anales de psicología © Copyright 2002: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia

2002, vol. 18, nº 2 (diciembre), 197- Murcia (España). ISSN: 0212-9728

214

Relaciones entre evaluadores de la competencia

social en preadolescentes: Profesores, iguales y
autoinformes*
Mª Victoria Trianes**(1), Mª José Blanca (2), Angela Muñoz (1), Belén
García (1), María Cardelle-Elawar (3) y Lidia Infante (1)

(1)Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

(2)Departamento de Básica, Metodología y Psicobiología, Area de Metodología. Universidad de Málaga
(3) Arizona State University West, Educational Psychology. USA.

Resumen: Este trabajo intenta analizar las aportaciones, Title: Relations between assessment agents of social
en la evaluación de habilidades sociales y problemas de com- petence in preadolescents: Teachers, peers and self-
la conducta social, de tres fuentes distintas: profesores, reports. Abstract: This work aims to analyse the
igua- les y autoinformes, desde un enfoque multivariado relations among the results of the assessment of social
en el que cada evaluador representa un punto de vista skills and social be- haviour problems coming from
distinto que se complementa con los otros para ofrecer different sources: teachers, peers and self-reports. Data
una visión global de la competencia social de un obtained after regression analysis over the variables
adolescente. Los par- ticipantes son 92 alumnos y yielded by factor analysis show that teachers and self-
alumnas de colegios de Mála- ga. Los resultados de los report agree in the assessment of positive assertive
análisis de regresión paso a paso sobre las variables behaviour and in the negative assessment of
previamente resumidas por medio de análisis factorial, en aggressive/impulsive behaviour. Peers assessment and
cada fuente, muestran que profesores y autovaloración self-reports coincide in the association of impul-
de alumnos coinciden en la valoración del sive/aggressive behaviour with low peer acceptance.
comportamiento hábil asertivo y coinciden también al va- Peers´ and teacher’s assessment correlate in the case of
lorar negativamente el comportamiento impulsivo/ skilled students. Finally, peer acceptance is also
agresi- vo. Los iguales y autovaloración coinciden al correlated to inhi- bition assessed by teacher, which
asociar el comportamiento impulsivo/ agresivo a la baja allows us to point out the ambiguity of the category
aceptación de iguales. La evaluación de iguales y la del "inhibition" in the school con- text.
profesor corre- lacionan en el caso de los alumnos Key words: Social Competence; Convergence
hábiles. La aceptación de iguales también correlaciona Evaluators; Adolescents.
con inhibición evaluada por el profesor, lo que permite
cuestionar el carácter pro- blemático de la inhibición en
el contexto escolar.
Palabras clave: Competencia Social; convergencia
evalua-
dores; adolescentes.

La competencia social en niños y múltiples variables implicadas de nivel

adolescentes es un campo de investigación interno, de evaluadores externos y a partir del
complejo y am- plio, compartido por varias compor- tamiento observado. Según el
áreas de conoci- miento, de alta modelo más con- sensuado (Cavell, 1990;
productividad e interés aplica- do, Gresham, 1981;
particularmente en el mundo de la educa- Greenspan, 1981; McConnell y Odom, 1986;
ción. Esta línea de investigación se viene des- McFall, 1982; Meichenbaum, Butler y
arrollando desde los años 70, a partir de plan- Gruson, 1981) las habilidades autoevaluadas
teamientos estrictamente conductistas hasta sustentan y explican comportamientos
modelos complejos actuales, que ordenan las competentes, referi- dos a situaciones
concretas, los cuales son eva- luados por
* Este trabajo ha recibido financiación de la de la
agentes sociales relevantes, que va- loran la
Di- rección General de Investigación y Desarrollo conducta competente de acuerdo a normas,
Tecno- lógico (proyecto PB93-0987). reglas y criterios de los contextos so-
Trianes. Departamento de Psicología Evolutiva y de cioculturales de referencia. Estos pueden
la Educación. Facultad de Psicología. Campus de
Teati- nos. Universidad de Málaga. 29071 Málaga
variar de acuerdo a numerosas características:
(España). E-mail: Triatorr@[Link] de los sujetos, de las tareas, de los
observadores, de las familias y las
comunidades culturales. Por tanto, las
variables que se manejan son de una
- 197 -
triple naturaleza: a) internas, tales como que permite comprender mejor sus distintas aporta-
cogni- ciones, creencias, emociones, etc., ciones a la evaluación de la competencia social.
cuya medi- ción se realiza por autoinforme; Los profesores son agentes evaluadores muy
b) comporta- mientos externos recogidos relevantes de la competencia social infantil, ya
directamente me- diante observación; y c)
valoraciones de agen- tes externos, siendo los
profesores e iguales los agentes más
utilizados en el contexto escolar.
Evaluación e intervención son dos caras
de la misma realidad, pues ambas se
necesitan mu- tuamente y están íntimamente
trabadas. La eva- luación se ve orientada por
los modelos con- ceptuales y de intervención
y, a la vez, pone a prueba y modifica estos
modelos conceptuales aportando información
relevante para la com- prensión de sus
aciertos o limitaciones. Desde una
perspectiva de evaluación, que es la que se
adopta en el presente trabajo, la competencia
social ha sido considerada como una medida
sumativa del rendimiento social en las interac-
ciones con iguales y adultos en distintas
situacio- nes, valorado por agentes sociales
significativos incluyendo al propio sujeto
(Gresham, 1986; McConnell y Odom, 1986).
Esta forma de en- tender la competencia social
se asienta en un en- foque multivariado, que
defiende una evalua- ción multimétodo-
multifuente-multicontexto (Elliott, Sheridan y
Gresham, 1989; Gresham y Cavell, 1986;
Ledingham y Younger, 1985; Me- rrel y
Gimpel, 1998), en la cual cada evaluador
aporta su punto de vista propio y distinto, y
conjuntamente contribuyen a una visión más
completa de la competencia social poseída
por un niño o niña.
La investigación ha demostrado que los
dis- tintos evaluadores presentan una escasa
conver- gencia entre sus evaluaciones
(Gresham y Rech- ly, 1987; Nelson, Hayes,
Felton y Harret, 1985), aunque también se han
documentado acuerdos que han sido
interpretados como un índice de validez
convergente (Taylor, Asher y Williams, 1987).
Sin embargo, actualmente, más que cons- tatar
los índices globales de convergencia o des-
acuerdo, se presta atención a las características
y peculiaridades de los distintos agentes, lo
.
que pueden aportar valoraciones acerca variables recogen, en cierta medida, el
de un alumno o alumna basadas en una impacto interno de la valoración por agentes
muestra comprensiva y representativa externos. La inclusión de estas variables
de conductas ob- servadas en la clase inter- nas ha permitido generar modelos que
durante largos periodos de tiempo propor- cionan explicaciones causales de la
(Elliot, Gresham, Freeman y McClos- conducta observada.
key, 1988). Esta valoración de la En la preadolescencia la autoevaluación
conducta in- fantil se suele realizar supera las limitaciones que se presentan en la
desde la perspectiva de la adaptación infancia, debido a una mayor madurez en el
escolar, juzgando el comportamien- to
social en relación con las normas o
valores, explícitos e implícitos, del
contexto escolar. De esta forma,
detectan fácilmente el comporta-
miento inadaptado, ya que debido a su
expe- riencia con numerosos grupos de
niños, cono- cen que es lo “anormal”
en la conducta social de un alumno o
alumna.
Los iguales, por su parte, permiten
evaluar la aceptación o preferencias
hacia un compa- ñero o compañera.
Suponen el ámbito de las relaciones
paritarias en las que un niño se muestra
de manera distinta a como lo hace con
el profesor. Experimentan directamente
la conducta social y son los mejores
intérpretes de las normas y estándares
de grupo (Schneider, 1989). Profesores
e iguales presentan un acuer- do
sustancial al identificar grupos
extremos (Hudley, 1993; Kenrich y
Stringfield, 1980) y la convergencia es
mayor si ambos agentes utili- zan un
mismo instrumento (Trianes, de la Mo-
rena y Sánchez, 1996). Los
instrumentos so- ciométricos están
entre los que, al ser utilizados por
ambos evaluadores, presentan mayor
grado de acuerdo (Coie, Dodge y
Kupersmidt, 1990; Newcomb,
Bukowski y Pattee, 1993).
Además de iguales y profesores, el
punto de vista del propio niño o niña se
ha empezado a considerar
recientemente. Los autoinformes son
indispensables para conocer la
autopercep- ción y autovaloración de la
persona en temas como autoconcepto,
atribuciones o sentimien- tos. Estas
desarrollo sociocognitivo y a una mayor Teniendo en cuenta que una mayoría de trabajos
experiencia social e interiorización de normas utiliza sólo dos evaluadores simultá- neamente en
y criterios sociales que juzgan la adecuación sus investigaciones, el presente
de la conducta social en los distintos
contextos. Sin embargo, los preadolescentes
pueden diferir en criterios para calificar la
conducta cuando se valoran a sí mismos y
cuando valoran a otros, como ha demostrado
la investigación sobre la comprensión de la
conducta violenta (Fatum y Hoyle, 1996), y
también pueden presentar sesgos importantes
(.Baumeister, Smart y Boden, 1996; Colvin,
Bloch y Funder, 1996; Raskin, Novacek y
Hogan, 1991; Salmivalli et al., 1999) al
evaluar la propia competencia. Otras
circunstancias contextuales parecen influir
tam- bién en la autoevaluación adolescente.
Hemos encontrado que alumnos de clase
acomodada son más críticos que otros de
clase baja a la hora de evaluar sus habilidades
(Trianes, Cardelle-Elawar y Blanca, 2001).
Ante la complejidad inherente a la evalua-
ción de la competencia social, el presente
traba- jo se propone, como objetivo general,
contri- buir a clarificar el punto de vista de
cada una de las fuentes empleadas en este
estudio: profe- sores, iguales y el propio niño,
analizando sus coincidencias en la
comprensión y definición de habilidades y
problemas. Las habilidades consideradas en
este trabajo son: habilidades sociales,
responsabilidad, amistosidad, asertivi- dad
con iguales y profesores y aceptación de
iguales. Los problemas o dificultades que se
evalúan son: impulsividad, agresividad,
inhibi- ción/ retraimiento, celos, soledad y
respuesta pasiva ante profesores e iguales.
En concreto, el presente trabajo, partiendo
del modelo multivariado explicado anterior-
mente sobre los componentes de la competen-
cia social, persigue averiguar: a) si las
habilida- des y problemas sociales
autoinformados pre- dicen la valoración
positiva y negativa del pro- fesor, b) si las
habilidades y problemas sociales
autoinformados predicen la valoración de los
iguales y c) si la valoración del profesor
predice la de los iguales.
trabajo realiza una aportación a una grado de adecuación de la conducta social y
compren- sión más completa de la presenta dos formatos, para cumplimentar
complejidad de las re- laciones entre respectiva- mente por los alumnos y por los
estos tres evaluadores relevantes de la profesores. Una de sus cualidades es que
competencia social infantil y mide habilida- des y competencias
adolescente. En definitiva, se pretende apropiadas, a la vez que problemas del
en este estudio con- tribuir a la comportamiento social. Sus
comprensión de las relaciones entre
evaluadores de la competencia social,
propor- cionando un análisis
sistemático de sus relacio- nes al
evaluar la competencia social de una
muestra de preadolescentes españoles.

