MÓDULO 1 Nuevas Tecnologías en entornos de aprendizaje

LECTURA 1: “La sociedad del conocimiento y la información”

“La generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las principales fuentes de
productividad y de poder” Manuel Castels
Para comenzar a hablar de las Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, es importante que nos situemos en
tiempo y espacio, en el cual las fronteras de los países han sido excedidas, vulneradas por la información que circula
a una velocidad excepcional. El contacto que vivimos cotidianamente con la información, los datos, la saturación de
imágenes, de sonidos, entre otras cosas, no hubiese sido posible de no ser por el desarrollo tecnológico que se
produjo en los últimos 60 años.
En este contexto, se introducen los nuevos conceptos de SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO. A continuación trataremos de definirlas. Ahora reflexionaremos sobre los facilitadores del acceso
a la información, es decir, nos detendremos en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Algunas de estas temáticas han sido abordadas en la asignatura Tecnología e Innovación en la Educación, que Ud. ya
ha estudiado. Por este motivo, haremos referencia a los conceptos ya aprendidos; presentaremos, en algunos casos,
más información o diferentes posturas, sobre algunos temas y profundizaremos en otros que no fueron tratados
anteriormente.
Esta sociedad que posee las tecnologías y las utiliza para acelerar y aligerar el proceso comunicativo en función de la
toma de decisiones en cuestiones sociales, políticas, culturales y económicas, es una SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN.
La necesidad de imprimirle velocidad a los procesos de circulación de la información para la toma de decisiones
existió siempre a largo de la historia. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, surgen con el
objetivo de optimizar dinámicas de producción de riquezas, pasando de la industrialización a la tecnologización, de la
economía basada en los productos, a la economía basada en los servicios. A este suceso podemos situarlo a fines del
siglo pasado.
Como todo fenómeno, genera adeptos y opositores, en este caso los opositores sostienen que a través de la
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, los países ricos someten a los países pobres, no sólo generando la dependencia
tecnológica, sino el consumo de su cultura a través de la red. Los que se muestran a favor (Adeptos), sostienen que
es imposible escapar al avance tecnológico, necesario e indispensable para el mejor aprovechamiento y optimización
de los recursos para disminuir los costos de los procesos productivos. En ambos casos se reconoce como límite la
“BRECHA DIGITAL”, concepto que refiere a los sectores sociales que persisten, marginados de los beneficios y
ventajas que nos brindan las Tecnologías de la Información y la Comunicación, independientemente del motivo por
el cual no se tenga acceso a las mismas. Más adelante profundizaremos en este concepto
¿Qué entiende por brecha digital? ¿Quiénes, en términos sociales o económicos, se encontrarían, a su criterio, de
uno u otro lado de esta brecha? La expansión y el avance de las TIC se da en el marco de una “globalización
asimétrica” Manuel Castels, que genera a su vez desequilibrios que transcienden las variables exclusivamente
tecnológicas. Este nuevo modelo de interacción social, genera un desafío para quienes se desempeñan en el área
del conocimiento, ya que es preciso estar informado, renovado, ser creativo y tener la capacidad de estructurar
constantemente nuevas propuestas y conocimientos a partir de la información que circula.
Si bien, a lo largo de la historia se puede apreciar el constante avance del conocimiento, hoy la diferencia radica en la
masividad del acceso a la información, en la velocidad en la obtención de la misma, en la cantidad de datos a los
que accedemos, y en la multiplicidad de medios a los que estamos expuestos. La aparición del libro impreso fue una
revolución cultural similar pero sin la magnitud de la velocidad y la masividad, entre otros fenómenos.
Entonces estaríamos en condiciones de explicitar que:
-LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN es aquella que nos brinda el desarrollo tecnológico necesario para agilizar,
alivianar y optimizar las comunicaciones, permitiéndonos producir, almacenar, publicar y consumir mensajes en los
más variados formatos
-En esta línea la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, estaría dada por el uso crítico y con sentido, de la información que
se ofrece en diversos medios, tomando sólo lo que se quiere y se necesita, relegando aquello que se considera
innecesario o incluso perjudicial
Compare los dos conceptos anteriores, con la definición de J. Galtung de “Sociedad de la Información” en la
Lectura 1 del Módulo 1 de la Asignatura “Tecnología e Innovación en Educación” – Pág. 13 (HACER)
Podríamos concluir que información no es sinónimo de conocimiento, que mientras la primera (INFORMACIÓN) se
compone de datos, sucesos, hechos, acontecimientos, entre otros, el CONOCIMIENTO es la comprensión y uso
reflexivo y contextualizado que podemos hacer de la información. Es por esto que podríamos afirmar que la
sociedad del conocimiento se apoya en la sociedad de la información y toma de ella lo que necesita para
transformarse.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En este punto del análisis debemos introducir la reflexión acerca del nuevo rol de la educación en la sociedad
tecnologizada, una sociedad que atraviesa e invade con su información cada rincón de nuestras vidas. Quizás ese
nuevo rol de la enseñanza, consista en superar el acto informativo y hacerlo trascender en un acto de conocimiento,
promoviendo la formación de sujetos críticos que sean capaces de discernir entre lo necesario y lo innecesario, entre
lo profundo y lo superfluo, entre lo nocivo y lo beneficioso.
La tecnología, ¿puede reemplazar el rol de docente mediador? ¿Qué ocurre con la mediación pedagógica? Si lo
pensamos en este sentido, estamos depositando en la educación, la posibilidad de transformar a esta SOCIEDAD DE
LA INFORMACIÓN en la deseada SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, en la que cada individuo sea capaz de discernir
acerca de lo que es bueno para si mismo haciendo un uso con sentido de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación y no un consumo acrítico de las mismas.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
El lugar de las tecnologías en la educación actual (Pensar, escribir, compartir y participar)
“AFFORDANCES es un concepto que no tiene una traducción literal al español pero que podríamos decir que se
entiende en términos relacionales: la tecnología nos ofrece ciertas oportunidades y nosotros creamos,
compartimos significados, representaciones, valores, y desarrollamos actividades y usos preferidos alrededor de
ellas. En este sentido, en el uso, en la relación que establecemos con las tecnologías, ellas nos cambian a nosotros
y nosotros a ellas” Batista M.A. Celso, V.E.
La cuestión de las tecnologías en el ámbito educativo, presenta muchos matices, muchos debates entre docentes,
padres y otros actores de las comunidades educativas, a favor o en contra de su utilización. Lo que resulta ineludible
es que la Tecnología se ha instalado en la vida cotidiana de nuestros alumnos, con más o menos fuerza, según las
posibilidades de acceso y el uso que cada uno realiza.
“El desarrollo tecnológico está determinando una revolución en el campo de la educación. La aparición de los
nuevos sistemas operativos ha eliminado las barreras de entrada en la utilización de las herramientas informáticas,
LA RED INTERNET como medio de comunicación y la introducción del HIPERMEDIA están suponiendo una
transformación en la actividad docente”. Sumar el concepto de HIPERMEDIA (Vilasera Requena)
Incorporar la TECNOLOGÍA a la escuela requiere un abordaje reflexivo, introducirnos en el tema para
problematizarlo y encontrar su sentido en las prácticas docentes. Nos obliga asimismo a mirar en perspectiva, la
educación, como EDUCACIÓN PERMANENTE, durante toda la vida del individuo.
Teresa Arbués y Lluis Tarín Martínez, que sostienen que transitamos hacia un modelo de aprendizaje nuevo y
más poderoso, sostenido por los siguientes principios:
1. Del aprendizaje lineal al aprendizaje interactivo con hipermedia.
2. De la instrucción a la construcción del aprendizaje y al descubrimiento del saber.
3. Del aprender centrado en el experto profesor al aprender centrado en la persona que aprende.
4. Del absorber contenidos y conocimientos al aprendizaje de cómo aprender y cómo navegar.
5. Del aprendizaje masivo al aprender personalizado.
6. Del aprendizaje aburrido por falta de actividad al aprendizaje divertido y desafiante.
7. Del aprender que define al profesor como un transmisor al aprender que tiene al profesor como un facilitador.
8. Del aprender interactuando solamente con materiales didácticos al aprender interactuando también con otras
personas conectadas en red de forma sincrónica o asincrónica.”
Pensemos entonces, qué sucede con aquellas personas que no poseen un manejo fluido de las tecnologías. De
hecho, se discute acerca de una modificación del concepto de analfabeto funcional. En décadas pasadas se
analizaban las características de aquel joven que después de haber finalizado su escolarización, no era capaz de
comprender textos, utilizar su información, resolver situaciones problemáticas y lo denominábamos analfabeto
funcional.
Hoy un joven que egresa de su secundario sin tener dominios mínimos de la tecnología, tendrá muchas más
dificultades para conseguir trabajo que aquel joven que domine las TIC. Ésta es la razón por la cual se ha revisado el
concepto de analfabeto funcional y se ha acuñado un nuevo concepto:
ANALFABETO DIGITAL: “Se llama “analfabeto digital” a quien, aun estando alfabetizado en el sentido ordinario del
término, carece de la debida pericia para el uso del Internet y, en general, de las técnicas con él relacionadas.”
Antonio Valdecantos
Hoy la enseñanza se expande y transciende lo textual (para lo cual alfabetiza la escuela), e incorpora la imagen, el
sonido, lo digital. La información nos llega en muchos formatos, como por ejemplo: videos, fotos, música, cortos,
películas, animaciones, documentales, entre otros. La escuela debe formar para su interpretación y uso
En este punto radica la importancia de las TIC aplicadas al ámbito educativo. Su integración pedagógica exige formar
capacidades para la comprensión y la participación en esta realidad mediatizada.
“Para que la integración pedagógica de las TIC se convierta en una oportunidad de inclusión debe ser significativa
para quienes participan de ella. Una inserción efectiva no se puede dar al margen de los procesos históricos,
culturales, políticos y económicos por los cuales los sujetos transitan. Necesita responder a sus realidades,
preocupaciones, intereses, saberes y expectativas. Exige dar la palabra a los alumnos, volverlos visibles y
reconocerlos como sujetos culturales en un aquí y ahora.” Batista, Celso y otros
LA FORMACIÓN SISTEMÁTICA, según Batista y Celso, resulta, para jóvenes y adultos, una oportunidad para:
• Que los estudiantes se conviertan, tanto en consumidores reflexivos, como en productores culturales creativos.
• Que los educandos desarrollen saberes y habilidades que el mero contacto con las tecnologías no necesariamente
genera, y que requieren de la mediación pedagógica.
El trabajo con TIC en la escuela supone concebirlas: Batista, M.A., Celso, V.E. y otros
1-Como recurso didáctico y también, como objeto de estudio y reflexión: esto es, el uso de las TIC debe ser crítico y
reflexivo sobre el qué consumir, cuándo y cómo. Pero también debe incorporar, el uso operativo de los artefactos
tecnológicos y su uso como herramienta didáctica, con las mediaciones y guías docentes necesarias.
2-Como medio de expresión, producción y gestión del conocimiento, en función de objetivos pedagógicos: las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, nos permiten acceder a un sinnúmero de posibilidades para que
los alumnos se manifiesten, elaboren y gestionen conocimiento, produciendo, almacenando, publicando y
consumiendo sus propios mensajes, que pueden adquirir los más variados formatos, organizadores gráficos, textos,
videos, blogs, wikis, docs, animaciones, entre otros.
3-Como componentes en proyectos transversales y de entornos de aprendizaje: las tecnologías nos brindan la
posibilidad de abordar una temática desde muchas miradas, simplifican la tarea es este sentido, ya que la
indagación, la producción y la expresión de lo aprendido puede realizarse a través de los recursos tecnológicos,
aunando el trabajo de distintas áreas de aprendizaje.
En los módulos 3 y 4 de esta asignatura, se abordarán desde estas perspectivas, el conocimiento y manejo de las
herramientas tecnológicas al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. (Para tener en cuenta)
Nuevos escenarios para la educación:
“Uno de los principales objetivos de la educación debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo.”
Arnold H. Glasow
“A Internet sólo le tomó 4 años para conectar a 50 millones de usuarios, a la telefonía le tomó 74 años para tener
ese mismo número de abonados” Serrano y Martínez
Expansión de las TIC
Estamos atravesando una época de grandes cambios en las organizaciones, que impactan directamente en la vida
cotidiana de cada uno de nosotros. Podríamos afirmar que el campo de las comunicaciones es aquel en el que la
tecnología ha logrado una transformación hasta algún tiempo inimaginable.
“Internet es un poderoso medio de comunicación bidireccional. El surgimiento y penetración de Internet constituye
uno de los desarrollos tecnológicos más significativos del siglo pasado. Su impacto se ha manifestado en la forma de
hacer negocios, de divertirse, de educarse y de comunicarse. Sin embargo, los beneficios de esta herramienta han
sido aprovechados por un número reducido de la población mundial. Internet ha experimentado un crecimiento
explosivo en los últimos años.” Serrana, Arturo – Martínez, Evelio
Ámbitos como la medicina, la ciencia e incluso la guerra, se han desarrollado enormemente de la mano del
crecimiento que empujó la nueva comunicación tecnológica.
La particularidad de la tecnología es que lo invade todo. Tarde o temprano, las economías de escala y el desarrollo o
crecimiento económico, posibilitan el masivo acceso a instrumentos o herramientas de altísima tecnología a
prácticamente todos los rincones del planeta.
Pensemos en este ejemplo: en la actualidad cualquier ciudadano del mundo puede capturar con su cámara de fotos
de un teléfono celular, una imagen (de un hecho impactante, o no) que a su vez inmediatamente después de
tomarla y desde ese mismo teléfono puede publicar, en facebook (u otras redes sociales: picasa, twiter, entre otras).
Esta imagen puede estar siendo consumida alrededor de todo el globo terráqueo, instantes después de ser tomada,
utilizando un dispositivo tan pequeño como un teléfono celular.
Desigualdad de oportunidades:
Brecha Digital: Desigualdades que se producen por los diferentes niveles de acceso a los bienes tecnológicos, tanto
materiales, como simbólicos, acrecentando las diferencias económicas, sociales y culturales ya existentes
No podemos pasar por la temática de la inclusión de las TIC a la educación sin detenernos en la exclusión.
Cuando hablamos del acceso a la tecnología, no nos referimos sólo a una problemática económica, sino también
política, pedagógica y cultural, ya que “la diferencia en las posibilidades de acceso implican en la actualidad,
fuertes distancias en las oportunidades de tener a disposición productos culturales, información y conocimiento,
que impactan en la construcción de la identidad de cada sujeto, en los proyectos de vida a futuro y en la
participación ciudadana de las nuevas generaciones.” Batista, Celso y otros
El acceso material, no garantiza el acceso a los productos simbólicos, ya que para esto se requiere del desarrollo de
habilidades y destrezas que no se despliegan con el mero contacto con la tecnología, sino que se precisa de
mediadores que orienten su uso.
“La llamada “BRECHA DIGITAL” es dinámica e involucra aspectos vinculados a la inequidad en el acceso a
infraestructura, soportes o conectividad, en las posibilidades de interacción y en las potencialidades de apropiación
significativa por parte de los usuarios.” Batista, Celso y otros
A pesar de esto, las TIC tienen una gran influencia en la manera como se configura el entorno material y simbólico de
quienes habitamos este siglo XXI. Cuando decimos “material” nos referimos al acceso a la tecnología y a los bienes
tecnológicos; y lo “simbólico” es lo relativo al uso de las TIC, que condicionan nuestras decisiones y nos configuran
como usuarios y consumidores acríticos o criteriosos de las nuevas tecnologías.
“En la actualidad las TIC han ocupado una función cultural central: construir conocimiento que los sujetos tienen
sobre la sociedad. Se trata de una construcción selectiva saturada de información, con concentración en la
producción de contenidos y una fuerte impronta de la lógica del mercado. Características propias de la Sociedad de
la Información.” Serrana, Arturo – Martínez, Evelio
Como mencionamos anteriormente este cambio no alcanza a toda la población por igual, al menos hasta el
momento, generando la exclusión de los sectores marginados.
¿Nuevas marginaciones?
¿Quiénes son los nuevos marginados en este escenario de profusión y extensión de las tecnologías? ¿Los que están
lejos geográficamente? ¿En las grandes urbes, quienes acceden y quienes quedan al margen? ¿Los más humildes,
desde el punto de vista económico? Relacione lo leído aquí con sus respuestas a las preguntas de la Pág. 5 de esta
lectura
Brecha Digital: Para comprender este fenómeno, lo invitamos a leer el Prólogo (que incluimos a continuación) del
libro de Serrano, Arturo y Martínez, Evelio "La Brecha Digital: Mitos y Realidades", México,
Prologo:
-Históricamente la creación y la aplicación de las tecnologías han proporcionada ventajas competitivas. Los grupos
sociales que han aprovechado estas ventajas, han adquirido un nivel de desarrollo material e intelectual que los
separa de otros grupos sociales menos privilegiados. Esta “Brecha Tecnológica” se da desde los primeros albores de
organización humana creando polos de dominios e inclusive opresión entre aquellos que manejan y tiene acceso
tecnológico y aquellos que no lo tienen.
-Una versión moderna de brecha tecnológica es la brecha digital que está relacionada con limitaciones de acceso y
aplicación a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Una modalidad anterior a la brecha digital, y que
denominamos como “Brecha Digital”, apareció desde la invención del teléfono, dado beneficios y privilegios a
aquellos que contaban con este importante medio de comunicación bidireccional.
-El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones e informática en la segunda parte del siglo pasado y le
surgimiento y proliferación de Internet en la década pasada, “Digitalización”. La digitalización se esparció por todo el
mundo aun antes que la brecha analógica se hubiera reducido considerablemente; el impacto de la digitalización en
la sociedad es evidente y cada vez más amplio.
-En general gobierno y organizaciones no gubernamentales (ONG) consientes de los efectos del incremento de la
brecha digital y además movidos por la urgencia de mejorar las condiciones de la vida de la población, se han dado la
tarea de crear y apoyar proyectos tecnológicos con el beneficio potencial para la población. El banco mundial, el
Banco Interamericano del Desarrollo y otras organizaciones internacionales financieras y educativas han puesto
énfasis en la importancia de la reducción de la brecha digital para estimular el desarrollo sostenible y han creado
programas importantes donde la educación es el eje fundamental.
Este enfoque ha creado el MITO de que la implantación infraestructura tecnológica de acceso a internet y sus
aplicaciones proveerá un desarrollo comunitario sostenible. La “Brecha Digital” es el reflejo de una condición de
subdesarrollo humano donde los aspectos culturales y sociales trascienden a lo tecnológico. Es un REALIDAD que la
tecnología potencial de la tecnología como vehículo hacia el bienestar social, el resto será armonizar la función de la
tecnología de acuerdo con un desarrollo para fortalecer valores humanos con dignidad y honor. La reducción de la
brecha digital y su relación directa al desarrollo comunitario sostenible se hace patente cuando todos los
protagonistas adoptan una actitud de aprendizaje que requiere de reflexión y de acción en todas las etapas del
proceso.
-uno de los objetos de este libro es contribuir a concientizar al lector sobre la importancia de la reducción de la
brecha digital distinguiendo los mitos y realidades que existen. De esta forma se podrá desarrolla una visión
balanceada sobre el papel de las tecnologías de la información y de a comunicación en la sociedad. Una cosa es
innegable, el deterioro ecológico, la migración hacia las grandes ciudades, el avance de la ciencia y la tecnología y
los fenómenos sociales que estos traen consigo ya no están circunscriptos a una sola región del mundo y la
humanidad, como un todo, enfrenta el desarrollo balanceado sostenible. Las TIC tienen el potencial de transformar
las terracerías de información actuales de los países en desarrollo supercarreteras de información que pueden dar
acceso y conocimiento aplicado a sus necesidades básicas actuales futuras.
-El reducir la brecha digital e impulsar el desarrollo no solo es responsabilidad de los países menos privilegiados, es
responsabilidad de toda la sociedad humana hacia un mundo más justo.
-Es el deseo de los autores que las tecnologías de la información y la comunicación puestas en su adecuada
perspectiva contribuyan a la configuración de un mundo más equilibrado y a la altura de su noble destino
Lectura 2: “Nuevos procesos de subjetivación y socialización”
Bienes simbólicos: Son aquellos productos culturales, información y conocimiento, que impactan en la construcción
de la identidad de cada sujeto, en los proyectos de vida y en la participación ciudadana de las nuevas generaciones.
“La educación es una acción ética” Josep M. Duart
El proceso educativo no es un proceso individual, sino “en compañía”. Si bien el objetivo de todo proceso formativo
es el crecimiento del individuo, esto se logra transitando un camino compartido, con los educadores y con los otros
individuos en proceso de formación.
Ahora bien, se presenta ante nosotros el desafío de hacer posibles estas relaciones y sacar el máximo provecho de
ellas en la educación no presencial.
El escenario configurado por las nuevas tecnologías de la información, y sobre todo el avance de propuestas
educativas basadas en las posibilidades de Internet, nos presentan un abanico de opciones para relacionarse e
interactuar, que permiten el desarrollo de acciones educativas en su sentido más amplio.
“El medio en el que se produce el acto educativo es sin duda una variable importante a la hora de diseñar las
acciones educativas. Si bien los fines de la educación son los mismos, la manera de conseguirlos variará
necesariamente”. Duart, Josep M. Es enorme el desafío que debemos enfrentar y al que estamos expuestos ante
los nuevos ámbitos proyectados por la Sociedad de la Información. El efecto de la misma nos involucra a todos
(institución escolar, docentes, jóvenes, alumnos, padres) y no podemos permanecer ajenos a ella.
La aceptación en lo cotidiano del uso de la tecnología no puede ignorarse en las instituciones escolares, ya que si
esto ocurre se debe asumir el riesgo de que los estudiantes generen una doble estructura: por un lado, una, que
discurra por el carril de lo académico, en la que el educando coloca todo aquello que solicita la escuela y lo utilizará
solamente en este ámbito institucional; y otra, la cotidiana, que utilizará para su dinámica diaria y la resolución de
conflictos que se le presenten en ella.
Encontramos con frecuencia, la tendencia a subestimar el potencial de los medios tecnológicos como recursos para
la enseñanza. A menudo, “se ha considerado que situar en un mismo espacio virtual todos los elementos que
configuran los procesos educativos, ya es suficiente para llevar a cabo acciones educativas. Entonces ¿cuál es el
potencial del medio cuando éste es un entorno virtual de aprendizaje? Es muy grande y variado, pero lo podemos
resumir en los aspectos siguientes: la explicitación de los procesos educativos a través del diseño de las actividades
educativas; la interrelación entre todos los elementos que forman el proceso educativo; y las posibilidades de
relación del individuo con la institución educativa que lo acoge y con toda la comunidad de la que forma parte”.
Duart, Josep M.
Está claro que debemos repensar la escuela y sus modos de operar, de tal manera que se posibilite la creación de
espacios para que alumnos y docentes accedamos de forma real y decisiva a una sociedad que ya no da marcha
atrás, pues la Revolución Tecnológica ha infiltrado todas las esferas de nuestras vidas.
La integración pedagógica de las TIC
- Debe involucrar los procesos históricos, culturales, políticos, económicos y sociales en los cuales el sujeto del
aprendizaje está inserto, ya que los mismos son elementos que nos configuran como productos de una época, como
individuos que comparten una determinada idiosincrasia cultural, gustos, hábitos, tradiciones, entre otros.
- Juega un rol importante en la protección y promoción de la diversidad de las expresiones de la cultura y del
acceso al conocimiento. Esto en el contexto de la posibilidad que brindan las TIC de producir, almacenar, publicar y
consumir mensajes de variada índole. Así es como muchos espacios culturales y comunidades que no encontraban
caminos para la comunicación de su existencia, de sus rasgos y características, pueden en el presente, encontrar
espacios tecnológicos de difusión.
- La inclusión de las TIC en la educación debe ser una oportunidad de inclusión significativa de los sujetos, en la
cual ellos puedan expresarse desde lo que saben y dominan. Y por otra parte, que los mismos reconozcan que el
mediador pedagógico puede ofrecer elementos de criterio y sentido en el uso de las tecnologías.
- El abordaje de las TIC necesita responder a las realidades, preocupaciones, intereses, saberes y expectativas de los
sujetos. Este es un punto central, que en realidad se aplica a cualquier planificación de enseñanza, el contenido a
enseñar y el medio que se elija, debe ser significativo, desde el punto de vista psicológico del sujeto del
aprendizaje a quien esta direccionado. Por lo tanto, es de vital importancia, ocuparnos de la realidad en la cual está
inmerso el educando al incorporar las TIC a la educación.
- Exige “dar la palabra a los alumnos, volverlos visibles y reconocerlos como sujetos culturales en un aquí y
ahora”. Este cambio de paradigma posiciona al docente en otro lugar, en un lugar de FACILITADOR, de DADOR DE
SENTIDO, de CONSTRUCTOR DE CRITERIOS, de ORIENTADOR, de TUTOR DE LOS APRENDIZAJES DE SUS
ESTUDIANTES.
Nos referimos al primer espacio simbólico del cual es necesario moverse, ya que el conocimiento circula por
múltiples medios y en diversos formatos.
Nuestros estudiantes poseen gran facilidad para adaptarse al uso de estos artefactos portadores de información y
conocimiento.
Ante esta situación una reacción frecuente de los enseñantes es la de atrincherarse en sus conocimientos y negarse
a los recursos tecnológicos (cuando muchos de ellos los utilizan en sus vidas cotidianas) negándose al uso
pedagógico de los mismos.
Por esta razón es necesario que el docente reencuentre en su rol de MEDIADOR PEDAGÓGICO un espacio de guía
para el estudiante, que por lo general es consumidor furtivo de la tecnología y no un usuario criterioso de la misma.
Una buena comprensión del sujeto de aprendizaje, como individuo con necesidades e intereses, aportaría
significativamente a esta tarea.
¿Incorpora Ud. las TIC en su práctica docente? ¿De qué manera? ¿Qué cambios podría introducir en sus prácticas
docentes? ¿Podría la tecnología facilitarle su tarea?
Las Tic´s como rasgo de la Cultura y de los códigos de Comunicación
“Sin duda la interconexión, su complejidad, y el carácter integrador hacen de las TIC una fuerza que, como nunca
hasta ahora ha sucedido, penetra en los entresijos de la vida personal y colectiva” Teresa Arbués y Lluis Tarín
Martínez.
Las relaciones personales, en todos los ámbitos, se ampliaron exponencialmente gracias a la tecnología y los nuevos
medios de comunicación; se puede afirmar que la virtualidad se ha globalizado.
Para verlo de una manera sencilla, basta con entender que la tecnología, en general, busca expandir las capacidades
humanas, rompiendo en muchos casos las barreras que nos imponen naturalmente nuestros sentidos. Sin ir más
lejos: hoy podemos ver y oír más allá, mover objetos a distancia, cuidar objetos o lugares sin necesidad de estar
presentes, recordar sin utilizar nuestra memoria, ¡hacer las compras en el supermercado! ¿Quién lo hubiera
imaginado veinte años atrás? Poder recorrer una góndola desde una computadora…
“Integrar las TIC a la educación potenciaría la inclusión social”: Esta afirmación se hace palpable (en
perspectiva) cuando se considera a la escuela como centro de ampliación de la oferta tecnológica y cultural. Es decir,
cuando la institución se propone acortar la brecha digital, facilitando el acceso a los bienes materiales y simbólicos
que ofrecen las nuevas tecnologías.
