colección de los "ya contados" es la colección inicialmente dada.

9. Enunciar la última palabra-número. Este paso indica la cantidad de elementos

de la colección inicial. Responde a "¿cuántos hay?", esto no es para nada evidente
cuando se está en curso del proceso de aprendizaje. Es común escuchar a los
sujetos repetir la sucesión de palabras-número desde "uno" hasta esa palabra final,
sin comprender que esa palabra final da el número de elementos de toda la
colección. Tal vez podríamos sugerir a Briand modificar el nombre de este paso, o
crear un décimo paso, para incluir en el proceso el reconocimiento de que la última
palabra-número responde, precisamente, a "¿cuántos hay?".

Estos pasos parecen insustanciales si uno "sabe contar", ¿por qué entonces
consideramos importante distinguidos?

Al menos por dos razones: porque se encuentran en ellos la mayoría de los errores
que habitualmente producen los sujetos cuando empiezan con las actividades de
conteo y, además, porque son conocimientos -entre otros, tales como ciertas
nociones espaciales- que la escuela no enseña pero que sin embargo exige, ya sea
como conocimientos con valor en sí mismos o como requisito para otros aprendizajes
escolares.

Estamos ahora en condiciones de analizar, con herramientas provistas por la

didáctica de la matemática, los conocimientos involucrados en los contenidos
designados como número natural, sistema de escritura y conteo.

Los niños necesitan enfrentar múltiples situaciones en las que puedan reconocer la
utilidad de contar y la necesidad de ser precisos (no contar ninguno dos veces, no
saltear ninguno).
Al inicio de primer grado, para resolver un problema en el que aumenta o disminuye
una cantidad el procedimiento más utilizado por los niños es el de materializar las
cantidades (objetos, dibujos, dedos, etc.) y resolver por conteo. Nos vamos a plantear
entonces el mejoramiento del conteo en dos direcciones:

a) En cuanto al conteo utilizado para resolver situaciones.

b) En cuanto al dominio y extensión de la serie numérica oral.

a) Al inicio, para resolver 6 + 3 los niños recuentan desde 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

Apuntamos entonces a lograr que utilicen el SOBRECONTEO 6... 7, 8, 9, es decir que
partan de uno de los números y agreguen la otra cantidad contando.
 19

Muchos alumnos empiezan a usar, implícitamente, propiedades de la suma. Por

ejemplo, la conmutatividad (orden de los sumandos no altera la suma). Así para hacer
3 + 9, hacen 9... 10, 11, 12.
No estamos proponiendo que el maestro “enseñe” esta propiedad, sino que favorezca
el intercambio entre los alumnos de modo que los “modos de arreglárselas” de cada
uno se conviertan en terreno común

Para una situación de disminución, 12 - 4, muchos niños hacen 12 marcas, tachan 4 y

cuentan las que les quedan. Es necesario realizar actividades para que puedan
DESCONTAR (contar para abajo, “para atrás”)
Además del interés inmediato, estos procedimientos encontrarán posteriormente una
prolongación, particularmente en cálculo mental.
Por ejemplo, para calcular 23 + 17, un alumno de segundo podrá partir de 27 y
agregará sucesivamente 3 y después 10.

b) Estos procedimientos, requieren una buena disponibilidad de la serie numérica oral,

particularmente de:

★ Decir directamente el siguiente y el anterior de un número sin recitar la serie

desde el inicio.
★ Continuar la serie oralmente a partir de un número dado, en un sentido y en
otro,
★ Enunciar, por ejemplo, 4 números a partir de uno dado, en un sentido o en otro.
★ Decir, por ejemplo, los números entre 7 y 11, pudiendo especificar al terminar.
Cuántos Números se han dicho, 1,2,3 + 1 8.
★ Poder contar de a 2, de a 5, de a 10 resulta particularmente importante en tanto
apoyos fundamentales para el cálculo.

Para asegurar este dominio en todos los alumnos será necesario que se realicen
múltiples actividades, juegos, a raíz de situaciones cotidianas y planificadas ex-
profeso. Se trata de que el contar ocupe un lugar. Los dos aspectos en que
planteamos el mejoramiento del conteo se deben desarrollar simultáneamente.
Los niños tienen que tener oportunidad de comprobar lo que saben y reconocer, a la
vez, las metas a lograr. Nuestra experiencia nos muestra que son muy capaces de
comprometerse si pueden saber con qué y para qué.

LA NUMERACIÓN ESCRITA
Algunos niños que son capaces de "leer" la escritura de un número sobre la banda,
pero no lo logran cuando encuentran esa escritura aisladamente, han memorizado la
sucesión ordenada pero no las escrituras en sí mismas. Es necesario organizar un
trabajo específico para llevar a estos niños a memorizar las escrituras de los números
que utilizan frecuentemente sin tener que recurrir sistemáticamente a la banda escrita.
 20
Cuando un niño no sabe leer "12", cuenta sobre la banda las casillas que van desde 1
a "12" y puede así, gracias a una sucesión conocida de memoria, descubrir el nombre
de ese número 12.

La organización del sistema los niños comienzan a descubrirla cuando recitan la

serie numérica y dicen por ejemplo: veintiocho, veintinueve, veintidiez, veintionce

Es necesario entonces contar con una serie de números suficientemente larga (que
supere la zona da irregularidades del once al quince) y de una serie escrita para
poner en evidencia los diferentes algoritmos de construcción de los números.

A) Los chicos construyen muy tempranamente hipótesis, ideas particulares

para producir e interpretar representaciones numéricas.

Mercedes comparar y decidir cuál de los siguientes números es más grande: 367 y
57, dice "éste (señalando al 367) porque tiene más números". A pesar de que no
puede aún leer esos números "sabe" que a mayor cantidad de cifras mayor el
número. Los niños pueden guiarse por los valores absolutos de las cifras, en lugar de
tomar como referencia la cantidad de cifras, por ejemplo, al comparar 97 y 101 el
primero es mayor porque “nueve y siete son más grandes que uno y cero”

Frente al pedido de comparación de dos números de igual cantidad de cifras, 34 y 78,

Julián (5 años y 8 meses) argumenta "es más grande éste (señalando el 78) porque
sabe que el primer número corresponde a los "veinti", "treinti", "setenti", etcétera, y
que, por lo tanto, son mayores que los "dos", "tres", "siete", etcétera.

Las investigadoras describen que cuando en los números a comparar la primera cifra
es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que mirar el
segundo número".

¿De dónde obtienen estas ideas? no de las agrupaciones recursivas, decenas,

centenas, etcétera, sino de la interacción con un medio repleto de portadores
numéricos con el que interactúan.

Pero si en el jardín de infantes y en los inicios de primer año sólo trabajan con los
números del 1 al 9, ¿cómo pueden hacer uso de lo que saben?

¿Cómo construyen y explicitan que "si tiene más números entonces es más grande" si
no pueden comparar números de diferente cantidad de cifras? ¿Cómo vinculan su
conocimiento de la numeración hablada con la escrita para argumentar (a su manera)
que el valor de un número depende de la posición que ocupe, si comparan siempre
números de una cifra?

B) Los chicos no construyen la escritura convencional de los números tal cual

el orden de la serie numérica.

Es decir, no aprenden 1 y después el 2, 3,...,9, 10, 11,...,19, 20,21, etcétera. Hay

ciertos números que son privilegiados y éstos son los nudos, es decir, las
decenas enteras, las centenas enteras, etcétera. Primero pueden escribir 20, 30, 100,
200, Y posteriormente acceden a la escritura convencional de los intervalos entre
esos nudos.
 21
Los niños construyen ideas acerca de la escritura de los números basándose
entonces en dos informaciones: la que extraen de la numeración hablada y la que
les da el conocimiento de la escritura convencional de los nudos.