Método
Participantes

Los participantes fueron 92 estudiantes,

47 ni- ños y 45 niñas, de 5º curso de
EGB con una media de edad de 11
años, organizados en cua- tro aulas de
tres centros escolares de Málaga capital
y su entorno. Los contextos de estos
centros variaban, siendo uno de ellos
de nivel socioeconómico y cultural
acomodado, mien- tras que los otros
dos pertenecían a una zona de nivel
más bajo.
Los profesores de las cuatro aulas
(3 mu- jeres y un hombre)
participaron voluntaria- mente. Todos
tenían más de 5 años de expe- riencia
y eran considerados buenos profeso-
res en su centro. Colaboraron con
interés y dedicación.

Variables e instrumentos

Las variables utilizadas en este

estudio, organizadas por
instrumentos, son las siguientes:

1) The Matson Evaluation of Social

Skills in Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsel (1983). La
elaboración de este instru- mento se
describe con detalle en Matson et al.
(1983). Fue diseñado para evaluar el
propiedades psicométricas han sido investi- factores son:
gadas profusamente, particularmente en - Habilidades Sociales Apropiadas (19 ítems). Este
muestras angloparlantes, resultando, en factor incluye ítems de contenido positivo que
gene- ral, satisfactorias (Helsen y Matson, exploran conductas competentes social-
1984; Kazdin, Matson y Elveldt- Dawson,
1984; Matson, Macklin y Helsel, 1985;
Matson y Ollendick, 1988; Spence y Liddle,
1990), y en muestras españolas (Mendez,
Hidalgo e In- gles, en prensa). Para su
utilización, en este estudio, se tradujeron y
adaptaron los items de esta prueba (véase en
el anexo 1) en el se- no del propio equipo de
trabajo.
El cuestionario dirigido a alumnos
presenta un formato de respuesta en cuatro
escalones: nunca, a veces, a menudo y
siempre. Se han considerado los cinco
factores siguientes:
- Habilidades Sociales Apropiadas (24
ítems). Es- te factor evalúa conductas
como expresivi- dad emocional, tener
amigos, compartir, etc. Algunos ejemplos
de ítems son: “miro a la gente cuando
hablo con ella” y “me dirijo a la gente y
entablo conversación.”
- Asertividad Inapropiada (16 ítems), el
cual ex- plora conductas agresivas, de
burla o abuso de los demás. Algunos
ejemplos de ítems son: “cojo cosas que no
son mías sin permi- so” y “pego cuando
estoy furioso.”
- Impulsividad (5 ítems). Algunos ejemplos
de ítems son: “me enfado fácilmente” e
“inte- rrumpo a los demás cuando están
hablan- do.”
- Sobreconfianza (6 ítems). Este factor
explora conductas de sobrevaloración del
Yo. Al- gunos ejemplos de ítems son: “me
gusta presumir ante los demás de las cosas
que tengo” y “creo que lo sé todo.”
- Celos/soledad (4 ítems), el cual explora
con- ductas como sentirse solo o no tener
ami- gos.
El cuestionario MESSY para los
profesores presenta tres factores que
muestrean la misma información que la
incluida en el cuestionario de los alumnos y
con la misma escala de res- puesta. Los tres
 mente. Algunos ejemplos de ítems mientras que las escalas ne- gativas de la
son: “suele mostrar sus sentimientos” EOP correlacionan positiva y sig-
y “se siente bien si ayuda a los nificativamente con la escala de dificultades
demás.” ex- ternalizadas e internalizadas. Puede verse
- Asertividad en el anexo 2 los ítems de esta prueba.
Inapropiada/Impulsividad (43 ítems), Los factores extraídos de la prueba para el
el cual evalúa conductas impulsivas y presente trabajo fueron:
agresi- vas. Algunos ejemplos de - Impulsividad/Agresividad (16 ítems).
ítems son: “suele pelearse en Algunos ejemplos de ítems son:
numerosas ocasiones” y “coge y “protagoniza frecuen- tes peleas” y
utiliza las cosas de los demás sin “termina precipitadamente las tareas.”
permiso.”
- Soledad y Ansiedad Social (2 ítems).
Este factor está compuesto por los
ítems: “se siente solo” y “le da miedo
hablar con la gente.”