Para lograr este objetivo, la función del docente como mediador pedagógico es primordial, ya que debe ocuparse
de:
• El desarrollo de habilidades y técnicas cognitivas, creativas y comunicativas necesarias; para lo cual las TIC
ofrecen innumerables recursos (blog`s, wikis, doc`s, webquest, mapas conceptuales digitales, entre otros recursos,
sitios, aplicaciones, programas).
• Concebir a la tecnología y los procesos de circulación y consumo de información o productos culturales como un
objeto de problematización constante. No asumir que toda información, dato o conocimiento que nos ofrecen las
TIC son buenos productos en sí mismos, sino someterlos a reflexión, juicio, debate, verificación de fuentes,
verificación de bibliografía, entre otros recursos. De este modo puede desarrollarse en el estudiante la consciencia
de que no todo es bueno, sano o necesario y vislumbrar que aunque los productos tecnológicos se nos imponen,
podemos seleccionar lo que es bueno para nuestra recreación curiosidad y aprendizaje.
• Incorporar la tecnología y la información a la enseñanza en distintos campos disciplinares. Las TIC brindan un
sinnúmero de recursos que permiten no sólo el abordaje de contenidos, de aprendizajes operativos (sobre los
artefactos), y usos recreativos, (por separado, o bien las tres funciones en un mismo recurso), sino que además
brinda la posibilidad de enfoques transversales de las distintas disciplinas.
• Favorecer la construcción de subjetividades integrando la oferta tecnológica y cultural global a los contextos de
vida. Cuando logramos contextualizar la enseñanza en el medio real en el cual está inserto el estudiante y
considerando sus características particulares de individuo social, podremos decir que estamos operando sobre la
construcción de las SUBJETIVIDADES de los estudiantes.
Nos referimos a subjetividad del individuo cuando hablamos de aquellos rasgos conductuales, de personalidad,
gustos, hábitos y costumbres, entre otros, que en una combinación única lo convierten en un individuo singular.
Tanto docentes como estudiantes somos sujetos influyéndonos mutuamente e interactuando. Por lo tanto si se
incorpora el lenguaje de las TIC a la actividad académica, lenguaje que para los educandos es cotidiano, se estaría
poniendo en práctica, lo que se propone aquí.
• Facilitar la expresión y visibilización de jóvenes de sectores desfavorecidos a través de la producción y
circulación de mensajes propios. Existen sectores sociales que por diversas causas, (falta de acceso a los productos
tecnológicos, escasez de espacios de desarrollo de bienes culturales, aislamiento geográfico, entre otras
dificultades), se encuentran en cierto modo sin espacios de participación que los haga visibles a la sociedad. La
tecnologización de la educación puede resultar un buen medio para poner en evidencia las expresiones culturales,
los bienes simbólicos y las necesidades de estos sectores. Para lo cual las TIC ofrecen diversos dispositivos de
producción, almacenamiento, publicación y consumo de los mensajes que desde estos sectores, pueden producirse,
con la ayuda del mediador pedagógico.
• Plantear un trabajo continuo que promueva la apropiación de las TIC como parte de la vida cotidiana.
Si bien hay sectores socioculturales en los cuales la tecnología se ha naturalizado y forma parte de la dinámica diaria
de las personas; en los sectores más desfavorecidos socialmente, es común encontrarse con que el acceso a los
bienes materiales y simbólicos de la tecnología no es tan frecuente, por lo que la escuela, en estos ámbitos, cobra
vital importancia en términos de facilitadora de una herramienta que en el proyecto de vida de cada individuo
posibilitará (o no) el acceso a otros espacios socio-culturales.
Formas de interacción y estrategias de construcción de subjetividades
Subjetividad del sujeto: Rasgos conductuales, de personalidad, gustos, hábitos y costumbres, entre otros, que en
una combinación única lo convierten en un individuo singular.
Las interacciones entre las personas, se han extendido gracias a las TIC, al punto de que hablamos a esta altura del
milenio, de virtualización de las relaciones.
El fenómeno permite, entre otras, la siguiente lectura, considerando sus consecuencias positivas y negativas:
• Las tecnologías de la comunicación permiten minimizar y casi desintegrar, las barreras geográficas y temporales.
• Conjuntamente, en este contexto globalizado, ha tenido lugar un proceso de despersonalización de las relaciones
humanas.
Pero a la vez, y como una visión encontrada con esta lectura que refiere a LA DESPERSONALIZACIÓN, presentamos
otra perspectiva que pone el acento en las comunicaciones.
Nuevos canales y herramientas (e-mail, chat, messenger, Blog, SMS, video conference, etc.) permiten, que seamos
más veloces, eficientes y precisos; dando lugar a la conformación de equipos que se relacionan, colaboran y trabajan
a distancia cómo nunca antes se había podido.
Manuel Castels, llama “el nuevo paradigma de las tecnologías de la información y la comunicación”:
- “Todo sistema que utiliza las TIC queda afectado por la lógica de la interconexión.
- La flexibilidad sustenta la forma de operar de las TIC.
- Poseen una tendencia creciente a formar sistemas integrados”
Al presente, la eficacia de las tecnologías actúan sobre las cuestiones más simples y básicas de la persona, éstas
son el habla, el recuerdo, la retención en la memoria, el aprendizaje, modificado en muchos sentidos y maneras
las formas en que es posible desarrollar muchas actividades propias de la sociedad moderna.
Es necesario un acercamiento a los nuevos lenguajes y a las “nuevas culturas”, repensar estrategias de
enseñanza y diseñar nuevas propuestas didácticas .
La posibilidad de alfabetizar en los lenguajes audiovisuales y digitales, abren las puertas al uso de otros aparatos
perceptivos que los que usualmente usábamos para aprender. Tradicionalmente trabajábamos sobre aquellos que se
estimulaban a través de a lectoescritura y la escucha del dictado de clases, es decir, la vista y el oído, direccionado
sólo a la interpretación textual, de elaboraciones verbales.
No olvidemos que aquello que se lee o nos dicen, se interpreta desde la RAZÓN. Ahora: ¿Qué sucede con aquello
que no es susceptible de ser analizado racionalmente?, como la sensación de tristeza, de alegría o de ternura que
puede producirnos una imagen?
Sin duda esta interpretación estará teñida por características propias de cada sujeto, por sus experiencias, por su
historia de vida, y esto hará, que aquello que se comprenda, encuentre un anclaje sólido en la estructura cognitiva
de quien está aprendiendo. Es decir, esta ligazón entre lo que se me presenta, y aquello que me rememora
emocionalmente, y la relación con el conocimiento existente de manera previa, harán de esa experiencia de
aprendizaje algo único y digno de ser recordado. No aprendemos sólo de lo RACIONAL, también se aprende desde
la EMOCIÓN y siempre, los aprendizajes valiosos, son aprendizajes significativos.
Utilizar canales perceptivos que tengan que ver con lo (emocional), podría incluso mostrarnos que infinidad de
personas aprenden mejor por otros medios o con el apoyo de ellos, evidenciando que la puerta del ingreso del
conocimiento puede ser distinta a la que los docentes esperan de sus estudiantes.
Una vez más debemos volver sobre el tema del centro del proceso educativo, como ya lo mencionamos, éste debe
correrse del profesor y el conocimiento al sujeto que aprende.
“Para que la interactividad sea total y el aprender por descubrimiento sea posible, el control del proceso
debe residir en la persona que aprende. La digitalización contribuye, en gran medida, a que este cambio
sea una realidad. La interactividad basada en la digitalización da soporte al entorno de aprendizaje más
importante para el aprendizaje durante toda la vida: la web . Arbués, Teresa y Tarín Martinez, Lluis
Lectura 3: “Condiciones actuales que impone la sociedad en red”
La transformación del mundo actual
Como se mencionó al comienzo de este módulo, la modernización llegó para quedarse y con ella, arribaron las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Estas tecnologías aceleraron no sólo la velocidad con que
se transmite la información, sino que además influyeron en los procesos decisionales, económicos, políticos y
culturales, en función de los cuales se desarrollaron.
Para Bauman, la época actual puede definirse como una “MODERNIDAD LÍQUIDA”, en la que el poder y el dinero
fluyen, se mueven, se escurren, y necesitan de un mundo libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles.
Batista y Celso. Mundo que se ha hecho posible a partir de Internet y las comunicaciones en red.
Para concebirla, puede ser útil mencionar como contraposición, lo que el autor denomina “MODERNIDAD SÓLIDA”,
ya extinguida, edificada sobre la ilusión de que el cambio acarrearía una solución permanente y definitiva a los
problemas, aquella modernidad del progreso continuo y la mejora de la calidad de vida para todos en el marco del
desarrollo social.
En este contexto la modernidad líquida tiene como principio que el cambio y la innovación se realizan
permanentemente, generando continuas transformaciones en los ámbitos que rigen la vida social de los sujetos.
Una nueva denominación utilizada para referirse a la tradicional educación a distancia es la de ENSEÑANZA
VIRTUAL. ¿Este cambio de nombre trae aparejado algún cambio en las posibilidades y en la realidad de esta
modalidad? ¿Se modifican los modos de aprender de los sujetos? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de
virtualidad?
J. Duart y A. Sangrá, “La VIRTUALIDAD no es un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad. Desde el mito de la
caverna de Platón, pasando por las imágenes y leyendas de la Edad Media hasta la actualidad, la virtualidad,
entendida como apariencia de realidad (pero no lo real) ha estado presente entre nosotros. (…) el potencial de la
virtualidad radicaba en la imaginación o en las ideas. Ahora, aunque este potencial imaginativo todavía está vivo
(…) la tecnología nos da la oportunidad incluso de vislumbrarlo, de reconstruir la imaginación, de hacer realidad
visual las ideas. Es lo que llamamos paradójicamente “REALIDAD VIRTUAL”.
Integración Crítica
Los jóvenes necesitan ser alfabetizados en los nuevos lenguajes que se imponen, debemos pensar en como la
escuela integra las TIC a su dinámica institucional.
- “Pensar el mundo, repensar el lugar de la escuela en el nuevo contexto socio económico mundial y local implica
dialogar con otros sentidos sobre el mundo (…).
- En los modos de reflexionar y conocer el mundo estará presente nuestra subjetividad, que más que una fuente
de error es condición de posibilidad del conocimiento (…)
- Para superar el obstáculo epistemológico que el sentido común supone, (…) promover una lectura intencional y
crítica, integrar la inteligencia y la intuición, para construir el camino del conocimiento a través de la
problematización (…)
- Pensar y avanzar en comprensiones precisas, aunque provisionales y perfeccionables (…)
- Sugerir un marco para reflexionar la integración crítica de las TIC en la enseñanza”. Batista y Celso
La participación mediada por las Tecnología:
Reflexionar sobre la participación atravesada por los productos, materiales y simbólicos de la tecnología, requiere
posicionarnos en el contexto y en los nuevos modos de comunicación que surgen y que requieren de la mediación
tecnológica y sus características.
En la actualidad la vida se desarrolla en contextos caracterizados, entre otros aspectos, por la creciente presencia de
los medios masivos y la tecnología, y cabe destacar que las tecnologías digitales juegan un papel fundamental en
relación con múltiples aspectos de la vida cotidiana. Las computadoras, los videojuegos, Internet, las cámaras y
filmadoras digitales o los teléfonos celulares, son elementales en la vida de los sujetos, ya que se consideran
herramientas primordiales para comunicarse, debatir, consumir, participar o crear.
En la última década, la cantidad de usuarios que crean y mantienen activos sus espacios de comunicación y
contribución en la red crece continuamente. Estas actividades, vinculadas a los patrones de apropiación de las
tecnologías, herramientas y servicios, influyen fuertemente en su dinámica de obtención y desarrollo de
competencias a nivel social, cultural y educativo, es decir, en la manera que tienen de comunicarse, consumir,
trabajar, estudiar, colaborar y resolver problemas.
En este sentido, se sostiene que es la juventud la que está contribuyendo de manera importante al desarrollo y
desenvolvimiento de una cultura participativa tecnologizada, que se caracteriza por una mayor facilidad para la
expresión, la creación y el intercambio, en un contexto en el que efectivamente se siente la conexión social, dentro
de una dinámica informal, en la que los que tienen más experiencia comparten sus conocimientos con los que están
comenzando. Así se supone que, el conocimiento, ya sea a nivel social, cultural, profesional o técnico, se comparte
de manera informal.
Los usuarios depositan parte de sus conocimientos y estados de ánimo en la red, y a cambio obtienen mayores
cantidades de conocimiento y oportunidades de sociabilidad. Es decir, la actividad articulada por medio de los
instrumentos y servicios propios de las tecnologías, como por ejemplo las redes sociales, pueden entenderse como
espacios de aprendizaje, sostenido por las relaciones de amistades e intereses de los usuarios, y en donde la
expresión cultural, con toda su diversidad, vigoriza la constitución de nuevas comunidades.
Gracias a la disponibilidad de las tecnologías de la información y comunicación, se promueven las interacciones
entre los diferentes protagonistas de una propuesta educativa a distancia (alumnos, tutores, docentes, materiales,
entorno), con el objetivo de lograr la discusión, el debate, el cuestionamiento, la colaboración intelectual.
Retomamos una vez más, el tema del ROL DEL DOCENTE como MEDIADOR PEDAGÓGICO, ya que en la participación
de los diferentes sujetos de una propuesta educativa, mediada por la tecnología, resulta fundamental su
intervención.
“Aunque en el diseño de una actividad se llegue a especificar de forma muy concreta todos los aspectos de las
fases de la actividad educativa virtual, la dinámica instruccional y social que se crea en cada una de las
actividades educativas virtuales no está enteramente determinada por el diseño educativo que se haya realizado
previamente. Por ello, se espera que el docente intervenga, cuando sea necesario, durante el desarrollo de la
actividad educativa virtual”. Barberá, Elena y Badía, Antoni.
Estamos siendo protagonistas de la “REVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS”, es decir el momento en que las mismas
están instaladas y son parte de nuestras vidas. Dejan de ser una novedad, las incorporamos a nuestras vidas
cotidianas. Ya existen, en algunos lugares del mundo, dos generaciones de NATIVOS DIGITALES (Prensky), padres e
hijos hablan en el mismo idioma en términos tecnológicos. Esto, claro está, en diferentes lugares del mundo sucede
en distintos momentos.
Lectura 4: “Nativos digitales”
Batista, M.A., Celso, V.E. y otros: Los niños de hoy, no comprenden un mundo sin teléfonos celulares, sin
computadoras, Internet, etc. Si hiciéramos la prueba de quitar el color de las imágenes de un televisor color (volver
al antiguo “blanco y negro”), nos sorprenderíamos al ver las reacciones de los niños y los jóvenes menores de 20
años.
Ellos desconocen y hasta descreen del “antes” de las tecnologías que utilizan prácticamente desde su nacimiento;
son para ellos un verdadero derecho adquirido. Marc Prensky señala cuando diferencia entre “nativos digitales”
frente a los “inmigrantes digitales”.
Los “nativos” nacieron en un ambiente digital, la PC, Internet, el teléfono móvil, SMS siempre han sido sus
herramientas naturales. Los “inmigrantes” hablan con acento, les cuesta entender y por tanto expresarse
digitalmente.
Los inmigrantes digitales debemos con el tiempo ir aceptando la “invasión tecnológica”, cada vez que, frente a un
reclamo de una compañía de servicios públicos debemos “hablar con una máquina”, recibimos un mensaje de texto
en el celular, “luchamos” con un cajero automático bancario, o somos obligados a presentar declaraciones de
impuestos a través de Internet.
El impacto, como personas, ya sea “nativas o inmigrantes”, es la adaptación, el aprendizaje constante. La
incorporación de las nuevas tecnologías traen indefectiblemente un cambio de hábitos y costumbres que abarcan
(diríamos sin exagerar) todas nuestras actividades.
Algunos sostienen que lo que separa a los Nativos Digitales de los Inmigrantes Digitales, es una cuestión etárea,
basando esta afirmación en que, quienes han nacido en la época en la cual la tecnología comenzaba a tomar fuerzas
y a difundirse (años 80 en adelante), son nativos, dejando del otro lado del calendario a los inmigrantes digitales.
Los mismos serían aquellos a los que la tecnología los encontró ya escolarizados o insertados laboralmente y
tuvieron que adecuarse con mayor o menor dificultad a los cambios.
Otros aseveran que la diferencia está planteada por la accesibilidad a los bienes y productos tecnológicos (tanto
materiales como simbólicos), a los cuales los individuos en particular han tenido acceso. Esta concepción se
contradice con la primera, ya que podemos encontrarnos en el presente, con niños que no tienen acceso a la
tecnología, como así también, a adultos mayores que acceden y dominan las TIC con facilidad.
Si nos dejamos guiar por el término Nativo, que hace referencia a, “nacido en...”, deberíamos plantearnos que ser
Nativo Digital es una cuestión generacional. En consecuencia con lo planteado, aquellos que nacieron antes de los
´80 y se introdujeron en el mundo tecnológico con posterioridad , son Inmigrantes Digitales, por más diestros que
se muestren en el uso de las TIC.
A continuación intentaremos caracterizar a grandes rasgos esta población de Nativos Digitales:
- Son niños y jóvenes de hasta 25 años.
- Están muy habituados a recibir y procesar la información mucho más rápido que los inmigrantes.
- Acostumbran llevar a cabo múltiples tareas en simultaneo, incluso aquellas que tienen que ver con el uso de la
tecnología (son multitasking).
En el caso de los Inmigrantes Digitales:
- Les cuesta reconocer que las tareas realizadas por los nativos constituyen habilidades especiales.
- Suelen dudar que los niños puedan aprender, mientras realizan otras actividades como, ver televisión, escuchar
música o estar conectados al chat, entre otras actividades.
Es fundamental que los docentes visualicen y consideren a nuestros niños de hoy, Nativos Digitales,
diferenciándolos de los rasgos de estudiantes que tuvimos en otras décadas, en las que fuimos formados.
En función de esto es fundamental la modificación de los métodos de enseñanza que a otros resultaron favorables.
En consecuencia, si proponemos a los niños actividades incorporando el lenguaje digital, que los niños y
adolescentes manejan con fluidez, es posible que los jóvenes encuentren más atractiva la situación de aprendizaje,
posibilitando el establecimiento de conexiones con sus vivencias cotidianas.
¿Se considera usted nativo o inmigrante digital? ¿Cómo describiría su relación con la tecnología? ¿La incorpora en
su trabajo? ¿La utiliza para realizar tareas cotidianas no vinculadas con lo laboral?
A modo de síntesis:
En este módulo volvimos sobre el “gran tema” de la Sociedad de la Información y del Conocimiento. Vimos que
ésta, se materializa a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Y en este punto nos
detuvimos por un lado, en el lugar de las tecnologías en la educación actual y por otro, en el rol de la educación en
estos nuevos escenarios y en el nuevo modelo de aprendizaje que surge a partir de la necesidad de pensar a la
educación como educación permanente.
Para comprender mejor estos nuevos desafíos, nos adentramos en los entornos virtuales de aprendizaje, en las
recomendaciones de los expertos para lograr la integración pedagógica de las TIC y junto a estas propuestas,
debimos considerar algunos aspectos poco favorables de esta nueva realidad. Profundizamos aquí en las
desigualdades, en los conceptos de analfabetismo digital y brecha digital.
Todos los elementos analizados, nos llevaron a replantear el rol del docente, en estos nuevos escenarios y a
entenderlo como mediador, con enormes desafíos y responsabilidades. Lograr la inclusión social en medio de esta
sociedad red, enseñando a los estudiantes los nuevos lenguajes audiovisuales y digitales, e intentando integrar de
manera crítica las TIC, en entornos virtuales.
MÓDULO 2: Nuevas Tecnologías en entornos de aprendizaje
LECTURA 1: “INNOVACION DE TECNOLOGÍCA EN EDUCACIÓN” –
Las TIC y la Educación.
“La tecnología que hace posible las comunidades virtuales tiene la posibilidad de acercar a cualquier ciudadano
un poder enorme a un coste relativamente bajo: poder intelectual, social, comercial y, lo que es más importante,
poder político” Howard Rheingold
En este módulo profundizaremos en el conocimiento y análisis de las TIC, iniciado en el Módulo 1, pero con el foco
puesto en la educación.
Los cambios introducidos en la vida cotidiana de quienes habitamos el planeta en este siglo XXI, atribuibles a la
tecnología, son tan vastos y profundos que deberíamos plantear una nueva antropología del hombre
contemporáneo.
¿Por qué? Porque las “nociones base” sobre las cuales edificamos nuestra vida, día a día, están cambiando.
Las concepciones del espacio y del tiempo, se han modificado debido a la velocidad de las conexiones, al alcance
de las redes y al cambio en las comunicaciones.
Tal como lo mencionan Batista y Celso, en la bibliografía básica, se habla del “espacio de flujos que comprime
el tiempo hasta convertirlo en presente continuo y comprime el espacio hasta desaparecer las distancias
terrestres”.
El uso de la web, no sólo permite a familiares y amigos mantenerse en contacto, sino que acerca y facilita la
comunicación entre culturas diversas, con sus particulares modos de relacionarse y comunicarse, cambiando de esta
manera el “mapa social e interactivo”, en el que se mueven hoy los jóvenes.
Surgen de esta manera nuevas comunidades virtuales, formadas por personas de los más distantes puntos del
planeta, que comparten intereses y motivaciones.
Las distintas herramientas que ponen a nuestra disposición las TIC, tales como: el correo electrónico, las páginas
web, las redes sociales, los foros, blogs y chats; son utilizadas por jóvenes y adultos para trascender las barreras
geográficas (barrio, escuela, ciudad, país) y extender sus vínculos sociales y culturales.
Estos cambios tan trascendentales, nos llevan a repensar la educación y a plantearnos el desafío de incorporar las
TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, poniendo el énfasis en la comunicación, ya que sostenemos
que todo acto educativo es, en esencia, un acto de comunicación.
De esta manera, las nuevas tecnologías ponen a disposición de profesores y estudiantes, herramientas que nos
facilitan la comunicación, entre docentes y alumnos, entre estudiantes entre sí, entre los sujetos educativos y la
información, entre comunidades educativas, etc.
Pero además, estos cambios vienen acompañados de verdaderas revoluciones en otros escenarios, diferentes al
educativo, pero estrechamente vinculados a éste.
A mediados del siglo XX, podemos ubicar la llamada revolución científico-técnica, a partir de la cual, el avance del
conocimiento científico, comenzó a influir directamente en los desarrollos tecnológicos y productivos.
De este modo, la noción de competitividad se introduce en el mundo de la ciencia, modificando las relaciones de
ésta con el sistema productivo y los negocios.
La producción de conocimiento científico aplicado, comienza a ser del interés de empresarios (businessmen). La
investigación, con la consecuente generación de conocimiento, se realiza en torno a problemas y proyectos, no ya
por disciplinas, con el interés puesto en la innovación, y el concepto de “control de calidad” llega hasta los ámbitos
científicos.
Se configura así, en palabras de Batista y Celso: “un nuevo mapa de oficios y profesiones promovidos por las
nuevas formas de producir, comunicar y gestionar el conocimiento, ligado tanto a la alfabetización para el mundo
laboral como a la necesidad de condecirse con los nuevos modelos empresariales. Todo ello, entonces, se traduce
en demandas muy precisas al sistema educativo en todos sus niveles.”
Abordaremos a continuación, algunas cuestiones referidas a la introducción de tecnologías a las prácticas educativas
presenciales y también, a las propuestas educativas basadas íntegramente en entornos virtuales.
Cambio tecnológico e innovación pedagógica
“La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos
universos culturales.” Emilio Tenti Fanfani.
El nombre de esta asignatura: Nuevas Tecnologías en Entornos de Aprendizaje, nos invita por una parte a
reflexionar acerca de la integración de las TIC a las prácticas educativas presenciales, y por otra a detenernos en el
análisis de las propuestas de educación a distancia o virtuales, como se las denomina actualmente.
Entornos de Aprendizaje Presenciales
A continuación lo invitamos a leer un artículo del periódico La Nación que nos permitirá entrar en algunos de los
aspectos en los que deseamos detenernos
Jueves 23 de junio de 2011- Publicado en edición impresa
Se beneficiarán 160.000 alumnos porteños
En la escuela N° 10 Francisco de Gurruchaga, ubicad a en la calle Jujuy 1471, del barrio de San Cristóbal, el Ministerio
de Educación de la ciudad comenzará a hacer entrega hoy de computadoras personales a los alumnos de los
colegios porteños.
La entrega forma parte del Plan S@rmiento BA, que contempla la cesión de 160.000 netbooks a estudiantes de
establecimientos primarios de gestión estatal y parroquial y de 20.000 notebooks a docentes.
El plan, cuya prueba piloto se realizó el año pasado con la entrega de 1000 netbooks en 6 escuelas del sur de la
ciudad, incluye la conectividad inalámbrica tanto para alumnos como para docentes en todas las escuelas de la
capital, banda ancha en los hogares de los estudiantes, y también capacitación y acompañamiento pedagógico para
los maestros.
El programa, se destacó, pone además especial énfasis en la participación de la familia en el proceso de aprendizaje.
En ese sentido, ya se mantuvieron encuentros con miles de padres, a quienes se les explicó el contenido del plan.
Cada netbook estará dotada de contenidos, 80 aplicaciones para usos educativos, 610 enlaces a áreas de interés, 61
libros digitales, bancos de imágenes, videos y audios. También incluirá filtros de seguridad.
El ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, afirmó que "la capacitación previa de los docentes es
fundamental" y señaló que para la puesta en marcha del plan se han tomado en cuenta experiencias similares de
educación digital, como las realizadas en la provincias de San Luis y de La Rioja y en la República Oriental del
Uruguay, con el Plan Ceibal.
Justamente en ese país, se recordó, el plan tuvo algunos tropiezos por no haberse realizado con anticipación la
capacitación docente.
Bullrich afirmó que la recepción del programa por parte de los maestros ha sido positiva, incluso en los de mayor
edad, que muchas veces "han encontrado en esta iniciativa un factor de motivación extra".
De Sur a Norte
La entrega de las netbooks comenzará a realizarse en la zona sur de la ciudad, donde hay mayor demanda de
computadoras, e irá avanzando luego hacia la zona norte. Una vez que el alumno finalice el ciclo primario podrá
conservar la netbook.
"Esta tecnología es como el guardapolvo blanco de la época de Sarmiento. Genera igualdad de oportunidades y de
acceso al conocimiento", destacó Bullrich, quien comentó que el ingreso de la computadora en las aulas ha
generado "una nueva dinámica social en las escuelas".
"Hoy la enseñanza ya no es sólo de arriba hacia abajo, es circular, es más grupal y participativa", añadió.
Diario La Nación, edición impresa del jueves 23 de junio de 2011
En el artículo expuesto, se mencionan tres temas fundamentales que nos van a permitir armar un bosquejo del
nuevo escenario en el que debemos desempeñarnos hoy los educadores y en el que se plantea como imperativo
incluir las tecnologías al aula:
- Guardapolvo blanco: el efecto del uso de las tecnologías es democratizador, en el mismo sentido que lo era el
guardapolvo blanco en la escuela pública de la época de Sarmiento. Y es a la vez, símbolo de un proyecto político; el
objetivo de las acciones de política educativa que impuso el uso del guardapolvo blanco en las escuelas públicas,
era uniformar a los alumnos con el fin de otorgarles igualdad de oportunidades, desde el momento mismo que
ingresaban a la escuela.