Para escribir números de los que aún no conocen su representación convencional,

hacen uso de esos saberes yuxtaponiendo los símbolos que conocen según el orden
que les indica la numeración hablada. Por ejemplo, al pedirle a Lucía (5 años y 10
meses) que escriba diecisiete, escribe 107; veinticuatro lo escribe 204; trescientos
noventa y seis como 300906; dos mil trescientos como 2000300 (otros chicos lo
escriben como 21000300).

Esta correspondencia estricta con la numeración hablada, es decir, la convicción de

que los números se escriben tal cual se los nombra, deriva de las características
mismas que el sistema de numeración hablada posee. A diferencia de la numeración
escrita, que es posicional, la numeración hablada no lo es. Si lo fuera, al leer un
número, por ejemplo el 7452, diríamos "siete cuatro cinco dos", Sin embargo, leemos
en función del conocimiento que poseemos, "siete mil cuatrocientos cincuenta y dos",
es decir que al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10
que le corresponde a cada una.

¿Cómo avanzan los chicos hacia la escritura convencional?

Este avance se produce al entrar en conflicto dos de las hipótesis fuertes de las que
disponen: por un lado, el convencimiento de que los números se escriben tal cual se
dicen; por otro, el conocimiento de que un número es mayor que otro si tiene más
cifras.

Un alumno que sabe escribir los nudos de manera convencional 20, el 30, puede
escribir el veintitrés como 203 y argumentar que lleva más números que el 20 es más
grande. Si a continuación se le pidiera que escribiera el 30, y se le preguntará ¿un
número que es menor puede escribirse con más cifras que otro mayor? comenzaría a
replantearse sus ideas previas. Esto no significa que inmediatamente acceda a la
escritura convencional, pero sí es seguro que se quedara que la escritura de los
números tiene ciertas particularidades.

Si se le ofrecen diversas situaciones en las que pueda comparar números de diferente

cantidad de cifras, progresivamente irá construyendo ideas acerca de que los "diecis",
"veintis", "treintis", etcétera, "van con dos números", "los cientos van con tres", "los
miles van con cuatro". Se embarcan en reiterados intentos de modificar la escritura
hasta lograr reducir la cantidad de cifras (Lerner y Sadovsky, 1994).

Situaciones de clase sobre la escritura del número.

★ Martina, al cantar el número 85 en la lotería, lee “ocho, cinco” y luego interpreta

“ochenta y cinco” gracias a dos intervenciones de la maestra: le muestra el
número 80 sin nombrarlo y le pregunta cuál es; como Martina no responde, la
maestra comienza a escribir los nudos de las decenas (10, 20,…., 80) y le
solicita que interprete cada una de las escrituras que va produciendo.
 22
Intervenir es contagioso: si el maestro lo hace, los chicos se darán cuenta de
que es una buena manera de ayudar a sus compañeros y la adoptarán.

● Santiago está intentando escribir el número veinticinco y Federico le

sugiere: “Fijate en el veinte, si el veinte va con un dos y un cero y el
veintiuno con un dos y un uno, ¿cómo hacés para escribir el
veinticinco?” Santiago acepta la propuesta de su compañero, cuenta
hasta veinticinco oralmente y lo anota.

★ Al resolver un problema que requiere sumar 50+70, aparecen tres. La maestra

los anota en el pizarrón e incita a compararlos:

70 + 10 = 80 50 + 50 = 100 70 + 50 = 120 80 + 10 = 90

100 + 20 = 120 90 + 10 = 100 100 + 10 = 110 110 + 10 = 120

Muchos alumnos dicen que el procedimiento de la derecha no está explicado, que se

anotó el resultado pero no se sabe cómo se llegó a él. Uno de los chicos que utilizó
este último procedimiento explica: “Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron
cinco dieces, acá (señalando los de la izquierda) hay uno, dos, tres, cuatro, cinco
dieces, ¿no? Bueno, yo también sumé cinco dieces (señalando el 70+50), pero los
sumé directamente, porque cinco más siete es doce ¿no?”.

★ La reflexión sobre los aspectos multiplicativos involucrados en la notación

numérica se hace posible también a partir de un juego con dados: se establece
que cada punto vale diez, los chicos -organizados en grupos- arrojan el dado
por turno y anotan el puntaje que obtuvieron.

En el desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos: algunos cuentan

con los dedos hasta diez mientras señalan un punto del dado, luego señalan el
segundo punto y siguen contando hasta veinte…; otros chicos cuentan de diez
en diez, otros dan el resultado de inmediato sin evidenciar cómo hicieron para
encontrarlo.

Después de varios partidos, la maestra pregunta: “Cuando salen cuatro puntos,

¿ustedes qué anotan?” Hace preguntas similares para otros números que
aparecieron en el juego y luego las extiende a otros casos posibles.

Maestra: ¿cómo se dan cuenta?

Fernanda: Y…, porque si al 8 le pongo un 0 es 80, si le agregás al 9 un 0 es 90, es

todo lo mismo.

Maestra: Miren: si sacan 4, ustedes se dan cuenta de que es 40 (escribe los

números), pero ¿qué tiene que ver el 4 con el 40?

Leo: Acá son cuatro cosas y acá son cuarenta cosas.

 23
Maestra: Pero el 40 también tiene un 4. ¿Por qué hay un 4 en el 40?

Giselle: Porque acá (40) son cuatro de diez.

Miguel: Si contás de diez en diez, con cuatro de diez ya es cuarenta, por eso va 4 (en
40).

Las intervenciones de la maestra tienden a lograr que los chicos reflexionen acerca
de la función multiplicativa del 4 en la notación 40 (4 x 10) y la relación con la
interpretación aditiva de ese número (10+10+10+10).

Es así como se hace posible –en esta actividad y en muchas otras- utilizar la situación
de sumar o restar reiteradamente diez como vía de acceso a una mayor comprensión
del valor posicional.

Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numérica.

Por María Emilia Quaranta y Paola Parasow.

Principio didáctico fundamental que guía la enseñanza del sistema de numeración y puede expresarse así: “Del uso a la conceptualización”.
Producir e interpretar escrituras numéricas, así como comparar, ordenar y operar para resolver diferentes problemas, reconocer
regularidades y avanzar a aproximaciones al principio posicional.

Trabajo numérico en Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB.

Tres frases instauradas en la enseñanza del sistema de numeración en la escuela primaria.

➔ Los niños aprenden los números de uno en uno, respetando el orden de la serie numérica. ¡FALSO!
➔ El conocimiento del valor posicional (unidades, decenas y centenas) es el principal acceso valido para el aprendizaje de los
números, se parte de la enseñanza de base 10 y la identificación de las agrupaciones resultantes.¡FALSO!
➔ Los errores que los niños cometen al leer o escribir los números, evidencia la falta de conocimientos.¡FALSO!

Entonces si esos enunciados son falsos ¿Cuáles son las razones o teorías que lo refutan?

➔ Hipótesis infantiles de la existencia de una correspondencia estricta entre la numeración hablada y escrita

Se ha documentado que los números escritos no se aprenden siguiendo el orden de la serie y de uno en uno, sino a partir del establecimiento
de relaciones entre ellos, utilizan el conocimiento de los nudos y las relaciones que van estableciendo con la numeración hablada antes de
notación convencional.

800090024 para 9.924 108 para 18

9005 para 905 51000 para 5.000

➔ Saber el nombre de los dígitos ayuda a leer un número de dos cifras

Al intentar leer números cuyos nombres desconocen, pueden basarse en el nombre de la cifra para leer la decena correspondiente, el primer
número de la decena

Tres____treinta cuatro___cuarenta trenta y cuatro

➔ Los nudos ayudan a interpretar los números escritos.