2) Escala de Observación para

Profesores (EOP) de Muñoz, Trianes,
Jiménez, Sánchez y García (1996).
Esta escala presenta 48 ítems, con el
mismo formato de respuesta que las
pruebas anterio- res, y se compone de
cuatro factores, identifi- cados por
análisis factorial. Fue construida a
partir del análisis de contenido
realizado sobre otras escalas al uso
(Connors, 1969; Spivack y Shure,
1974) con niños de edad preescolar.
Tu- vo una primera versión para
preescolar, en la que se extrajeron tres
factores: agresividad, im- pulsividad e
inhibición (Muñoz y Blanca, 1988;
Muñoz, 1994). Posteriormente, se
adaptaron los ítems a edades
intermedias y se añadieron ítems
relacionados con amistosidad, coopera-
ción y responsabilidad social.
En un último análisis (Muñoz et al.,
1996) se extrajeron cuatro factores,
denominados: Impul-
sividad/Agresividad,
Inhibición/Aislamiento, Socia- bilidad
y Responsabilidad Social. En el
análisis de validez de constructo, los
factores positivos de la EOP
correlacionan positiva y significativa-
mente con las escalas de conductas
académicas y adaptación de la CBCL
de Achenbach y Edelbrock (1979),
- Inhibición/Retraimiento (7 ítems). 4) Cuestionario sociométrico. En la construcción
Algunos ejemplos de ítems son: “evita del cuestionario se ha seguido el formato conocido
hablar cuando los demás le preguntan” y “le como evaluación de iguales mediante lista de la
cuesta relacio- narse.” clase,
- Sociabilidad (10 ítems). Este factor explora
conductas amistosas y competentes social-
mente. Algunos ejemplos de ítems son:, “es
amable” y “tiene muchos amigos.”
- Responsabilidad Social (12 ítems).
Algunos ejemplos de ítems son: “se le
pueden encar- gar tareas de confianza” y
“cuando vigila la clase lo hace de manera
justa y ecuánime”.

3) La Escala de Comportamiento Asertivo

para Niños (CABS) de Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin (1983). Esta prueba se basa
en el modelo sobre la conducta asertiva en
niños y adolescentes que presentaron estos
autores. Supone que la conducta asertiva es
un estilo de interacción positivo que afirma
los derechos u opiniones propios sin herir a
otras personas y sin con- formarse
pasivamente. Guarda por tanto una relación
inversa con la conducta agresiva, por una
parte, y con la pasiva, por otra, siendo estas
dos conductas socialmente inhábiles. La
prueba extrae, a través de autoinforme, seis
puntuacio- nes, en diversas situaciones que
son: 1) expre- sar y responder a
manifestaciones positivas; 2) expresar y
responder a manifestaciones negati- vas; 3)
dar y seguir órdenes y peticiones; 4) ini- ciar
y mantener conversación y escuchar a los
demás durante la conversación; 5) expresar y
reaccionar ante los sentimientos y manifesta-
ciones de comprensión. El formato supone
que, en cada problema, el niño debe elegir en-
tre cinco alternativas de respuesta, dos son
agresivas, dos pasivas y una asertiva. Estas
seis escalas son:
- Asertividad con iguales
- Pasividad con iguales
- Agresividad con iguales
- Asertividad con adultos
- Pasividad con adultos
- Agresividad con adultos
en el que un niño valora a todos sus equipo de investigación administraron las
compañe- ros según tres criterios que pruebas en todas las aulas en el mismo orden
exploran la pose- sión de las en que se expusieron en el apartado anterior.
habilidades de negociación, asertivi-
dad y prosocialidad. De esta forma, se
le solici- ta al niño que evalúe a sus
iguales según los si- guientes criterios:
- Ser buen compañero, presta sus
cosas, ayuda, etc. (prosocialidad)
- Saber defender sus derechos sin
agredir (asertividad)
- Saber resolver problemas con los
demás sin peleas (negociación).

El formato de respuesta tiene tres

alternati- vas: mucho, regular y poco.
De la corrección de la prueba se
extraen para cada criterio dos
puntuaciones, una positiva y una
negativa. La primera consistía en la
suma ponderada de dos valoraciones:
la frecuencia de la alternativa "mucho"
multiplicada por 2 y la frecuencia de la
alternativa "regular." Esta puntuación
se di- vidía entre el número de sujetos
que contesta- ban el cuestionario. La
segunda era el número de valoraciones
con la alternativa "poco" divi- dido
también por el número de sujetos.

Procedimiento

En primer lugar, se solicitó permiso

a las familias, a través del consejo
escolar o de la di- rección, para hacer
esta evaluación. Las prue- bas se
administraron a todos los alumnos,
quienes participaron de forma
voluntaria, a fi- nales del primer
trimestre durante el horario escolar. Se
cumplimentaron en clase, aclarán- dose
las dudas que surgieron. Los alumnos
con necesidades educativas especiales
participaron en el estudio, pero sus
datos no fueron compu- tados.
La evaluación se completó en dos
mañanas, durante las cuales los
alumnos tuvieron el tiempo de recreo
reglamentario. Dos miembros del
Resultados de Kaiser-Meyer-Olkin fue de
0.72 y el test de esfericidad de Bartlett fue esta-
Se han realizado distintos análisis de dísticamente significativo [2(21)=315.5;
regresión entre las diferentes fuentes
utilizadas con el ob- jeto de analizar la
relación entre las evaluacio- nes provinientes
de las mismas. Previo a este, se realizaron
unos análisis exploratorios: en primer lugar
para evaluar la distribución de las variables
medidas. A partir de éste, se trans- formaron
algunas variables para conseguir una
distribución normal. Posteriormente, se
proce- dió a la reducción de datos, mediante
análisis factorial, de algunas variables
provenientes de las distintas fuentes. La
exposición de los resul- tados comenzará por
el procedimiento de la reducción de datos,
con el objeto de establecer claramente las
variables que intervienen en el análisis de
regresión, para pasar posteriormente a la
presentación de los resultados encontrados en
la misma.

Análisis exploratorio y de reducción de

variables

En un análisis preliminar se evaluó la nor-

malidad de las 19 variables, por medio de los
índices de asimetría y curtosis, procediendo a
la transformación en caso de violación. Las
varia- bles “impulsividad” (MESSY
alumnos), “sole- dad y ansiedad social”
(MESSY profesor) e
“impulsividad/agresividad” (EOP) fueron
transformadas a logaritmos, la variable
“inhibi- ción/ retraimiento” (EOP) se
transformó en función de su inversa y la
variable “agresividad con adultos” (CABS) se
transformó mediante la raíz cuadrada. Todas
las transformaciones realizadas mantenían la
misma interpretación y en el mismo sentido
que en las variables origi- nales.
Para reducir las variables en las tres
fuentes se han realizado independientemente
tres análi- sis factoriales de componentes
principales con rotación Varimax. Con
respecto a las variables de valoración del
profesor, la medida de ade- cuación muestral
p=.001]. El análisis arrojó dos factores, transformaron a raíz cuadrada la puntuación
que ex- plican respectivamente el negativas del crite- rio “ser buen compañero,”
44.5% y 29.1% de la varianza. El a logaritmo las de los criterios “saber
primero puede ser identificado como defenderse sin agredir” y “saber resolver
"habilidades sociales" y las variables problemas sin pelearse”. Al igual que en los
(Ta- bla 1) que saturan positivamente casos anteriores, todas las
son "habilida- des sociales apropiadas"
(MESSY), "responsa- bilidad social"
(EOP), "sociabilidad" (EOP) y,
negativamente, "soledad y ansiedad
social" (MESSY). El segundo factor
está formado por saturaciones
negativas de "asertividad inapro- piada/
impulsividad" (MESSY), e "impulsivi-
dad/ agresividad" (EOP), y positiva de
la va- riable "inhibición/retraimiento"
(EOP). Dada las variables que saturan,
el factor puede ser identificado como
"inhibición/impulsividad" y
considerado bipolar, en el cual
puntuaciones al- tas positivas indican
inhibición y puntuaciones altas
negativas agresividad e impulsividad.

Tabla 1: Saturaciones del análisis de

componentes princi- pales sobre las variables de
la valoración del profesor.