Hoy, la posibilidad de tener una netbook, resulta también, democratizador. Es parte de una política educativa de
inclusión digital, es la respuesta del Estado, al imperativo que mencionábamos antes. Y en el caso de nuestro país,
nos referimos tanto al Estado Nacional con el Programa Conectar Igualdad (Decreto 459/10, MECyT), cuanto a los
estados provinciales (Ej: La Rioja, San Luis) y aquí, estamos tomando el caso del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
El acceso a los medios a través de las TIC, habilita en la actualidad, la posibilidad de inclusión y participación social
de los sujetos. No las garantiza, pero las TIC se convierten en la condición sine qua non para la inclusión y la
participación social.
- Enseñanza circular: el Ministro se refiere en el artículo a que la enseñanza ya no responde a las jerarquías de
autoridad y saber, de la escuela del siglo XIX, modelo que aún persiste en la mayoría de las instituciones escolares,
sino que es “circular”, participativa y grupal. Con este comentario, entramos de lleno a la principal característica de
nuestra sociedad contemporánea: sociedad en red.
Desde comienzos del siglo XX, el desarrollo de los medios de transporte, de la prensa, de las comunicaciones, han
conectado diferentes puntos del planeta, han contactado personas que se encontraban distantes, han acercado
noticias referidas a acontecimientos lejanos (geográfica y emocionalmente) y las han introducido en nuestros
hogares, en nuestras vidas. Han tejido de a poco una red, uniendo, acercando, conectando.
La gran protagonista de los comienzos del siglo XXI: la Internet, la red de redes, no es otra cosa que la concreción
material (virtual) de un mundo, de una sociedad en red. Concreción que a su vez, acrecienta y promueve este tejido
del que hablábamos. La enseñanza en consecuencia, debe ser circular, grupal y participativa
- Capacitación docente: La diferencia generacional, representada en las categorías nativos e inmigrantes
digitales, debe superarse con fines educativos. Y el camino para esto es la capacitación de los docentes. Son los
docentes, quienes deben hacer el esfuerzo de acercarse a este nuevo mundo (no tan nuevo) en primer lugar para
conocer a sus alumnos, ya que ellos piensan, operan, existen de manera integrada en comunidades y con las
tecnologías como extensiones de sus organismos; en segundo lugar, para no perder el tren de las TIC, ya que abren
nuevas posibilidades para todos los sujetos, sin importar la edad; en tercer lugar, para erigirse en “baqueanos”, en
guías, dentro de esta selva de información e imágenes, ya que seguimos siendo los adultos los dueños de los criterios
para la elucidación del sentido, y debemos acompañar a nuestros hijos y estudiantes, en este camino de
construcción de representaciones sobre el mundo y de sus identidades. Como rezaba el lema de la campaña Internet
en Familia del Ministerio de Educación de la Nación: “Cuando los chicos navegan por Internet, la mejor brújula
sos vos”.
Educación a Distancia
Realizaremos aquí un breve repaso histórico de la educación a distancia porque resulta funcional al desarrollo
conceptual de esta asignatura, ya que ésta constituye, desde sus orígenes, una respuesta del sistema educativo (o de
una parte de éste) a los requerimientos y necesidades de esta nueva sociedad que estamos intentando comprender.
Por una parte, las variables espacio y tiempo se separan, tal como analizábamos al comienzo de la presente lectura.
Y por otra, el crecimiento y la evolución de la educación a distancia, está estrechamente ligado al desarrollo de las
TIC.
Junto a la revisión de la historia, identificaremos los modelos pedagógicos y las concepciones del conocimiento,
subyacentes en cada una de las etapas de esta modalidad.
Breve repaso histórico
Desde sus comienzos la educación a distancia nace como modalidad educativa democratizadora, para facilitar el
acceso a la educación a sectores de la población que quedaban al margen de las propuestas ofrecidas por el sistema
educativo tradicional.
Podríamos además, afirmar que su nacimiento estuvo marcado, desde la perspectiva de la política educativa, por su
carácter remedial: llegar allí donde otros no llegan, compensar, llenar vacíos.
Repasaremos brevemente la historia de la educación a distancia en la Argentina y haciendo algunas referencias
a América Latina como contexto, y veremos cómo ese doble carácter con el que fue concebida en sus orígenes, ha
acompañado, por décadas, a las propuestas educativas en las que profesores y estudiantes, no coincidían en el
espacio, ni en el tiempo.
En Argentina encontramos, en los años 50, las primeras propuestas formativas a distancia que ofrecían
capacitación en oficios por correspondencia. (Litwin).
En la década del 60 se desarrollan, en América Latina, distintos proyectos de alfabetización dirigidos a campesinos y
poblaciones rurales; algunos de estos proyectos utilizaban la radio como medio. Además, se amplió la oferta de la
enseñanza de oficios por correspondencia.
En los años 70, con una intensa vida política dentro de las universidades y una gran participación estudiantil, en
diferentes universidades de América Latina surgieron propuestas de formación a distancia y, en algunos casos, éstas
se desgajaron de las instituciones madre y crearon otras especialmente, para desarrollar proyectos a distancia: la
UNA en Venezuela, la UNED en Costa Rica. (Mansur)
Anahí Mansur refiriéndose a este período en América Latina, confirma nuestra lectura de la historia: “en todos los
casos los objetivos declarados en las actas de creación de las instituciones coinciden con el sentido que (…) la
modalidad cobra en relación con el sistema. Esto es, constituirse en una alternativa que dé respuesta a la
necesidad de una cobertura del sistema educativo que no puede satisfacerse con el sistema convencional, y un
espacio para sectores que por diversas razones no pueden ingresar en el sistema presencial.”
Mientras tanto en Europa se creaban la Open University en Gran Bretaña (1969), la UNED en España (1973) y la Fern
Universitat (1975) en Alemania.
Estas instituciones se constituyeron enseguida, en modelos teóricos a seguir y fueron quienes lideraron las grandes
discusiones conceptuales en torno a la modalidad y siguen siendo referentes en este ámbito.
La década de los 80 representa para la educación a distancia el momento de la masificación. En estos años se
amplía notablemente la oferta educativa a distancia.
En América Latina asistimos a la fundación, en Colombia, de la Unisur y en Brasil de la Universidad de Brasilia, con
legislaciones que intentaban favorecer la creación de proyectos de la modalidad. (Mansur)
Por otro lado, en Argentina, la llegada de la educación a distancia a la universidad coincide con la reapertura
democrática, que viene a confirmar la vocación socializadora de la modalidad, permitiendo el acceso a la universidad
de grandes grupos sociales que habían quedado al margen de ésta durante los años del régimen militar.
Con la experiencia de la Universidad de Buenos Aires a la vanguardia, muchas otras universidades nacionales
generaron propuestas a distancia en su seno.
“La unión de todas estas instituciones en la RUEDA (Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina) terminó
de sustentar la instalación de la modalidad, ya que favoreció la discusión y el intercambio teórico necesarios para
su consolidación”.
Los años 90, encuentran a la educación a distancia enfrentándose con el desafío de la administración y gestión de la
masividad como fenómeno educativo, al que se le suma la dispersión geográfica del estudiantado.
La intención democratizadora de los años anteriores: el acceso irrestricto sin cupo ni examen de ingreso; la
universidad abierta, sin exigencia de titulación previa para algunas de las propuestas, y la expansión territorial,
redundó en una gran ampliación de la matrícula con sus correspondientes consecuencias:
- administración y seguimiento de expedientes del numeroso alumnado;
- gestión y seguimiento de las actividades de profesores y tutores;
- producción de materiales (impresos, audios, videos) a gran escala;
- organización y seguimiento de los centros o sedes presenciales
- a nivel de política educativa la investigación de los alcances de las mismas y la consecución de los objetivos
planteados.
Revisaremos los modelos pedagógicos que se encuentran presentes en los distintos proyectos, en cada una de
estas etapas que hemos señalado e incluiremos asimismo, una mirada desde las concepciones del conocimiento que
subyacen en cada uno de estos modelos. Para esto nos basamos en un trabajo de Alicia Entel de hace algunos años,
que mantiene intacta su vigencia.
Comenzamos nuestra revisión en los años 60 cuando “desde una larga tradición de enseñanza por correspondencia
de carácter conductista, concebida bajo la poderosa influencia del modelo de aprendizaje por condicionamiento
operante, se pretendía diseñar el proceso de aprendizaje siguiendo los pasos lógicos de progresiva dificultad y
complejidad, a la manera en que se programa un ordenador. Se consideraba que los materiales de estudio eran
completos y autosuficientes de forma que el contacto con el tutor o los compañeros sería mínimo o innecesario.
Según esta interpretación, el aprendizaje consistía en una actividad individual y el tutor un simple corrector o un
último recurso en caso de que el material dejara de ser autoexplicativo”.
Desde la perspectiva del conocimiento nos encontramos con lo que Alicia Entel llama “conocimiento como
entidad”. Dos son los rasgos que caracterizan esta concepción: la consideración del conocimiento como algo dado y
la creencia de que ese conocimiento sólo podía ser incorporado si se lo parcelaba en unidades discretas y fácilmente
asimilables. Para poder transmitirlo, era necesaria la atomización del saber. (Entel).
A fines de esta década y en la siguiente, las propuestas de enseñanza a distancia que encontramos en los
claustros universitarios, recogían esta larga tradición conductista (Bardisa y otros) y se fundaban en enfoques
sistémicos que proponían el uso de “paquetes instruccionales” los que se aplicaban, a modo de receta, a cualquier
proyecto independientemente de su situación particular (Mansur).
Estos enfoques contaron con reconocidos teóricos como Gagné y Skinner que, desde la Psicología, daban
fundamento a los diseños didácticos en la educación presencial, basados en la descomposición, a los fines analíticos,
en pequeñas partes de las conductas humanas para luego enseñar de la misma manera: cada paso tenía su objetivo
particular, su método, su instancia de evaluación.
Otros autores como Wedemeyer, señalan que lo que da identidad a la educación a distancia es la separación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. “Por un lado, el profesor como diseñador de materiales ha de formular la
presentación de los contenidos del área de la forma que conduzca mejor al aprendizaje, atendiendo a la motivación
del alumno, la estructura de la materia, los principios psicopedagógicos y las necesidades de evaluar el progreso del
aprendizaje. Por el otro lado, el estudiante interactúa con los contenidos mediante la implicación en las actividades
presentadas. Entre profesores y alumnos operan los sistemas de comunicación, independientes de las ataduras de
espacio y tiempo”.
Desde una mirada macro, Peters pone de relieve el progreso que significa en términos de política educativa, la
educación a distancia con relación a la educación tradicional, en cuanto ésta “aparece como igualitaria, laica,
democrática, dirigida a las masas, basada en las tecnologías y libre de los condicionamientos de espacio, tiempo y
persona”.
Esta manera de entender la educación a distancia permitió la concreción de los objetivos políticos
democratizadores, de hacer llegar la educación a las masas. Las propuestas de enseñanza se “industrializaron” y
pudieron extenderse de manera masiva.
Éste es también el momento de la difusión del uso de la televisión educativa, como refuerzo de los contenidos de los
materiales impresos. (Mansur)
Podemos reconocer en estos años, siguiendo las categorías de Entel, la concepción de “conocimiento como
sistema”: “los distintos campos del saber se pueden estructurar en sistemas donde cada elemento adquiere su
valor en relación con los restantes. Esta organización estructural puede analizarse mediante los instrumentos
formales que proporcionan las disciplinas lógico-matemáticas”.
Ya al correr los años 80, se escuchan posiciones y voces que desde diferentes ángulos critican los modelos llamados
tecnocráticos y sistémicos, y éstos comienzan a resquebrajarse, al tiempo que surgen nuevas propuestas.
Encontramos así en todo el campo pedagógico, teorías que cambian el centro de gravitación del objeto de
enseñanza al sujeto, y se detienen en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento.
Estamos refiriéndonos a las posturas cognitivistas y constructivistas, con autores como David Ausubel,
Vygotski y Derek Rowntree.
No vamos a detenernos demasiado en el desarrollo de estas teorías, ya que de una u otra manera, nos encontramos
dentro de este paradigma y resulta imposible hoy, al abordar los temas concernientes a la enseñanza y al
aprendizaje, soslayar estos aportes.
Desde el punto de vista del conocimiento y para seguir con nuestro análisis, estamos frente a la concepción de
“conocimiento como producto de un proceso”. “Concepciones que consideran al conocimiento como una
construcción social, como el producto de un proceso dialéctico complejo donde intervienen factores culturales,
socio políticos y psicológicos”. Esta noción de conocimiento como producto de un proceso dialéctico no se plantea
como una tercera opción que excluye a las nociones de conocimiento como entidad y de conocimiento como
sistema, sino que las integra en una totalidad dialéctica.
Alicia Entel aclara que, si bien estas concepciones son antiguas en el campo epistemológico, eran recientes -en
aquel entonces-, en las preocupaciones ligadas a las políticas educativas.
El pensamiento de Derek Rowntree, protagonista en primera persona del cambio y el avance de las nuevas teorías,
identificado actualmente con la postura constructivista, ilustra las nuevas preocupaciones que están en el centro
del debate en los años 90.
“El problema reside en que una parte importante del conocimiento más relevante para el ser humano se caracteriza
por estar poco claramente definida y además se considera que el aprendizaje autónomo es un objetivo educativo
altamente deseable: es en este contexto en el que surge el concepto de guía de acción reflexiva. Este modelo
asume que una parte importante del aprendizaje puede ocurrir fuera del propio material didáctico, que proporciona
la oportunidad de participar en una serie de actividades cuyos resultados en términos de aprendizaje resultan muy
difíciles -si no imposibles- de predecir en detalle. De hecho, las actividades de una guía de acción reflexiva se limitan
a ofrecer consejo sobre posibles líneas de acción en contextos reales y variados en los que se puede desarrollar o
refinar alguna habilidad. La guía adopta, además, un cariz muy diferente respecto a las directrices tradicionales
marcadas en la tutoría impresa, ya que anima al alumno a implicarse en pensar crítica y reflexivamente sobre su
propia actividad de aprendizaje, estableciendo sus propios parámetros de aprendizaje.”
La Educación a Distancia Hoy
A lo largo de estas décadas que acabamos de repasar de manera muy rápida, la educación a distancia ha ido
desarrollándose y creciendo en profundidad conceptual, en consistencia teórica, y ha ido incorporando también las
posibilidades que las tecnologías le brindan.
Llegamos así a nuestros días y podemos reconocer que estamos siendo protagonistas de un cambio de paradigma
en la enseñanza a distancia.
En este camino las distancias se han acercado, se ha incluido a sectores de la población que hace algunas décadas no
tenían posibilidades de estudiar, paradójicamente algunas propuestas educativas de esta modalidad cuentan con
herramientas que permiten un seguimiento mucho más personalizado de los estudiantes que muchas propuestas
presenciales, la comunicación ha ganado en fluidez y frecuencia y esto ha beneficiado, definitivamente los
aprendizajes.
“La modalidad a distancia se caracteriza por su flexibilidad en torno a la propuesta de enseñanza y hoy como
producto del desarrollo de las tecnologías comunicacionales, se favorecen las interacciones entre docentes y
alumnos acortando las distancias en la modalidad”. Litwin, Edith
Se puede decir que un nuevo espacio pedagógico está en fase de gestación, cuyas características son: desarrollo de
competencias y habilidades, respeto al ritmo individual, formación de comunidades de aprendizaje, redes de
convivencia (Behar). Así, conceptos como construcción del conocimiento, autonomía, autorregulación, autoría,
interacción, identificación y solución de problemas, construcción de un espacio horizontal de cooperación, de
respeto mutuo, de solidaridad y centrado en la actividad del aprendiz, pasan a ser los componentes de este nuevo
modelo que está surgiendo.
En esta realidad que se nos presenta compleja y multidimensional, resulta difícil hacer planteos teóricos de
alcance general.
Consideramos que los proyectos de formación a distancia, como todo acto educativo, son prácticas sociales
situadas y es éste el abordaje que nos resulta más adecuado.
Aportes de las TIC a los procesos de cognición
“La atención debería ser el único objeto de la educación” Simone Weil
El diccionario de la Real Academia Española define “cognición” (del latín) como la acción y el efecto de conocer.
La pregunta que trataremos de respondernos es: ¿qué aportes realizan las TIC a los procesos de cognición? O dicho
de esta manera: las maneras de conocer, ¿han cambiado por la presencia de las TIC en nuestras vidas cotidianas?
Si bien las respuestas posibles a estas preguntas pertenecen al campo de la Psicología Cognitiva y no son objeto de
estudio de esta asignatura, presentaremos algunas características de las nuevas maneras de conocer de los nativos
digitales, que consideramos relevantes para la tarea de incorporar las TIC a los entornos de aprendizaje, tanto
presenciales como virtuales.
Consideramos, al igual que varios autores contemporáneos, que de las principales transformaciones que estamos
viviendo en nuestro tiempo, las referidas a las formas de percepción y a las estrategias de pensamiento, son las más
relevantes. Y éstas además, traen aparejadas, cual “efecto dominó” muchas otras transformaciones.
Pensamiento secuencial vs. Pensamiento tabular: (1era característica)
Tabular: del francés tableau = cuadro, representa una analogía entre la manera en que se “lee” un cuadro y la
lectura de un texto. La tabularidad pone de manifiesto la posibilidad del lector de “acceder a datos visuales en el
orden que él escoge, delimitando de entrada las secciones que le interesan”.
“Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela como dispositivo está sustentada en una organización
secuencial de la información, a partir de la cual la alumna o el alumno va construyendo sus conocimientos mediante
procedimientos pautados y sucesivos, desde una lógica racional.
La lógica de procesamiento de la información propia de los medios es sustancialmente diferente a la escolar:
aleatoria, fragmentaria, no secuencial, y regida, más por la sensibilidad que por el ordenamiento analítico –
racional. A esto se suma la revolución cultural de Internet: allí emergen comunidades virtuales, nuevos lugares
(o “no lugares”) de interacción y de cada elección surge un abanico de posibilidades que no hubiera existido de no
haber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desarrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizado y
flexible.” Efron, Gustavo
No cabe ninguna duda de que la lógica secuencial característica del clásico pensamiento analítico científico, ya no
es la que predomina en las cabezas de los alumnos de las escuelas y universidades actuales.
Los niños y jóvenes, que nacieron con las tecnologías incorporadas a sus vidas, operan de manera diferente con la
información y el conocimiento y esto redunda en una diferente manera de concebir la realidad y de vincularse con
los demás y con el mundo.
Ellos decodifican los datos de su entorno, navegan por Internet, leen, juegan y aprenden, captando en forma
simultánea distintos datos, incorporando a su estructura cognitiva información proveniente de sus percepciones con
todos los sentidos, además cambian la dirección de sus búsquedas o los recorridos según su interés, saltan de un
dato a otro y así construyen su representación de la realidad.
Howard Gardner en el año 1983, publicó su libro Inteligencias Múltiples que cambió la noción hasta entonces
corriente de inteligencia, que entendía que las personas inteligentes son aquellas que triunfan académicamente.
Gardner identifica ocho tipos de inteligencia: lógico-matemática, lingüística, musical, visual, corporal-kinestésica,
intrapersonal e interpersonal (las dos últimas conforman la llamada inteligencia emocional); y sostiene que todas
son igualmente importantes.
Para Gardner, la INTELIGENCIA es “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en
una o más culturas”.
Si bien el concepto de inteligencias múltiple de Gardner no describe la manera de operar de los nativos digitales,
abre la puerta para nuestra comprensión, ya que podríamos sostener que los niños y jóvenes utilizan, diferentes
tipos de inteligencia de manera simultánea para operar con la realidad.
Esto configura a su vez, como planteábamos antes, nuevas maneras de socialización y resulta relevante en la
constitución de subjetividades.
Dussel y Southwell nos explican que las últimas investigaciones sobre los procesos de cognición y las
operaciones mentales de los niños y jóvenes en relación a las TIC, revelan que:
“la operación principal es una interacción rápida, intuitiva, poco reflexiva, que procede por ensayo y error, y es
muy colaborativa. Supone un involucramiento personal: hay que decidir, arriesgarse, opinar, “jugarse”. Sorprende
y emociona, antes que convocar al razonamiento reflexivo, distante y sistemático que proponen la escuela y el
pensamiento científico.”Dussel Ines y Suthwell, Myriam
Multitarea (2da característica)
La característica pensamiento tabular que acabamos de describir, trae como consecuencia una manera particular
de vincularse con las actividades diarias, ya sea escolares, de entretenimiento y de todo tipo, marcada por la
capacidad de poner su atención en la realización de varias actividades al mismo tiempo.
Según la Real Academia Española, ATENCIÓN es “la acción de atender” y ATENDER es “aplicar voluntariamente el
entendimiento a un objeto espiritual o sensible”.
Condicionados por la aproximación y el uso que hacen de las TIC, los nativos digitales, son capaces de aplicar
voluntariamente su entendimiento a varios objetos (espirituales y/o sensibles) a la vez, y esta capacidad los define
como sujetos multitarea.
Los docentes tendremos que encontrar caminos y propuestas didácticas, que nos permitan enseñar a nuestros
alumnos, no sólo teniendo en cuenta, sino aprovechando esta capacidad.
Plantearnos la manera de incluir las TIC a la enseñanza , parándonos en las fronteras construidas por los usos
vigentes que los jóvenes realizan de las tecnologías, para asomarnos a los usos posibles y potenciarlas, en el sentido
pedagógico de la expresión.
Aprendizaje colaborativo (3era característica)
Esta tercera característica de las maneras de conocer de niños y jóvenes que hemos seleccionado aquí para describir
sus procesos de cognición, tiene relación con las dos anteriores, como puede apreciarse.
Si bien sostenemos que el aprendizaje siempre es autoaprendizaje en el sentido en el que es siempre en la
estructura cognitiva de cada sujeto donde, según la teoría de Ausubel se producen los anclajes significativos de los
nuevos conceptos y se relacionan con los que existían previamente, en la actualidad, resulta insoslayable la
consideración del aprendizaje colaborativo.
Para ilustrar este aspecto citaremos el ejemplo, que incluyen Batista y Celso en su documento, del Proyecto
Genoma Humano:
“El Proyecto Genoma Humano (PGH) (Human Genome Project) consiste en mapear todos los nucleótidos (o
pares de bases) e identificar los 30.000 a 35.000 genes presentes en él. La gran cantidad de información que
generaba y genera el PGH exigió el desarrollo de bases de datos electrónicas para poder almacenar y manejar de
forma más fácil y rápida toda esta información. “En la actualidad, si bien es raro que dominen la forma de hacer
ciencia colaboraciones tan numerosas como la del consorcio internacional del Proyecto Genoma Humano, gran parte
de los campos de investigación requieren de ese tipo de colaboración. De hecho, el tamaño de los equipos que
realizan trabajo colaborativo está creciendo, convirtiendo la actividad científica en una red densamente
interconectada.”
Las sociedades hoy, no solamente los ámbitos científicos, se caracterizan, como ya hemos visto, por estas formas
de comunicación, colaboración y trabajo en redes.
Volveremos sobre este tema más adelante en esta misma lectura. Consulte en la bibliografía básica de Batista y
Celso el concepto de “cognición distribuida”, y relaciónelo con las características aquí desarrolladas de
las nuevas maneras de conocer.
Heteronomía vs. Autonomía
No podremos agotar, ni siquiera tratar con la debida profundidad, aquí un tema tan trascendental para nuestra
cultura contemporánea como la entidad de la que goza la infancia en nuestra sociedad.
En lo siguiente estaremos todos de acuerdo: los adultos somos testigos de la manera como los niños se hacen
grandes, cada vez a más temprana edad. Los adultos les consultamos qué quieren ponerse, qué prefieren de regalo
de cumpleaños, cómo quieren festejarlo, qué quieren comer, a dónde les gustaría ir de vacaciones, etc. Cada vez
más, las decisiones, triviales o trascendentes, quedan en sus manos. Les estamos otorgando mayor poder de
decisión, más autonomía.
En su relación con las TIC, sucede lo mismo, los juegos que juegan en la computadora, o consolas, requieren de ellos,
decisiones permanentes y rápidas, la mayoría de las veces, sin tiempo de reflexionar, sino más bien como una
especie de reflejo.
“Mientras que la escuela pensó siempre a niñas, niños y jóvenes, heterónomos –es decir que reciben del exterior las
normas que rigen su conducta-, los medios, las tecnologías y buena parte de la industria del entretenimiento les
propones radicalizar su autonomía” Quevedo, Luis Alberto
Así, influidos fuertemente por los medios y las tecnologías, ellos construyen su identidad, y la relación con los
demás y con su entorno, tomando decisiones de manera permanente.
No vamos a dejar sentada aquí nuestra posición con relación a este tema, insistimos, tan trascendental, pero
consideramos que es importante plantearlo como una de las características de las nuevas formas de conocer y
relacionarse con los adultos y el mundo, de las nuevas generaciones.
LECTURA 2: “Abordajes y análisis de las TIC”
“Hay una postura ingenua y celebratoria que cree que cualquier cosa que haga un chico con una computadora va
a ser fantástica” Julian Sefton-Green
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son, como su nombre lo indica, tecnologías, es decir,
herramientas. Como ya hemos analizado, nos condicionan el modo de interactuar con nuestro entorno, de
establecer nuestros vínculos, de conocer, de aprender, de enseñar.
Como sostiene el epígrafe que elegimos para este ítem, hay quienes endiosan a las tecnologías, perdiendo de vista
que están o deberían estar a nuestro servicio y ser nosotros, los usuarios, quienes decidiéramos cómo y cuándo
utilizarlas, de manera crítica y creativa. Esto no resulta tan sencillo, ya que de hecho, encontramos con demasiada
frecuencia, actitudes de consumo irreflexivo, excesivo número de horas frente a una pantalla, incorporación
“pasiva” de las tecnologías a la enseñanza, sin esfuerzo y saber didácticos de por medio, entre otras situaciones.
Se plantea por un lado, la necesidad de educar a alumnos y docentes en el uso de los medios y las tecnologías, y por
otro, (o por el mismo) de brindar elementos a las audiencias, a los usuarios en general, para que se conviertan en los
famosos consumidores críticos que venimos pregonando desde hace varias páginas.
“Sólo preguntándonos acerca de la forma en que los medios de comunicación producen significados, podremos
comprender la manera en que influyen sobre nuestras percepciones de la realidad y el modo en que podemos
transformarla.” Morduchowicz, Roxana
Utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
“Mientras el programa escolar mantiene las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad,
continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas
diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.” Emilio Tenti Fanfani
Si abordamos el tema de la utilización de las TIC a los procesos de enseñanza aprendizaje, debemos en primer lugar,
tener muy claros nuestros objetivos educativos. Cada uno debe saber qué quiere enseñar y a dónde quiere que sus
estudiantes lleguen una vez finalizada su acción docente.
Antes aún, en el sentido temporal y lógico de la expresión, debemos situarnos en el marco de un proyecto
pedagógico más amplio: el proyecto institucional.
Una vez situados, en un modelo pedagógico, en el marco de un proyecto y teniendo claros los objetivos educativos,
podemos plantearnos la manera o bien de incorporar las TIC a la docencia presencial, o bien, impartir nuestra
asignatura completa en entornos virtuales de aprendizaje.
