Leer en los bordes: la literatura juvenil
Mila Cañón
Elena Stapich
UNMdP
1. El canon escolar y sus variaciones
Los modos de legitimación de los textos literarios enmarcan un diálogo inevitable con los
mecanismos que funcionan también en la escuela, a la hora de establecer los parámetros de
selección de textos y de configurar cierto canon literario en relación con las prácticas literarias
discursivas. Esta empresa inexplorada, confusa en su maquinaria, se lleva a cabo cada año, a
partir de ciertos agentes, de determinados criterios y reglas de dominación, escolares y
extraescolares.
El carácter efímero de la moda junto con los mecanismos de seducción que ejecuta constituyen
dos particularidades que definen también este dispositivo de selección respecto de cualquier
producto, incluso los simbólicos. Los libros, como productos culturales, están insertos en el
mercado editorial, responden a ciertas reglas del campo como otros objetos y, por lo tanto, son
atravesados en su doble faz de producción de sentido y mercancía por las estrategias de
circulación que impone el mercado, por las reglas de fugacidad y seducción que alega, imprime,
sugiere u obliga el dispositivo de la moda. El juego entre lo que permanece y la novedad forma
parte del universo de los libros, literarios o no.
En este caso, el juego de seducción se funda en múltiples estrategias - implícitas o explícitas-
impuestas por el mercado editorial que, a través de sus agentes y medios, propone una serie de
tácticas publicitarias con las que invade el campo escolar para lograr diversas finalidades: la
selección de “sus” propios libros por parte del docente, en última instancia, pero también la de
fijar en el imaginario determinados sellos editoriales, promocionar los materiales - “regalar”,
prestar, sugerir los distintos títulos, en general, nuevos– y, en definitiva, a partir de estas
prácticas de publicidad y promoción, arraigar la idea de lo efímero, de la caducidad de los títulos.
La lógica del funcionamiento de los campos de producción de bienes culturales hace que los
productos, ya se trate de las creaciones de la moda o de novelas, estén predispuestos para
funcionar diferencialmente, como instrumentos de distinción (Bourdieu 2000: 231).
Sirvan a modo de ejemplo dos diferencias relevantes, una en el eje diacrónico, otra en el
sincrónico. En el primer caso, la lectura de Juvenilia, de Miguel Cané, da cuenta de lo que era el
canon literario escolar de la época, basado principalmente en los clásicos que, en este caso, eran
los autores de la antigüedad grecorromana. Actualmente, muchas editoriales poseen una
colección de “clásicos” para leer en la escuela secundaria, que incluye a autores como Stevenson,
Conan Doyle, Twain, Verne, etc. Es decir, lo que en otros contextos se consideró como literatura
popular. En cuanto a diferencias que se producen sincrónicamente, una investigación de Martina
Casanova sugiere que:
“…nuestro sistema educativo del nivel medio tiene un lugar clave en la elaboración de la distinción
ya que, por un lado, instala y propicia mediante la mayoría de sus escuelas el consumo
denominado popular y, por el otro, promueve en algunos colegios de elite el consumo considerado
legítimo” (2007: 96).
2. Lectores, moda y mercado: los 90
En esta década, las editoriales hallaron un lugar vacante, especialmente favorecido por la reforma
educativa de 1995, que desarmó el repertorio de lecturas canónicas y produjeron un boom
comercial que llamaron de “literatura juvenil”. Bajo este rótulo se publicaron materiales muy
diversos. Por ejemplo, la colección La movida de Colihue1, editó novelas breves vinculadas a
géneros populares como el policial, el relato de terror y la ciencia ficción, intercalando páginas
ilustradas en el estilo de las historietas, y con autores como Marcelo Birmajer y Pablo de Santis.
También Alfaguara editó una serie de antologías, como Cuentos Argentinos. Antología para gente
joven (1994), con textos de Graciela Pérez Aguilar, Elsa Bornemann, Jorge Accame, entre otros.
Varias editoriales publicaron clásicos como El escarabajo de oro de Edgar Allan Poe o El jinete sin
1
cabeza de Washington Irving, que acompañaban los libros de texto.
Colihue también marcó una tendencia al editar las novelas de Alma Maritano: Vaqueros y trenzas,
Allá en el sur, El visitante, o las primeras novelas de la colección Zona Libre de Norma, entre
otras, que contribuyeron fuertemente a forjar un estereotipo del género “novela juvenil”, que fue
rápidamente adoptado por otras editoriales, así como por muchos docentes, que encontraron en
estos relatos la solución al problema de la selección de textos, especialmente en lo que constituyó
el 3er. Ciclo de la E.G.B., en tanto los mismos respondían al habitus lector predominante entre
sus alumnos.