Factores Saturación
1. Habilidades sociales
Habilidades sociales apropiadas .86
Responsabilidad social .84
Sociabilidad .82
Soledad y ansiedad social -.72
2. Inhibición/impulsividad
Asertividad inapropiada/impulsividad -.84
Impulsividad/agresividad -.82
Inhibición/retraimiento .73

Por otro lado, con respecto a las

variables procedentes de los iguales, se
obtuvieron seis variables a partir del
sociométrico, dos (una po- sitiva y otra
negativa) para cada criterio utiliza- do
(ser buen compañero, saber defenderse
sin agredir y saber resolver problemas
sin pelear- se). La forma de obtención
de estas puntuacio- nes se expuso en el
apartado de variables e ins- trumentos.
Para conseguir la normalidad en la
distribución de las variables, se
transformaciones realizadas mantenían la Análisis de regresión
mis- ma interpretación y en el mismo sentido
que en las variables originales.
Con el objetivo de analizar la relación
Para resumir las seis puntuaciones se entre los distintos agentes evaluadores, a la
realizó un análisis factorial de componentes vez que se selecciona las variables que más
principales con rotación Varimax. La medida contribuyen a la relación, se han realizado
de adecua- ción muestral KMO fue de 0.714 cuatro análisis de regresión múltiple con
y el test de Bartlett fue significativo selección paso a paso. En el primer análisis se
[2(15)=701.035; p<.001]. El análisis arrojó introdujo como varia- ble dependiente la
un factor que explica el 77.12% de la puntuación factorial de "habilidades sociales"
varianza, el cual puede ser iden- tificado (profesor) y como pre- dictoras las variables
como un índice de "aceptación de igua- les". de autoinforme extraídas del cuestionario
En la Tabla 2 se expone las saturaciones de MESSY (alumnos) y CABS. El modelo fue
cada variable en el factor. Como puede significativo con una R2=0.19
apreciarse, las puntuaciones positivas de los [F(2,89)=10.52; p<0.001], en el cual sólo dos
tres criterios saturan positivamente, mientras variables contribuyeron significativamente:
que las negativas saturan negativamente. Por "agresividad con adultos" (CABS) con un co-
tanto, puntuaciones altas en el factor indican eficiente estandarizado de –0.36 (t= -3.82;
ser considerado hábil en los tres criterios. p=0.001) y "pasividad con adultos " (CABS),
con un coeficiente estandarizado de –0.19
Tabla 2: Saturaciones del análisis de componentes
princi- pales sobre las variables de la evaluación de (t=
iguales. -2.05; p=0.04).
En el segundo análisis se introdujo como
variable dependiente la puntuación factorial de
Factores Saturación "inhibición/impulsividad" (profesor) y como
1. Aceptación de iguales predictoras las variables de autoinforme seña-
Buen compañero (positivo) .82 ladas anteriormente. El modelo fue
Buen compañero (negativo) -.79 significati- vo con una R2=0.21
Defender sus derechos (positivo) .93
[F(2,89)=12,51; p<0.001],
Defender sus derechos (negativo)
-.9 en el cual dos variables contribuyeron
1 Resolver Problemas (positivo) .93 significa- tivamente: "impulsividad"
Resolver Problemas (negativo) -.88 (MESSY) con un coeficiente estandarizado
de –0.39 (t=-4.18; p=0.001) y "asertividad
En relación con las medidas de autoinfor- inapropiada" (MESSY), con un coeficiente
me, el índice de adecuación muestral de estandarizado de –0.19 (t=
Kaiser- Meyer-Olkin fue de 0.27, por lo que -2.07; p=0.04).
no se pro- cedió al análisis de componentes El tercer análisis de regresión múltiple se
principales. Por tanto, para análisis realizó para evaluar la coincidencia entre las
posteriores se utilizaron todas las va- riables de autoinforme y la de los iguales.
puntuaciones: “habilidades sociales Co- mo variable dependiente se introdujo la
apropiadas,” “asertividad inapropiada,” pun- tuación factorial "aceptación de iguales"
“impul- sividad,” “sobreconfianza,” “celos/ y co- mo predictoras las variables derivadas
soledad,” “asertividad con iguales,” de los autoinformes. El modelo arrojó una
“asertividad con adultos,” “agresividad con R2=0.19, alcanzando la significación
iguales,” “agresivi- dad con adultos,” estadística [F(2,89)= 10.79; p<0.001]. Las
“pasividad con iguales” y “pasividad con variables que contribuye- ron fueron:
adultos.” "agresividad con adultos" (CABS) con un
coeficiente estandarizado de -0.37 (t=- 3.92,
p<0.001) e "impulsividad" (MESSY),
con un coeficiente de -0.21 (t=-2.16;
p=0.03).
Finalmente, el cuarto análisis de
regresión múltiple introdujo como
variable dependiente la puntuación
factorial "aceptación de iguales"
y como predictoras las dos puntuaciones objetivo medir el ajuste general, mientras que el
facto- riales del profesor: “habilidades CABS pretende evaluar específicamente la conducta
sociales” e “in- hibición.” El modelo arrojó asertiva y, por contraste, la agresiva y
una R2=0.48, al- canzando la significación
estadística [F(2,89)= 42.72; p<.001]. Las dos
puntuaciones factoria- les del profesor
contribuyeron significativa- mente:
“habilidades sociales” con un coeficien- te
estandarizado de 0.42 (t=5.59; p<.001) y la
puntuación de “inhibición/impulsividad” con
un coeficiente estandarizado de 0.55 (t=7.36;
p<.001).

Discusión
El objetivo general de este trabajo era
analizar las relaciones en la valoración de la
competen- cia social entre las tres fuentes
empleadas: pro- fesores, iguales y los propios
alumnos. Para discutir los resultados
obtenidos se va a seguir la misma pauta
sistemática de los análisis, con- trastando dos
a dos los evaluadores. Se revisan pues, en
primer lugar, las convergencias entre la
autoevaluación de los alumnos y la evalua-
ción del profesor, posteriormente entre auto-
evaluación de los alumnos y evaluación de
iguales, y finalmente entre profesor e iguales.

Autoevaluación de los alumnos y eva-

luación del profesor.

La evaluación del profesor se resume en

dos factores de gran capacidad explicativa de
la varianza, y que son de naturaleza distinta:
uno relativo a las habilidades sociales, y otro
relativo al comportamiento inhábil. Este
resultado indi- ca convergencias entre los dos
instrumentos empleados en la evaluación del
profesor (MESSY y EOP), que se
complementan uno a otro, al mismo tiempo
que prueba la consisten- cia y estabilidad de
la evaluación del profesor. Sin embargo, la
autoevaluación de los alumnos carece de esta
convergencia entre los instru- mentos, lo cual
puede venir explicado porque los dos
cuestionarios utilizados son de natura- leza
diferente, ya que el MESSY tiene como
la pasiva. Se trata de un instrumento Bash, 1985; Elliot, Gresham y Heffer, 1987;
específico para medir asertividad en Kendall y Braswell, 1985; Matson y
contextos concretos. Ollendick, 1988), interpretándose las puntua-
El modelo de regresión obtenido ciones altas como inhibición y las bajas como
indica que el profesor otorga impulsividad. Debido a este carácter bipolar
puntuaciones altas en “habi- lidades de la variable del profesor la interpretación de
sociales” a alumnos que se perciben este resultado es compleja y permite suponer
con una baja agresividad y pasividad un acuerdo entre estos dos agentes
con los adul- tos. evaluadores respecto a este tipo de conductas:
Las medidas de asertividad, cuanto más
agresividad y pasividad hacia adultos e
iguales arrojadas por la prueba de
Michelson et al. (1983) responden a los
planteamientos de los autores, quienes
consideran la respuesta asertiva un
estilo de re- lación positiva, que
defiende los derechos u opiniones
propias sin herir a otra persona y sin
presentar una conformidad pasiva. Se
produce en contextos de atropello de
derechos o ame- nazas para el Yo y, en
una situación dada, es incompatible y
alternativa a la emisión de con- ductas
agresivas y pasivas. Los resultados
obte- nidos indican que el punto de
vista del profesor se ajusta a este
modelo, ya que las “habilidades
sociales” percibidas por el profesor
correlacio- nan negativamente con la
“agresividad con adultos” y con la
“pasividad con adultos”.
Puede concluirse la existencia de
acuerdos entre ambos evaluadores, que
se refieren espe- cíficamente a la
valoración de la conducta hábil, la cual
es entendida por los propios alumnos
como asertividad en relación con el
adulto, lo cual era esperable, ya que la
prueba permite diferenciar el contexto
de las relaciones con iguales del
contexto de las relaciones con el
profesor.
La puntuación de inhabilidad
“inhibi- ción/impulsividad” según el
profesor guarda relación con
autoevaluaciones de “impulsivi- dad” y
“asertividad inapropiada”. Esta
variable supone una dimensión bipolar
que ha sido uti- lizada por numerosos
autores en los años 80 (e.g., Camp y
inhibido es evaluado un alumno por el profe- pación de la impulsividad en el modelo, como Pope,
sor, más bajo en “impulsividad” y Bierman y Mumma (1989) señalan, es posible que
“asertividad inapropiada” se autoevalúa el los sujetos impulsivos terminen siendo rechazados
propio alumno. Y cuanto más impulsivo es por los iguales, ya que este
valorado un alumno por el profesor, más alto
éste se autoevalúa en “impulsividad” y
“asertividad inapropiada”. Se supone que
debido a la índole de las pruebas utilizadas en
este trabajo, ni inhibición ni im- pulsividad
presentan un carácter psicopatológi- co sino
suponen más bien conductas inhábiles para la
relación social con adultos e iguales en el
contexto escolar.
Puede concluirse un grado aceptable de
acuerdo al evaluar la conducta impulsiva y
amenazadora u hostil (asertividad
inapropiada) entre profesores y
autoevaluación de los pro- pios alumnos.
Estos resultados son consistentes con otras
investigaciones que han obtenido que
profesores e iguales presentan un acuerdo
sus- tancial al identificar grupos extremos de
con- ducta más perceptivamente saliente
(Kenrick y Stringfield, 1980; Hudley, 1993).
Como conclusión final de las relaciones
en- tre ambos evaluadores se detecta que en
este trabajo coinciden profesores y
autoevaluacio- nes de alumnos, no sólo al
valorar una conduc- ta de fuerte impacto
público como es la impul- siva, sino también
al valorar la conducta aserti- va hábil referida
a adultos.