En los módulos 3 y 4 desarrollaremos las herramientas tecnológicas que un estudiante y un docente pueden
utilizar, y la manera de hacerlo; ahora nos detendremos en algunos principios de orden más general.
“Crear espacios tecnológicamente potentes para después usarlos pedagógicamente no siempre funciona. La
riqueza de un espacio telemático destinado a la formación reside en su esmerado DISEÑO FORMATIVO, de acuerdo
con las necesidades de y las finalidades educativas de sus usuarios y no en la tecnología que usa para formar. La
tecnología siempre tiene que ser un recurso al servicio del proceso de aprendizaje”. Duart, Josep y Sangrá Albert
Son muchos los autores que han escrito y seguirán haciéndolo, acerca de las mejores maneras de integrar las TIC a
los procesos educativos, nosotros elegimos tres grandes temas, para acercarnos a este desafío.
1-Diferentes narrativas y lenguajes:
La variedad y flexibilidad de las tecnologías puestas al servicio de la enseñanza, nos permite a los docentes,
incorporar recursos que respondan a diferentes narrativas.
¿A qué nos referimos con narrativas? A la manera de “contar” algo. Podemos explicar el concepto de la teoría de la
selección de Darwin, con esquemas conceptuales gráficos, por medio de una exposición oral, viendo una película
que ilustre esta teoría o invitando a los alumnos a participar de un juego on line en el cual tengan que “luchar”
virtualmente por la supervivencia.
Las ventajas de incorporar recursos visuales, auditivos, táctiles, etc. consiste en que estamos apelando a otras
lógicas: lo afectivo, la sensibilidad, el cuerpo y a otras formas de representación.
“Otro paso para dar en dirección a la “reforma del pensamiento ”, como nos pide Morin, es comprender la
complementación de la sensibilidad y la razón. Jerome Bruner, desde la perspectiva psico-cultural afirma: “no
cabe ninguna duda de que las emociones y los sentimientos están representados en los procesos de creación de
significado y en nuestras construcciones de la realidad”. La imagen como fuente de información, como modo de
conocer, implica potenciar las facetas de la actividad mental como la analogía, la intuición, el pensamiento global, la
síntesis, todos procesos asociados al hemisferio derecho.” (Batista y Celso)
En este sentido, resulta importante recordar aquí el concepto de “procesos de andamiaje” también de Jerome
Bruner, que refiere a las posibilidades que el docente crea, para que el alumno avance intelectualmente más allá de
donde podría llegar por sus propios medios.
¿Por qué traer a Bruner en este punto del desarrollo? Porque por medio de la utilización de los diferentes lenguajes
y posibilidades que nos brinda la tecnología, los docentes podemos ampliar el abanico de opciones para que cada
estudiante encuentre, según su estilo cognitivo, el mejor camino para llegar a la comprensión y el aprendizaje.
“El soporte informático permite la incorporación de otras estrategias novedosas para favorecer la comprensión,
en tanto permite utilizar variadas formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales, animaciones,
etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimiento del que se trata. Las modernas tecnologías pueden
resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento, en tanto representan poderosas
herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tener mejores puentes entre el conocimiento disponible
y las actuaciones necesarias para su utilización” (Litwin) Citada en Soletic, Ángeles
En los siguientes módulos conoceremos algunas de las posibilidades que mencionamos. Desde un abordaje
instrumental de las tecnologías, vemos que éstas facilitan el acceso a la información, acerca de los más diversos
temas y en diferentes formatos y soportes: textos, imágenes fijas y en movimiento, sonidos, a través de Internet, el
CD-ROM, el DVD, etc.
2-Diferentes modos de apropiarse del conocimiento y de construirlo
“Es importante enfatizar estas ideas: hablamos de integrar recursos, herramientas, hemisferios, razón e intuición, y
no de reemplazar una lógica por otra ni máquinas por personas. Y de hacerlo con flexibilidad, porque “cada mente
es distinta de las demás y es una perspectiva diferente acerca del mundo (…) Cuanto mayor sea la flexibilidad con
que concibamos cómo podrían ser las cosas, más ricos, más novedosos y más eficaces serán los sentidos que
compongamos”. Kieran Egan
Nos acercamos aquí a otro de los grandes temas de la educación: los estilos cognitivos, materia de estudio y de
investigación de un campo particular de la psicología que se dedica a comprender cómo aprenden e interactúan con
el mundo los sujetos; este campo del saber es la Psicología Cognitiva.
Presentar esta temática tiene como objetivo traer a la mesa de discusión la variable de los diferentes modos de
aprender de las personas, estrechamente vinculada a las narrativas y lenguajes tratados anteriormente y a los
“Aportes de las TIC a los procesos de cognición”.
Los estilos cognitivos se refieren a los modos habituales de procesar la información y de utilizar las habilidades
cognitivas: tipos de memoria, de percepción, de procesamiento.
Muchos de los desarrollos de las Teorías de la Enseñanza, se han realizado sobre la base de las Teorías del
Aprendizaje, que son aquellas construidas a partir de las investigaciones de la psicología cognitiva.
A la hora de incorporar las TIC a la enseñanza, debemos tener en cuenta, en función de nuestros objetivos de
enseñanza, además de los diferentes lenguajes y recursos que nos ofrecen las tecnologías, las maneras de aprender
de los sujetos que son nuestros alumnos.
Y no hay que perder de vista al docente como sujeto, considerar que la integración de una nueva tecnología ha de
suponer cambios sustanciales en principios y prácticas incorporadas, y el replanteo de supuestos sobre el saber,
sobre su propia disciplina, sobre el enseñar, el aprender y cómo aprendemos para enseñar.
3-Labor docente – Rol docente
“El especialista en educación Andy Heargraves señala que la docencia, en la actualidad, es una profesión que sufre
la tensión de dos fuerzas, entre otras. Por un lado, se espera que los docentes sean capaces de conducir un proceso
de aprendizaje que permita el desarrollo de las capacidades para la innovación, la flexibilidad, el compromiso, y,
en este sentido, constituirse en impulsores o promotores de la sociedad de la información y del conocimiento y de
todas las oportunidades que promete. Por otro, se espera que los docentes y las escuelas mitiguen y contrarresten
problemas de nuestro tiempo, como las profundas desigualdades económicas y en el acceso a bienes simbólicos, el
excesivo consumismo y la pérdida del sentido de pertenencia comunitaria.” Batista, Celso y otros
En unas pinceladas, Heargraves, nos muestra el complejo panorama en el que debe desempeñarse hoy el docente.
Y pone en primer plano, la doble tensión de ser quien lidera la vanguardia del mundo de las TIC, y a la vez, el
superhéroe que busca soluciones a problemáticas tan serias y profundas como las desigualdades económicas y de
acceso a la tecnología, los límites del consumo y la identidad del sujeto con relación a la comunidad.
La primera de las fuerzas que menciona este autor, se refiere a nuestro tema central, la integración de TIC en la
enseñanza. Seleccionar entre los innumerables recursos que nos ofrecen las tecnologías, los lenguajes y
narrativas que más se adecuan al objeto de enseñanza, teniendo en cuenta los estilos cognitivos y las “nuevas
características” de aprender de los nativos digitales, requiere adquirir nuevos conocimientos, traspasar las
fronteras de la propia disciplina y mantenerse informado acerca de los avances tecnológicos. Supone reflexionar
sobre las propias prácticas y repensar los espacios y los tiempos de la enseñanza.
El otro extremo de las tensiones que menciona el autor, está relacionado a la dimensión social del rol del docente,
en particular en nuestro país y en los tiempos actuales, se espera del docente y de la escuela que contribuyan a
achicar la brecha cultural que separa a los alumnos de diferentes sectores sociales y que oficie de muro de
contención de los conflictos familiares con que los niños llegan a clase.
En el medio de esta doble tensión, el docente debe enseñar, constituirse en el mediador entre el sujeto y el
conocimiento, y orientarlo cómo transitar mejor el camino del aprendizaje.
“Lo importante es emprender el camino de la exploración y la experimentación para la incorporación de las nuevas
tecnologías con la claridad de que estas no son un fin en sí mismas, sino medios y modos de adquirir formas más
pulidas, refinadas, de comprensión.” Batista, Celso y otros
Modos de transmisión de la información, lectura crítica y apropiación de saberes“Quisiera entender educar
la mirada, no en el sentido de “educare” (educar, enseñar), sino en el de “e-ducere”: salir, estar fuera, partir. E-
ducar la mirada no es alcanzar una mirada liberada o crítica, en tanto algo ya hecho, sino liberar nuestra propia
mirada. No se trata de lograr mayor conciencia o de estar más alerta, sino de volvernos atentos, de prestar
atención”. Jan Masschelein
Elegimos comenzar este punto con el tema de la e-ducación de la mirada ya que nos resulta relevante para tratar
los modos de transmisión de la información, LECTURA CRÍTICA y APROPIACIÓN DE SABERES.
Para referirse a la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, algunos autores proponen
educar la mirada. Es decir, enseñar a los estudiantes, usuarios de tecnologías, a construir criterios para el buen uso
de las mismas, a distinguir entre la información valiosa y confiable y la que no lo es, a descubrir que sus miradas
están condicionadas por valores y perspectivas, a ser concientes de lo que realmente sucede en el mundo. Dussel,
Ines y Guiterrez Daniela
Consideramos que tanto docentes como alumnos deberíamos incorporar esta actitud de volvernos atentos, en
nuestra relación cotidiana con las TIC, pero en particular cuando enseñamos y aprendemos
Lectura crítica
“Para mí la educación en medios tiene que ver con entender los conceptos centrales de los medios como formas
culturales y con tener un abordaje sistemático para que los jóvenes integren la comprensión crítica de su lugar de
consumidores de los medios, con una serie de actividades creativas y críticas que marquen una progresión en esas
posibilidades expresivas” Sefton-Green, Julian
Desarrollar en los alumnos la capacidad del pensamiento crítico, implica por una lado transmitirles los
conocimientos y por otro, abordarlos desde la perspectiva de la provisionalidad del conocimiento, entendiendo que
todo abordaje de la realidad supone un recorte arbitrario de la misma y que en la ciencia siempre se generan
diálogos y discusiones de diferentes teorías.
No debe confundirse el desarrollo del pensamiento crítico, con la capacidad de criticar “siempre todo”, es decir,
con el desarrollo de una mirada descarnada y ácida, bajo la cual, nada resulta elogiable ni rescatable.
Es dueño de un pensamiento crítico quien es capaz de pensar con criterio propio y es aquí, donde éste se
encuentra con la actitud de la que hablábamos antes de “estar atentos”, de “prestar atención”. Sin duda la
construcción de criterios propios para valorar tanto los medios de comunicación, como las tecnologías y el mundo,
debe comenzar criticando y mirando con cierta desconfianza, pero esta mirada debe madurar progresivamente,
hasta construir criterios basados en valores.
Como docentes, tendremos que movernos en este campo de tensiones e ir introduciendo gradualmente en la
enseñanza esta mirada. En principio, la capacidad crítica implica por una parte posicionarnos en la duda, aceptar la
confusión y a la vez, dar cabida permanente a la capacidad de sorprendernos, de asombrarnos.
La mirada atenta, no golpea, sino pregunta, no descarta, considera, no acepta, relativiza. Y en este sentido, y
con relación a los medios de comunicación, las actividades de producción resultan un camino muy enriquecedor para
la construcción de esta mirada de la que estamos hablando.
“Poner a los alumnos en contexto de producción de materiales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibilidad
que los posiciona ante la evidencia de que toda elaboración mediática es el resultado de un dispositivo de
construcción, de un artificio, tan arbitrario y particular como cualquier elección. Y que allí operan mecanismos de
selección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino una construcción montada sobre ella, un recorte y a la vez una
elaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo de mirada.” Efron Gustavo
Apropiación de saberes y modos de transmisión de la información
Ya hemos tratado el tema de los nuevos modos de conocer de los nativos digitales y en otro ítem, tocamos
superficialmente el tema de estilos cognitivos, vinculado a las diferentes formas de enseñar.
Con relación a la apropiación de saberes, queremos aportar a este tema tres diferentes elementos de reflexión:
- Aprendizajes significativos (Ausubel): son aquellos que se pueden “incorporar a las estructuras de
conocimiento que tiene el sujeto y que adquiere significado a partir de la relación con conocimientos anteriores. Un
aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera sentido y significado, particular en
cada caso y siempre a partir de una asimilación activa.
Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de
establecer nuevas relaciones entre conocimientos. Así, consiste en revisar, modificar y enriquecer los esquemas
previos y establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste en construir aprendizajes.”
Duart, J y Sangrá, A
Como docentes, al incorporar las TIC en la enseñanza , ya sea en entornos presenciales o virtuales de aprendizaje,
pondremos todo nuestro saber y experiencia para fomentar la construcción y apropiación de saberes de manera
significativa, basados en sus conocimientos previos.
- Atención a la diversidad: debemos aclarar aquí que existen posgrados completos enfocados en la atención a la
diversidad, en las instituciones educativas. Una vez más no pretendemos tratar de manera exhaustiva esta
problemática, sino más bien, introducirla aquí. Para garantizar la apropiación de saberes, el diseño de la enseñanza
debe atender a la diversidad de características y capacidades del alumnado, priorizando contenidos básicos, y otros
ampliatorios o de refuerzo; teniendo presente las diferentes maneras de aprender; planificando actividades y
materiales diferenciados; empleando distintos grados de complejidad en las estrategias de trabajo; utilizando
diferentes lenguajes, narrativas y recursos.
- Marcos culturales: al referirnos a marcos culturales pareciera que estamos hablando prácticamente de lo mismo
que en el punto anterior, pero no es así. O al menos aquí queremos diferenciarlos como temas. La atención a la
diversidad se refiere a la variedad de características de orden personal: psicológicas, de intereses, intelectuales,
que podemos encontrar en un mismo grupo de estudiantes. Al tratar el tema de marcos culturales queremos
abordar las diferencias de orden mas macro y estructural, como las diferencias sociales, culturales y educativas. Es
probable que de aquí surjan más preguntas que respuestas y recomendaciones, pues bien, queremos compartir esos
interrogantes con Uds.
Los Estados se proponen achicar la brecha digital con políticas educativas de inclusión digital: Programas “un niño,
una laptop”, “Conectar Igualdad”. Con esto cambian las presunciones de que las clases sociales más bajas quedan
fuera de la revolución tecnológica.
Y por otro lado, universidades de gran prestigio, generan propuestas de educación virtual o a distancia de alta
calidad y costos muy bajos, a las que acceden habitantes de toda la República Argentina.
Tal como lo ilustra Edith Litwin: “Los alumnos viven en Eldorado, Cipoletti o La Matanza y reciben propuestas de
similar valor: libros, discos compactos, video o emisiones de TV. Se comunican con los docentes o con los otros
estudiantes según las posibilidades que ofrezca el curso, ya sean en las bibliotecas de barrio, en los colegios
profesionales o en los foros virtuales, y estudian, como cualquier alumno, en sus casas, la oficina, la biblioteca o el
bar, con libros, papeles o computadoras.”.
Si bien como expresa Litwin, los estudiantes de diferentes localidades pueden recibir propuestas y materiales de
calidad similar, los marcos culturales en los que se desempeña cada uno de esos estudiantes determinan la manera
en que se apropian de las propuestas.
Surgen entonces otras preguntas: ¿Gozan de igualdad de oportunidades los alumnos de Cipoletti, La Matanza,
Eldorado, Mendoza o Buenos Aires por el hecho de recibir los mismos materiales? ¿O sus entornos y marcos
culturales hacen la diferencia? ¿Podemos, quienes pensamos la educación a distancia, compensar de alguna manera
estas diferencias? ¿Cómo? ¿O el éxito y el fracaso quedarán librados al ámbito personal de cada estudiante?
¿Quiénes son los nuevos marginados en este escenario de profusión y extensión de las tecnologías? ¿Los que están
lejos geográficamente? ¿En las grandes urbes, quienes acceden y quienes quedan al margen? ¿Los más humildes,
desde el punto de vista económico?
“Desde esta perspectiva, entonces, integrar pedagógicamente a las TIC en la escuela no implica hacer foco
exclusivo en el uso de equipamientos y herramientas sino en los procesos de aprendizaje, planificación y cambio en
las prácticas y las instituciones. Las TIC no tienen potencial transformador en sí mismas. La adecuación a los
contextos, la posibilidad de respuesta a necesidades y el sentido que logren adquirir en torno a proyectos
individuales y colectivos son algunas de las claves para una integración efectiva.” Batista y Celso
LECTURA 3: “Redes de enseñanza y aprendizaje”
Ya hemos introducido al comienzo de esta lectura el tema de redes de enseñanza y aprendizaje cuando nos
detuvimos en el concepto de enseñanza circular, en el análisis del artículo del periódico. (Pág. 6 de esta lectura)
Decíamos entonces que Internet, es sólo la materialización de una realidad preexistente, que a la vez, potencia e
instala este modus operandi. Todos, en mayor o menor medida, vivimos en el medio de redes de todo tipo, vivimos
conectados.
En los módulos siguientes vamos a ocuparnos de las herramientas tecnológicas que nos permiten enseñar y
aprender en red. Ahora echaremos algo de luz sobre el tema, a partir de algunos analizadores.
Entornos tecnológicos: avances y usos
Como decíamos antes, la Internet, sus avances y los usos que los sujetos realizan de sus aplicaciones, configuran un
nuevo escenario de interacción social y nuevos horizontes para la enseñanza.
La aparición de la Web 2.0, que es la posibilidad de conectar “muchos con muchos”, a un mismo tiempo, refleja
una forma de trabajar, vincularse y aprender que ya está instalada en las nuevas generaciones y a su vez, potencia
al infinito, las posibilidades del trabajo colaborativo.
“Web 2.0. Este es el término utilizado para referirse a una nueva generación de aplicaciones y sistemas de la Web
que permiten establecer relaciones de muchos-a-muchos o comunidades. La Web 2.0 representa un cambio de
concepción de la Red. A diferencia de la anterior, con sitios web estáticos, raramente actualizados y sin interacción
con el usuario, la Web 2.0 es una plataforma colaborativa donde se crean contenidos en forma dinámica, es decir,
se producen en red y pueden editarse en el momento. Esto es posible gracias a herramientas que requieren muy
pocos conocimientos técnicos
Por ejemplo, de las enciclopedias on-line pasamos al concepto de la Wikipedia, en la que cualquier persona puede
participar en el desarrollo de los temas; de los sitios personales a los weblogs, mucho más fáciles de publicar y
actualizar; de los directorios para organizar contenidos, a los de tagging o etiquetado social, en los que la
categorización de aquello publicado es realizada por los mismos usuarios. De este modo, la Web pasa a ser una
plataforma antes que un medio o canal de comunicación”. Batista, Celso
El concepto de smart mobs o multitudes inteligentes introducido por Howard Rheingold hace ya 10 años,
cambia también la concepción y la dinámica del espacio social. Enormes cantidades de personas a lo largo y ancho
del mundo se conectan, se comunican y cooperan gracias a teléfonos con tecnologías de avanzada, con los cuales
pueden procesar datos, enviar imágenes, mantener conversaciones o chats, sin necesidad de estar sentado en la
computadora.
Estas tecnologías pueden ser, según el uso que los sujetos hagan de ellas, constructivas o destructivas, pueden
utilizarse para organizar una campaña de solidaridad ante una catástrofe natural, tanto como para generar un
ataque terrorista. La potencialidad de las multitudes inteligentes, no reside en las tecnologías que manejen,
sino en las prácticas sociales que a partir de ellas surjan.
El especialista en medios de comunicación y cultura de masas Henry Jenkins, nos explica que en el mundo
anglosajón se distinguen hoy dos tipos de nuevos medios;
-Medios DIY (do it yourself = hágalo usted mismo)
-Medios DIO (do it ourselves = hagámoslo nosotros mismos). Surgen como manifestaciones culturales de grupos y
subculturas, parten de una idea de la cultura como creación comunitaria, “están en manos de la comunidad que
produce colectivamente cosas que le importan”.
Esta distinción resulta importante, porque representa a su vez dos grandes tendencias culturales,
-Medios DYO resultan canales para la expresión de voces de individuos, con nombre y apellido, enmarcada más
bien en “tradición norteamericana de un profundo individualismo ”.
Estos son sólo algunos ejemplos que nos alcanzan para vislumbrar el vasto horizonte que se abre ante nosotros en
materia de tecnologías. Resulta pertinente afirmar una vez más que las tecnologías avanzan en la dirección que
avanza la humanidad, pero que no poseen en sí mismas el poder de cambiar nada, son sólo las prácticas sociales de
los usuarios de esas tecnologías, las que poseen el enorme poder de marcar el rumbo, por esto debemos tomar en
nuestras manos el desafío de educar con y educar en tecnologías y medios.
Redes y Comunidades/Participación vs. Privacidad
Quien contrata hoy un nativo digital para un puesto de trabajo, conoce la potencialidad de contar con un sujeto
literalmente conectado. Se considera que cuando él se enfrenta a un problema técnico (o de la naturaleza que sea)
complejo en su ámbito laboral, cuenta para la resolución del mismo con sus capacidades sumadas a las capacidades
de su red social o capital social, como se lo llamaba anteriormente. Éste es un ejemplo de trabajar en redes. De la
misma manera en la enseñanza, resulta imperativo fomentar y estimular el trabajo colaborativo en las aulas, ya que
de hecho los nativos digitales viven en red. Trabajar con ellos la incorporación de las llamadas competencias
blandas o soft skills, contribuirá a formar personas empáticas y con la capacidad de trabajar en equipos de manera
eficiente. Aprender a comunicarse efectivamente, a resolver conflictos, a negociar, a tomar decisiones con otros, les
ayudará a desempeñarse en ambientes conectados.
De la misma manera en la educación a distancia, gracias a la disponibilidad de las tecnologías de la información y
comunicación, se promueven las interacciones entre los diferentes protagonistas de una propuesta educativa a
distancia (alumnos, tutores, docentes, materiales, entorno), con el objetivo de lograr la discusión, el debate, el
cuestionamiento, la colaboración intelectual.
Se pasa, de esta manera, del aislamiento y construcción individual del conocimiento a la concepción de
“comunidad de aprendizaje” donde se generan espacios de intercambio e integración, y se propone una
construcción social del conocimiento.
“Las tecnologías de la información y la comunicación no son simplemente un medio o una herramienta para
desarrollar la inteligencia, sino un espacio multidimensional, público, colaborativo, para la construcción de ideas,
conceptos e interpretaciones, la organización y la acción . Las TIC aportan un espacio que puede integrarse y
complementar las tareas del aula, especialmente en la experimentación y aprendizaje de otras formas de conocer y
otros modos de expresarse, de comunicarse y de hacerse visible”. Batista, Celso y otros
Una vez más, el uso que las personas hacen de las tecnologías, marca los límites, las potencialidades y los riesgos.
En este caso, nos encontramos frente a la posibilidad de avanzar en el sentido de una genuina cultura participativa
como jamás en la historia de la humanidad ha existido. Y nos enfrentamos al mismo tiempo, con el fenómeno de la
pérdida de la privacidad, con la exposición casi obscena de la intimidad dentro de las redes sociales, vivir para ser
visto, para mostrar y para publicar en “el muro”.
Estas actitudes lamentablemente, traen aparejadas el vaciamiento del sujeto, al carecer de la más mínima cuota
de intimidad, la persona pierde la capacidad de mirarse, de reflexionar, y probablemente de dar y de crear.
Porque quien nada tiene, nada puede dar a los demás.
Calidad de los aprendizajes
La posibilidad de enseñar y aprender en redes, mejora la calidad de los aprendizajes. Aprender con otros, negociar
significados, interactuar, mejora la cantidad y calidad de las conexiones de los conceptos que se incorporan en la
estructura cognitiva del sujeto.
Según Vygotsky, la interacción es uno de los componentes más importantes de cualquier experiencia de
aprendizaje y es sustantivo el papel de las variables socio-afectivas como elemento motivacional y como
prerrequisito para el intercambio y negociación de significados.
Las redes informáticas nos ofrecen la posibilidad de conectar a las personas y sus inteligencias, sus capacidades
creativas, sus capitales sociales, en pos de objetivos comunes.
Entre los estándares de calidad de la educación fijados por la Comunidad Europea, para sus universidades, se
encuentra la existencia de trabajo colaborativo. Es decir, las universidades que promueven y realizan trabajo
colaborativo, son evaluadas con mayor puntaje, ya que éste es considerado un indicador de calidad educativa.
Otra de las miradas posibles con relación al tema de la calidad, es la que proponen Barberá, Badía y Mominó:
“Quizá el foco de la calidad en educación a distancia se tenga que desplazar del estudiante mismo, donde ha estado
hasta ahora, al contexto virtual como lo hemos definido y más concretamente, a la comunidad de enseñanza y
aprendizaje que se crea, por una parte, con la participación individual de cada uno de los estudiantes ante
demandas curriculares y actividades propuestas por los profesores y, por otra parte en torno a la colaboración
llevada a cabo entre ellos, con el ajuste proporcionado por el profesor”.
LECTURA 4: “Proyectos institucionales”
“Caminamos, no para llegar a la tierra prometida, sino porque caminar es en sí mismo, revolucionario“
Comandante Marcos, Chiapas, México.
Los proyectos educativos institucionales son instrumentos que nos permiten explicitar los objetivos de un grupo
de educadores, priorizando algunas cuestiones con relación a la formación de sus alumnos. En el proceso de
elaboración de los proyectos, se intercambian ideas, se negocian significados, se construyen consensos.
Si las instituciones educativas incorporan en los objetivos de sus proyectos las cuestiones relativas a las TIC que
hemos estado debatiendo en este documento, dan cuenta de una voluntad, de que esas instituciones están
comprometidas con el avance hacia un futuro más participativo, más inclusivo.
Lleno de incógnitas seguramente, pero en palabras de Henry Jenkins: “los nuevos medios representan nuevas
oportunidades para la lucha (John Fiske). Y estamos en una lucha, y no hay garantía de que nuestra cultura sea
más democrática y participativa. Pero hay un potencial para que eso suceda, y hay que estar allí y ver qué se hace
para llegar hasta donde uno quiere llegar”.
A las instituciones educativas y a sus docentes se nos presentan varios y complejos desafíos, en medio de las
tensiones profesionales de la tarea educativa, trascender el mero uso instrumental de las tecnologías en el proceso
formativo, para lograr mejorar en todos los sentidos la educación como acto de comunicación.
“El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde la pedagogía cotidiana nuevas lógicas
comunicacionales, apelar a otros procesos de producción de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenvíen a lo
subjetivo, otras gramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. Es
sólo dentro de ese marco político pedagógico que la experiencia con los medios y las tecnologías de la información
pueden aportar un valor agregado significativo”. Efron, Gustavo
¿Cómo puede la escuela dar cuenta de estos nuevos formatos informativos y organizacionales y valerse de ellos
para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el mundo de hoy?
A modo de síntesis
Hemos recorrido juntos en esta Lectura los grandes temas que quedan bajo el título “ Las TIC y la educación,
comenzando por el cambio tecnológico y la innovación pedagógica, en entorno presenciales y virtuales del
aprendizaje. Para delinear el escenario con relación a los entornos presenciales, nos valimos de un artículo
periodístico a partir del cual abordamos tres temas fundamentales con relación a las tecnologías: la
democratización, la enseñanza circular, y la capacitación docente.