Trabajar con amplios intervalos de la serie numérica es como se hace posible construir estos conocimientos. TRABAJARLOS
DESORDENADAMENTE

Nudos: 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90

Intervalos.29, 33, 48, 53, 68, 82,91

 24

➔ Si el nombre de dos números comienzan igual, su escritura también.

El nombre de dos números diferentes comienzan iguales, 22, 24, existe una relación que se va estableciendo.

No puede advertirse que todos los cincuenti comienzan con cinco, si no es confrontando estos números con otros pertenecientes a decenas
diferentes.

algunos alumnos solicitan a su docente que les diga el nombre del nudo que necesitan, señalándolo sobre la serie de los nudos escrita en el
pizarrón como pista. En otras palabras, el conocimiento del nombre convencional de un nudo no constituye una condición previa para que los
niños establezcan esta relación con los números que quieren interpretar.

➔ Conocer la organización en términos de agrupamientos recursivos de base diez no es necesario como punto de partida para el
aprendizaje de la numeración escrita

uno de los supuestos que sostiene la enseñanza usual del sistema de numeración -y tal vez uno de los más difíciles de superar- parte de
considerar que conocer los números equivale a conocer su organización en unidades, decenas, centenas, etcétera, por lo cual tal
organización es introducida explícitamente en la enseñanza desde el momento en que hace su aparición el número diez.

➔ El contexto de la lotería¿Cuáles son las nuevas relaciones que los niños establecen al ubicar los números en la grilla de control?

Cada fila corresponde a una decena. Muchos alumnos mencionan la organización en categorías de números o porciones de la serie
identificados por sus nudos: "Acá están los veinte" (señalando la fila correspondiente).

En cada decena se repite el orden de las unidades. Algunos niños explicitan que en los números de dos cifras, se repite la misma secuencia
del 1 al 9 en el lugar de las unidades. Por ejemplo, Federico, al tratar de convencer a sus compañeros de que después del 64 está el 65, afirma
lo siguiente: "Como en todos los números, aparece el cuatro y después el cinco, aunque sea de los sesenta". Algunos niños reconocen
también que luego del 9 en las unidades cambia la decena.

El orden de las decenas sigue el orden de las cifras. Para justificar la ubicación de los números en la grilla, vinculan el orden de las decenas
con el orden de las cifras. "Mirá, acá va el diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochenta, noventa... (señala la columna
de nudos en la grilla). Acá va el setenta y tiene un siete, acá viene el ochenta y viene el ocho, y acá viene el noventa y viene el nueve”.

Después del 9 en las unidades cambia la decena por una más. Algunos alumnos articulan las regularidades anteriores explicitando el modo de
producción de los números. En efecto, descubren en la grilla que al llegar a 9 en las unidades, cambia la cifra de las decenas por una más. Un
alumno afirma: "Porque va del uno al dos, al tres y así -refiriéndose a las cifras de las decenas-; cuando se termina -refiriéndose a la serie del
1 al 9 en el lugar de las unidades- entonces el tres -de las decenas- cambia por el cuatro y así...".

este trabajo sobre la lotería y la grilla habrá permitido sentar las bases de ciertas “cosas” que suceden con los números para luego poder
instalar la pregunta acerca de si sucederá siempre o sólo en este contexto en particular y a qué podrán deberse.la construcción de
regularidades es concebida como una bisagra necesaria entre el uso y la comprensión: por una parte, detectar regularidades es posible solo a
partir del uso y, una vez establecidas, ellas permiten lograr una eficacia creciente en el manejo de la numeración escrita; por otra parte, las
regularidades constituyen una fuente de problemas que pueden llevar a desentrañar la naturaleza profunda del sistema.

➔ El error en el contexto de la lotería

Los errores no denotan falta de conocimiento, sino un estado particular del conocimiento, en el camino hacia la apropiación progresiva del
sistema de numeración. Son el fruto de sus aproximaciones parciales a dicho sistema.En relación con las escrituras e interpretaciones no
convencionales -"erróneas"- por parte de los niños, sabemos ahora que están guiadas por hipótesis acerca del sistema de numeración. Dichas
hipótesis constituyen conocimientos parciales sobre los números escritos que, a partir de su uso en diversas situaciones, su confrontación
con las ideas de sus compañeros y con escrituras e interpretaciones convencionales, irán avanzando progresivamente.

Sustituciones de decenas

En todos los grupos hemos encontrado niños que producen sustituciones de decenas, esto es, se refieren a otra decena en lugar de la
correspondiente, pero respetando el nombre de las unidades.

Éstas aparecieron en tres instancias diferentes: al leer las bolillas, al escuchar un número "cantado" y anticipar su composición, y al señalar
en los cartones.
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● Sustituciones de decenas al leer un número.

Algunos niños leen ciertos números de dos cifras respetando la de las unidades pero cambiando la denominación de la cifra
correspondiente a las decenas por el nombre de otra decena. Por ejemplo, al interpretar 23, un niño lee sucesivamente "cuarenta y tres" y
"treinta y tres"; al interpretar 38, otro niño lee "cincuenta y ocho".

Es importante señalar que los niños sustituyen utilizando sólo nombres de otras decenas; en ningún caso palabras referidas a otras
potencias de la base. ¿Cómo explicar estas sustituciones? Es posible que hayan construido una clase de palabras que sirven para nombrar
números de dos cifras y a la que pertenecen "treinti", "cincuenti", "ochenti"... (todas las denominaciones referidas a las decenas). Esas
palabras serían intercambiables (provisoriamente) porque, aunque los niños han establecido ya una relación entre numeración hablada y
numeración escrita y reconocen esas denominaciones como correspondientes a los números de dos cifras, no saben aún exactamente
cuál es la denominación que corresponde a cada una de las cifras que aparecen en el lugar de las decenas (Lerner, 2000 y 2001).

Las sustituciones realizadas en los números de la decena del 20 podrían deberse, además, a la dificultad que presenta la denominación
"veinte", que no guarda similitud alguna con la denominación del dígito correspondiente (dos). Así un niño lee "cuarenta y siete" para 27,
Y otro interpreta como "dieciséis" la escritura del 26.

● Sustituciones de decenas al anticipar la composición de un número "cantado".

Este error es diferente del anterior: en este caso, los niños dan nombres de cifras tanto para las unidades como para las decenas,
sustituyen sólo la cifra correspondiente a las decenas y dicen correctamente la de las unidades. Por ejemplo, cuando se canta el 45, dos
alumnos dicen respectivamente: "el dos y el cinco" y "el nueve y el cinco", al cantarse el 65, dice "el cuatro con el cinco". Por su parte,
Matías pregunta si el 31 cantado es "el cuatro con el uno".

Estas interpretaciones de los números que son "cantados", tratando de pensar cómo se componen, podrían constituir anticipaciones de la
escritura numérica correspondiente. Algunos niños hacen pública su duda acerca de la cifra correspondiente a las decenas. Luciana,
habiéndose cantado 29, pregunta "¿El nueve con el qué?". La idea que conduce a algunos alumnos a poner otra cifra que acompañe la de
las unidades podría estar orientada por una idea similar a la de Luciana: "el nueve va con algo". En relación con este "error", es necesario
mencionar el trabajo de Mónica Alvarado (Al varado y Ferreiro, 2000), donde expone resultados de una investigación llevada a cabo en
México. Allí, se refiere al uso de "comodines" por parte de los niños para escribir la cifra de las decenas del número que se les dicta,
correspondiente a números de teléfono. Los alumnos ya saben que deben escribir una cifra más, aunque aún no saben cuál es la que
corresponde. Dentro de estos comodines, la autora plantea que el O es el comodín privilegiado, y las razones para empleados son
evidentes: "es un número especial, un casi-número, ya que no sirve para contar".

Por otro lado, podría suceder que estas sustituciones hayan sido producidas por alumnos que tenían efectivamente en sus cartones los
números a los cuales ellos refieren y lo hicieran por ansias de completar más casilleros y ganar.