Autoevaluación de los alumnos vs eva-

luación de iguales

Los resultados del análisis indican una

coin- cidencia entre los dos agentes
evaluadores, ya que los alumnos con una baja
aceptación entre iguales presentan altas
puntuaciones en las au- toevaluaciones de
“agresividad con adultos” e “impulsividad”.
Es curioso que la variable rele- vante sea
asertividad referida a los adultos y no referida
a los iguales, lo que puede apuntar a que sea
menos aceptado, en el contexto esco- lar, el
comportamiento agresivo hacia los adul- tos
que hacia los iguales. En cuanto a la partici-
comportamiento suele ser molesto, aceptación de los iguales, así como acarrea
perturba- dor, de incumplimiento de también baja valoración de competencia por
normas, y las inter- acciones con estos parte del profe- sor. Coinciden, por otra parte,
niños con frecuencia termi- nan en profesor y auto- evaluación de alumnos ya
agresiones. que la conducta hábil según valoración
externa conlleva autoevalua- ciones de
Evaluación de iguales vs evaluación del asertividad hacia adultos y de baja
profesor agresividad y pasividad en relación a adultos.
Ello parece también apuntar a una
Los resultados muestran que los inexistencia
alumnos con altas puntuaciones en
“aceptación de los iguales” obtienen
también altas valoraciones por parte
del profesor en “habilidades socia-
les”. Este dato muestra una
consistencia entre los dos agentes
evaluadores, ya que los sujetos más
aceptados por los iguales también son
eva- luados habilidosos por el profesor.
Por otra parte, la “aceptación de los
iguales” también es- tá relacionada de
forma positiva con “inhibi-
ción/impulsividad” según el profesor,
de forma que los sujetos con altas
puntuaciones en una de estas variables
obtienen también alta pun- tuación en
la otra. Ya que “habilidades socia- les”
e “inhibición/impulsividad” son
factores independientes, hay que
atribuir este resultado a la naturaleza
bipolar de la puntuación de in-
hibición, la cual permite pensar que los
alum- nos considerados aceptados por
los iguales son vistos por el profesor
con un comportamiento no impulsivo,
incluso sesgado hacia lo inhibido.
Como conclusión de esta investigación
puede decirse que existen importantes
coinci- dencias entre profesores,
iguales y los propios alumnos al
evaluar habilidades y problemas del
comportamiento social en alumnos
preadoles- centes. Las coincidencias se
concentran en la valoración del
comportamiento inhábil, aunque
también aparecen al valorar la
conducta aserti- va. Coinciden los tres
agentes en que el com- portamiento
impulsivo/ agresivo autoevaluado
supone un obstáculo para conseguir
de sesgos fuertes en la autoevaluación de Connors, C.A. 81969). A teacher rating scale for use in drug
stud- ies with children. American Journal or Psychiatry,
estos preadolescentes, pudiendo en este caso 126, 152- 156.
inter- pretarse la convergencia entre los
evaluadores como índice de validez
convergente (Taylor, Asher y Williams,
1987).
Las relaciones entre estos agentes llevan a
concluir la necesidad de emplear diversas
fuen- tes para la evaluación de competencia
social. Al mismo tiempo, dado que parece
existir un ma- yor acuerdo al evaluar el
comportamiento im- pulsivo/ agresivo como
causa principal de pro- blemática y rechazo
interpersonal, puede ser más económico, con
fines de diagnóstico inicial y detección
temprana, utilizar al profesor y/ o los iguales
como fuentes que pueden detectarlo de
manera más económica y siempre fiable.

Referencias
Achenbach, T.M. y Edelbrock, C.S. (1979), The child
be- havior profile: II. Boy aged 12-16 and girls aged
12-16. Journal of Consulting Clinic Psychology, 47,
223-233.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and
statisti- cal manual of mental disorder (4. Edición.).
Washington, DC: Author (Traducción castellana,
Barcelona: Mason).
Asher, S., Renshaw, P., y Hymel, S. (1982). Peer relations
and the development of social skills. En S. Moore
(Ed.), The young child: Reviews of research (vol.3).
Washington, DC: National Association for the
Education of the Young Child.
Baumeister, R., Smart, L. y Boden, J. (1996). Relations
of threatened egotism to violence and aggression:
The dark side of high self-esteem. Psychological
Review, 103, 5-33.
Camp, B.W., y Bash, M.A. (1985). Think aloud.
Increasing so- cial and cognitive skills. A problem-
solving program for children. Classroom program
grades 5-6. Champaign, IL: Research Press.
Cavell, T.A. (1990). Social adjustment, social performance
and social skills: A Tri-Component Model of social
competence. Journal of Clinical Child Psychology,
19,111- 122.
Coie, J.D., Dodge, K.A., y Kupersmidt, J. (1990). Peer
group be- havior and social status. En S.R. Asher, y
J.D. Coie (Eds.), Peer Rejection in Childhood. New
York: Cambridge Uni- versity Press.
Colvin, C.R., Block, J. y Funder, D.C. (1995). Overly
positive self- evaluations and personality: negative
implications for mental health. Journal of
Personality and Psychology, 68, 1152-1162.
 Futuras investigaciones deberían (1991). The transition to adolescence: the role of
gender and stress in problem behavior and
evaluar independientemente el competence. Journal of Child Psychology and
comportamiento inhibi- do y el Psychiatry and Allied Disciplines, 32(6), 929- 937.
impulsivo, puesto que ambos parecen Greenspan, S. (1981). Social competence and
tener distinta consideración en el handicapped individuals: Practical implication and a
proposal model. Advances in Special Education, 3,
mundo esco- lar. Habría que investigar 41-82.
sus correlaciones in- dependientes, y si Gresham, F.M. (1981). Assessment of children´s social
el comportamiento inhibido, según el skills. Journal of School Psychology, 19,120-133
profesor, tiene una valoración positiva
en las normas y criterios implícitos u
ocultos que rigen la vida del aula y del
centro escolar. Esto llevaría a avanzar
en el análisis de los contextos o
situaciones donde se desarrollan las
conductas sociales. El análisis de
contextos puede arrojar luz y clarificar
las aportaciones específicas de cada
evaluador contribuyendo así a una
evaluación más efectiva tanto para el
dia- gnóstico como para el seguimiento
de la inter- vención.