Para referirnos a la innovación tecnológica en entornos virtuales de aprendizaje , realizamos un breve repaso
histórico de la educación a distancia en nuestras latitudes, desde sus comienzos hasta hoy, analizando los modelos
pedagógicos y las concepciones del conocimiento presentes en las distintas etapas.
Entramos luego en el vasto y profundo tema de los aportes de las TIC a los procesos de cognición. Lo hicimos
de manera casi irreverente, deteniéndonos tan sólo en algunas de las características de los nuevos modos de
conocer de los nativos digitales.
En “Abordajes y análisis de las NTIC”, analizamos algunas maneras de utilizar las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Revisamos las diferentes narrativas y lenguajes, los distintos modos de apropiarse del
conocimiento y construirlo y el rol del docente en estos nuevos contextos. En el ítem “Modos de transmisión
de la información, lectura crítica y apropiación de saberes ”, abordamos la problemática de educar el
pensamiento crítico y luego acercamos tres temas para la reflexión: aprendizajes significativos, atención a la
diversidad y marcos culturales. Finalmente volvimos sobre el tema de las redes de enseñanza y aprendizaje,
y lo tratamos a partir de tres conceptos analizadores. Y cerramos con algunas reflexiones referidas a los proyectos
institucionales.
LECTURA COMPLEMENTARIA MÓDULO 1:
Lectura complementaria: Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la
información Jordi Adell
1. Introducción
Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas ideologías, numerosos autores
anuncian el advenimiento de la sociedad de la información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales
que cambiarán la base material de nuestra sociedad (Bell, Touraine, Bangemann o Castells). Tal vez uno de los
fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando
nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil
también están cambiando nuestra forma de pensar. La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por
un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano
transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina
transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras
propias criaturas. Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la
configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la
Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-
recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha
transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo,
las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como
una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de
cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece:
una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca
todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva".
Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.
Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han desempeñado un papel relevante en la
historia humana. Como señala Moreno, las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la
comunicación son, en primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los medios de
comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qué
repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les
interesa averiguar cómo han afectado las tecnologías de la información al ser humano y a la sociedad. De la historia
podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.
Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación están comenzando a tener en la educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas
tecnologías y la educación es reducirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir, considerarlas tan sólo un
medio más en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo
para el que educamos niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.
Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologías
dependerán más de decisiones políticas y de compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la
disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de
prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difíciles de cambiar
a corto plazo. En terminología física, diríamos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere
una gran cantidad de energía para hacerla cambiar de dirección o acelerar su marcha. Comprender y valorar el
impacto que las tecnologías de la información y la comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de
la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un microscopio y escrutar
detenidamente sus características y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario
también retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un
fenómeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente.
A continuación utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pasó hace ahora varios
cientos de miles de años.
2. La evolución de las tecnologías de la información y la comunicación
Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos
caracterizados por la tecnología dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información (en
los últimos años, Levinson; Harnad; Bosco). La tesis fundamental es que tales cambios tecnológicos han dado lugar
a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la
propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una
perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo. El
primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de años, cuando "emergió el lenguaje en la
evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas
presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con
valor de verdad" (Harnad, 1991). El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos
producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permitía la referencia a
objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a
la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social. Con el habla se hizo posible hacer
pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento
acumulado de la sociedad era almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcionó un
medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros". (Bosco). Es difícil imaginar
como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin
escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong ha
intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios
antropológicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones
de la tradición oral, como la Ilíada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong,
pero imagínense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripción permanente, escrita. El sonido está
intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los
oyentes. No es extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas
generaciones. Ong describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa más que analítica, redundante,
tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, empática y participativa, más que objetivamente distanciada,
homeostática y situacional, más que abstracta. La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos
gráficos para registrar el habla. Levinson afirma que la fluidez y abstracción del habla creó la presión evolutiva
necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que
durómiles de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre30.000 y
10.000 años antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a utilizarse
para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco). La palabra escrita permitió la
independencia de la información del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente
determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oído. La
palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relación a la rapidez del lenguaje hablado,
su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en
definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla. La forma del discurso se adaptó a
estas características. Se hizo más reflexivo, deliberado y estructurado. La escritura estabilizó, despersonalizó y
objetivizó el conocimiento (Bosco). La escritura, como destaca Ong, reestructuró nuestra conciencia y creó el
discurso autónomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se
beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento y al pensamiento. La
posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía
ser reproducido y transportado, hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de la permanencia
del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es
necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana)
y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento
no fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro, y su crítica del
"mayestático silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era). La difusión de la escritura no fue rápida ni
generalizada (Gaur). De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo
de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente
conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a.c., en
Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los
escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto. En las
culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la
escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las
actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible
hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que
eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con
las cosas. La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores (Bosco) la consideran un
simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa.
Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de
transformación política, económica y social que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La
imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del
habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la tecnología de la
imprenta que resulta superfluo extenderse en sus consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la
imprenta (Eisenstein) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en las últimas
décadas). Según Bosco, la estructura del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un
segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se reproduce en la
estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas
lógicamente, etc.) y, añadiría, de gran parte de nuestra actual pedagogía. Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud
de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a
cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de la imprenta y
compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias. Con las primeras Universidades aparecen las primeras
bibliotecas universitarias, hacia el S. XII-XIII. Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y
profesores disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o hacer que se las
copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios,etc. con pocos libros que, en
general, procedían de donaciones o legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados
(tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no
eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de
dos horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de
entusiasmo, precisamente. En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que
disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad
académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la
Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las
obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar por
amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto
y las copias sucesivas no hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el
más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)
Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de difícil reproducción y que
viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras
instituciones. La imprenta contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y,
por tanto, en la evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos
de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante aprendizaje que se realiza en la
escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta
revolución. La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la
digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de
representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco sitúa el origen
de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje
por telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos semafóricos), la información viajaba
más rápido que su portador. Hasta ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba.
Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas vías se hicieron los
tendidos de los postes telegráficos. Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su
máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se había desarrollado lo
suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado.
En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha
propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la
actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y
receptor y de procesamiento y manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen de
síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la información: no
sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de
modo fiel, sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos
de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones, documentos dinámicos
producto de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad
permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la Tierra.
Este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones
educativas, el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios ligados a esta
cuarta revolución se están produciendo en este mismo momento y, además, dependen de numerosos factores
sociales y económicos, no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las nuevas
tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males (Negroponte; Toffler; o Gates), hasta quién
sólo ve amenazas y nubarrones (Roszak; Bloom; Postman o Stoll). De hecho, el panorama que hemos
presentado en esta sección es, a todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la comunicación
humana. La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son
objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance; Olson). El objeto de dicha simplificación ha sido
destacar la importancia de la digitalización de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que
pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.
Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las tecnologías de la información (como la que se
ha propuesto más arriba) padecen un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una
tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y, sobre
todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o fracaso
frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización. La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo
de la innovación sino de la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx). Como afirma Manuel
Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la
cual ocurre"
La explicación a todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los contextos sociales, políticos y económicos en los
que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta nació como un
negocio (Eisentein). Lo que está pasando ahora mismo en la Internet, la explosión de contenidos comerciales o las
batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnología. Las
características de los protocolos de comunicación utilizados en la Internet son una creación humana deudora
de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigación. Así,
nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está propiciando la
investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrónicas, el dinero
electrónico, los micropagos, la banca electrónica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros
beneficios, del mismo modo que una red informática descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha
mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideológico de los gobiernos cuando ha pasado a
las manos de los ciudadanos.
En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconómico que
hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la
sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la
información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios
en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de transformaciones: la sociedad
de la información.
3. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert, entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la
comunicación" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software),
soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizados de la información.
Cabero ha sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos:
inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido,
digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y
diversidad.
El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran
cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando
redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro,
disquete, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a
recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y
como medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes informáticas es la
Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de
investigación, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura
infraestructura de comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio,
teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la
Internet (videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.
La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información. Permite su almacenamiento en
grandes cantidades en objetos de tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y
de sus características materiales y hacerla residir en espacios no topológicos (el 'ciberespacio' o la 'info-esfera')
como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También podemos
reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y
manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está
cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros hábitos y costumbres en
relación al conocimiento y la comunicación y, a la postre, nuestras formas de pensar. Las ideas sobre la información
están muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra
generación está muy influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y por el modelo
"broadcast" de difusión de imagen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servirá para ilustrar este punto. Toda la
legislación actual sobre propiedad intelectual y derechos de copia está basada dos supuestos:
El primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual;
El segundo, derivado del anterior, es la división del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y
distribuidores de información. No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació con la imprenta
y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digámoslo claramente, en mucha menor medida de
los autores). También es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima
generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es exactamente igual al original y que cualquier
niño o niña de 12 años puede difundirla por todo el mundo en cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos de
copia se ven afectados. Otras categorías a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.)
están siendo desafiadas por nuevas formas de producción, almacenamiento y distribución de la información
(Landow; Bolter). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distinción entre autor/lector y
entre autor y editor. Sin embargo, seguimos pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits: un
subproducto mental típico de la era analógica. John PerryBarlow sostiene que la información es algo intangible y
que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del
objeto sobre el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y se propaga y evoluciona como
una forma de vida.
4. Algunas repercusiones de las nuevas tecnologías
Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo destacaremos brevemente algunas,
para centrarnos a continuación, en sus repercusiones educativas. Los medios electrónicos e impresos han producido
una auténtica explosión en la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es nuevo:
recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex", el concepto matriz de los
hipertextos actuales, en la década de los cuarenta (Bush, Nyce y Kahn), pero que en las últimas décadas está
tornándose más acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000
años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos, cada pocos años se hace
necesario revisar las acreditaciones académicas (Bartolomé): una persona que no haya estudiado lo producido en
los últimos años no está ya capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier profesional que quiera
mantenerse al día sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al día.
Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicación. Hoy
tenemos mucha información (o pseudo-información), pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es
conseguir información, sino seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la
saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrónicos de
masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la
atención, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización
de los mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una
cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institución primordialmente oral-
libresca, no nos prepara. Peor aún, los medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una
"industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses
que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.
Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El conocimiento implica información
interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible:
no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el
receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su
estructuración, etc.).
La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar, que nació, entre otras cosas, para
proporcionar información, compite ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV,
cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino más bien capturar audiencias
masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los medios de comunicación y las redes
informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisión Europea) y su influencia es
enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el
sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.
Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir
todo tipo de información es la transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el
espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo
para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las
nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al situarla en el
"ciberespacio" (esa 'alucinación consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del
mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista William Gibson) la han liberado de las
características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que
la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el
mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en
el átomo a una cultura basada en el bit. Ymover átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las
implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda
actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir
en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas
durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad
de unir a un grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactúan
entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero
muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar la
información de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo. Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones
tecnológicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la biología y de
la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson, por
ejemplo, explica la evolución de las tecnologías de la comunicación como una sucesión de tres estadios:
1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las características del
mundo natural percibido están presentes, pero en el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de
la vista, el oído y de la memoria.
2. Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologías (i.e., la escritura, que preserva
el saber más allá de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la
renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pre-tecnológico (i.e., el "silencio" del texto, del que
se quejaba Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminología moderna).
3. Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente digitales) no sólo extienden nuestras
posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y
características de la etapa pre-tecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo
real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en día es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el
mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos,
curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la conversación y
eliminó gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos
(testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologías de la información, según Levinson y al contrario de lo que
señalan muchos críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en el sentido indicado, más "natural".
Evidentemente, es sólo una manera de verlo. Los interfaces de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La
mediación del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si
queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el
medio los determinantes fundamentales de la comunicación (¿recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).
Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que tiene enorme importancia,
especialmente en educación, es la interactividad (Bartolomé), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor
permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la
radio y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor
de la información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos pocos emisores centralizados, que
precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos
y dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y
una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos y
pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa
indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos
de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen
información, sino que también la producen y distribuyen. Las redes informáticas como la Internet, el campo de
pruebas de los nuevos medios, son ejemplo de esta forma de interrelación. Permiten que sus usuarios participen de
nuevas formas de interacción social. La estandarización de los mensajes ya no es una imposición de la estructura del
medio. Incluso estamos asistiendo a una evolución de los medios tradicionales de masas ligada a las posibilidades de
la digitalización y la ampliación del ancho de banda: televisión a la carta, video bajo demanda, "payper- view",
periódicos personalizados ("Daily Me"), etc. La masa amorfa e indivisa de consumidores se desgaja en grupos que
forman audiencias especializadas y que buscan activamente la información que les interesa.
Pero los nuevos medios van más allá. En la sociedad de la información, el espacio y el tiempo ya no son
condicionantes de la interacción social, del mismo modo que las fronteras y los límites nacionales no representan
barreras para la circulación del capital, de la información, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones
interpersonales. Un ejemplo de estas nuevas formas de interacción son las comunidades virtuales: grupos de
personas que comparten un interés y que utilizan las redes informáticas como canal de comunicación barato y
cómodo entre individuos espacialmente dispersos y temporalmente no sincronizados. Este rasgo, la interactividad,
junto con la deslocalización, define más que cualquier otro las nuevas tecnologías de la información y posee
implicaciones cruciales en todos los ámbitos de nuestra experiencia. Por ejemplo, y este tema será tratado más
adelante, la Internet puede soportar modelos tradicionales de educación a distancia (cuando digo tradicionales, me
refiero a "pedagógicamente tradicionales"), pero están emergiendo nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje
basados no sólo en formas de comunicación en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino también en
técnicas didácticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo (Salinas), sustentadas por la capacidad interactiva
de la comunicación mediada por ordenador. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la
enseñanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados
por las facilidades de un sistema de comunicación mediada por ordenador. Es evidente que la mayoría de nuestros
conocimientos sobre cómo enseñar provienen de entornos tradicionales y que, en muchos casos, no servirán en
estos nuevos espacios.
5. Hacia la sociedad del aprendizaje
La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una
historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educación y en la profesión médica:
Imagínense, dice Papert, un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro
de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas
profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un
quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se
proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las
luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el
contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían que algunas
técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o
para peor) pero comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco
tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola. La moraleja del cuento es evidente: el sistema
educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí
se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se han mostrado bastante
reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica afectará
a la educación formal de múltiples formas. Así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc.
auspiciados por la Unión Europea sobre la sociedad de la información. En casi todos ellos se destaca un hecho
importante: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.
Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma
taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la
educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción
social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de
una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión
Europea, 1995, pág., 16). Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado unas
primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la
información como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-
longlearning'). En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de
la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una
velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del
aprendizaje permanente'". Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación
de la sociedad de la información que es necesario destacar.
5.1. El ritmo del cambio: aprendizaje a lo largo de toda la vida y cultura general
En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los sistemas de formación inicial no
pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes
de que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son
elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas
tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más evidente que antes.
Se están creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se transforman por la
introducción de nuevas formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de
trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la sociedad de la información deberán crearse
los mecanismos necesarios para que dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas que,
presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas
tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar
dicha formación a sus destinatarios. El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995),
ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la civilización científica y tecnológica,
propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes
y como "instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza"
"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del individuo, incluído contra la
ideología dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la
información que recibe". La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para
ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.
Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de
las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que sin
intervención de los poderes públicos se proporcione la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a
quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una
división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la información una mercancía más, sujeta a las
leyes del mercado. Los poderes públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación
necesaria para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la
escuela pública como elemento fundamental en la garantía del derecho a la educación y a una educación
democrática. Parece evidente que el acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe ser objeto de un
tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños
y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya son un factor clave para su capacitación profesional, su
desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro del país.
5.2. Nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje.
Un segundo aspecto, relacionado directamente con el anterior, hace referencia a la ampliación de los escenarios
educativos (Adell). La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán
cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar
(que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinará con la recibida en las instituciones
tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos
responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos
entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de
las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes
deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en
información. Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como
destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es
decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala
Martinez "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como prácticamente en la totalidad de los procesos de
comunicación, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como
en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma
emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población.
Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria
a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir
regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales.
La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las
instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas. Los
más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción
espacio-temporal única en educación y el fin de las instituciones educativas actuales. Perelman por ejemplo, ha
propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y
acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La línea de su
argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso
transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por
el conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje
no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo,
entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día.
No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día
más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías("escuelas", "universidades",
"bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo
de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" Perelman,en la que el aprendizaje está en todas
partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de
"hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el
ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos
pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario
hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino
que harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman
es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las "muletas" a la institución educativa (que califica, no se
asusten, como una "granja colectivista"). La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la
educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos círculos neoliberales
norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crítica de este tipo de discurso reduccionista,
en el que educación se asimila a acceso a la información, en el que se confunde "información" con
"conocimiento". Un discurso más influenciado por consideraciones económicas que educativas. Sin embargo, el
peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en la educación de masas para sustituir formas tradicionales (y
más caras) de formación es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo económico, no sobre la calidad del
resultado. La visión "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educación, no se ha
demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes.
Desde luego, pese a la "deslocalización de la información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una
formación de calidad.
Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias,
existen planteamientos más serios. Bosco (1995), por ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos
de la "deslocalización" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el único lugar en el que
aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han reavivado el interés por el "aprendizaje natural", tal como es
caracterizado por autores como Dewey, Papert oSchank, y por utilizar la tecnología para promoverlo con un menor
compromiso para con el lugar en el que se produce o cómo se conforma a las expectativas de la institución
educativa. El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar" el aprendizaje,
convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco,
a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones públicas, derivada de la crisis del estado
del bienestar. Bosco no habla de la desaparición de la escuela pública, sino de la creación de nuevos entornos de
aprendizaje:
"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el
desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de
la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben
convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje."
Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre
la escuela y la escolarización. Las nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del
aprendizaje (Bartolomé, 1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las
instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación
del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.
5.3. Nuevos roles para las instituciones educativas
La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendráefectos notables
en las instituciones educativas superiores tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados
educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formación a
distancia a través de las redes telemáticas. La perspectiva tradicional de la educación a distancia está cambiando a
pasos agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de
autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre
profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad, entre los propios
alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución
por línea de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia.
Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario que las
infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.
Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a utilizar las nuevas tecnologías como recurso
didáctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza/aprendizaje.
No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clasesy siguen
formándose en sus casas o puestos de trabajo a través de los recursos por línea de la institución, accediendo a sus
profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitirá que muchas personas con obligaciones
familiares o laborales puedan seguir formándose a lo largo de sus vidas. Esta nueva visión está propiciando la
aparición de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las posibilidades que
ofrecen. El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya. Una institución de educación superior a distancia
que emplea la telemática como elemento clave no solo en la distribución de materiales de estudio (junto con
métodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicación entre profesores y
estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las características de la formación a distancia es la sensación de
aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de un campus clásico. LA UOC ha creado un
campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a toda
clase de servicios académicos y no académicos propios de un campus universitario" (Ferraté, Alsinay y Pedró) . La
red telemática posibilita la comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudiantes, de modo
síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global. Otro ejemplo,
este más radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologías como entorno
de enseñanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors
University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados
Unidos y que no sólo no tendrá campus físico, sino que no tendrá ni siquiera profesores propios: contratará la
formación a distancia a otras instituciones y/o empresas, así como los servicios de evaluación y certificación de los
conocimientos. La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales
para las instituciones educativas. Graves (1997) ha señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y
desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios
más flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997). Graves no solo propone el uso
de la Internet y las nuevas tecnologías sino la desagregación de diversos servicios: la instrucción y la formación de la
evaluación y los títulos, los costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los programas
graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los
profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de
excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la
desaparición de las clases presenciales como sistema básico de enseñanza/aprendizaje y su sustitución por el
autoestudio y la "intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".
El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institución sería la de 'brokers'
(públicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones
'agregando' módulos de formación de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionaría información a
sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formación a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad
contrastada, autentificaría las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formación y mantendría un
registro de la formación adquirida por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr la certificación de sus
conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.
5.4. Nuevos roles para docentes y discentes
Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva
tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los
estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento
que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario,
utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales
tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero
sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y
tratamiento de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc.
son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su
parte, deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de
lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la
información. Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe
utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su propia autoformación. De
hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen
páginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato
electrónico) y utilizan los nuevos canales como mediode comunicación y para reforzar la interacción del grupo de
estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores
de diversas universidades).
Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una
institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero
también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.
Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la
imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No
se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata de
ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes
en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo.
5.5. Nuevos materiales de enseñanza/aprendizaje
La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la
información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos
distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados
contextos las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar
las bondades de las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o
de la navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los
niveles educativos.
Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales comerciales, desarrollen
ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos
viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con
salas de lectura anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso fue la
adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios
más tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A
fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la
biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de información están en formato electrónico y
almacenadas en dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los usuarios
acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y
la publicación periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se garantice (si ello es posible:
el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la
cadena edición reproducción- distribución-venta desaparezcan algunos eslabones. A la sombra de la explosión
informática ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos,
paralelo a la institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto:
"edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento.
Sin embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la información es codificada sobre objetos. En
el futuro asistiremos a una explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de su importe,
naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la escuela como
fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la información y
comunicación.
6. Corolario: Educar es una tarea centrada en el futuro
El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el momento en que nos encontramos)
es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para
un neófito de los manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras entre letras y los finales de línea son
diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron
abreviaturas características de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el número de tipos
necesarios para la composición. Los primero vehículos a motor no eran más que carros sin caballos. El primer cine
era teatro filmado (muy mímico, eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal como lo conocemos
ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar
más ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.
Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen
el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas
eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el
que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un
perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo
que aportarán a los métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están transformando
radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando cómo trabajamos, cómo nos
relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y
relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y una realidad
externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la
mayoría de los conocimientos que tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de
comunicación de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como
fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han
dado cuenta.
¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales
son producto de su evolución histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir
alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales. Las que no lo han
hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La
democracia representativa se "inventó" en una época en la que la manera más rápida de enviar un mensaje de un
lugar a otro eran las postas de caballos. La participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos de
gobierno tenía que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden
encontrarse las limitaciones de los medios de comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su
forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presión
necesaria. La escuela es una de las últimas. La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la
información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no será el
problema. Aunque habrá que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad
de la información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que
tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de
información espúrea. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría,
hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros
papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo
haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios
que ahora prestan "presencialmente". La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad
social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto
riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes
públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios
marginados.
Lectura complementaria: CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD EN PÚBERES Y ADOLESCENTES A
TRAVÉS DE LAS TICS. Dieguez, Analía.
RESUMEN
Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación “Nuevas tecnologías: compromiso psíquico y
producción simbólica” de UBACyT (programación cientíica 2006- 2009) cuyo objetivo es caracterizar los
procesos de subjetivación y producción simbólica de los jóvenes en relación al uso de nuevas tecnologías.
Continuando el trabajo realizado en 2007, se focalizó particularmente en el uso del fotolog, herramienta de
construcción de subjetividad que adquiere especificidades respecto de modalidades narcisistas anteriores.
Asimismo, se indagó especialmente en la apropiación de la nueva imagen corporal con la relevancia del
espejo en la construcción del sí mismo. Nuestro objeto es la construcción de la identidad y la alteridad a
partir de los intercambios con pares a través de las tics como soporte. Las relaciones entre las personas
adquieren especificidades ya que lo que está en juego son los modos particulares de circulación libidinal.
Las modificaciones subjetivas y las particulares formas de encuentro implican cambios en la construcción
narcisista de los sujetos, entendiendo desde el psicoanálisis que el narcisismo se constituye a partir de
sucesivos encuentros y desencuentros con los objetos externos que implican procesos de investimento y
desenvestimiento psíquico a partir de los cuales el sujeto se modifica en forma permanente
Para recolectar datos se tomaron dos tipos de fuentes: entrevistas semidirigida y usos de Chat y fotolog.
Encontramos un entrecruzamiento en la revuelta en la constitución narcisista del adolescente y las tics
como soportes característicos de los intercambios actuales. No suponemos que per se las tecnologías de la
comunicación impliquen apertura o restricción sino que cada uno de los usuarios “las usará” a partir de las
características previas de la constitución de su psiquismo. Operan un trabajo de interpretación incesante
sobre si mismos y sus relaciones con los otros, que posee rasgos diferenciales con respecto a otros
períodos históricos, que se caracterizan por una amplitud inédita de referencias simultáneas sin una
jerarquización preestablecida o uniforme En este sentido los jóvenes actuales están expuestos al
reconocimiento de esa diversidad en su trabajo de elaboración de representaciones, ideales y afectos,
sometidos a una tensión entre el exceso y el vacío que les demanda un intenso trabajo de simbolización
Cada sujeto se posiciona frente a la inmediatez y el encuentro que impone la realidad tecnológica
construyendo mediaciones singulares en función de un intenso trabajo psíquico de elaboración de sus
principales problemáticas subjetivas.
DESARROLLO: El cuerpo
Desde Freud el narcisismo es el estadio en el que el yo es vivenciado y aprehendido como una forma total.
Es decir que está en juego la apropiación del cuerpo propio. Sostiene que “el yo es ante todo un yo
corporal, no es solo una esencia-superficie, sino él mismo, la proyección de una superficie”. Esta precisión
da cuenta de la importancia de la mirada y del espejo que forma su superficie desde el sentimiento
corporal y al mismo tiempo crea su imagen a través de la mirada que captura la forma del semejante.
Necesariamente esto introduce el concepto de identificación cuya primera forma es narcisista. Pero nos
preguntamos ¿de qué cuerpo se tratará en el Chat o el MSN cuando la presencia física del cuerpo del otro
es solo virtual? Y, en tal caso ¿En alguna forma de comunicación e intercambio discursivo se pone en juego
algo distinto del cuerpo erógeno? Siguiendo a André Green podemos decir que el soma es el cuerpo real
biológico pero la psicología o, para ser más precisos el psicoanálisis no trabaja con este .El cuerpo del que
hablamos es siempre el cuerpo libidinal.
Años atrás uno de los soportes para la construcción narcisista se daba entre las jóvenes a través de la
escritura del diario íntimo trabajado como alteridad- Hoy podemos pensar en su reemplazo por el fotolog
donde las adolescentes expresan situaciones personales cuya creación tiene lugar a través de un soporte
material nuevo, se trata de fotos y textos que deciden compartir con otros.
Presentan una mostración del cuerpo propio a partir de fragmentos, pedazos a partir de los cuales se dan a
conocer y se presentan una y otra vez. Estos nuevos modos se encuentran ya establecidos: fotografían su
propia imagen en el espejo, imagen cuya mirada nunca se dirige directamente a la cámara sino más bien y
adrede la oculta, fraccionan un perfil, o solo los ojos. Otras veces se fotografían del revés creando efectos
visuales distintos, creativos y personalísimos, en los cuales no se intenta más que un impacto agradable en
el otro. Miradas fragmentarias y variables según estados de ánimo y sensaciones subjetivas temporales.