En algunos casos, este error podría originarse en interpretaciones independientes de los números que los niños tenían en sus cartones

● Inversiones.

Inversiones numéricas al "cantar" los números. ¿Qué sucede con los niños que producen inversiones al leer los números? Estos errores
incluyen interpretaciones tales como "cuarenta y dos" para 24, "ochenta y uno" para 18 o "cuarenta y uno" para 14. Los niños que
producen inversiones al leer, utilizan nombres correspondientes a las decenas, sólo que no están teniendo en cuenta el orden
convencional: no asignan el nombre de cualquier decena sino la correspondiente a la cifra de las unidades.

En algunos casos, pueden deberse a que conocen el nombre del número con las cifras invertidas y no el que les corresponde nombrar: por
ejemplo, cuando una alumna lee "quince" para 51; o "dieciséis" para 61, es posible que ya conozca el nombre de los números de la decena
del diez, por el hecho de ser más frecuentados por los niños. En otros casos, pueden deberse a que es posible reconstruir el nombre de la
decena más fácilmente a partir de la relación con la numeración hablada, como cuando leen "ochenta y siete" para 78; o el ejemplo de
"setenta y dos" para 27. Por supuesto, pueden ponerse en juego ambos criterios en diferentes ocasiones: en algunas uno y en otras el
otro.

Inversiones numéricas al marcar los números en los cartones. En cuanto a las inversiones que producen algunos niños al localizar
(señalando en su cartón, por ejemplo, el 25 cuando se ha cantado el 52), hay dos interpretaciones posibles. Puede ser que reconozcan las
cifras correspondientes a la denominación oral pero aún no tomen en cuenta (o no lo consideren en ese caso en particular) el papel de la
posición.También puede deberse, al deseo de ganar; es decir, a las características específicas de la situación.

La primera de estas interpretaciones parece más adecuada cuando los alumnos producen inversiones también al leer, en tanto que la
segunda probablemente sea más pertinente cuando sólo se producen inversiones en el momento de localizar los números en los cartones.
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Prácticamente todos los alumnos parecen considerar en otro momento la posición en el sistema de numeración: cuando dos escrituras
numéricas presentan las mismas cifras pero en diferente orden, (72 y 27)sostienen que no pueden corresponder al mismo número, aun
desconociendo cuál es la designación oral que corresponde a cada escritura, no aceptan que las mismas cifras, pero invertidas, estén
representando al mismo número.

Quienes cometen inversiones no son los que "menos saben" en los grupos. Como muestran los ejemplos, realizar una inversión supone
saber muchas cosas acerca de los números: nombrar un número o asignarle una escritura requiere saber que el número en cuestión se
compone de dos cifras y saber cuáles son las cifras involucradas. En el caso de la interpretación oral de un número escrito, se muestran
capaces de elegir el nombre de otra decena (no un nombre cualquiera) y, específicamente, el nombre de la decena correspondiente al
número invertido.

Otros errores

Hemos encontrado en algunos niños otros errores, por ejemplo, confusiones entre 60 y 70, dar el nombre de un número que coincida en
una cifra con el que deben leer pero sin tener en cuenta su posición o señalar un número de una cifra en otro de dos cifras que lo
contiene. Veamos cada uno de ellos.

Confusión entre 60 y 70. Frecuentemente, los niños confunden el 60 con el 70. Esta confusión se produce en ambas direcciones (60 en
lugar de 70 y 70 en lugar de 60) y en ambos momentos (lectura de bolillas de la lotería y búsqueda de los números en los cartones). Este
error se basa en la similitud sonora entre las denominaciones de ambas decenas. Podemos ver los esfuerzos que hacen los niños para
diferenciarlas en algunos ejemplos. Luciana plantea, al discutir acerca del número 71, "Con el siete empiezan los setenta y... éste (señala
60) no es igual a éste (señala 70). Éste no suena igual a éste", Por su parte, Federico dice: "El sesenta tiene una te solita y el setenta tiene
una te y una te, tiene más letras".

Un hecho que podemos vincular con este tipo de error es el siguiente: hemos observado -en diferentes oportunidades y no sólo en el
contexto de este juego- que muchas veces, cuando los niños van recitando la serie de nudos de las decenas (10, 20, 30...), al llegar a 60,
pasan directamente al 80, como si creyeran que nombrando el 70 se repitiera el mismo número.

Así vemos que, si bien la similitud sonora lleva a confundir los nombres correspondientes a estas decenas, la confrontación con las
escrituras numéricas y un análisis del modo como se vinculan con la denominación de las cifras correspondientes los lleva a diferenciarlos.

Señalar un número que coincida en una cifra.(sea solamente en los dieces o en los unos)

En este caso, los niños marcan en los cartones un número que coincide en una cifra con el cantado sin tener en cuenta la posición.
Ejemplos de esta clase de errores nos traen los niños que señalan en sus cartones 17 para 73; 78 para 37; 13 para el 21, 45 para 52.
cuando produce un error de este tipo. Al señalar 14 para el 31, Matías dice "porque tiene que tener un uno".

Señalar un número de una cifra en otro de dos cifras que lo contiene.

Este tipo de error se produce cuando se canta un número de una cifra y los niños lo señalan en otro de dos cifras que lo contiene, ya sea
en el lugar de las unidades o en el de las decenas. Por ejemplo, cuando se canta 3, algunos niños lo señalan en el 73, o cuando se canta 9
lo señalan en el 29. Aparece sólo en uno de los registros analizados, y en los alumnos menos avanzados.

Estos dos últimos tipos de errores aparecen con muy escasa frecuencia y en ciertos alumnos, los menos avanzados. Los nombres de los
números que se reconocen son los de las unidades, o los nombres de alguna de las cifras. No se está recurriendo aquí a nombres de
decenas.

Sin embargo, queremos destacar que aun así los niños que cometen estos errores están poniendo en juego conocimientos sobre la
escritura numérica: en todos estos casos, podrían estar señalando la cifra que han identificado en el nombre o la escritura más allá de que
crean o no que todo el número se escribe o denomina de ese modo. Es como si establecieran: "Éste va".

Intentamos mostrar hasta aquí, que los errores cometidos por los niños en sus interpretaciones de la escritura correspondiente a los
números están vinculados con la existencia de conocimientos parciales que van construyendo a propósito de este objeto de conocimiento
que es el sistema de numeración.
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Promover el análisis de los errores (interés didáctico) por parte de todo el grupo escolar permite avanzar no sólo a los alumnos que
produjeron el error, sino también a aquellos que "sabían más". Al discutir con sus compañeros, al explicitar posiciones, al tratar de
convencerlos acerca de lo que ellos piensan, los alumnos deben buscar diferentes argumentos, y esto permite que analicen los números
estableciendo nuevas relaciones entre ellos.

Sergio señala el 17 para "siete".

Candelaria: Éste no es, es el uno con el siete; éste es el diecisiete. Diez... y siete... Si dejas éste solo (tapa el 1 de 17) queda siete, pero
con el uno es diecisiete.

La maestra retoma para toda la clase la discusión que se produce entre Candelaria y Sergio.

Federico: Ése (por el 17) no es el siete. Si le sacas el uno son iguales.

[...] Parece el siete pero no es, si cada vez que aparece el siete contamos siete solo, lo contaríamos muchas veces.

En este ejemplo es notable el esfuerzo que hacen Federico y Candelaria. Ambos parten de ponerse en el punto de vista de Sergio para, desde
allí, argumentar a favor de la interpretación alternativa que quieren ofrecerle. Entonces, a la vez que tratan de explicitar por qué parecería
"lógica" la confusión de Sergio, ofrecen argumentos para tratar de convencerlo de que marcó otro número.