Chadsey-Rusch, J. (1992). Toward defining and

measuring social skills in employment
settings. American Journal on Mental
Retardation, 96(4), 405-418.
Eisenberg, N. y Mussen, P. (1989). The roots of
prosocial be- havior in children. Cambridge,
England: Cambridge Uni- versity Press.
Elliot, S.N., Gresham, F.M., y Heffer, S.(1987).
Social skills interventions, findings and
training techniques. En C.H. Maher, y J. Zins
(Eds), Psychoeducational Interventions in the
Schools. (pp. 141-159) (trad. Madrid: Narcea,
1989)
Elliot, S.N., Gresham, F.M., Freeman, T., y
McCloskey, G. (1988). Teacher and observer
ratings of children’s social skills: Validation of
the social skills rating scales. Journal of
Psychoeducational Assessment, 6, 152-161.
Elliot, S.N., Sheridan, S.M. y Gresham, F.M.
(1989). Assess- ing and treating social skills
deficits: A case study for the scientist-
practitioner. Journal of School Psychology,
27, 197- 222.
Farver, J.A., y Branstetter, W.H. (1994).
Preschoolers´ prosocial responses to their
peers´distress. Developmen- tal Psychology,
30 (3), 334-341.
Fatum, W.R. y Hoyle, J.C. (1996). It is violence?
School violence from the students
perspectives: trends and intervention. The
School Counselor, 44, 28-35.
Forehand, R., Neighbors, B., y Wierson, M.
Gresham, F.M. (1986). Conceptual and definitional issues skills in children: the Matson Evaluation of Social Skills
in the assessment of social competence in children. En with Youngsters (MESSY). Behavior Research Therapy,
P.S. Strain; M.J. Guralnick, y H. M. Walker (Eds.), 21(49), 335-340.
Children's Social Behavior. New York: Academic McConnell, R.S., y Odom, S.L. (1986). Sociometrics: Peer-
Press. referenced measures and the assessment of social
Gresham, F.M. y Cavell, T.A. (1986). Assessing adolescent competence. En P. S. Strain, M. J. Guralnick, y H. H.
social skills. En R.G. Harrington (Ed.). Testing Walker (Eds.), Children's Social Behavior (pp. 215-284).
adolescents: A reference guide for comprehensive New York: Academic Press.
psychological assessments (pp.93-123). Kansas City:
Test Corporation of America.
Gresham, F.M. y Reschly, D.J. (1987). Dimensions of
social competence: Method factors in the assessment
of adap- tive behavior, social skills, and peer
acceptance. Journal of school Psychology, 25, 367-
281.
Helsel, W.J. y Matson, J.L. (1984). The assessment of
depres- sion of children: The internal structure of the
Children´s Depression Inventory (CDI). Behavior
Research and Ther- apy, 22, 289-298.
Hudley, C.A. (1993). Comparing teacher and peer
percep- tions of aggression: An ecological approach.
Journal of Educational Psychology, 85(2), 377-384.
Hymel, S., Rubin, K.H., Rowden, L., y LeMare, L. (1990).
Children's peer relationships: longitudinal prediction of
internalizing and externalizing problems from middle
to late childhood. Child Development, 61, 2004-2021.
Kazdin, A.E., Matson, J.L. y Esveldt-Dawson, K. (1984).
The relationship of role-play assessment of children´s
social skills to multiple measures of social
competence. Behaviour Research and Therapy, 22,
129-140.
Kendall, P.C., y Braswell, L. (1985). Cognitive behavioral
therapy for impulsive children. New York: Guilford
Press.
Kenrick, D.T., y Strinfeld, D.O. (1980). The role of poor
peer relationship in the development of disorder. En
S.R. Asher y J.D. Coie (Eds.), Peer Rejection in
Child- hood (pp. 274-305). N. York: Cambridge
University Press.
Ledingham, J.E., y Younger, A.J. (1985). The influence of
the evaluator on assessment of children's social skills.
En
B.H. Schneider, K.H. Rubin, y J.E. Ledingham (Eds.),
Children's Peer Relations: Issues in Assessment and
Intervention (pp.111-124). New York: Springer-
Verlag.
Margalit, M. (1993). Social skills and classroom behavior
among adolescents with mild mental retardation.
Ameri- can Journal on Mental Retardation, 97(6),
685-691.
Matson, J.L., Macklin, G.F. y Helsel, W.J. (1985).
Psychomet- ric properties of the Matson Evaluation of
Social Skills with Youngsters (MESSY) with
emotional problems and self concept in deaf children.
Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 16, 117-123.
Matson, J.L., y Ollendick, T.H. (1988). Enhancing
children's so- cial skills. New York: Pergamon Press.
Matson, J.L.; Rotatori, A.F., y Helsel, W.J. (1983).
Devel- opment of a rating scale to measure social
McFall, R.M. (1982). A review and academic competence. Journal of Educational
reformulation of the concept of social skills. Research, 80(4), 206- 211.
Behavioral Assessment, 4, 1-33. Rubin, K. H., y Krasnor, L.R. (1986). Social cognitive and
Meichenbaum, D., Butler, L. y Gruson, L. social behavior perspectives on problem solving. En
(1981). Towards a conceptual model of M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposium on Child
social competence. En J.D. Wine y M.D. Psychology (pp. 1-68). Hillsdale, Nueva Jersey:
Smye(Eds.), Social competence (pp. 36-59). Erlbaum.
Nueva York: The Guilford Press. Rubin, K.H., y Asendorpf, J.B. (1993). Social withdrawal,
Méndez, F.X., Hidalgo, M.D. e Inglés, C.J. in- hibition, and shyness in childhood: conceptual and
(2002). The Matson Evaluation of Social defi- nitional issues. En K.H. Rubin y J.B. Asendorpf
Skills with Youngsters: Psychometric (Eds.)
properties of the Spanish translation in the
adolescent population. European Journal of
Psycho- logical Assessment, 18(1), 30-42.
Merrell, K.W. y Gimpel, G.A. (1998). Social
skills of chil- dren and adolescents:
Conceptualization, assessment, treat- ment.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Michelson, L., Sugai, D.P., Wood, R.P., y
Kazdin, A.E. (1983). Social skills
assessment and training with children. New
York: Plenum Press (traducción Martínez
Roca, 1987).
Muñoz, A. (1994). Enseñanza de solución de
problemas interpersonales en preescolar en
el programa de Spi- vack y Shure. Tesis
doctoral Universidad de Málaga (microficha
nº 109).
Muñoz. A. y Blanca, M.J. (1994). Escala de
observación de la conducta abierta para
profesores. Comunicación presentada en
European Meeting on the Experimental
Análisis of Behavior. Bélgica.
Muñoz, A., Trianes, M.V., Jiménez, M.,
Sánchez, A., y García, B. (1996). La Escala
de Observación para Pro- fesores: Evolución
y forma actual. En M. Marin y F. Medina
(Comp.), Psicología del Desarrollo y de la
Educa- ción: La intervención educativa (pp.
565- 573). Sevilla: Eu- dema.
Nelson, R.O., Hayes, S.C., Felton, T.A. y Jarret,
F. (1985). A comparison of data produced
by different behav- ioral assessment
techniques with implications for models of
social-skills inadequacy. Behaviour
Research and Therapy, 23, 1-11
Newcomb, A.F., Bukowski, W.M. y Pattee, L.
(1993). Children’s peer relations: A meta-
analytic review of popular, rejected,
neglected, controversial and average
sociometric status. Psychological Bulletin, 1,
99-128.
Pope, A.W., Bierman, K.L. y Mumma, G.H.
(1989). Rela- tion between hyperactivity and
aggressive behaviors and peer relations at
three elementary grade levels. Journal of
Abnormal Child Psychology, 17, 253-267.
Raskin, R., Novacek, J. y Hogan, R. (1991).
Narcissistic self-esteem management.
Journal of Personality and Social
Psychology, 60, 911-918.
Rotheram, M.J. (1987). Children’s social and
Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood (pp. 3-
aylor, A.R., Asher, S.R., y Williams, G.A. (1987). The
17). Hillsdale, NJ: LEA.
social adaptation of mainstreamed mildly retarded
Rubin, K.H., LeMare, L., y Lollis, S. (1990). Social with-
children. Child Development, 58, 1321-1334.
drawal in childhood: Developmental pathways to peer
Trianes, M.V. y Muñoz, A. (1989). Análisis de la
rejection. En S.R. Asher, y J.D. Coie (Eds.), Peer
percepción social en edades preescolares a través del
rejection in childhood. New York: Cambridge
sociométrico. En A. Jiménez y M.A. Lou (Eds), II
University Press.
Congreso Educación y Sociedad, (pp. 119-128).
Salmivalli, C., Kaukiainen, A., Kaistaniemi, L. y
Granada.
Lagerspetz,
Trianes, M.V., Cardelle-Elawar, M. y Blanca, M.J. (2001).
K.M. (1999). Self- evaluated self-esteem, peer-
Gender, social backgrouns and self-evaluated social
evaluated self-esteem, and defensive egotism as
competence in 11-12 year old Spanish students.
predictors of ado- lescents´ participation in bullying
Enviado a publicación.
situations. Personality and Social Psychology
Trianes, M.V.; De la Morena, L., y Sánchez, A. (1996).
Bulletin, 25(10), 1268-1278.
Fiabilidad, componentes principales y convergencia
Schneider, B.H. (1989). Between developmental wisdom
entre diferentes medidas sociométricas y diferentes
and children´s social- skills training. En B.H.
agentes evaluadores, Boletín de Psicología, 51, 1-31.
Schneider, G. Attili, J. Nadel y R.P. Weissberger
Trianes, M.V., Muñoz, A., y Jiménez, M. (1997).
(Eds), Social competence in developmental perspective
Competen- cia Social: Su educación y tratamiento.
(pp. 339-355). Dordrecht: Klu- wer Academic
Madrid: Pirámide, Colección Ojos Solares.
Publisher.
Younger, A.J., Schwartzman, A.E. y Ledingham, J.E.
Spence, S.H. y Liddle, b. (1990). Self-report measures of
(1985). Age- related changes in children´s
so- cial competence for children: An evaluation of
perceptions of aggression and withdrawal in their
Social Skills for Youngsters and the List of Social
peers. Develop- mental Psychology, 21, 70-75.
Situation Problems. Behavioral Assessment, 12, 317-
Wiks-Nelson, R. e Israel, A.C. (1991). Behavior disorders
336.
of child- hood (2.ª ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Spivack, G. y Shure, M. (1974). Social adjustment of
Prentice Hall.
young children. A cognitive approach to solving real
Wilson, K. y Gallois, C. (1993). Assertion y its social context.
life prob- lems. San Francisco: Jossey Bass.
Oxford: Pergamon Press.
Stenhouse, L. (1984). An introduction of curriculum
research and development. Londres: Heinemann
Educational Books (Traducción castellana, Madrid: (Artículo recibido: 15-3-2002, aceptado: 7
Morata).
Suls, J., Witenberg, S., y Gutkin, D. (1981). Evaluation of
re- ciprocal and nonreciprocal prosocial behavior:
Devel- opmental changes. Personality and Social
Psychology Bulletin, 7(1), 25-31.
ESCALA MESSY PARA EL ALUMNO