Por ello las fotografías son cambiadas en forma constante así como el nick que desarrollaremos más
adelante. Imagen relejada en el espejo: el espejo en la adolescencia cobra una connotación distinta que en
el bebe o el niño. En el espejo se da un proceso de encuentro con su nuevo ser, dejar atrás el cuerpo de la
infancia., la identidad y la imagen de niño ceden paso a esa nueva imagen de la cual el adolescente intenta
apropiarse con códigos nuevos para él, como el piercing, el tatuaje, el corte de pelo o la indumentaria
particular de acuerdo a la tribu a la que pertenezca- Así es como se fotografía buscando esa imagen de si
mismo con la que quiere mostrarse en el fotolog y mediante la cual quiere ser reconocido .
Construcción del si mismo y de la alteridad
En la adolescencia se reorganiza el narcisismo a partir de nuevos encuentros, investimento de nuevas
relaciones con grupos de pares cuyo ámbito es muy frecuentemente el Chat o el MSN. Ahora bien, ¿Qué se
activa y qué se abandona? El alejamiento necesario de las figuras parentales endogámicas posibilita el
encuentro de variados intercambios que funcionarán como nuevos modelos identifica torios y posibilitarán
la construcción del sí mismo del adolescente La integridad narcisista es una preocupación constante en
todos los sujetos y las defensas narcisistas apuntan al mantenimiento de una individualidad inalienable. Sin
embargo se construye con otros. El “yo soy como soy” encubre un “quien soy”. Esto que hoy puede
llamarse identidad no es de ningún modo un estado alcanzado sino una búsqueda del yo que solo tiene
respuesta en el objeto (el otro y la realidad) El ideal del yo transversaliza toda la construcción narcisista ya
que entre el yo real y el ideal queda siempre una brecha que nunca terminará de zanjarse. No
trabajaremos sobre el narcisismo primario absoluto que es anobjetal y tiene como base ese momento en
que las pulsiones del autoerotismo se unifican en un yo que a partir de allí será vivenciado como una
totalidad sino del narcisismo secundario implícito en los movimientos de catectización o investimiento de
los objetos exteriores en los que la pulsión va en busca de su conquista para satisfacerse. En la
construcción del otro es decir en el reconocimiento de la alteridad, de ese otro que es no yo, se jugará
también la necesidad de reconocimiento, el deseo de ser amado y admirado que acicatea el narcisismo.
¿Qué hace un sujeto en el intercambio con el otro a través del MSN sino un movimiento centrípeto en el
que quiere conocerse a si mismo pero solo puede hacerlo a partir de dicho intercambio? Es el objeto el que
entra en relación con el yo. Se genera un movimiento de descentramiento a partir del reconocimiento de la
alteridad.
Hay en juego una expectativa narcisista en el encuentro con el otro a partir de la curiosidad que este
genera, un investimiento de la diferencia, de lo desconocido, del lo exterior, de lo distinto.
Este movimiento de descentramiento que nos lleva al otro semejante implica salir de las representaciones
individuales únicas para agregarles las de la experiencia cultural Las modificaciones en el uso de códigos de
escritura (como las abreviaturas, el uso de la k en lugar de la c o la q y la condensación de palabras) no
atentan contra la “pureza de la lengua” sino que se constituyen como nuevos elementos de identificación.
Funcionan como índices de pertenencia a un grupo que tiene
códigos nuevos que enriquecen y diversifican legalidades anteriores. Estos códigos no son uniformes sino
múltiples y diversos y requieren por parte de los sujetos un trabajo selectivo en donde intervienen tanto
sus herramientas simbólicas como las referencias subjetivas con las que se identifican.
Muchos autores hablan de la construcción de la identidad online y postulan que las nuevas tecnologías
lejos de debilitar el concepto de identidad personal y colectiva, contribuyen a incrementar los lazos de
identidad. En el ciberespacio, los sujetos asumen personalidades creadas por ellos mismos. Se les anima a
pensar sobre sí como fluidos, emergentes, descentralizados, múltiples, flexibles y constantemente en
proceso. Se trata de un contexto que erosiona los límites entre lo real y lo virtual, Desparece la
corporalidad de la comunicación cara a cara y se permite una comunicación pluridireccional y dialógica.
La comunicación por computadora libera a los participantes de las restricciones de la co presencia y facilita
el contacto. Muchos teóricos sostienen que el intercambio online es un medio pobre que inhibe la
interacción “real” y pongo el real entre comillas. Resulta ingenuo sostener que no es real el encuentro. Los
adolescentes lo enuncian con claridad y refiriéndose a estos encuentros en el Chat nos dicen:
• Me encontré con mi primo anoche.
• Hable con mi papá que esta en EE.UU. y le conté la verdad
• Nos vimos en el Chat y a los dos minutos ya estábamos peleando
Actualmente sostenemos que lejos de aislar a las personas en la actividad solitaria, la red posibilita
encuentros discursivos y subjetivos sin la necesidad de la presencia corporal. Se trataría entonces de una
elación o expansión narcisista y no de un retraimiento como se suele creer. El sujeto se auto presenta a
partir de cómo quiere que los demás lo vean a través del nick que lejos de ser estable, cambia en forma
permanente de acuerdo al estado de ánimo, las contingencias de las situaciones compartidas con el
destinatario y de experiencias subjetivas. Este Nick puede ser entendido como un instrumento narcisista
heredero de la función del yo ideal. Se condensan en él construcciones lingüísticas que funcionan como un
modo de presentación. Entendemos el ideal como una gran institución del yo que implica variaciones más
o menos permanentes a lo largo de toda la vida Muchos autores (Balaguer entre otros) sostienen que el
Chat es un encuentro paradigmático de comunicaciones poco comprometidas con la interioridad de los
sujetos. En contrapartida creemos que establecen nuevas formas de relación y nuevas formas de ser. La
construcción narcisista es elaborada en forma procesual y variable a través del tiempo y a través de las
prácticas discursivas. El nick da cuenta de ello, da cuenta siempre del mundo subjetivo del sujeto, de sus
gustos, temores, amores, ideales etc. Da Silva Moreira sostiene que a partir de los discursos y visiones que
tenemos del mundo producidos por sistemas de representación simbólica, los sujetos llegan a posicionarse
en identificación con determinados papeles, perfiles y significados y así afirman o no su pertenencia a
cierta cultura o grupo.
Realidad virtual no es realidad?
Se pone en juego otra discusión referida a la entidad de la realidad dificultando un límite claro entre
realidad real y realidad virtual, realidad objetiva y realidad subjetiva. Un joven estudiante dice ser en un
encuentro en el Chat, una abogada alta y exitosa en busca de partenaire. Podríamos preguntarnos: ¿Es eso
cierto? ¿Es una simulación, una farsa? ¿O es también una parte del sí mismo? El ser humano a lo largo de
la historia se ha creado, simulado o actuado, se ha configurado y manipulado a sí mismo. En la literatura
esta creación está legitimada, consensuada, habilitada y valorada socialmente, sin embargo los críticos del
Chat sostienen criterios de verdad y falsedad que a la luz de este recorte epistemológico resultan
anacrónicos y carentes de sentido. En el ciberespacio puede considerarse que los participantes exponen
diferentes manifestaciones de sí mismos. Esos contenidos no son copia sino creación y producto de su
singularidad. (Ej. Cambio de género). Los usuarios desde el anonimato pueden asumir diferentes
identidades, recrear y recrearse. Algunos teóricos sostienen también que la comunicación virtual inhibe y
dificulta el encuentro real cara a cara y entorpece el intercambio social de las personas.
Una joven nos cuenta “si es algo muy groso prefiero decirlo en persona” y otra de la misma edad dice:
“decir las cosas por MSN es mejor porque pensás más antes de escribir, no decís lo primero que se te cruza
que después te queres matar” Podríamos pensar que en sí mismas las tics no inhiben la relación entre las
personas sino que cada sujeto se manifestará de acuerdo a sus particularidades psíquicas solo que con una
nueva herramienta. Demonizarlas sería un prejuicio que no da lugar a lo que concebimos
como nuevas formas de comunicación que amplían los límites de las convencionales anteriores al auge de
la Internet.
Lectura complementaria: Nativos Digitales, Inmigrantes Digitale Marc Prensky
Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de personas
que nuestro sistema educativo pretendía formar cuando fue diseñado. Los estudiantes de hoy no han
cambiado solo gradualmente con respecto a los del pasado, no han cambiado simplemente su argot, su
ropa, sus adornos corporales o su estilo, como había ocurrido hasta ahora entre las distintas generaciones.
Ha tenido lugar una auténtica discontinuidad. Podríamos incluso llamarlo una “singularidad”: una
acontecimiento que cambia las cosas de manera tan fundamental que no hay vuelta atrás. Esto que damos
en llamar “singularidad” es la llegada y rápida propagación de la tecnología digital en las últimas décadas
del siglo XX. Los estudiantes de hoy –desde la guardería a la universidad- representan las primeras
generaciones que han crecido con esta nueva tecnología. Han pasado toda su vida rodeados de, y usando,
ordenadores, videojuegos, reproductores digitales de música, videocámaras, móviles, y todos los demás
juguetes y herramientas de la era digital. Hoyen día la media de los graduados universitarios ha pasado
menos de 5.000 horas de su vida leyendo, pero más de 10.000 horas jugando con videojuegos (por no
hablar de las20.000 horas viendo la televisión). Los juegos de ordenador, el correo electrónico, internet, los
teléfonos móviles y la mensajería instantánea son parte integrante de sus vidas .Resulta claro ahora que
como resultado de este entorno omnipresente y del enorme volumen de su interacción con él, los
estudiantes de hoy piensan y procesan la información de manera fundamentalmente diferente a sus
predecesores. Estas diferencias llegan mucho más lejos y más profundamente de lo que la mayoría de los
educadores saben o sospechan. “Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras
cerebrales”, dice el Dr. Bruce D. Berry del Baylor College of Medicine. Como veremos en el próximo
capítulo, es muy probable que los cerebros de nuestros estudiantes hayan cambiado físicamente -y sean
diferentes de los nuestros- como resultado de la forma en que han crecido. Pero sea esto literalmente
cierto o no, podemos decir con certeza que sus patrones de pensamiento han cambiado. Enseguida llegaré
a cómo han cambiado. ¿Cómo deberíamos llamar a estos “nuevos” estudiantes de hoy? Algunos se refieren
a ellos como la Generación-N [por Net] o Generación-D [por Digital]. Pero la designación más útil que he
encontrado para ellos es Nativos Digitales. Nuestros estudiantes de hoy son todos “hablantes nativos” del
lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos e Internet. Entonces, ¿en qué nos convierte esto a los
demás? Aquellos de nosotros que no nacimos en el mundo digital, pero que, en algún momento más
avanzado de nuestras vidas quedamos fascinados y adoptamos muchos o la mayoría de los aspectos de la
nueva tecnología somos, y siempre lo seremos en comparación con ellos, Inmigrantes
Digitales. La importancia de la distinción es la siguiente: cuando los Inmigrantes Digitales aprenden -como
todos los inmigrantes, algunos mejor que otros- a adaptarse a su entorno, siempre conservan, hasta cierto
punto, su “acento”, es decir, su pie en el pasado. El “acento de inmigrante digital” puede verse en cosas
tales como acudir a Internet para obtener información como segundo recurso, y no en primer lugar, o en la
lectura del manual de un programa en lugar de asumir que el propio programa nos enseñará a utilizarlo.
Hoy en día los padres con más edad tuvieron una “socialización” distinta a la de sus hijos, y ahora están en
el proceso de aprender un nuevo idioma. Y un idioma aprendido más tarde en la vida, nos lo dicen los
científicos, va en una parte diferente del cerebro. Hay cientos de ejemplos del acento de inmigrante digital.
Entre ellos se incluyen imprimir el correo electrónico (o hacer que su secretaria/o lo imprima por usted –un
acento incluso más marcado–); la necesidad de imprimir un documento alojado en el ordenador con el fin
de editarlo (y no corregirlo directamente en la pantalla); y hacer venir a las personas físicamente a su
oficina para ver un interesante sitio web (en lugar de simplemente enviarles la URL). Estoy seguro de que
puede pensar en uno o dos ejemplos por su cuenta sin mucho esfuerzo. Mi propio ejemplo favorito es la
llamada de teléfono para preguntar “¿Recibiste mi correo electrónico?”. Aquellos de nosotros que somos
Inmigrantes Digitales podemos, y deberíamos, reírnos de nosotros mismos y nuestro “acento”. Pero esto
no es solo una broma. Es muy grave, porque el mayor problema que enfrenta hoy la educación es que
nuestros profesores Inmigrantes Digitales, que hablan una lengua anticuada (la de antes de la era
digital), están peleándose por enseñar a una población que habla un idioma completamente nuevo. Esto
es obvio para los Nativos Digitales: la escuela a menudo se percibe más o menos como si hubiéramos
traído a una población de ininteligibles extranjeros de acento muy marcado para instruirlos. A menudo no
pueden entender lo que los Inmigrantes están diciendo. ¿Qué significa “marcar” un número, en resumidas
cuentas? Antes de que esta perspectiva parezca radical, más que descriptiva, quisiera destacar algunas
cuestiones. Los Nativos Digitales están acostumbrados a recibir información muy rápidamente. Les gusta
procesar en paralelo y la multi-tarea. Prefieren los gráficos antes que el texto y no lo contrario. Prefieren el
acceso aleatorio (como el hipertexto). Funcionan mejor conectados. Se crecen con la gratificación
instantánea y las recompensas frecuentes. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. (¿Algo de esto resulta
familiar?). Sin embargo, los Inmigrantes Digitales suelen tener muy poco aprecio por estas nuevas
habilidades que los Nativos han adquirido y perfeccionado a través de años de interacción y práctica. Estas
habilidades son casi totalmente extrañas a los Inmigrantes, que a su vez aprendieron -y así eligen enseñar-
lentamente, paso a paso, una cosa cada vez, de forma individual, y sobre todo, en serio. “Mis estudiantes
no como se hacía antes”, se quejan los educadores Inmigrantes Digitales. “No consigo que haga o No
tienen ningún aprecio por (complete los espacios en blanco, hay una amplia variedad de opciones).Los
Inmigrantes Digitales no creen que sus estudiantes puedan aprender con éxito mientras ven la televisión o
escuchan música, ya que ellos (los Inmigrantes) no pueden. Por supuesto que no: no practicaron esta
habilidad constantemente a lo largo de todos sus años de formación. Los Inmigrantes Digitales piensan que
aprender no puede (o no debería) ser divertido. ¿Por qué deberían pensarlo? No pasaron sus años de
formación aprendiendo con Barrio Sésamo. Desafortunadamente para nuestros profesores Inmigrantes
Digitales, las personas sentadas en sus clases se criaron con la “velocidad de tic” a de los videojuegos y la
MTV. Están acostumbrados a la instantaneidad del hipertexto, la música descargada, los teléfonos en sus
bolsillos, una biblioteca en sus ordenadores portátiles, mensajes sonrientes y mensajería instantánea. Han
estado conectados la mayoría o la totalidad de sus vidas. Tienen poca paciencia para las conferencias, la
lógica del paso a paso, y el método de enseñanza “explicar-examinar”. Los profesores Inmigrantes Digitales
asumen que los alumnos son los mismos que siempre han sido, y que los mismos métodos que
funcionaron para los profesores cuando ellos eran estudiantes funcionarán ahora para los suyos. Pero ese
supuesto ya no es válido. Los alumnos de hoy son diferentes. “Www.hungry.com” dijo un alumno de jardín
de infancia recientemente a la hora del almuerzo. “Cada vez que voy a la escuela tengo que apagarme”, se
queja un estudiante de secundaria. ¿Es que los Nativos de la era digital no pueden prestar atención, o que
eligen no hacerlo? Desde el punto de vista de los Nativos, a menudo sus profesores Inmigrantes Digitales
hacen de su educación algo a lo que no vale la pena prestar atención, en comparación con todo lo demás
que experimentan, ¡y, a continuación, se les acusa de no prestar atención! Y, progresivamente, cada vez lo
aceptarán menos. “Fui a una prestigiosa universidad donde todos los profesores venían del MITb“, dice un
ex-alumno. “Pero todo lo que hacían era leer sus libros de texto. Lo dejé”. En la vertiginosa burbuja de
Internet de hace solo un tiempo – cuando abundaba el trabajo, especialmente en las áreas donde la
escuela ofrecía poca ayuda– esto era una posibilidad real. Pero los desertores del punto-com están ahora
volviendo a la escuela. Tendrán que enfrentar una vez más la brecha Inmigrante/Nativo, y tendrán incluso
más problemas debido a su reciente experiencia. Y eso hará aún más difícil enseñarles –y a todos los
Nativos Digitales que ya están en el sistema– de la manera tradicional. Entonces, ¿qué debería suceder?
¿Deberían los estudiantes Nativos Digitales aprender las viejas formas, o sus educadores Inmigrantes
Digitales aprender las nuevas? Lamentablemente, no importa cuánto lo deseen los Inmigrantes, es muy
poco probable que los Nativos Digitales vuelvan hacia atrás. En primer lugar, puede resultar imposible,
pues sus cerebros pueden ser ya diferentes. También iría en contra de todo lo que sabemos sobre la
migración cultural. Los niños nacidos en cualquier nueva cultura aprenden el nuevo idioma con facilidad, y
se resisten enérgicamente a usar el antiguo. Los Inmigrantes adultos espabilados aceptan que no conocen
su nuevo mundo y se adelantan a sus hijos para ayudarles a aprender e integrarse. Los Inmigrantes no-
tanes pabilados(o no tan flexibles) pasan la mayor parte de su tiempo quejándose de lo buenas que eran
las cosas en el “viejo país”. Así que, a menos que queramos sencillamente olvidarnos de educar a los
Nativos Digitales hasta que crezcan y lo hagan ellos mismos, es mejor enfrentar esta cuestión. Y, al hacerlo,
tenemos que reconsiderar tanto nuestra metodología como nuestro contenido. En primer lugar, nuestra
metodología. Los profesores de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de sus
alumnos. Esto no quiere decir cambiar el significado de lo que es importante, o de las habilidades del buen
pensamiento. Pero sí significa ir más rápido, menos paso a paso, más en paralelo, más con acceso
aleatorio, entre otras cosas. Los educadores podrían preguntar “¿Pero cómo enseñamos la lógica de esta
manera?”. Mientras no esté claro de manera inmediata, tenemos que imaginarlo. En segundo lugar,
nuestro contenido. Me parece que después de la “singularidad” digital hay en la actualidad dos tipos de
contenido: contenidos “heredados” (por tomar prestado el término informático para los sistemas antiguos)
y el contenido “futuro”. El contenido “heredado” incluye lectura, escritura, aritmética, el pensamiento
lógico, la comprensión de los textos y las ideas del pasado, etc. –todos los de nuestro plan de estudios
“tradicional”–. Por supuesto es todavía importante, pero es de otra época. Algunos de ellos (como el
pensamiento lógico) seguirán siendo importantes, pero otros (quizás como la geometría euclidiana) lo
serán menos, como ha ocurrido con el latín y el griego. El contenido “futuro” es, en gran medida, y no es
sorprendente, digital y tecnológico. Pero mientras que incluye software, hardware, robótica,
nanotecnología, genómica, etc., también incluye la ética, la política, la sociología, los idiomas y otras cosas
que van con ellos. Este contenido “futuro” es muy interesante para los estudiantes de hoy. ¿Pero cuántos
Inmigrantes Digitales están preparados para enseñarlo? Una vez alguien me sugirió que los niños solo
deberían estar autorizados a utilizar en el colegio los ordenadores que hubieran construido ellos mismos.
Es una brillante idea que es muy factible desde el punto de vista de las capacidades de los estudiantes.
Pero, ¿quién podría enseñarles? Como educadores, tenemos que pensar cómo enseñar contenido tanto
heredado como futuro en el idioma de los Nativos Digitales. Lo primero implica una importante traducción
y cambio en la metodología; lo segundo incluye todo ese nuevo contenido y pensamiento añadido. No está
realmente claro para mí qué es más difícil: si “aprender cosas nuevas” o “aprender nuevas maneras de
hacer las cosas viejas”. Sospecho que lo último.
Así que tenemos que inventar, pero no necesariamente desde cero. Ya se han adaptado materiales al
lenguaje de los Nativos con éxito. Lo que yo prefiero para enseñar a los Nativos Digitales es inventar juegos
de ordenador para hacer el trabajo, incluso para los contenidos más serios. Después de todo, es un
lenguaje con el que la mayoría de ellos están totalmente familiarizados. No hace mucho un grupo de
profesores se presentó en mi empresa con software de diseño asistido por ordenador (CAD) que habían
desarrollado para ingenieros mecánicos. Su creación era tan superior a lo que la gente estaba utilizando
normalmente que habían asumido que el mundo de la ingeniería lo adoptaría rápidamente. Pero en
cambio encontraron mucha resistencia, debido, en gran parte, a la extremadamente empinada curva de
aprendizaje del producto (el software contenía centenares de nuevos botones, opciones y propuestas que
dominar). Sus vendedores, sin embargo, tuvieron una idea brillante. Observando que los usuarios del
software de CAD eran casi exclusivamente ingenieros hombres de entre 20 y 30 años, dijeron: “¿Por qué
no hacer el aprendizaje con un videojuego?”. Así que inventamos y creamos para ellos un juego de
ordenador al estilo de “tirador en primera persona” de los juegos comerciales Doomy Quake, llamado
TheMonkeyWrenchConspiracy. Su jugador se convierte en un agente secreto intergaláctico que tiene que
salvar una estación espacial de un ataque del malvado Dr. MonkeyWrench. La única manera de derrotarlo
es utilizar el software de CAD, que el alumno debe usar para construir herramientas, arreglar armas y
evitar las trampas explosivas. Es una hora de tiempo de juego, más 30 “tareas” que pueden llevar de 15
minutos a varias horas cada una, dependiendo del nivel de experiencia del jugador. MonkeyWrenchha
resultado increíblemente exitoso a la hora de interesar a los jóvenes en aprender el software. Es
ampliamente utilizado por los estudiantes de ingeniería en todo el mundo, con más de 1 millón de copias
del juego en versión impresa en varios idiomas. Pero mientras que el juego fue fácil de inventar para mi
plantilla de Nativos Digitales, crear el contenido resultó ser más difícil para los profesores, que estaban
acostumbrados a impartir cursos que empezaban con y perezoso) por parte de los educadores –por no
hablar de la ineficacia–suponer que (a pesar de sus tradiciones) la manera de los Inmigrantes Digitales es
la única manera de enseñar, y que el idioma de los Nativos Digitales no es tan capaz como su propio
lenguaje de abarcar todas y cada una de las ideas. Por lo tanto, si los educadores Inmigrantes Digitales
realmente desean llegar a los Nativos Digitales –es decir, todos sus estudiantes– tendrán que cambiar. Es
hora de que dejen sus lamentaciones, y, como dice el lema de Nike propio de la generación de Nativos
Digitales: “Just do it!” Ellos ganarán a largo plazo, y sus éxitos llegarán mucho antes si sus responsables les apoyan.
LECTURA COMPLEMENTARIA MÓDULO 2:
Lectura complementaria: ¿QUÉ APORTA INTERNET AL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR? Manuel Area Moreira
RESUMEN
En este artículo se ofrece un análisis de cómo las redes de ordenadores, y especialmente Internet, pueden jugar un
importante papel en el proceso de innovación y transformación del actual modelo de enseñanza implementado en las
instituciones universitarias. Finalizaremos este artículo presentando un esquema clasificatorio de las formas y niveles
de integración de Internet en la práctica docente de la educación superior.
La docencia universitaria tradicional: ¿un modelo en crisis?
La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de enseñanza basado en las clases
magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura – y memorización- de una
serie de textos bibliográficos por parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la
enseñanza superior subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y definitivo que el docente
transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo en demasía. Los "apuntes" del profesor y/o el
"manual" de la asignatura se convierten en la verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva
de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes ha
llegado hasta nuestros días). Ya no es extraño que en ciertas titulaciones y asignaturas la clase magistral coexista con
otras técnicas y actividades pedagógicas: los seminarios, las demostraciones, los foros de debate, De modo similar
podríamos indican que el texto impreso también comparte su espacio con otros edios de naturaleza sonora y
audiovisual como son el retroproyector, el vídeo o el cassette.
Sin embargo, si analizáramos con mayor detalle detectaríamos que estas innovaciones no representan una
alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñanza universitaria: los apuntes, los libros y las clases
magistrales del profesor o profesora –junto con el examen siguen siendo los elementos o componentes centrales del
proceso didáctico que desarrollamos en las aulas universitarias. La conclusión es que, hasta la fecha, la incorporación
de nuevos recursos tecnológicos a las prácticas docentes universitarias no siempre representó una innovación
pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje
del alumnado, ni de los métodos de evaluación.
Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la información y comunicación a los distintos
ámbitos de nuestra sociedad, y de la educación en particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a
ocurrir, una renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas organizativas como
de los procesos de enseñanza en la educación superior. Un análisis interesante de lo que pueden representar las
nuevas tecnologías como un motor de transformación y reconstrucción del sistema educativo puede verse en
McClintock (1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que
previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza
universitaria significará, según algunos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).
Internet en la docencia universitaria española
Pero, una cosa es la utilización de Internet para dar información y/o facilitar las gestiones administrativas y otra bien
distinta, es utilizar el ciberespacio como un nuevo escenario para desarrollar actividades eductivas por parte de los
docentes universitarios. Esto último, denominado como teleformación, docencia on line, educación digital, ..., no es
un fenómeno suficientemente extendido y organizado en el seno de nuestra comunidad universitaria. En el contexto
hispano (tanto de España como de América Latina) son pocas las universidades que disponen y ofertan cursos,
programas o materiales de estudio basados en la red bien para la docencia convencional, bien para la educación a
distancia. Son contadas las experiencias de universidades que desarrollan su formación exclusivamente a través de
las redes digitales. Los dos casos pioneros y más conocidos son la UniversitatOberta de Catalunya (http: www.uoc.es)
en España y el Instituto
Tecnológico de Monterrey en México (http://www.cem.itesm.mx/). Por otra parte, algunas de las universidades
españolas tradicionales están poniendo en práctica un modelo mixto que combina la oferta presencial de enseñanza
superior con un espacio virtual que permita al alumnado cursar estudios a distancia. Algunas de las experiencias son
el proyecto Campus Extens
(http://ce.uib.es:9798/) desarrollado en la Universidad de las Islas Baleares o el Campus Virtual de la Universitat
Autónoma de Barcelona (http://www.blues.uab.es/~scampus/). Finalmente hemos de indicar que en distintas
universidades empiezan a publicarse tutoriales o materiales didácticos para el WWW elaborados por profesores para
el alumnado de sus asignaturas. Pero en la mayor parte de los casos esta práctica se realiza individual y
solitariamente, gracias al esfuerzo e interés personal del profesor, sin la cobertura y apoyo institucional de su
universidad.
¿Qué puede aportar Internet al cambio pedagógico en la educación superior?
Algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el
ámbito de la educación superior:
a. Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales que por distintos
motivos no pueden acceder a las aulas.
Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio de la educación: se rompen las
barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con las redes de
ordenadores es posible que las instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio
virtuales de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no pueden acudir a las
aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar. En un próximo apartado volveremos sobre esta idea.
b. La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento. Hasta la fecha el docente
era la única referencia que ha tenido el alumnado para el acceso al saber. El profesor posee el monopolio del
conocimiento especializado de la asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la
bibliografía, las escuelas o tendencias,... Para cualquier alumno la única forma alternativa de acceso al conocimiento
de una disciplina científica era la búsqueda de textos en una biblioteca. Lo cual representaba una tarea tediosa, larga
y limitada. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al
website no sólo de su profesor, sino al de profesores de otras universidades de su país, y por extensión del resto del
mundo. De este modo un alumno puede acceder a una enorme variedad de propuestas docentes de una misma
disciplina. Con Internet tiene a su alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos centros
universitarios.
c. Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de
datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las
redes.
Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más profundas que provoca la incorporación de las
redes telemáticas a la metodología de enseñanza universitaria es que el modelo tradicional de transmisión y
recepción de la información a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento
o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red de modo que lo tengan
disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca
universal (Echevarría, 1995) en la que el aula universitaria o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a
todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En consecuencia, el problema
pedagógico no es la mera transmisión del "saber", sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la
ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La formulación
de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las
informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje
habituales en el proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través
de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un "transmisor" de información para convertirse en un
tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas) La utilización de las redes de
ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado Esta idea, vinculada
estrechamente con la anterior, indica que las tecnologías de la información y comunicación en el contexto de la
educación superior exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad
decisional del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionar y
organizar su curriculum formativo. Es una idea valiosa desde un punto de vista pedagógico y que tiene que ver con el
concepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado
para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.
e. El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de
situaciones de enseñanza.
Estamos apuntando que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación suponen una ruptura en los
modos y métodos tradicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver con nuevas
modalidades organizativas de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente han
sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información por parte del docente a un
grupo más o menos amplio de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los
recursos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un carácter flexible. Lo relevante desde un
punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el docente
y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos
casos telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y
utilidad los espacios físicos del aula. Creo, que uno de los efectos más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la
enseñanza es que ésta adoptará un carácter de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser
repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la participación en grupos sociales
para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.
f. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado.
Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente la cantidad de comunicación entre el profesor y
sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio.
En la enseñanza convencional, la comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos al efecto. Con las
redes telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a
través del chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que
cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, ..., a su docente desde cualquier
lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del papel docente del profesor. Como hemos
dicho antes, el modelo de enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor del trabajo
académico del alumno, que como un expositor de contenidos. g. Internet permite y favorece la colaboración entre
docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen.
Niveles de integración y uso de las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria
Como hemos estado indicando, las redes de ordenadores, y específicamente Internet, representan –o al menos
debieran representar- un factor o catalizador radical para la renovación y mejora pedagógica de la enseñanza
universitaria. Sin embargo, también es cierto, que el uso de Internet con fines docentes no es un proceso fácil de
poner en práctica y no siempre se logra realizar satisfactoriamente. Todo proceso de renovación educativa es un
proceso complejo sometido a la variabilidad de numerosos factores. Las redes de ordenadores, por su propia
naturaleza, posibilitan que existan distintos niveles de uso y desarrollo de acciones educativas en torno a las mismas.
Sobre las posibilidades didácticas de los distintos recursos telemáticos como chat, news, correo electrónico,
navegación WWW, puede consultarse el trabajo de P. Marques (1998). En la docencia universitaria las formas de uso
e integración de Internet pueden oscilar entre la elaboración de pequeñas experiencias docentes (por ejemplo,
publicar una página web con el programa de la asignatura) hasta la creación y puesta en funcionamiento de todo un
sistema de formación a distancia on line desarrollado institucionalmente por una universidad.
Por esta razón, podemos identificar distintos niveles de integración y uso de los recursos de
Internet en un continuum que va de lo simple a lo complejo, que evoluciona desde Internet como un elemento ad
hoc a la práctica docente convencional, hasta la creación de escenarios virtuales de enseñanza.
Nivel I: Edición de documentos convencionales en html
Este nivel es el más básico. Consiste simplemente en hacer accesible al alumnado el programa de la asignatura (los
objetivos, el temario, la metodología, la evaluación y bibliografía recomendada) y/o los "apuntes" o temas de la
materia través del World Wide Web. Cualquier profesor que disponga de un espacio para realizar su página web
personal puede hacerlo con unos mínimos conocimientos de HTML (incluso sin ellos). Cualquier fichero elaborado en
un procesador de textos (por ejemplo
Word o WordPerfect) puede ser tranformado automáticamente en un archivo HTML.
Nivel II: Elaboración de materiales didácticos electrónicos o tutoriales para el WWW
Este segundo nivel consiste en elaborar un tutorial web o material didáctico electrónico dirigido al
alumnado para estudien la asignatura de modo autónomo en su hogar o fuera del aula convencional. Este tutorial o
material didáctico, a diferencia del nivel anterior, requiere la utilización de los distintos elementos o recursos
multimedia e hipertextuales propios de los websites. La elaboración de este material requiere que el docente posea
unos conocimientos suficientes del lenguaje HTML y del software de diseño de páginas webs. Asímismo, dicho
material debe reunir unos criterios didácticos mínimos. En un próximo apartado describiremos con mayor detalle las
principales características de un tutorial web para la docencia universitaria.
Nivel III: Diseño y desarrollo de cursos on line semipresenciales
Este tercer nivel es una evolución del anterior en el sentido de que requiere invertir tiempo en la elaboración de
material didáctico para el WWW, pero incorporando distintos recursos telemáticos que permitan la comunicación
entre docente y alumnado (a través de correo electrónico, chat, foro de debate, tablón de informaciones). En este
tercer nivel, el objetivo es desarrollar una modalidad de enseñanza que combine la actividad docente presencial en
las aulas, con el desarrollo de un aprendizaje autónomo y a distancia por parte del alumnado. Por ello, indicamos
que son cursos electrónicos semipresenciales.
Nivel IV: Educación virtual
Este último nivel, denominado educación virtual, consiste en el diseño y desarrollo de un curso o programa
educativo totalmente implementado a través de redes telemáticas. Consiste en la puesta
en práctica de una modalidad de educación a distancia que requiere una actividad docente desarrollada, casi de
modo exclusivo, a través de ordenadores. Más adelante explicaremos con mayor detalle las características del aula
virtual y de la tele formación o educación a distancia mediante redes de ordenadores.
Concluyendo: El reto es cambiar la pedagogía, no sólo la tecnología
Estos cuatro niveles de uso e integración de las redes telemáticas en la educación superior representan un esquema
de clasificación de las prácticas potenciales que se pueden organizar en torno a las redes telemáticas. Como se
puede observar Internet puede ser utilizado simplemente como un espacio de difusión de los documentos
tradicionales de un profesor o bien como un escenario educativo radicalmente nuevo caracterizado por la
representación virtual del proceso de enseñanza.
Las redes telemáticas pueden convertirse, a medio plazo, en el catalizador del cambio pedagógico en las
instituciones de educación superior. Este cambio no puede consistir únicamente en la mera incorporación de las
nuevas tecnologías al servicio de los modelos tradicionales de enseñanza universitaria (el docente como transmisor
de contenidos a un grupo numeroso de alumnos en la clase, recepción y fotocopiado de apuntes, memorización del
contenido y reproducción en un examen, horarios rígidos, etc.).
En definitiva, la redes telemáticas pueden (o al menos debieran) ser un factor que ayuden a construir y desarrollar
un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del
alumnado a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de
unos apuntes y/o libros. Este es, y será, uno de los retos pedagógicos de la docencia universitaria a corto y medio
plazo
Lectura complementaria: Buenas prácticas con TIC apoyadas en las Políticas Educativas:
claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias ECTS
Juan de Pablos Pons y Rocío Jiménez Cortés
Resumen: Esta aportación forma parte de un proyecto de investigación titulado “Políticas educativas autonómicas y
sus efectos sobre la innovación pedagógica en el uso de las TIC en los centros escolares”, y que se desarrolla en el
marco del Plan Nacional de I+D 2004-2007. El trabajo ofrece una revisión y análisis interpretativo de políticas
educativas andaluzas que promueven la realización de innovaciones educativas basadas en la incorporación de las
TIC en las aulas. El trabajo se concreta en un sistema de dimensiones extraídas del análisis de la política educativa
que ayudan a profundizar en el conocimiento de los procesos relacionados con la innovación educativa apoyada en
el uso de las TIC y contribuyen a establecer competencias profesionales vinculadas al desarrollo de “buenas
prácticas”. El conocimiento de estas dimensiones y procesos contribuyen a plantear las bases formativas de los
futuros docentes como profesionales reflexivos y tienen una importante trascendencia para la Educación Superior
ante el reto de la Convergencia Europea. Entre las principales contribuciones de este trabajo destaca la delimitación
desde una perspectiva legal de conceptos claves para la formación inicial de docentes como “buenas prácticas”,
“innovación educativa” y “uso de las TIC”. Estas nociones orientan el diseño de los planes formativos sobre el eje del
desarrollo de competencias profesionales de maestros y maestras de Primaria y Secundaria.
Buenas prácticas en contextos educativos y el uso de TIC
En la actualidad resulta fácil constatar que, independientemente de los niveles educativos que queramos identificar,
la formación y actualización del profesorado pasa ineludiblemente por incorporar el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC). Por tanto, en el ámbito de la educación superior, los responsables de las
instituciones universitarias hace tiempo que han incorporado planes de dotación de infraestructuras tecnológicas e
iniciativas formativas que fomenten el uso de dichas tecnologías por parte de los docentes. Para hacer frente a los
cambios tecnológicos y también pedagógicos, el profesorado precisa de nuevas competencias y modelos de trabajo
no requeridos con anterioridad. En esta vertiente formativa el conocimiento y divulgación de “buenas prácticas”
constituye una de las opciones de interés que permiten apoyar la integración real de las TIC en los procesos de
enseñanza. En todo caso, esta vertiente que supone el acceso a “buenas prácticas” con una finalidad formativa
destinada a los docentes universitarios no es precisamente una novedad. Así, en 1987 Chickering y Gamson
formularon una propuesta en la que se identifican hasta siete principios que configuran una buena práctica
educativa:
 Promueve las relaciones entre profesores y alumnos
 Desarrolla dinámicas de cooperación entre los alumnos
 Aplica técnicas activas para el aprendizaje
 Permite procesos de retroalimentación
 Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea
 Comunica altas expectativas
 Respeta la diversidad de formas de aprender
 Estos principios fueron elaborados a finales de la década de los ochenta del siglo pasado en Estados Unidos
de América bajo un clima en el que se demandaba una “mejora cualitativa” en la educación superior (Epper,
2004:18). En todo caso, el concepto de “buenas prácticas” se enmarca dentro de la cultura de la calidad que
envuelve actualmente a los sistemas educativos occidentales. Por tanto hablamos de un concepto que
puede adquirir distintos usos y acepciones que pueden ser sintetizadas como sigue (De Pablos y González,
2007):
 Como una manera de modelizar y ejemplificar una actividad realizada con resultados satisfactorios. El
desarrollo de una buena práctica responde a una visión compartida de “querer avanzar”. Desde esta
perspectiva las buenas prácticas son el mejor escaparate de un contexto específico.
 Como reflejo/producto de la identidad de un contexto; en este caso sería una buena herramienta para
gestionar las diferencias y sacar a la luz lo singular y especifico de ese contexto.
 Como instrumento de control de quién diseña las políticas públicas para legitimar esas políticas.
 Como instrumento para gestionar el cambio en las organizaciones.
 El término de “buenas” le otorga carácter de transferibilidad y exportabilidad.
 Las “buenas prácticas” resisten a las dificultades, responden a procesos de excelencia. Los retos, fracasos y
éxitos experimentados en la implementación de una práctica forma parte de la definición de la misma como
buena.
 Como instrumento para tomar decisiones. La identificación de “buenas prácticas” pueden ser la base para el
diseño de programas específicos.
  Integración todos los usos posibles del término podemos concluir que una “buena práctica” puede ser un
modelo que permita enfocar los procesos cara a la optimización de los resultados. Desde esta perspectiva las
instituciones que siempre están en proceso de aprendizaje reúnen las mejores condiciones para
sistematizar, experimentar y evaluar sus prácticas. Este análisis crítico de las propias prácticas es lo que
hacen que sean transferibles a otros contextos. Epper y Bates (2004), atribuyen al concepto de “buenas
prácticas” las siguientes características:
 Contribuye a mejorar el desempeño de un proceso
 Responde a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada. Su diseño se realiza desde un
enfoque innovador.
 Que aplica métodos de excelencia basados en la innovación
 La categoría de “buenas prácticas” la hace extrapolable a otros contextos
Un concepto limítrofe con el de buenas prácticas es el de “benchmarking”. Dentro del marco de la gestión de la
calidad, una organización puede recurrir a diversas herramientas metodológicas con el fin de conseguir los mejores
resultados en función de sus condiciones de competitividad. Una de ellas es el benchmarking, que persigue la
identificación de las mejores prácticas en otras organizaciones, con el objetivo de aprehenderlas y mejorar el
rendimiento de un proceso o función determinada. Epper y Bates, (2004:33) lo definen como proceso de
identificación, aprendizaje y adaptación de prácticas y procesos notables de cualquier organización para ayudar a
una organización a mejorar su rendimiento. Es encontrar y adaptar las buenas prácticas. No utiliza soluciones a un
problema prescritas por expertos. Quien participa en un proceso de identificación y adaptación de buenas prácticas
aprende sobre las prácticas implementadas en un contexto específico y a partir de ahí desarrolla las soluciones que
mejor se adapten a sus propias organizaciones. Este proceso tiene una fuerza importante como impulsora de cambio
organizativo.
2. Políticas educativas e innovación
El trabajo aquí presentado se centra en explorar el discurso plasmado en la normativa andaluza con el objetivo de
extraer las principales dimensiones y claves conceptuales que circulan en torno a las “buenas prácticas” en los
centros escolares. El análisis emprendido sobre los textos políticos aporta un compendio de indicadores que
contribuyen a la delimitación de la noción de innovación educativa en TIC en base a tres vertientes: social,
institucional y curricular. Las dimensiones halladas configuran el enfoque político sobre qué se entiende por buenas
prácticas basadas en TIC, qué aspectos les dan entidad o valor y qué criterios se utilizan para promoverlas,
seleccionarlas e incentivarlas. Estos indicadores constituyen una herramienta de gran utilidad para orientar los
contenidos curriculares y las competencias profesionales a desarrollar en la formación inicial de los docentes.
Para García Martínez (2006) el Espacio Europeo de Educación Superior conlleva un aspecto procesual relacionado
con el modo de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje. Donde el propósito es adoptar una reorganización
conceptual de los sistemas educativos para adaptarse a modelos de formación centrados en el trabajo y aprendizaje
del estudiante. El eje central de esta reorganización, no radica tanto en enseñar como en orientar el cómo y el qué
se debe aprender. Las competencias profesionales se convierten en el elemento clave para la Convergencia Europea
de los sistemas educativos universitarios. En la actualidad, el planteamiento de las guías docentes y de los nuevos
planes de estudios para la formación de maestros y maestras se centran especialmente en su diseño y desarrollo. Y
es que, “lo importante es que un titulado sepa cómo enfrentarse a las demandas de su campo de trabajo” (García
Martínez) En este sentido, el análisis de la política educativa ofrece una panorámica general de esa demanda, es
decir de los requerimientos, que se efectúan desde la vertiente administrativa a un profesional docente activo,
reflexivo e innovador en el ámbito de las TIC.
El concepto de innovación educativa se relaciona con diversas dimensiones del ámbito escolar, que oscilan desde los
procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado, hasta los procesos de desarrollo personal y profesional del
profesorado como principales responsables del desarrollo del currículum. Según García-Valcárcel (2006), las
propuestas de innovación curricular se impregnan de una imagen del profesor/a como investigador/a, quedando por
tanto la innovación anclada al desarrollo profesional docente y a la transformación de la escuela. En este sentido, la
innovación educativa se relaciona tanto con la propia cultura escolar de los centros como con las prácticas docentes
reflexivas y el curriculum. Además de los diferentes ámbitos en los que puede llegar a impactar la innovación
educativa, el debate sobre este proceso se centra en los conceptos de cambio y de mejora. Así, Bolívar (1995: 246)
introduce el concepto de “cambio” vinculado al de innovación y considera que, para que los cambios educativos
lleguen a “calar” en las aulas, tienen que generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia
cultura innovadora, potenciar la toma de decisiones e implicar al profesorado en un análisis reflexivo de sus
prácticas. Por su parte, García-Valcárcel (2006) vincula el “cambio” con la transformación del curriculum y apunta a
la necesidad de identificar acciones de mejora en ámbitos donde existen deficiencias o discrepancias entre lo que se
hace y lo que se espera hacer, donde se detectan situaciones que los docentes perciben como mejorables y
susceptibles de ser cambiadas. Las acciones de mejora tienen su razón de ser en los procesos de discusión,
deliberación y decisión del grupo de profesores sobre su práctica.
De forma complementaria, Salinas (2004, 36) percibe la innovación asociada a la planificación, a la mejora y a los
recursos: “si consideramos la innovación como la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos
y materiales, de formas novedosas y apropiadas que den como resultado el logro de objetivos previamente
marcados, estamos hablando de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado,
deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas
visionarias”. La incorporación de las TIC al concepto de innovación educativa pasa necesariamente por los
descriptores expuestos. Es decir, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la práctica docente, la cultura escolar, la
planificación y cambio curricular, las acciones de mejora y la utilización creativa de recursos humanos y materiales,
constituyen el eje vertebrador de las innovaciones educativas apoyadas en TIC. No obstante, de forma
complementaria, podemos recurrir a la práctica real en los centros y a las percepciones de los principales implicados
para acotar esta noción.
Concretamente, en Andalucía, una serie de iniciativas políticas realizadas por la Consejería de Educación en materia
de Innovación Educativa y TIC se convierten en el punto de partida oficial de promoción de la innovación en el marco
de proyectos educativos de centro que incorporen las tecnologías de la información y la comunicación a la educación
y a la práctica docente (centros TIC). Estas convocatorias surgen en el marco del Decreto 72/2003, de 18 de marzo,
de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento promovido por la Junta de Andalucía. Entre estas medidas
se encuentran: equipamiento y conexión de los centros, elaboración de proyectos para la incorporación de las TIC a
la práctica docente, coordinador/coordinadora en los centros TIC, materiales informáticos, formación específica en
TIC y ayudas para actividades de formación, equipamientos y conexión de las AMPAs, etc.La puesta en práctica de
estas políticas han generado el debate entre profesores con una dilatada experiencia en el campo de la innovación
educativa aportando variadas experiencias, recursos, sugerencias e ideas para integrar las TIC en el aula. Así como
también ha aportado interesantes reflexiones desde la práctica al concepto de innovación educativa en TIC.
Concretamente, Palomo, Ruiz y Sánchez (2006:70), añaden matices diferenciadores que permiten establecer el
concepto de innovación educativa en TIC partiendo de propuestas realistas y contrastadas que tienen su origen en
su propia experiencia y en el repertorio de buenas prácticas desarrolladas en centros andaluces a lo largo de estos
años. Con esta base entienden que:
A )La innovación supone una transformación significativa e implica un cambio en la concepción de enseñanza, que
repercute en la práctica educativa, en los hábitos, etc. Y que tiene una finalidad: la mejora de la calidad del
aprendizaje. Este proceso comienza en los centros TIC a partir de una reflexión previa concretada en los proyectos
para dar respuesta a necesidades detectadas en su entorno. Este es el punto de partida para una transformación
gradual que inicia el proceso de innovación.
B )La innovación no es un fin, es un medio para la mejora de la calidad y conseguir los objetivos que se proponen los
centros educativos. La llegada de recursos a los centros como equipos informáticos sin que se produzca otro tipo de
cambios, no supone innovación puesto que no hay un cambio significativo en la enseñanza.
c) La innovación no implica necesariamente una creación. Pero sí un cambio que conlleva mejoras en la calidad de la
enseñanza. En este sentido, los centros TIC no son considerados como “revolucionarios” en el sentido de desestimar
lo realizado hasta el momento, sino innovadores por incorporar elementos y dimensiones novedosas que enriquecen
las ya existentes.
D )La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada. La aprobación de los proyectos a los centros
TIC se percibe por el profesorado como un reconocimiento a dicha labor de planificación intencionada que se hace
desde los centros solicitantes. Y esa planificación, debe ser controlada, revisada periódicamente y generar
reflexiones desde la práctica. Se reconoce la necesidad de establecer un procedimiento de cambio en espiral del
propio proyecto para que sea siempre un instrumento útil, adecuado a las circunstancias que acontezcan en la
práctica cotidiana. Es decir, la innovación implica una herramienta deliberada y flexible.
3. Procedimiento metodológico y análisis de la legislación en materia de Innovación y TICÇ
El análisis emprendido desde una perspectiva legal, en el marco de la investigación aludida, aporta claves concretas
que subyacen en las iniciativas planteadas por la comunidad autónoma andaluza en los últimos diez años. El
procedimiento seguido para el análisis de la legislación en materia de innovación y TIC consta de tres fases: (1) Fase
I. Análisis estructural de la política educativa. Acotación de la legislación sobre innovación educativa y TIC. (2) Fase II:
Análisis conceptual de la política educativa: Identificación de indicadores de innovación de la política educativa
andaluza y derivaciones para la formación en competencias profesionales y (3) Fase III. Aportación a la delimitación
de conceptos claves para la formación inicial del profesorado: innovación educativa, uso de las TIC y “buenas
prácticas”.
El procedimiento de revisión de las políticas educativas andaluzas se realiza a partir de la selección de documentos
que reúnen una serie de requisitos:
1-Atienden a diferentes tipos de documentos legales (normas, órdenes, decretos, resoluciones, etc.).
2-Tienen relación tanto directa como indirecta con la innovación educativa y el uso de las TIC.
3-Se vinculan con la innovación educativa en TIC a diferentes niveles: gestión de centro, materiales curriculares,
dotaciones e infraestructuras.
4-Se relacionan con los niveles educativos de Primaria y Secundaria, con el objetivo de establecer vínculos con los
contenidos curriculares y competencias prácticas a desarrollar en los nuevos planes de estudios de maestros y
maestras.
4.1.La innovación educativa desde un plano social
El nivel social, se refleja en la política como un plano de actuación encaminado a fomentar una mayor calidad de
vida de la ciudadanía, un mayor equilibrio social y territorial y una ampliación del tejido productivo andaluz para
mejorar su competitividad. Como podemos observar, es un plano conceptual de gran impacto y se concreta a
través de medidas de impulso en torno a tres núcleos conceptuales: a) Sociedad del conocimiento y educación,
b) Investigación educativa y c) Proyectos educativos de cooperación europea.
4.2. La innovación educativa desde el plano institucional
El nivel institucional, constituye un plano de actuación política que se orienta a facilitar el acceso de las TIC a
toda la comunidad educativa andaluza a través de medidas estructurales y formativas como son: a) la
infraestructura, el equipamiento y la conexión de los centros docentes públicos, considerando dentro de este
bloque la creación de centros docentes digitales que ofrecen servicios integrales (creación de centros TIC y DIG);
b) la delegación de competencias y creación de nuevas figuras de dinamización pedagógica vinculadas a las TIC, y
c) la formación permanente del profesorado y PAS para el uso de las tecnologías de la información y
comunicación en la práctica docente y en la gestión
4.3. La innovación educativa desde el plano curricular
El nivel curricular, es un plano de actuación política que se orienta a la integración de las TIC en las aulas y
centros educativos, es el nivel que parece mostrar una mayor relación con el concepto de “buenas prácticas”.
Este nivel se concreta en actuaciones sobre: a) los Proyectos Educativos de Centro (creación de centros TIC y
DIG); b) el replanteamiento y definición de los programas educativos y materiales curriculares y, c) los proyectos
de innovación docente que priorizan el uso de las TIC.
5. Derivaciones para la formación del profesorado en competencias ECTS
Las dimensiones extraídas de la política educativa promueven la necesidad de establecer programas educativos
sensibles al uso de plataformas digitales que familiaricen al estudiante con los nuevos entornos de enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, en el marco de la Educación Superior se debe potenciar el desarrollo de competencias
profesionales vinculadas a:
 La creación de redes docentes que estimulen nuevas formas de comunicación e interacción educativa.
 Valorar las TIC como fuente de investigación educativa.
 Desarrollar procedimientos de indagación acordes con los contextos educativos y con la propia cultura
escolar en la que se inserten las TIC.
Renovar las metodologías docentes apoyadas en el uso de las TIC teniendo en cuenta el componente de
investigación y de generación de conocimiento científico necesario para aportar una base empírica sobre la que
articular el desarrollo de buenas prácticas en los escenarios educativos.
 Usar creativamente las TIC en el marco de la cooperación europea.
 Crear nuevas vías de comunicación en los centros escolares, de difusión de materiales informáticos.
 Crear y dinamizar comunidades de aprendizaje.
 Integrar en la docencia redes de comunicación diseñadas por la Consejería de Educación, etc.
6. Conclusiones
El aprender a aprender constituye uno de los principales eslabones que sustentan la innovación educativa en TIC y
que se plasma en la política educativa analizada de forma concreta y exhaustiva. Y es que, en definitiva, como afirma
Area (2000), lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a
aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida);
sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se
cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y tome conciencia
de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. Teniendo en
cuenta esto, tres conceptos resultan claves para la formación inicial del profesorado en el marco del EEES:
innovación educativa, uso de las TIC en los centros educativos y buenas prácticas.
Innovación educativa
En la política educativa andaluza se refleja un concepto de innovación educativa en TIC entendido como un proceso
de cambio que debe incidir en las formas de construcción del conocimiento, en la configuración de nuevos entornos
de enseñanza-aprendizaje y en la transformación de la cultura escolar y docente. La innovación educativa en TIC es
concebida como un proceso de cambio amplio que impacta a tres niveles: social, institucional y curricular, todo ello
con la finalidad de la mejora educativa. Este planteamiento está relacionado con el concepto de “calidad educativa”
y de él se derivan competencias profesionales para la formación inicial de maestros.
Uso de las TIC
El uso de las TIC se entiende como la incorporación de las Tecnologías de la información y la comunicación en los
centros escolares a dos niveles: gestión y práctica docente a través de dos formas: nuevas vías de comunicación y
novedosas formas de difusión de materiales didácticos.
Buenas prácticas
El concepto de “buenas prácticas” en TIC que se extrae de la política, se vincula a experiencias educativas y prácticas
docentes que integran recursos digitales en software libre y redes de comunicación para crear nuevos contenidos y
formas de organización escolar, promocionar otros tipos de actividades educativas y fomentar estrategias de trabajo
colaborativo. En algunos materiales editados por la Junta de Andalucía se contempla el concepto de buenas prácticas
como “aquellas que explotan las nuevas herramientas tecnológicas para conseguir en el alumnado un aprendizaje
autónomo que le motive a estar en permanente aprendizaje a lo largo de toda su vida” (Palomo, Ruiz y Sánchez). Las
buenas prácticas apoyadas en el uso de las TIC deben reunir, desde el marco legal analizado, almenos tres
características básicas: creatividad, flexibilidad y cooperación, con la finalidad de propiciar cambios en el currículo
escolar. Este concepto se vincula al de “excelencia docente”.
LIBRO: Claves para integrar las TIC en la escuela Trazos para pensar el mundo actual
Introducción
“Está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos. Y esta sociedad no es algo ajeno a nosotros. Está
aquí, en nuestras vidas personales, en nuestras emociones, en las ansiedades que enfrentamos todos los días”.