Federico apela a la serie numérica hablada ya la organización del sistema de numeración: "Si a todos los que terminan en siete, los llamamos
siete, los contaríamos muchas veces". Es decir, la misma cifra se repite en muchos números diferentes. Candelaria, por su parte, lo hace
apelando al valor de cada una de las cifras de acuerdo con su posición (diez, para referirse al uno...) explicitando una descomposición aditiva
del número para mostrar que era siete "y algo más".

Tales intercambios no pueden tener lugar cuando el docente corrige de manera inmediata los errores ofreciendo la respuesta conecta o
confirma de entrada las afirmaciones válidas, permitir a los errores "vivir" provisoriamente en las aulas e intervenir, poco a poco, en dirección
a su superación.

Las investigaciones permiten afirmar, una vez más, que los números no se aprenden de uno en uno y siguiendo el orden de la serie, que
muchos errores que los niños cometen están sostenidos por conocimientos -parciales- acerca del sistema de numeración y que el significado
multiplicativo de las cifras no forma parte de los aprendizajes iniciales respecto a dicho sistema.

Los alumnos van estableciendo relaciones entre los números, éstas nos permiten advertir que si la escuela se limitase a proponer a los
alumnos trabajar sólo con márgenes acotados de números (hasta el 10, 20, 30), las diferentes relaciones entre la numeración hablada y la
numeración escrita (relación entre el nombre de las cifras y las decenas, relaciones entre el nudo y el resto de la decena, relaciones entre
números de una misma decena, categorías de palabras para las decenas, etcétera) no podrían ponerse en juego. Como vimos, no intervienen
todas estas relaciones con la misma regularidad en las primeras decenas que en las restantes y, por otra parte, si sólo se trabajara con
algunas decenas, estas regularidades no se pondrían de manifiesto porque, justamente, se advierten al comparar diferentes escrituras
numéricas y sus denominaciones, y establecer semejanzas y diferencias entre ellas.

no necesariamente los números mayores presentan más dificultades que algunos menores en la serie. Si sólo se propusiera interpretar
números cuya denominación y/o escritura convencional estamos seguros de que los alumnos ya conocen, no habría ocasiones de recurrir a
estas relaciones para hacerlo. El interés de que lo hagan consiste en que, de ese modo, construyen conocimientos acerca del sistema de
numeración y no sólo de la escritura numérica particular que deben interpretar.

Interpretar las ideas infantiles a partir de poner en juego los conocimientos disponibles por el sujeto, en la interacción con este objeto de
conocimiento que es el sistema de numeración y a través de diferentes intercambios con usuarios de dicho sistema, se transformarán
progresivamente para dar lugar a nuevos conocimientos que, a su vez, permitirán nuevos usos más ajustados y así sucesivamente. Queremos
advertir acerca del peligro de creer que, conociendo cuáles son las ideas que los niños van construyendo, podemos "tomar el atajo" de
enseñárselas directamente en lugar de intentar plantear situaciones didácticas que permitan usar y reflexionar acerca de las relaciones que
queremos que ellos descubran.

¿Cuál es la diferencia entre presentarles directamente estos conocimientos o promover que los alumnos los utilicen para ayudarse a
interpretar números escritos? En el segundo caso, están descubriendo relaciones entre la numeración oral y la numeración escrita y
realizando inferencias a partir de allí, las cuales, por otro lado, podrán generalizarse a otros números, no sólo utilizarse frente a los casos
particulares que deben interpretar en un momento dado. A su vez, estos descubrimientos les permitirán no sólo progresar en la lectura y
escritura de números, sino también en la comprensión progresiva sobre el sistema de numeración.

Algunos alumnos podrán apropiarse de unas, otros de otras. Además, los intercambios en la clase serán una oportunidad para que las
regularidades descubiertas por algunos puedan circular y difundirse al resto del grupo, dentro del cual habrá quienes podrán tenerlas en
cuenta. Otros podrán hacerlo más adelante, pero estos conocimientos ya habrán comenzado a vivir dentro de la clase y se habrán instalado
de algún modo, por lo que quedan disponibles para que el docente u otros compañeros puedan remitir a ellos en futuras ocasiones.

La situación de lotería plantea problemas de búsqueda de la designación oral de números escritos y de búsqueda de la escritura de
designaciones orales de números.

Todos los alumnos tienen posibilidad de aprender diferentes aspectos sobre el sistema de numeración. Aun para aquellos niños que leen
convencionalmente todos los números involucrados en el juego desde el inicio de la secuencia, la condición de dar pistas o también la de
argumentar a favor o en contra de la interpretación de algún número o alguna relación mencionada les exige analizar la numeración
explicitando regularidades relativas a su organización. Es decir, les permite también avanzar en su comprensión del sistema.
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Aun cuando dos alumnos lean convencionalmente un número, no necesariamente saben lo mismo acerca del sistema de numeración. O,
dicho en otros términos, la lectura (y, podríamos agregar, también la escritura) convencional de un número no constituye un punto de
llegada terminal -claro que ninguno lo es- en relación con la comprensión de los números.

Si bien no es un objetivo didáctico de esta situación, ya que la secuencia del juego de lotería fue diseñada como situación de uso del sistema
-y no específicamente orientada hacia la explicitación de regularidades-, ha dado lugar, no obstante, a explicitaciones por parte de los niños
referidas a algunos aspectos de la organización del sistema de numeración.

Sin embargo, estas regularidades son insuficientes para la conceptualización: es necesario encontrar las razones que las explican, objetivo
didáctico que queda abierto a futuras situaciones a plantearse en los siguientes años de la escolaridad. Entonces, será necesario proponer
también situaciones que apunten a que, una vez descubiertas las regularidades, intenten explicar las razones que las configuran, es decir,
situaciones que permitan avanzar en la reflexión acerca de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen en la numeración escrita.

¿Por qué es importante incluir en las clases el análisis de los errores? Es muy usual que el maestro valide rápidamente la respuesta conecta y
sancione, por otro lado, las respuestas que considera incorrectas. Seguramente, este tipo de intervención esté guiado por la idea de que los
errores son indicadores de ausencia de conocimiento y que es necesario corregirlos inmediatamente para que el alumno que los produjo no
los repita. Se verifica aquí, en relación con la apropiación del sistema de numeración, la mirada sobre los errores constructivos que Piaget nos
transmitió: éstos son fruto de aproximaciones sucesivas que los niños hacen respecto del objeto de conocimiento.

Podríamos preguntamos qué es lo que varía cuando es el maestro quien dice la respuesta correcta o cuando son los alumnos los que, por
medio de un proceso de reflexión, tratan de justificar por qué un conocimiento es válido o no. Si se promueve el análisis de ese error y la
discusión por parte de los chicos, se propicia el establecimiento de relaciones numéricas que no sólo le sirven al alumno que produjo el error,
ni queda restringido solamente a ese número.

No es una condición para jugar que los niños ya sepan leer números. Por el contrario, la riqueza de esta secuencia reside precisamente en la
posibilidad de que los alumnos avancen en el conocimiento de las interpretaciones numéricas y de las relaciones que pudieran establecer.No
proponemos ir agregando un número nuevo cada vez, ni trabajar con loterías parciales hasta determinada decena sólo después de haberla
"enseñado". Insistimos, el diseño de la situación (el dar y recibir pistas, el análisis de los errores, el trabajo con la grilla) apunta justamente a
que los alumnos avancen en su interpretación de escrituras numéricas, detectando regularidades que cumplen un importante papel en el
camino hacia el conocimiento de nuestro sistema de numeración, regularidades que, como ya explicamos, difícilmente puedan establecerse
si se trabaja con una porción acotada de la serie numérica.

FUNCIONES DEL NÚMERO Y PROBLEMAS PARA SU ENSEÑANZA ¿para

qué sirven los números? ¿Cómo y cuándo se usan?