Nombre:....................................................................................................... Curso: ...................

Centro:...................................................................... Profesor:.....................................................

Rodea con un círculo el número que mejor represente si la frase describe tu forma de ser o
comportarte generalmente, teniendo en cuenta la siguiente equivalencia:

1 2 3 4
nunca A A Siem
vece menudo pre
s

1. Suelo hacer reír a los demás. 1 2 3 4

2. Amenazo a la gente o me porto como un matón. 1 2 3 4
3. Me enfado con facilidad. 1 2 3 4
4. Soy un mandón (le digo a la gente lo que tiene que hacer en lugar de pregun-
1 2 3 4
tar/pedir).
5. Critico o me quejo con frecuencia. 1 2 3 4
6. Interrumpo a los demás cuando están hablando. 1 2 3 4
7. Cojo cosas que no son mías sin permiso. 1 2 3 4
8. Me gusta presumir ante los demás de las cosas que tengo. 1 2 3 4
9. Miro a la gente cuando hablo con ella. 1 2 3 4
10. Tengo muchos amigos/as 1 2 3 4
11. Pego cuando estoy furioso. 1 2 3 4
12. Ayudo a un amigo que está herido. 1 2 3 4
13. Doy ánimo a un amigo que está triste. 1 2 3 4
14. Miro con desprecio a otros niños. 1 2 3 4
15. Me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les va bien las 1 2 3 4
cosas.
16. Me siento feliz cuando otra persona está bien. 1 2 3 4
17. Me gusta sacar defectos y fallos a los demás. 1 2 3 4
18. Siempre quiero ser el primero. 1 2 3 4
19. Rompo mis promesas. 1 2 3 4
20. Alabo a la gente que me gusta. 1 2 3 4
21. Miento para conseguir algo que quiero. 1 2 3 4
22. Molesto a la gente para enfadarla.. 1 2 3 4
23. Me dirijo a la gente y entablo conversación. 1 2 3 4
24. Digo "gracias" y soy feliz cuando la gente hace algo por mí. 1 2 3 4
25. Me gusta estar solo. 1 2 3 4
26. Temo hablarle a la gente. 1 2 3 4
27. Guardo bien los secretos. 1 2 3 4
28. Sé cómo hacer amigos. 1 2 3 4
29. Hiero los sentimientos de los demás a conciencia. 1 2 3 4
30. Me burlo de los demás. 1 2 3 4
31. Doy la cara por mis amigos. 1 2 3 4
32. Miro a la gente cuando está hablando. 1 2 3 4
33. Creo que lo sé todo. 1 2 3 4
34. Comparto lo que tengo con otros. 1 2 3 4
35. Soy testarudo. 1 2 3 4
36. Actúo como si fuera mejor que los demás. 1 2 3 4
37. Muestro mis sentimientos. 1 2 3 4
38. Pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace. 1 2 3 4
39. Hago ruidos que molestan a los otros (eructar, sonarse,...). 1 2 3 4
40. Cuido las cosas de los demás como si fueran mías. 1 2 3 4
41. Hablo demasiado fuerte. 1 2 3 4
42. Llamo a la gente por sus nombres. 1 2 3 4
43. Pregunto si puedo ayudar. 1 2 3 4
44. Me siento bien si ayudo a alguien. 1 2 3 4
45. Intento ser mejor que los demás. 1 2 3 4
46. Hago preguntas cuando hablo con los demás. 1 2 3 4
47. Veo a menudo a mis amigos. 1 2 3 4
48. Juego solo. 1 2 3 4
49. Me siento solo. 1 2 3 4
50. Me pongo triste cuando ofendo a alguien. 1 2 3 4
51. Me gusta ser el líder. 1 2 3 4
52. Participo en los juegos con otros niños. 1 2 3 4
53. Me meto en peleas con frecuencia. 1 2 3 4
54. Me siento celoso de otras personas. 1 2 3 4
55. Hago cosas buenas por la gente que se porta bien conmigo. 1 2 3 4
56. Pregunto a los demás cómo están, qué hacen,.. 1 2 3 4
57. Me quedo en casa de la gente tanto tiempo, que casi me tienen que 1 2 3 4
echar.
58. Explico las cosas más veces de las necesarias. 1 2 3 4
59. Me río de los chistes e historias divertidas que cuentan los demás. 1 2 3 4
60. Pienso que ganar es lo más importante. 1 2 3 4
61. Suelo molestar a mis compañeros porque les tomo el pelo. 1 2 3 4
62. Me vengo de quien me ofende. 1 2 3 4
 ESCALA MESSY PARA EL PROFESOR

Alumno/a: ............................................................................ Fecha nacimiento:..........................

Centro: ..........................................................................Curso: .............................
Profesor/a:...........................................................................................

Rodee con un círculo el número que mejor represente si la frase describe el comportamiento
habitual de este niño, teniendo en cuenta la siguiente equivalencia:

1 2 3 4
nunca A A Siem
vece menudo pre
s

1. Hace a la gente reír (cuenta chistes, historias divertidas,...) 1 2 3 4

2. Amenaza a la gente o se porta como un matón. 1 2 3 4
3. Se enfada fácilmente. 1 2 3 4
4. Es mandón (le dice a la gente qué hacer en vez de preguntar/pedir). 1 2 3 4
5. Critica o se queja con frecuencia. 1 2 3 4
6. Interrumpe cuando alguien más está hablando. 1 2 3 4
7. Coge o utiliza las cosas de los demás sin permiso. 1 2 3 4
8. Le gusta presumir ante los demás de las cosas que tiene. 1 2 3 4
9. Abofetea o pega cuando está furioso. 1 2 3 4
10. Ayuda a un amigo que está herido. 1 2 3 4
11. Mira a otros niños con desprecio. 1 2 3 4
12. Se enfada o siente celos cuando a otra persona le va bien. 1 2 3 4
13. Saca faltas o errores a otros niños. 1 2 3 4
14. Siempre quiere ser el primero. 1 2 3 4
15. Rompe las promesas. 1 2 3 4
16. Miente para obtener lo que quiere. 1 2 3 4
17. Molesta a la gente para enfadarla 1 2 3 4
18. Se dirige a la gente para iniciar una conversación. 1 2 3 4
19. Dice "gracias " y es feliz cuando alguien hace algo por él. 1 2 3 4
20. Le da miedo hablar con la gente. 1 2 3 4
21. Hiere los sentimientos de otros intencionadamente. 1 2 3 4
22. Es un mal perdedor. 1 2 3 4
23. Divierte a los demás. 1 2 3 4
24. Agobia a la gente con sus problemas. 1 2 3 4
25. Da la cara por sus amigos. 1 2 3 4
26. Mira a la gente cuando le habla. 1 2 3 4
27. Piensa que lo sabe todo. 1 2 3 4
28. Sonríe a la gente que conoce. 1 2 3 4
29. Es testarudo. 1 2 3 4
30. Actúa como si fuera mejor que los demás. 1 2 3 4
31. Suele mostrar sus sentimientos. 1 2 3 4
32. Piensa que están hablando mal de él cuando no es así. 1 2 3 4
33. Piensa que van a sucederle cosas buenas. 1 2 3 4
34. Trabaja bien en equipo. 1 2 3 4
35. Suele hacer ruidos que molesta a los demás (eruptos, sonarse...) 1 2 3 4
36. Presume demasiado cuando gana. 1 2 3 4
37. Cuida las cosas de los demás como si fueran suyas. 1 2 3 4
38. Habla demasiado fuerte. 1 2 3 4
39. Llama a la gente por su nombre. 1 2 3 4
40. Pregunta si puede ayudar en algo. 1 2 3 4
41. Se siente bien si ayuda a los demás. 1 2 3 4
42. Se defiende solo. 1 2 3 4
43. Siempre piensa que algo malo le va a pasar. 1 2 3 4
44. Intenta ser mejor que nadie. 1 2 3 4
45. Suele preguntar cosas cuando habla con los demás. 1 2 3 4
46. Se siente solo. 1 2 3 4
47. Se siente apenado cuando ofende a alguien. 1 2 3 4
48. No tiene paciencia cuando está esperando algo. 1 2 3 4
49. Le gusta ser el líder. 1 2 3 4
50. Se apunta a juegos con otros niños. 1 2 3 4
51. Cuando juega cumple las reglas del juego. 1 2 3 4
52. Suele pelearse en numerosas ocasiones. 1 2 3 4
53. Se siente celoso de los demás. 1 2 3 4
54. Hace cosas buenas por la gente que es amable con él. 1 2 3 4
55. Manipula a los demás para conseguir lo que quiere. 1 2 3 4
56. Pregunta a los demás como están, qué están haciendo. 1 2 3 4
57. Es muy pesado. 1 2 3 4
58. Explica las cosas más de lo necesario. 1 2 3 4
59. Es simpático con la gente que acaba de conocer. 1 2 3 4
60. Hiere a los demás cuando quiere conseguir algo. 1 2 3 4
61. Habla demasiado de sus problemas o preocupaciones. 1 2 3 4
62. Piensa que ganar lo es todo. 1 2 3 4
63. Suele molestar a los demás porque les toma el pelo. 1 2 3 4
64. Se venga de quien le ofende. 1 2 3 4
Anexo 2
ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA PROFESORES

APELLIDOS Y NOMBRE..........................................................................................................
EDAD.............. SEXO....................
CENTRO............................................................................................
CURSO............... FECHA....../....../......
PROFESOR/A......................................................................................

Con esta escala se pretende evaluar 6 aspectos de la conducta social del niño: IMPACIENCIA,
DOMINANCIA-AGRESIÓN, INHIBICIÓN, AYUDA-COOPERACIÓN, AMISTOSIDAD Y
RESPONSABILIDAD SOCIAL.

Por favor, responda de forma precisa, rodeando el valor de la escala que refleje más
adecuadamente el comportamiento ACTUAL del niño, teniendo en cuenta su CONDUCTA
OBSERVABLE, y evitando las posibles inferencias e interpretaciones.

Rogamos conteste en relación a la siguiente equivalencia:

1: Casi nunca 2: A veces 3: A menudo 4: Siempre

1. Insiste y se pone pesado cuando se le niega algo que ha 1 2 3 4

pedido.
2. Hace precipitadamente las tareas o las deja sin terminar. 1 2 3 4
3. Guarda su turno. 1 2 3 4
4. Demanda constantemente la atención del profesor/a. 1 2 3 4
5. Es impulsivo en su comportamiento: intenta hacer lo que 1 2 3 4
cree que tiene que hacer, sin tener paciencia para esperar

6. Cambia constantemente de actividad. 1 2 3 4

7. Se frustra fácilmente: sus peticiones deben ser inmediatamente atendidas. 1 2 3 4
8. Frecuentemente abandona su asiento alegando que necesita algo para 1 2 3 4
continuar su tarea.
9. Protagoniza frecuentes peleas. 1 2 3 4
10. Reacciona violentamente si alguien le arrebata algún objeto. 1 2 3 4
11. Se burla o da bromas pesadas a los compañeros/as. 1 2 3 4
12. Cuando está con los demás, es quien crea los problemas de disciplina. 1 2 3 4
13. Disfruta presenciando acciones agresivas y violentas. 1 2 3 4
14. Protesta de palabra o de hecho cuando le mandan hacer algo. 1 2 3 4
[Link] veces es complaciente y otras brusco/a y provocador/a. 1 2 3 4
16. Se enfada con los compañeros/as desproporcionadamente si le gastan una 1 2 3 4
broma.
17. Evita hablar; incluso cuando los demás le preguntan le cuesta responder. 1 2 3 4
18. Se avergüenza desproporcionadamente cuando el profesor/a le corrige. 1 2 3 4
19. En tareas de grupos, recreos... permanece aislado/a o se mantiene a 1 2 3 4
29. Suele fomentar la participación en los trabajos en grupo.
distancia. 1 2 3 4
30. Intenta tener en cuenta los puntos de vista de los demás cuando
20. Si los demás le hacen alguna faena o le excluyen del juego, él sesurgen 1 2 1 32 4 3 4
problemas en clases.
conforma.
21. Se le ve más jugando solo/a que con sus compañeros/as. 1 2 3 4
31 .Admite
22. Rarasugerencias y correcciones
vez mira directamente de ojos
a los los otros
de sucuando realiza algún
interlocutor. 1 21 32 43 4
trabajo
[Link].
tímido. 1 2 3 4
32. [Link] y participa
Le cuesta de buena gana en distintas actividades colectivas
relacionarse. 1 21 32 43 4
Independientemente
25. Tiende a ayudarde los compañeros
a sus concuando
compañeros quien tenga que formar grupo.
lo necesitan. 1 2 3 4
33. [Link] (utiliza
Se presenta un tono amable
voluntario/a en sus conversaciones,
para actividades suele
tanto en clase sonreír,
como fuera. 1 21 32 43 4
etc.).27. Comparte sus cosas (comida, materiales escolares, dinero). 1 2 3 4
34. Habla bien de
28. Regala los otros cosas
fácilmente chicos.
de su pertenencia. 1 21 32 43 4
35. Tiene muchos/as amigos/as. 1 2 3 4
36. Suele tolerar bien las bromas pesadas o las provocaciones. 1 2 3 4
37 .Es un niño simpático. 1 2 3 4
38. Conserva sus amistades, dentro del mismo año o de uno para otro. 1 2 3 4
39.A los chicos les gusta juntarse con él.. 1 2 3 4
40. Es de los primeros en acercarse a un alumno nuevo. 1 2 3 4
41. Suele cumplir las normas académicas y de la clase. 1 2 3 4
42. Se implica en el buen funcionamiento de la clase. 1 2 3 4
[Link] sincero/a y honrado/a. 1 2 3 4
44. Si vigila la clase, lo hace de manera justa y ecuánime. 1 2 3 4
45. Muestra educación en su trato con los demás. 1 2 3 4
46. Se siente en la obligación de ayudar al niño que está en dificultades. 1 2 3 4
47. Se le pueden encargar tareas con la confianza de que las realizará tal cual. 1 2 3 4
48. Si nadie sale voluntario/a para realizar un trabajo común él/ella, 1 2 3 4
finalmente, consiente.