Hay quienes defienden el género2 y lo dan por establecido, hay otros como Bombini y López que,
ya hace tiempo, en una crítica severa a este tipo de textos, lo caracterizan como “ahistórico”,
“descontextualizado” y “desficcionalizado”, porque está constituido por historias realistas que no
se insertan en las series literaria y social, por un lado, y por otro, “el trabajo lector”, en general,
es mínimo porque los jóvenes se hallan frente a textos que muchas veces parecen el relato de su
propia vida, o en los que emergen sus problemáticas o temas de interés, se elige la primera
persona, el registro escrito se acerca al oral, a la jerga adolescente, la polisemia de los textos no
existe y el trabajo sobre el lenguaje es mínimo.
La incuestionable sentencia original (“los jóvenes no leen”) parece resolverse con el agregado
poco inocente de un adjetivo –“juvenil”- que deja afuera de la cuestión a la literatura “a secas” y
a la problemática de su definición. El docente cuenta, entonces, con un corpus armado “ad hoc”
que lo exime de elaborar criterios para la selección de textos y que lo aleja del deseo de husmear
y explorar su propia “estantería”. (1992:28).
Por otro lado, desde España, Gemma Lluch Crespo emplea el término “psicoliteratura” para
referirse al tipo de textos que cuestionaran López y Bombini. Esta crítica catalana destaca la
tendencia a enfatizar en los textos el tratamiento de problemáticas como el bullying, la anorexia,
el abuso de drogas, etc. (de donde deriva la denominación de “psicoliteratura”), así como la obvia
finalidad de difundir los valores considerados políticamente correctos: tolerancia, cuidado del
medio ambiente, etc.3 Otro rasgo que señala Lluch Crespo es la fuerte intertextualidad de las
novelas juveniles con series de televisión y películas destinadas a público adolescente.
Por su parte, desde Inglaterra, Charles Sarland considera que el canon escolar debería basarse en
la literatura popular –pone ejemplos como La niebla, de James Herbert o Carrie, de Stephen
King- y fundamenta su proposición en la productividad que los estereotipos tendrían, en la medida
en que recurren a los conocimientos que los lectores tienen sobre el mundo y sobre otros textos y
entran en relación intertextual con el cine que consumen los adolescentes.
En relación con el rasgo de intertextualidad con el cine y otros lenguajes, que señalaran Lluch
Crespo y Sarland, es en este marco en el que se puede comprender que en nuestra época púberes
y adolescentes hayan hecho largas colas para ser los primeros en comprar el último Harry Potter,
cuya existencia –a nuestro entender- queda justificada por el solo hecho de haber instalado el
libro como objeto de deseo, aunque el fenómeno se circunscriba a determinados niveles socio-
económicos. Moda pasajera o no, es evidente que, más allá de que los libros circularon antes que
las películas, la existencia de estas últimas retroalimenta la circulación de los libros, como ha
ocurrido con otros casos, como la saga de Tolkien El señor de los anillos, o la más
reciente Crepúsculo, de Stephenie Meyer.
Un rasgo que varios autores han señalado como asociado a algunas colecciones de literatura
juvenil es el propósito evidente de servir como vehículo para la difusión de determinados valores.
Recientemente, María Teresa Andruetto se refirió al tema del usufructo de la literatura para la
educación en valores. La autora cordobesa se encarga de repartir de modo equitativo las
responsabilidades en esta cuestión: no se trata sólo de docentes-mediadores que no saben elegir
o no quieren tomarse el trabajo de buscar los textos para sus estudiantes; se trata también de un
negocio editorial al que acceden muchos escritores, más atentos a las demandas del campo
editorial y a las exigencias de la cultura escolar que a su propia voz (2009).
No obstante, más allá de estereotipos, estrategias editoriales y demandas del campo escolar, más
allá de los nuevos modos de leer, en intertexto con otros lenguajes y con campos extraliterarios,
siempre resulta problemático el uso del término “literatura juvenil”, en tanto que éste encierra
2
una heterogeneidad tal que termina por carecer de un referente identificable.