Enseñar los números implica:

➔ Comparar colecciones y ordenarlas
➔ Agrupar colecciones que tienen la misma cantidad
➔ Recitar la lista de nombres de los números
➔ Nombrar el número de elementos de un conjunto y escribir ese numero
➔ Dado un número escrito, distinguir una colección que tenga esa cantidad
de elementos
➔ Leer y escribir números
➔ Comparar y ordenar números
➔ Usar números para resolver situaciones
RECURSOS: Juegos (de la guerra, de pedidos, armar el numero mayor, domino de
cartas, igualar cantidades, juego de los cincos, situaciones que impliquen particiones).

Tipos de representaciones posibles

Cuando los niños tienen que determinar cuántos elementos hay pueden realizar las
siguientes representaciones:
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Idiosincrásicas estas producciones no dan cuenta ni de la cantidad ni de la cualidad de lo objeto, no

informan qué, ni cuá ntos hay, solo cubren la hoja con garabatos.

Pictográficas dan cuenta de la cantidad exacta dibujando lo mas fielmente posible cada uno de
los objetos involucrados en la situacion. si son porotos, hacen circulos.

Simbólicas utilizan simbolos convencionales para representar cantidades, es posible encontrar

producciones en donde haya escrito el nombre de los numeros.

Icónicas dan cuenta de la cantidad exacta de objetos pero a traves de marcas que no brindan
nunguna informacion acerca de su cualidad. Dibujan en general, palitos, tantos
como objetos hay.

Banda numérica
Es un recurso y un portador de información que refleja la organización del sistema de
numeración, favoreciendo la relación entre diferentes intervalos numéricos. También
suele utilizarse como diccionario, es decir, para saber cómo se escribe un número.
Debe ser introducida desde el primer día de clases para resolver problemas como
registra la fecha, contar los presentes, la edad, buscar elementos/objetos.
Hay bandas colectivas y bandas individuales. Las primeras refieren a la banda que se
encuentra en el salón, a la altura de los niños como recurso para quien la necesite,
mientras que las segundas, se refieren a las que pueden tener en el lugar sin
necesidad de moverse para reconocer la escritura de un número o para contar.
Su abordaje permite:
✔ El reconocimiento oral y escrito del número: lo ordinal (orden) y lo cardinal
(cantidad).
✔ Conteo y desconteo
✔ Regularidades escritas
✔ Visualización y facilitación del sobre conteo
✔ Irregularidades orales del 11 al 15
✔ Serie numérica pares e impares.
✔ Serie numérica: obtengo el siguiente si sumo 1.

Para decidir desde que numero hasta cual se extenderá es necesario indagar
previamente hasta donde saben contar. Siempre la banda deberá tener más números
de los que saben recitar, ya que así les permitirá descubrir que la serie se prolonga
más allá de lo que saben.
 30
¿QUÉ PROBLEMAS PERMITE PLANTEAR?
✔ Comparar números más grandes y más pequeños
✔ Determinar el antecesor y el sucesor
✔ ¿Cuántos números hay entre a y b?
✔ Trabajar familias
✔ Completar bandas a las que les faltan números
✔ Averiguar el numero tapado
Aparecen así procedimientos como: el conteo, sobre conteo y el recitado. Y deja de
ser útil cuando reconocen los números de manera oral y escrita y pueden hacer
actividades con ellos, si los conocen para qué consultarlos. Pasamos así, al castillo
como portador para ampliar el campo numérico.

Recitado
El recitado consiste en decir “1, 2, 3,4…”, es memorizar en verso. Es una actividad
que en un primer momento se da separada del conteo. Aquí está la importancia del
conocimiento de la serie numérica, conocer el nombre del número y decirlo en verso.
Es solo enunciar las palabras números, los nombres de los números en el orden de la
serie de los números naturales, comenzando de 1. Es necesario que posean el
recitado y también es importante que tenga un lugar en la enseñanza como elemento
previo y constitutivo de nuevos aprendizajes. Se trabaja la correspondencia entre la
palabra número y la escritura del número. Se utiliza como recurso la banda numérica
y el castillo.
Producimos la enseñanza del recitado a través de canciones y juegos.
Suelen darse algunos errores:
➔ Que saltee números
➔ Que repita el mismo numero
➔ Que omita números.
Al recitar encuentran algunas irregularidades como la del 11 al 15, por eso es
necesario recordarla y grabarla en la mente a través de juegos y practicas
prolongadas para descubrir el patrón en la serie numérica.
ESTADÍOS:
➔ Recitar a partir de 1
➔ Recitar a partir de 1 y parar en el numero convenido
➔ Recitar intercalando nombres
➔ Recitar a partir de un numero diferente de 1 (sobre conteo)
➔ Descontar (contar hacia atrás)
➔ Contar de 2 en 2, de 10 en 10, o descontar en escala.
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Sistema de numeración decimal
Nuestro sistema de numeración es una creación cultural con características propia,
que difieren de otros sistemas pertenecientes a otras culturas. Es una convención
arbitraria.
Las reglas del sistema de numeración lejos de ser naturales, son producto de la
elaboración de un conjunto de convenciones que demandaron siglos para que los
seres humanos la construyeran.
REGLAS Y CARACTERÍSTICAS DE NUESTRO SISTEMA DE NUMERACIÓN:
→ Definir por qué nuestro sistema es complejo nos permitirá pensar en la
enseñanza.
→ Está compuesto por 10 signos que combinados pueden representar
cualquier numero.
→ Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir, que
10 unidades de un orden hacen a una unidad de un orden superior.
→ Es posicional, porque la cifra adquiere valor según la posición que ocupe
(valor relativo del numero).
→ Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha.
→ Incluye el cero
→ Entre dos números de la misma cantidad de cifras es mayor quien tiene
a la izquierda la cifra mayor.
→ Entre dos números con diferente cantidad de cifras es mayor el que
tiene más cifras.
EL PROBLEMA DIDÁCTICO:
Consiste en encontrar situaciones adecuadas para explicitar estas reglas a los niños,
a pesar de que las escrituras numéricas, las ocultan. En cambio, la numeración
escrita tiene otras características.
→ Al enunciar un numero, se explicita la descomposición aditiva y
multiplicativa de los números. Al mismo tiempo que enunciamos la cifra,
enunciamos la potencia de 10 que le corresponde cada cifra, así en vez
de decir 35: tres cinco, decimos treinta y cinco.
→ La yuxtaposición de palabras supone siempre una operación aritmética
(suma o multiplicación)
→ El orden de la enunciación de las palabras indica que ha cambiado la
operación aritmética: cinco mil (5x1000) y mil cinco (1000+5)
→ La conjunción “y” representa adición.

INCONSISTENCIAS:
→ Decimos veintiuno, treinta y uno, pero decimos once, doce, trece,
nombramos primero la cifra y después la decena.

Collares
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El abordaje de los collares como recurso permite el abordaje de:
✔ La noción de PATRÓN.
✔ Armar collares siguiendo un patrón
✔ Continuar un collar con un patrón dado
✔ Calcular la cantidad de bolitas
✔ Complementos de a 5, 10.
✔ Calcular la cantidad de bolitas sin contar uno por uno.
✔ Ubicar números en la sucesión a 100.
✔ Expresar números de diferentes formas
✔ Comparar números
✔ Resolver problemas

CÁLCULO MENTAL Y ESCRITO

LOS PROCEDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS

Para un mismo problema y en una misma clase los procedimientos que utilizan los alumnos
serán sin duda muy diversos. Es una dificultad para el docente al mismo tiempo que una
riqueza pedagógica. Conocer los procedimientos es fundamental, pero el desafío más fuerte
es poder provocar que los alumnos evolucionen en el nivel de procedimientos que utilizan.
Desarrollaremos estos aspectos a continuación.
Estamos convencidos de la importancia de proveer a los alumnos de oportunidades de
enfrentar los problemas con sus recursos, de buscar un camino personal hacia la solución
pero a la vez ... y he aquí el doble desafío, es necesario que los alumnos avancen en sus
procedimientos y que todos lleguen a dominar los procedimientos “expertos”, aquellos que el
maestro (y la comunidad) reconocen como los que permiten dominar la situación cualquiera
sea el campo numérico o la dimensión con que esté planteada.
Ejemplo:
“Recién subieron 8 personas al colectivo. Ahora hay 45 personas en el colectivo. ¿Cuántas
personas había antes de esta parada?”