También en los ’90 surgieron libros que circularon por las escuelas en mayor o menor grado -que
todavía circulan- y a los que no es posible negarles entidad como producto estético: pensamos,
por ejemplo, en las novelas de Graciela Montes Otroso y Aventuras y desventuras de Casiperro
del Hambre, en los libros de Ema Wolf Perafán de Palos y Pollos de campo, en la novela de
Esteban Valentino Todos los soles mienten, en Lucas Lenz y el museo del universo, de Pablo de
Santis, o El alma al diablo, de Marcelo Birmajer.
3. La última década: la literatura juvenil como un género en los bordes
A estas alturas, es innegable que la producción específica para jóvenes se sostiene y que, más
allá de las posturas críticas, se vende, se lee y forma parte de un corpus, muy heterogéneo, que
existe. Aquellas categorías que formularan López y Bombini en 1992 pueden seguir vigentes para
cierta producción actual, pero el campo se ha expandido y es más complejo revisar las
publicaciones para lectores adolescentes, con las que se pueden construir series literarias que
problematizan el género, la escritura, el horizonte del lector, lo literario…
Si pensamos con Derrida que el concepto de género implica restricción, esta idea parece
particularmente productiva para relacionar con el campo de la literatura infantil, en el sentido de
un espacio delimitado por normas, de lo que se puede y lo que no se puede: tema, extensión,
género, vocabulario, mecanismos literarios, etc. En cambio, no resulta sencillo reconocer cuáles
son las normas que rigen el campo de la literatura juvenil. El género, dice también Derrida,
implica un rasgo en común. Pero el problema para este campo productivo sería definir el rasgo en
común que los aglutina. En los noventa el corpus publicado como juvenil, en general, respondía a
la llamada “psicoliteratura”, que aún hoy se sigue editando o escribiendo, con la fuerte impronta
del mercado. Sin embargo, ahora asistimos a una etapa de producción y circulación de textos que
no se encuadran dentro de esa categoría, que resultan heterogéneos, difíciles de encerrar dentro
de los parámetros más o menos rígidos de una determinada colección, libros que podríamos
llamar “de borde”, por hallarse en una zona híbrida, y que muchas veces nos hacen pensar que –
si no fuera por la presencia de marcas paratextuales- tanto podrían dirigirse a un lector
adolescente cuanto a uno adulto.
Para dar cuenta de la complejidad que caracteriza actualmente al campo de lo editado con el
rótulo de “literatura juvenil”, analizaremos brevemente cuatro casos:
a. La serie de novelas que tematizan cuestiones vinculadas con hechos de nuestra historia,
como la última dictadura militar: Piedra, papel y tijera, de Inés Garland; El año de la
vaca, de Márgara Averbach; El mar y la serpiente, de Paula Bombara; Los viajes del
capitán Tortilla, de Federico Ivanier.4 Se trata de una serie que pone en crisis la noción de
“deshistorización”, aplicada en los ’90 por López y Bombini a la novela juvenil en auge por
aquellos años, una de cuyas características era la de transcurrir siempre en un período
histórico contemporáneo pero sin referencias a ningún contexto histórico-social
determinado.
b. Los libros en los que aparecen nuevas representaciones sobre la infancia y la
adolescencia, en lo que podría llamarse el ciclo “post crisis del 2001”, con la aparición de
personajes atravesados por las consecuencias de las políticas neoliberales de los ’90: así
son los personajes de La plaza del piolín, de Laura Devetach; El país de Juan, de María
Teresa Andruetto; Mientras duermen las piedras, de María Cristina Ramos, Perros de
nadie, de Esteban Valentino.5 Si los circuitos por donde se difunde la novela juvenil se
superponen casi exactamente con los primeros años de la escuela secundaria, estos libros
no apuntan a una rápida y fácil identificación, a través de la construcción de mundos que
funcionen de modo especular en relación con los lectores. Al contrario, proponen miradas
sobre las vidas y conflictos de seres atravesados por la pobreza y la exclusión social, lejos
del adolescente de clase media y de su problemática, ficcional izando la realidad más
cruda, a través de procedimientos de representación que exigen al lector un trabajo
intenso.
c. En los últimos años, dentro del género “fantasía heroica”, representado principalmente
por las novelas de Tolkien (El señor de los anillos), C. S. Lewis (Crónicas de Narnia) y
Ursula Le Guin (Un mago de Terramar), se ha abierto un espacio para las sagas
latinoamericanas. Este fenómeno comenzó con la trilogía de Liliana Bodoc La saga de los
confines, cuya primera parte se publicó en 2001, un año antes de la aparición de la
trilogía de Isabel Allende Memorias del águila y del jaguar.6 Valgan estas dos sagas como
3
ejemplo de la diversidad que caracteriza al campo.
d. El último caso que vamos a considerar es el del libro álbum7, que comienza a circular en
la escuela secundaria, de la mano de docentes innovadores, en muchos casos
coleccionistas ellos mismos de estos objetos semióticos complejos, que generan lecturas
múltiples, variadas y, a veces, sorprendentes. Citaremos algunos ejemplos: El libro en el
libro en el libro, de Jörg Müller, que instala un juego de espejos entre el lector y el
ilustrador; La flor más grande del mundo, de José Saramago y Joâo Caetano; que
metaficcionalmente propone dos tareas difíciles: la de escribir un cuento para niños y la
que tiene que realizar el protagonista; Voces en el parque, de Anthony Browne; donde
se narra polifónicamente cuatro veces la misma historia; El incendio, de María Teresa
Andruetto y Gabriela Burin, con un diálogo entre las imágenes y el texto, con ritmo de
retahíla y lenguaje vanguardista, que se precipita hacia el desenlace catastrófico, ya
anunciado en el epígrafe de Kierkegaard. 8
Estos libros suscitan en los adultos la pregunta: “¿Pero son para chicos o para grandes?”,
interrogante difícil de responder, a pesar de que muchos de ellos tienen una indicación
paratextual que apunta a la edad de los lectores previstos. Libros que perturban por “su anomalía,
su monstruosidad”, al decir de Derrida (1980: 2/3).
4. A modo de cierre
A partir de los casos que hemos analizado, podemos postular que el espacio que desde el campo
académico se suele considerar homogéneo y articulado principalmente a lo pedagógico, resulta
ser de una enorme heterogeneidad y atravesado por cuestiones que tienen que ver con la
literatura, la escuela y el mercado.
En consecuencia, consideramos que lo que se ha colocado bajo el amplio rótulo de literatura
juvenil merece una exploración exhaustiva por parte de los docentes, así como trabajos de
investigación desde el campo de la crítica. Es posible que este objeto de estudio requiera
“escrituras de borde” (Gerbaudo 2006: 61) para dar cuenta de él, escrituras que, como hemos
pretendido con este trabajo, se ubiquen en el cruce de las disciplinas: la crítica literaria, la
didáctica, la etnografía.
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Notas
1 Algunos de sus títulos: La sombra del dinosaurio, de Pablo de Santis; Costumbres de los
muertos, de Fernando Sorrentino; Un crimen secundario, de Marcelo Birmajer; Las botas de
Anselmo Soria, de Pedro Orgambide.
2 Emili Teixidor anticipa la definición del género como una necesidad editorial y una herramienta
para los mediadores, a favor de unas lecturas que respondan a los intereses precisos de esta
etapa.
3 Un ejemplo lo constituye Los ojos de perro siberiano, de Antonio Santa Ana, publicada por
Norma.
4 Garland, I. (2009) Piedra, papel o tijera. Buenos Aires: Alfaguara Juvenil; Averbach, M.
(2010) El año de la vaca. Buenos Aires: Sudamericana, La pluma del gato-Juvenil; Bombara, P.
(2005) El mar y la serpiente. Buenos Aires: Norma, Zona libre; Ivanier, F. (2011) Los viajes del
capitán Tortilla. Buenos Aires: SM, El barco a vapor; Pérez Sabbi (2011) Manuela en el umbral.
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5 Devetach, L. (2001) La plaza del piolín. Buenos Aires: Alfaguara, Serie Naranja; Andruetto, M.
T. (2010) El país de Juan. Buenos Aires: Aique; Ramos, M. C. (2010) Mientras duermen las
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6 Bodoc, L. (2001-2002-2004) La saga de los confines; Allende, I. (2002-2003-2004) Las
5
memorias del águila y del jaguar. México: DeBolsillo.
7 Resumiendo varias definiciones que circulan en la bibliografía sobre el tema, sería aquel libro
donde la producción de sentido surge de la interacción entre el texto, la imagen y el diseño.
8 Müller, J. (2002) El libro en el libro en el libro. Barcelona: Serres; Saramago, J. y Caetano, J.
(2001) La flor más grande del mundo. Madrid, Alfaguara; Browne, A. (1999) Voces en el
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Actas del
CUARTO CONGRESO INTERNACIONAL CELEHIS DE LITERATURA
Literatura española, latinoamericana y argentina
Mar del Plata, 7, 8 y 9 de noviembre de 2011
ISBN 978-987-544-517-8