Solución 1: el alumno dibuja 45 marcas, tacha o borra 8 y cuenta las restantes

Solución 2: el alumno no reconoce ninguna operación, pero construye una por ejemplo,
descontar 8 de 45, de uno en uno, eventualmente ayudándose con los dedos.
Solución 3: (muy próxima de la más eficaz) el alumno se representa el problema como una
adición en la que se desconoce uno de los términos y busca resolver lo que en una ecuación
se expresaría así: ... +8=45
Solución 4: (la “experta”) el alumno reconoce a este problema como un problema de resta
(45 - 8) y lo realiza mentalmente o por escrito.
Es posible distinguir en las soluciones dadas dos grandes polos:
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★ Soluciones que apelan a una representación figurativa –conteo- simulan lo real
mentalmente (solución 2) o dibujándolo (icónica), o podría ser con objetos (solución
1),
★ Soluciones que apelan a una representación matemática -calculo- plantean de
algún modo el problema en una ecuación para poder trabajar únicamente en el
nivel de los números (soluciones 3 y 4).
Esta observación implica muchas consecuencias: - Hay que aceptar e incluso favorecer en la
clase la pluralidad de procedimientos de resolución porque no sólo anima a los alumnos a
elaborar su propia solución sino que puede ser fuente de progreso, de aprendizaje a partir de
las confrontaciones que se pueden organizar entre ellos.
Hay que aceptar también que, para situaciones aparentemente análogas, algunos alumnos
dan la impresión de retroceder. El aprendizaje está lleno de dudas, de retrocesos de
aparentes detenciones hasta que las adquisiciones se estabilizan.
El medio del que dispone el docente para favorecer el pasaje de un polo a otro es
fundamentalmente ir variando las situaciones que les propone a los alumnos (para los
problemas aditivos y sustractivos el “tamaño” de los números es una variable decisiva) lo cual
va a ir exigiendo nuevos procedimientos y mostrando los límites o la inutilidad de los
anteriores. Otra herramienta fundamental de que dispone el docente es organizar los
intercambios y las discusiones entre los alumnos, así como asegurar la difusión de los
“hallazgos” de los alumnos entre todos. Llegan momentos en el trabajo en el que ciertos
procedimientos y, particularmente, ciertas formas de escritura matemática se “oficializan”.

LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO EN PRIMER AÑO.

AUTORES: Claudia Broitman et al.

¿Cómo generar condiciones en las aulas para promover esta evolución desde el
conteo hacia el inicio en el cálculo?

Desde el 1º año se propone la enseñanza del cálculo mental, considerado como

cálculo reflexionado (en oposición a los cálculos mecánicos o algorítmicos). Se
puede elegir la forma más adecuada a cada situación y a los números que están en
juego.

10 + 10 se espera que puedan recurrir al resultado que ya tienen disponible en su

memoria; 11 + 11 utilizar dicho resultado y agregarle 2; para resolver 19 + 19 usar 20
+ 20 y quitarle 2, y en cambio para 17 + 38 podrían realizar descomposiciones, por
ejemplo 10 + 30 y 7 + 8 para finalmente calcular 40 + 15, o hacer 38 + 10 +7.

¿Cómo iniciar el proceso que permita a los niños poner en juego esta
diversidad de estrategias? ¿Qué aspectos involucra el trabajo con el cálculo
para que los alumnos puedan producir esta variedad de recursos?

A través de la construcción de un repertorio de cálculos en memoria que sirva de

apoyo para resolver nuevos cálculos y, a su vez, promover la utilización de
composiciones y descomposiciones basadas en los conocimientos que los alumnos
van construyendo sobre el sistema de numeración decimal. Resultará
indispensable, además, un trabajo de reflexión colectiva sobre los cálculos,
considerándolos como objeto de estudio en sí mismos, para permitir la validación de
recursos propios, la incorporación de estrategias de otros y el análisis de relaciones y
propiedades del sistema de numeración y las operaciones -aunque en primer ciclo no
 34
sean aún formuladas como tales-. Este trabajo supone un interjuego permanente
entre las ideas que los niños van construyendo sobre los cálculos y sobre el sistema
de numeración: aprender más sobre los cálculos permite aprender más sobre los
números y viceversa.Pero recién en el segundo ciclo los niños estarán en condiciones
de identificar y nombrar las propiedades involucradas (asociativa y conmutativa).

Cuando la situación o los números involucrados lo requieran, la calculadora podrá

elegirse como un instrumento adecuado para resolver problemas o cálculos, será
necesaria la investigación por parte de los niños sobre formas de utilizar la
calculadora.

También resultará interesante proponer su uso para la verificación de resultados

obtenidos mediante otra estrategia.

El tratamiento de los algoritmos de cálculo (cuentas) se propone recién en 2º año

cuando los alumnos ya han tratado con una amplia gama de problemas que les ha
permitido construir diversos sentidos posibles de una operación, cuando ya dominan
recursos de cálculo mental, cuando disponen de un repertorio de cálculos
memorizados con números redondos y cuando pueden realizar cálculos estimativos.
Además, para comprender los algoritmos precisarán haber abordado el estudio más
sistemático de las descomposiciones decimales de nuestros números –subyacentes a
los agrupamientos que se realizan en dichos procedimientos-.

Para comenzar el trabajo en torno a ellos, el maestro partirá del reconocimiento por
parte de los alumnos de cálculos de suma y resta que les resultan fáciles y difíciles.
Progresivamente, apuntará a que los niños amplíen el repertorio de cálculos fáciles o
“memorizables” a través de diferentes situaciones como por ejemplo, el registro en
carteles de los resultados que “ya saben” u otros nuevos juegos.

Será interesante que los alumnos vayan dejando registro escrito en sus cuadernos y
el docente en carteles, de los resultados que se espera que sean progresivamente
memorizados. El repertorio de cálculos podrá incluir:

➔ sumas de números iguales de una cifra (2+2=4, 4+4=8, 6+6=12, etc.),

➔ sumas de dígitos (3+ 4= 7, 5+7=12, etc.),
➔ restas que involucran dobles y mitades (10-5=5, 6-3=3, etc.),
➔ sumas y restas que dan 10 (3+7=10, 8+2=10, 14-4=10, etc.).

II- Elaborar estrategias usando las regularidades del sistema de numeración

- sumas y restas de uno a cualquier número (9 - 1, 18 + 1, 25 - 1), que pueden

vincularse con las relaciones de anterior y siguiente en la serie numérica;

- sumas de múltiplos de 10 de dos cifras más números de una cifra (20 + 6, 60 + 9),
propuestas en las que puede analizarse en forma explícita la posibilidad de apoyarse
en los nombres de los números (veinte más seis es veintiséis; sesenta más nueve es
sesenta y nueve)

- sumas de “dieces” (10 + 20, 40 + 40, 30 + 50) sumas y restas con números
pequeños es útil para resolver cálculos con números más grandes ( 4 + 4 = 8 sirve
también para resolver 40 + 40 = 80)
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- sumas y restas de cualquier número de una o dos cifras, más 10 (5 + 10, 54 - 10, 54
+ 10), que ponen en juego la posicionalidad del sistema de numeración; agregar o
quitar 10 “qué cambia” y “qué no cambia” del número original;

- componer y descomponer números de diferentes maneras a partir del trabajo con

billetes y monedas para reflexionar sobre las regularidades que encuentran en el valor
de las cifras según la posición que ocupan en el número.

Es necesario que los niños puedan explicitar cómo se dan cuenta de los resultados,
ya que no se trata ahora de una memorización, sino de poner en juego recursos
apoyados en las regularidades de nuestro sistema de numeración.

III. Usar resultados memorizados y regularidades del sistema de numeración

para resolver otras sumas y restas.

Para la resolución de cálculos que no forman parte del repertorio memorizado es

posible utilizar resultados numéricos conocidos.

Resolver el cálculo 9 + 8, los alumnos podrán calcular 10 + 8 – 1 (redondeando el 9 a

10 y apoyándose en las sumas de “dieces” más un número de una cifra) ó 9 + 9 - 1 u
8 + 8 + 1 (utilizando las sumas de números iguales). Para ello es necesario que se
explicite en la clase que es posible usar resultados ya conocidos para averiguar otros.

➔ Ya sabemos que 5 + 5 = 10. Usá ese cálculo para resolver estos otros: 5 + 6 6
+ 5 4 + 5.
➔ Usá 10 + 10 = 20 para resolver 10 + 11.
➔ Si sabemos que 30 – 10 = 20, ¿cuánto será 30 – 9?

Las estrategias personales serán objeto de una reflexión colectiva que apunte a que
las expliciten, interpreten los procedimientos que comunican los demás y comparen la
variedad de cálculos en que pueden apoyarse para resolver.

IV. Descomponer números para sumar y restar

Las diferentes decisiones sobre cómo desarmar y armar los números nuevamente y
las variadas maneras de anotar pueden constituirse en objeto de análisis en la clase.

V. Explorar estrategias de cálculo aproximado de sumas y restas

será necesario abordar momentos de trabajo específico para reflexionar sobre el

cálculo estimativo.

Sin hacer la cuenta, piensen si 28 + 22 es mayor o menor que 40.

Escribí un número en esta suma para que de más que 50

25 + ___

Cuando el docente proponga trabajar con cálculos mentales o cálculos con

calculadora será interesante instalar habitualmente la pregunta de cuánto podrá dar
más o menos, y una vez realizado el cálculo enseñarles a los niños a que verifiquen si
los resultados obtenidos son plausibles, utilizando las anticipaciones que han
realizado. Se apunta a que esta actividad sea anticipatoria

VI. Investigar cómo funciona la calculadora

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La calculadora es un recurso que los alumnos de 1º año pueden comenzar a utilizar
para la resolución de cálculos y problemas.

Podrá proponerse que resuelvan cálculos muy sencillos con la calculadora (incluso
pueden ser cálculos cuyos resultados ya conocen) con el fin de que investiguen cómo
funciona -uso de teclas, encender, apagar, borrar, signos +, - e =, etc.-. Algunas
situaciones posibles son:

➔ ¿Qué teclas hay que apretar para sumar 16 y 8?

➔ Buscá con la calculadora cálculos que den 15 como resultado. Anotá en el
cuaderno las teclas que usaste para cada uno.
➔ Hacé con la calculadora cuentas que ya sepas cuánto dan, para ver si con la
calculadora te salen bien.

VII. Usar la calculadora para verificar resultados

VIII. Usar la calculadora para resolver problemas

En primer año se espera que los alumnos aprendan a resolver con la calculadora
problemas de suma y resta que involucran uno o varios cálculos, y tengan que anotar
los cálculos parciales a medida que los realizan.

IX. Seleccionar estrategias de cálculo.

Elegir qué conviene:

Elegí de cada fila de cálculos uno para hacer con calculadora y otro para hacer
mentalmente:

10 + 10 89 + 67

Ganarle a la calculadora (en parejas)

➔ Uno de los compañeros usa la calculadora y el otro hace los cálculos

mentalmente.
➔ Cada uno tiene un tablero con las mismas cuentas y tiene que escribir el
resultado del cálculo que se juega en esa ronda.
➔ El que resuelve primero pone una marca que indica si ganó la calculadora o
ganó el que la hace mentalmente.

5+5= 14 – 7 =

A medida que avancen en el trabajo con el cálculo mental, la estimación, el control de

los resultados y el uso de la calculadora, progresivamente los alumnos producirán
representaciones más próximas al cálculo “experto”. En la clase convivirán
estrategias variadas -ya que un mismo problema puede resolverse con muchas
operaciones- que se espera sean analizadas en el momento de trabajo colectivo, para
decidir cuáles resultan más pertinentes.

Características de los problemas que se proponen:

Presentar números pequeños o redondos permite tener un mayor control sobre los
cálculos que se realizan; proponer números grandes favorece el análisis de
estrategias más económicas que el conteo, y el progresivo abandono de estas últimas
a favor de aquellas
 37

CÁLCULO MENTAL Y ALGORÍTMICO

Los algoritmos permiten operar sin reparar en los números con los que se está
calculando. Sólo se trata de seguir los pasos que aseguran llegar al resultado correcto
si no se comete ningún error en el camino. En el caso del cálculo mental es necesario
analizar cada caso en particular y buscar el modo más conveniente para operar. No
hay reglas a seguir, cada caso es singular.

El conteo, el sobreconteo y el cálculo mental muestran que los niños pueden

aproximarse al cálculo utilizando estrategias que representan diferentes niveles de
conceptualización.

Algunos cálculos mentales exigen el uso del papel y lápiz para escribir las
descomposiciones y los cálculos intermedios, permitiendo así controlar el sentido y
guardar rastros de lo que se está haciendo. Cálculo escrito.

85

+36

121

Mientras lo resuelven, los niños suelen decir: 5 + 6 es 11, pongo 1 y me llevo 1. 8 más
1 que me llevé es 9, más 3, 12. Son muy pocos los alumnos que pueden darle sentido
al “me llevo 1”.

➔ ¿Por qué, por ejemplo, se deja un dígito y el otro “se lleva”?

➔ ¿Por qué no puede ser al revés?
➔ ¿Por qué el número que “se lleva” tiene que sumarse y no hace que el 8 se
convierta en un 18, por ejemplo?

Todas estas preguntas serían válidas para alguien que no tuvo la oportunidad de
entender por qué hace lo que hace en cada paso del algoritmo. En realidad, quien
resuelve un cálculo a través de un algoritmo no necesita hacerse preguntas porque
éste funciona con la única condición de cumplir correctamente con todos los pasos
predeterminados, no es necesario pensar en el significado de las acciones que se
están realizando. No estamos diciendo que no hay que enseñar algoritmos, sino que
los niños tienen que llegar a dominarlos entendiendo qué están haciendo.

Nos parece importante recalcar que ambos tipos de cálculo no se oponen sino que se
enriquecen mutuamente. El siguiente cuadro sintetiza algunas de las diferencias y
similitudes entre ambos tipos de cálculo:

Cálculo algoritmizado Cálculo mental

Tipos de resultados Exactos. Exactos o aproximados.

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Datos numéricos (I) Es independiente de ellos. Depende de ellos pues, son

analizados para determinar los
caminos a seguir.

Datos numéricos (II) Considera sus cifras aisladas. Lo considera de manera global.

Escritura de procedimientos Es necesaria. Es necesaria en muchos casos y

muy conveniente en otros para
explicitar la manera de pensar.

Apelación a propiedades de Una vez automatizados no es Fundamentales en la elección de

las operaciones necesario tenerlas en cuenta. las estrategias. Las propiedades,
en general, se traducen en
estrategias de resolución.

Es esperable que los niños se vayan afianzando progresivamente en el dominio de los

algoritmos de suma y resta, y en segundo ciclo los utilicen fluidamente en problemas en los
que es pertinente hacerlo.