Anthony Giddens
El sociólogo Zygmunt Bauman señala que la velocidad de las transformaciones, los cuestionamientos a las
verdades estructurantes en las que nos apoyábamos, los procesos de destradicionalización e innovación constante,
las grandes modificaciones en las instituciones modernas tradicionales (trabajo, familia, pareja, género, Iglesia,
democracia, Estado, sociedad civil, partidos políticos, etc.) y el culto a la individualidad están haciendo tambalear las
certezas que sostenían las razones de nuestra vida cotidiana3, socavando su estabilidad e impactando en la manera
de vivir y de pensar el futuro
Emprenderemos este camino acercándonos al mundo contemporáneo a través de una selección de cinco situaciones
o acontecimientos significativos de la actualidad. Se trata de indicios o huellas de algo más grande. Son, a la vez,
cinco “trazos” que bosquejan una mirada y componen un cuadro de situación, una obra, un collage en el que se
pueden entrever distintas tramas y texturas, densidades y dimensiones del presente en el que vivimos.
Primer trazo: “Lo importante es el chip, mamucha”
En este trazo es posible reconocer algunos rasgos del mundo contemporáneo: el desarrollo tecnológico en base al
procesamiento digital de la información; la oferta creciente de productos y servicios de telecomunicaciones; las
diferencias generacionales en torno a la apropiación de las nuevas tecnologías, e incluso la sensación de que niños,
jóvenes y adultos hablamos distintos idiomas. El alejamiento generacional entre padres e hijos, docentes y alumnos,
abuelos y nietos, suele hacerse evidente en usos del lenguaje, consumos culturales y percepciones del mundo
marcadamente diferenciados
La autora distingue esquemáticamente tres tipos de cultura según las formas que toma la transmisión cultural, y que
pueden servirnos para pensar el presente. La cultura posfigurativa es aquella en la que los niños aprenden de sus
mayores. El presente y el futuro están anclados en el pasado. Son las culturas de la tradición. La cofigurativa es
aquella en la que tanto niños como adultos aprenden de sus pares. El futuro está anclado en el presente. Son las
culturas de la modernidad avanzada. La prefigurativa es aquella cultura en la que los adultos aprenden delos niños;
para Mead se trata de un momento histórico sin precedentes “en el que los jóvenes adquieren y asumen una nueva
autoridad mediante su captación pre-figurativa del futuro desconocido”
Segundo trazo: “Menos de 50.000. Ultrapasteurizada. Fortificada con calcio y vitaminas A, C y D”
Indudablemente es mucho más que eso. Más allá de que la mayoría de los consumidores no puedan saber a qué
refiere la cifra “50.000”, ni tampoco por qué es importante o beneficioso para la salud, esos datos específicos dan
cuenta de un proceso de producción complejo, de un saber orientado a la búsqueda de una mejor calidad del lácteo
en cuestión. A partir de los años cincuenta, cobró fuerza la revolución científico-técnica y se conformó el sistema
ciencia-tecnología-producción, vinculando estrechamente los avances encada uno de los campos. La producción
científica y tecnológica intensiva en los laboratorios de las empresas es una de las características de la sociedad de
nuestro tiempo. Como explica el sociólogo Manuel Castells (1995), la información se ha convertido en insumo y
factor principal en la reestructuración de los procesos productivos. Se trata de una nueva lógica de crecimiento y
acumulación del capital. Según este autor, “la generación, el procesamiento y la transmisión de información se
convierten en las principales fuentes de productividad y de poder”. En este marco, el conocimiento se convierte en
insumo clave para la competitividad.
Así, desde el sistema productivo se pone en circulación la noción de conocimiento competitivo, que tiene ciertas
características asociadas al mundo laboral. Se trata de conocimiento desarrollado generalmente en empresas,
centrado en problemas o en proyectos y no en disciplinas, vinculado a necesidades de aplicación e innovación Se
configura así un nuevo mapa de oficios y profesiones promovidos por las nuevas formas de producir, comunicar y
gestionar el conocimiento, ligado tanto a la alfabetización para el mundo laboral como a la necesidad de condecirse
con los nuevos modelos empresariales
Tercer trazo: argentinos en el exterior
Habla de la globalización económica, de las migraciones y de los distintos motivos y formas de la circulación de la
población en el mundo (por contratación de profesionales en empresas multinacionales, por búsqueda de mejores
condiciones de vida, por guerras, por motivos políticos, etc.). Recuerda, también, las desigualdades entre países –y
en el interior de ellos–, así como las vicisitudes para armar una nueva vida en un lugar diferente al de origen, los
conflictos sociales, culturales de convivencia que esto genera. Este parece ser un momento, como dice Martín
Barbero (2002), “en el que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que
llegan a una nueva era desde temporalidades muy diversas, pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin
modelos para el futuro. Lejos de instalar una cultura única u homogénea, la intensificación de los flujos culturales
transnacionales parece derivar en un mundo de carácter cada vez más mestizado. Las TIC, gracias a la velocidad de
procesamiento y transmisión y a su conexión de redes en todo el mundo, han cambiado las concepciones de espacio
y tiempo. Se habladle espacio de flujos que comprime el tiempo hasta convertirlo en presente continuo y comprime
el espacio hasta desaparecer las distancias terrestres. Además de ayudar a mantener el vínculo entre familiares y
amigos, la red digital interactiva conecta lugares distantes con sus características socioculturales distintivas y pone
en contacto varios modos de comunicación
Cuarto trazo: El planeta en peligro
“El planeta en peligro” es el título de un artículo periodístico que muestra un caso de problema global:
contaminación, calentamiento de la Tierra y cambio climático. A fines de los años setenta, el deterioro de las
condiciones ambientales en algunos puntos del planeta dio lugar al inicio de un amplio debate sobre los caminos que
la humanidad había tomado en pos del desarrollo socioeconómico, e incluso a la movilización de los ciudadanos por
estos temas. El problema ambiental se pensaba entonces como un asunto abordable en términos de disciplinas,
ampliación del conocimiento científico e instrumentación de mecanismos económicos y financieros. El papel de la
escuela es, de este modo, fundaméntale insustituible en la promoción de formas de pensar, de comunicarse y de
actuar que permitan a los jóvenes abordar los desafíos de su tiempo
Quinto trazo: Live 8, organizado por Makepovertyhistory
A pesar del crecimiento económico en muchas regiones del mundo, no se ha terminado con el problema de la
pobreza. Hacíamos mención en un trazo anterior a que el mundo globalizado muestra que la desigualdad entre los
países ricos y los pobres es cada vez mayor, así como la brecha en el interior de cada uno de ellos. Live 8 fue un
evento a escala mundial, organizado por Makepovertyhistory(Haz historia la pobreza), el 2 de julio de 2005, en el que
se realizaron conciertos de rock en distintas ciudades del mundo el mismo día, movilizándomeles de personas y
sincronizando la transmisión en vivo y directo a todo el planeta. Este trazo nos habla de la globalización, otra vez, y
pone de manifiesto la observación de
Néstor García Canclini (1998): “lo fragmentario es un rasgo estructural de los procesos globalizadores.
La globalización es tanto un conjunto de procesos de homogeneización como de fraccionamiento del mundo, que
reordenan las diferencias sin suprimirlas”.
Es interesante detenernos en este acontecimiento. El 1 de julio de 2005, el Reino Unido asume la presidencia de la
Unión Europea y el primer ministro Tony Blair se compromete poner en la agenda de trabajo para el futuro los
siguientes temas: comercio justo, reducción condonación de la deuda externa de los países más pobres del mundo,
aumentar la ayuda económica, compromiso para ayudar a combatir el sida. El 2 de julio se realiza el concierto Live 8,
bajo las mismas consignas, con el fin de instalar en la opinión pública esta agenda de temas y lograr la presión
mundial sobre los mandatarios de los países más ricos. Escapa a los límites de este material el desarrollo de este
tema. Solamente queremos destacar tres cuestiones. En primer lugar, lo significativo de la sincronicidadde los
acontecimientos. En segundo lugar, cómo estas situaciones de terrorismo internacional contribuyen al clima de
incertidumbre e inseguridad que venimos describiendo. Por último, dejar planteada la pregunta por la juventud en
Oriente, sus diferencias y similitudes con las juventudes latinoamericanas, lo cual seguiremos tratando a
continuación
Un trazo más: La “revolución” de las TIC
En este último trazo, nos interesa destacar, para los fines de este material, la importancia delo que se considera la
revolución en las tecnologías de la información y la comunicación.
“El salto tecnológico que permite digitalizar la información y que aliéntala hipótesis de que en los últimos treinta
años se está produciendo una revolución informacional, se sustenta a la vez en el proyecto de la convergencia de
soportes, lógicas industriales, culturas organizacionales, mercados y reglamentaciones de las principales industrias
relacionadas con la producción, tratamiento, procesamiento, almacenamiento y distribución de información. La
convergencia es uno de los principales conceptos que merecen elucidarse por tratarse de una suma de procesos que
afectan la médula de la sociedad informacional “La primera circunscribe la convergencia al plano meramente
tecnológico. La posibilidad de enviar fotos a través de teléfonos celulares o consultar las ediciones on-line, que
incluyen videos y audios, de los diarios del mundo, o escuchar las emisiones radiales por Internet, se produce gracias
a procesos de digitalización de la información. La convergencia es, en este sentido, la posibilidad de que un mismo
medio sea vehículo de textos escritos, sonidos, imágenes, videos. La segunda se refiere a la cuestión política de la
convergencia y de la mundialización de la cultura como un organizador de la memoria y el olvido
Capítulo II
Primera clave: Construir la relación con las tecnologías
Las percepciones y expectativas que tengamos respecto de las virtudes y potencialidades de las nuevas tecnologías
influyen en el tipo de acercamiento y utilización que hagamos de ellas. Según investigaciones recientes, los docentes
acuerdan en reconocer como aspectos positivos, que las TIC facilitan la tarea pedagógica, mejoran la calidad de la
educación y amplían las oportunidades de acceso al conocimiento. Por otro lado, muchos perciben como aspectos
negativos, la sensación de “deshumanización de la enseñanza” y la creencia de que las tecnologías pueden alentar el
“facilismo” en los alumnos. Frente a este campo de opiniones es oportuno recordar que las tecnologías disponen
algunos parámetros para la acción individual y social. Es decir, facilitan la realización de distintos tipos de acciones,
interacciones, organizaciones, aprendizajes, etc., y dificultan otros. Esta es, en pocas palabras, la definición de
affordances, un concepto que no tiene una traducción literal al español pero que podríamos decir que se entiende
en términos relacionales: la tecnología nos ofrece ciertas oportunidades y nosotros creamos, compartimos
significados, representaciones, valores, y desarrollamos actividades y usos preferidos alrededor de ellas. En este
sentido, en el uso, en la relación que establecemos con las tecnologías, ellas nos cambian a nosotros y nosotros a
ellas. Es importante destacar, también, que el contexto en que la interacción con la tecnología ocurre interviene
significativamente en la definición de la experiencia. Nuestro vínculo con la tecnología no se realiza de forma aislada:
los diversos patrones de adopción y de uso resultan de las diferentes prácticas sociales en las que se insertan, y no
de las tecnologías en sí mismas. Las representaciones culturales juegan un papel destacado en la percepción social
de la posición y la naturaleza de la tecnología, la actividad a realizar con ella y los valores que se dan al encuentro.
Esta es una idea importante que muchos autores enfatizan para no incurrir en el determinismo tecnológico, según el
cual la tecnología es la única causa de los cambios cognitivos, de las prácticas sociales, de las ideas y de las formas de
vivir en sociedad. En esta línea de pensamiento, muchos cayeron en la simplificada explicación de que la escritura, la
alfabetización y la imprenta –especialmente– provocaron la libertad religiosa en Occidente, la revolución industrial y
científica, los orígenes de la democracia y del capitalismo, etc. En contraposición, otros autores han mostrado que no
es la tecnología de la escritura en sí misma la que causa desarrollos cognitivos nuevos, como por ejemplo:
categorización, memoria, razonamiento lógico, etc., sino los procesos de escolarización involucrados, la valoración
social de estas actividades y la conformación de dispositivos institucionales que las impulsen y estimulen. Este es uno
de los sentidos en que planteamos que la relación con las nuevas tecnologías se construye. Es por eso, también, que
en este módulo vamos a hablar de las TIC en términos de oportunidades, de posibilidades de acción percibidas en
torno a ellas, de desafíos, y no tanto de efectos como algo que podamos predecir.
Crear contextos de aprendizaje con TIC
Con el fin de lograr una mayor claridad expositiva y, a la vez, intentando evitar lo que de acuerdo con lo dicho sería
una visión reduccionista del asunto, ordenaremos y problematizaremos en este apartado algunos de los aportes u
oportunidades de las nuevas tecnologías según distintos enfoques.
Desde una perspectiva instrumental, podríamos decir que las principales contribuciones de las nuevas tecnologías a
las actividades humanas se concretan en una serie de funciones que facilitan la realización de las tareas, porque
estas, sean las que sean, siempre requieren de una cierta información para ser realizadas, de un determinado
procesamiento de esta y, a menudo, de la comunicación con otras personas.
En términos generales, las nuevas tecnologías facilitan el acceso a la información sobre muchos y variados temas, en
distintas formas (textos, imágenes fijas y en movimiento, sonidos), a través de Internet, el CD-ROM, el DVD, etc. Y
también son instrumentos que permiten:
• procesar datos de manera rápida y fiable: realizar cálculos, escribir y copiar textos, crear bases de datos, modificar
imágenes; para ello hay programas especializados: hojas de cálculo, procesadores de textos, gestores de bases de
datos, editores de gráficos, de imágenes, de sonidos, de videos, de presentaciones multimedia y de páginas web,
etc.;
• automatizar tareas;
• almacenar grandes cantidades de información;
• establecer comunicaciones inmediatas, sincrónicas y asincrónicas
• trabajar y aprender colaborativamente;
• producir contenidos y publicarlos en la Web;
• participar en comunidades virtuales.
Ahora bien, más allá de todo lo que podamos hacer, ¿cuáles serían las oportunidades en el ámbito educativo? Se
podría empezar planteando que lo que nos permite avanzaren una nueva comprensión es ver que las TIC son un
conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa formando –como proponen
GavrielSalomon, David Perkins y TamarGloberson (1992), investigadores en temas de tecnología y educación– una
asociación intelectual que le posibilita realizar tareas de forma más eficiente y en menos tiempo, y también
utilizarlas como “herramientas para pensar”.
En las últimas dos décadas ha cobrado fuerza la perspectiva de la “cognición distribuida”. Es decir, considerar la
inteligencia humana como distribuida más allá del ámbito del organismo propio, abarcando a otras personas,
apoyándose en los medios simbólicos y aprovechando el entorno y los artefactos. En palabras de Perkins, sería la
“persona- más” el entorno. Es decir, la persona puede mejorar su rendimiento, ampliar sus capacidades o ir más allá,
lograr cambios en profundidad en sus procesos de comprensión.
A las TIC que ofrecen una asociación o colaboración intelectual se las ha llamado “instrumentos cognitivos” o
“tecnologías de la mente” porque potencialmente permiten al estudiante pensar a un nivel que trasciende las
limitaciones de su sistema cognitivo.
Para los autores mencionados, “la obra de una persona en colaboración con la tecnología podría ser mucho más
‘inteligente’ que la obra de la persona a solas”. Advierten, sin embargo, que la colaboración exige esfuerzo y que si
se pretende un desarrollo superior, el estudiante debe participar en forma comprometida, con atención voluntaria
(enforna “no-automática”) y dirigir la tarea meta cognitivamente. Salomon (1992) señala que esta asociación
intelectual es análoga a la situación que se suscita cuando un grupo de personas reúne sus capacidades mentales
para resolver conjuntamente un problema, plantear una estrategia o crear un diseño complejo. Según el autor,
“algunos dominarán determinados temas y al exteriorizarlo darán la posibilidad a los otros miembros del grupo de
emplear procesos que no podrían utilizar solos”. Ahora bien, dado este tipo de asociación, podemos preguntarnos
dónde reside la inteligencia. El autor explica: “Se podría argumentar que la inteligencia no es una cualidad
solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas
intelectuales provistas por la cultura”. Perkins (2001) comenta que el pensamiento y el aprendizaje distribuidos en
la persona-más aparecen con mayor claridad en situaciones en que se desarrolla una indagación auténtica y amplia:
un estudiante que elabora un ensayo, un publicitario que piensa una campaña, un director que realiza una película,
un ingeniero que diseña un puente. Según este autor, en educación, generalmente, el enfóquese centra en la
persona “solista”, que utiliza enciclopedias, libros, textos, materiales para estudiar, pero para ejecutar raramente
está provisto de otra cosa que no sea un lápiz y papel. Ya que para el autor la persona solista no es verosímil en la
vida real, enfatiza que las escuelas deberían ayudar a los alumnos a manejar el arte de la cognición distribuida.
Además, el eficaz aprovechamiento del entorno no se produce automáticamente, sólo porque está ahí, disponible. Si
no se les enseña, los estudiantes tienden a pasar por alto algunos de los mejores usos de las “estructuras de apoyo
físico, simbólico o social” que están a su alcance. Por ejemplo, los resúmenes, títulos, índices y el conocimiento de
las estructuras textuales forman parte del sistema de apoyo simbólico para llevar a cabo una lectura eficaz. Sin
embargo, sin formación en estrategias de lectura, los alumnos no pueden sacar provecho de ellas y suelen leer
linealmente desde el principio hasta el fin.
Si pensamos en torno a las TIC, encontramos oportunidades de cultivar todo tipo de habilidades referidas a la
distribución ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Las claves son, de algún modo, una orientación en ese
sentido. Muchas veces se ha planteado que, dado el aumento creciente de la información disponible en Internet, ya
no sería tan importante enseñar contenidos sino habilidades para el manejo de esa información. Sin embargo, desde
la perspectiva que estamos presentando, esta distinción carece de fundamento, ya que un aspecto fundamental en
el arte de la cognición distribuida es la enseñanza de conocimientos. Detengámonos en este punto. Por lo general,
la comprensión de una disciplina no solo conlleva conocimiento del “nivel del contenido” (hechos, procedimientos),
sino también lo que podría llamarseconocimiento de “orden superior”, acerca de las estrategias de resolución de
problemas, estilos de justificación, explicación y características investigativas del dominio en cuestión, porque es
este nivel el que incide en la capacidad de hacer, de resolver problemas, de plantear abordajes, etc. Estas estrategias
y modelos proporcionan los caminos principales entre los cuales elegir el comportamiento pertinente en el dominio,
y son los que infunden significado a las actividades relacionadas con él. Al faltar la estructura de orden superior, el
ejecutante se ve limitado en sus opciones. De acuerdo con Perkins,
“una perspectiva centrada en la persona-más señala que los parámetros y trayectorias básicas del desarrollo
humano pueden cambiar según lo que comúnmente podrían considerarse matices del entorno y de la relación de la
persona con él. Y seguramente resulta posible imaginar un proceso educativo que se oriente en mayor grado hacia la
persona-más, fortaleciendo a los alumnos para que acumulen mayor saber y arte en relación con los recursos
cognitivos suministrados por los medios físicos y humanos quelos rodean; en realidad, fortaleciendo a los alumnos
para que construyan a su alrededor su “más” personal, su propio entorno para un programa que evolucione junto
con ese entorno”.
En síntesis, el sentido de construir la relación va por el lado de enseñar a aprovechar los sistemas de apoyo en
situaciones auténticas y dar las herramientas para el conocimiento de orden superior.
Ahora, ampliando la mirada con una perspectiva social y política, las escuelas que enseñen a los jóvenes a hacer un
uso significativo de las TIC y aprovechar los sistemas de apoyo a la cognición, les abrirán las puertas a nuevas
posibilidades de acceso a un mayor flujo de información, mayores ocasiones para el acercamiento a fuentes de
enseñanza y oportunidades laborales. Porque como veremos en este módulo, las tecnologías de la información y la
comunicación no son simplemente un medio o una herramienta para desarrollar la inteligencia, sino un espacio
multidimensional, público, colaborativo, para la construcción de ideas, conceptos e interpretaciones, la
organización y la acción. Las TIC aportan un espacio que puede integrarse y complementar las tareas del aula,
especialmente en la experimentación y aprendizaje de otras formas de conocer y otros modos de expresarse, de
comunicarse y de hacerse visible. También, la mayor disponibilidad de información será mejor aprovechada si se
enseña a los jóvenes a plantear preguntas y recortar los problemas con enfoques novedosos, pertinentes y
significativos (conocimiento de orden superior). Finalmente, y no por eso menos importante, tenemos frente a
nosotros ocasiones potenciales para propiciar, alentar y preparar a los jóvenes para la participación en la vida social
y pública con ideas y criterios propios. Así, el mayor y mejor acceso a las oportunidades que brindan las TIC
contribuiría a la democratización
La enseñanza y las tecnologías
Podemos decir que, en forma paralela a la difusión de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en el
mundo del trabajo y del tiempo libre, los sistemas educativos han intentado, con mayor o menor éxito, incluirlos en
las prácticas de enseñanza. En líneas generales, se ha partido de una visión centrada en las posibilidades del medio,
para motivar a los alumnos y facilitar la comprensión de los contenidos curriculares.
No obstante lo señalado, se observa que la incorporación de nuevas tecnologías en la educación genera, con cierta
frecuencia, “ciclos de fracaso”. Cuando una tecnología es desarrollada y lanzada al mercado, surgen diversos
intereses y factores que tienden a aplicarla a la solución de problemas educativos. De esta forma, se generan
expectativas que no se cumplen. Crece la percepción de que el uso es inadecuado e improductivo, produciendo el
efecto paradójico de reforzar los viejos moldes educativos que se pretendía transformar. Esto se explicaría, entre
otros factores, por la creencia de que la incorporación de las nuevas tecnologías garantiza per se el cambio educativo
y lo justifica. Es lo que se denomina enfoque tecnocéntrico. O, por el contrario, la tendencia a asimilar las nuevas
tecnologías a las prácticas educativas existentes y utilizarlas para hacer aquello que concuerda con la filosofía y
prácticas pedagógicas prevalecientes. La inclusión de nuevas tecnologías lograría resultar una innovación si fuese
acompañada de cambios conceptuales en la concepción de su uso y de la reflexión sobre por qué y para qué
utilizarlas, cuáles son los aportes y qué tipo de aprendizaje se puede promover con ellas.
Es importante detenernos un momento en este punto para enfatizar la necesidad de tener en cuenta la dimensión
humana cuando se busca impulsar transformaciones de esta naturaleza. En la adopción de TIC no solo son
importantes las consideraciones sobre las oportunidades de aprendizaje, sino también las cuestiones relativas a las
personas involucradas en el proceso y los marcos institucionales en que se produce. Las formas de pensar y los
modos de hacer, de desempeñar la labor, están asociados, entre otras cosas, a las tecnologías utilizadas (libros, tiza y
pizarrón, etc.), y están profundamente arraigados en las personas –docentes, directivos y alumnos– y en las culturas
institucionales. Esto forma parte de lo que se denomina conocimiento tácito, conocimiento práctico, teorías
implícitas o esquemas prácticos de acción. Cualquiera de estas denominaciones, haciendo énfasis en algunos
aspectos más que en otros, apunta a explicar que se trata de un conocimiento que sólo puede ser formalizado
parcialmente, que ha sido acumulado a lo largo del tiempo a través de procesos de aprendizaje de la propia práctica
pedagógica, y que se aplica ante una variedad de situaciones concretas e irrepetibles, articulando respuestas
complejas. Son teorías implícitas personales sobre la enseñanza y el aprendizaje que también han sido reconstruidas
sobre conocimientos pedagógicos elaborados y transmitidos en la formación. Estas teorías o esquemas tácitos
tienen fuerza determinante en relación con las prácticas, en el sentido de que permiten regularlas y controlarlas, y
además poseen cierta estabilidad. En síntesis, este es un tipo de conocimiento experiencia, representado en
imágenes o esquemas, de carácter subjetivo, personal y situacional y a la vez propio de un colectivo profesional.
Tenerlo en cuenta, nos permite entender que enseñar no es simplemente aplicar un currículum y cumplir con los
objetivos de contenido, porque permanentemente desarrollamos tareas que no pueden ser pautadas por manuales
de procedimientos ni por planificaciones. Considerar el conocimiento tácito se vuelve fundamental cuando se
promueven procesos de cambio.
Este modo de entender aquello que da forma y sustenta los principios de actuación docentenos permite, a su vez,
comprender que la incorporación de una nueva tecnología puede suponer transformaciones profundas en formas de
hacer arraigadas y la revisión de algunos supuestos sobre el conocimiento y las disciplinas, sobre el enseñar, el
aprender y cómo aprendemos para enseñar.
Asimismo, debemos considerar que al incorporar TIC y cambiar la propuesta de enseñanzas e modifica también, por
un lado, el tipo de aprendizaje y de desempeño que esperamos de los jóvenes, esto es, su condición de estudiante. Y,
por otro, se los embarca en otros usos de la tecnología a los que, tal vez, no estén acostumbrados (o, directamente,
no han tenido acceso). El investigador en educación Gary Fenstermacher, dice que “la tarea central de la enseñanza
es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje”–a las que denomina “estudiantar”– y dar apoyo a la
acción de estudiar. Es decir, el profesor debe instruir a los jóvenes acerca de los procedimientos y exigencias de su
rol de estudiante, que, además de realizar las tareas de aprendizaje, “incluye tratar con profesores, habérselas con
los propios compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser estudiante y también controlar los aspectos
no académicos de la vida escolar”.
Entendemos que ellos, a través de actividades que han llevado a cabo, las evaluaciones que les han sido
presentadas, los estilos de los profesores a los que han tenido que adaptarse y las rutinas de la institución, también
han desarrollado un conocimiento tácito, unas formas de ser estudiante y, por supuesto, una serie de estrategias y
“ardides” para jugar el juego de la relación pedagógica. Entonces, al modificarse las tareas de aprendizaje, las
rutinas, etc., ellos tendrán que sumarse al cambio y avanzar hacia nuevos modos de “estudiantar” y hacia la
incorporación de las TIC como apoyo físico a la cognición las formas de aprender a ejercer la ciudadanía. Es decir,
aunque ellos tengan contacto fuera de la escuela con las nuevas tecnologías, tendrán que aprender a aprender con
ellas, utilizarlas en otros contextos y para otros fines, y afrontar el desafío de pensar de modos nuevos. Este es otro
de los sentidos en que decimos que la relación con la tecnología hay que construirla.
Los jóvenes y las nuevas tecnologías
Otro aspecto que queremos plantear para esta construcción se deriva de lo expuesto recién y de la observación
sobre la aproximación y el uso de las TIC que hacen los jóvenes que tienen acceso a ellas. En primer lugar, los
jóvenes aprenden a utilizarlas en la cotidianeidad, por ensayo y error, desde el juego, de modo informal, implícito,
intuitivo, visual, preguntándose y proporcionándose entre sí instrucciones simples trucos y recomendaciones, con
fines específicos de información, de entretenimiento y comunicación. A diferencia de muchos adultos, ellos entienden
rápidamente el idioma de los botones y se manejan con soltura en la complejidad de las redes informáticas.
Pareciera que, como dicen Jesús Martín Barbero y Germán Rey (1999), están dotados de una “plasticidad neuronal”
y de una “elasticidad cultural”. En segundo lugar, se puede afirmar que son prácticas que tienden a masificarse entre
ellos por ser símbolo de pertenencia a ciertos grupos. Es decir, más allá de la facilidad que encuentran en manejar
estas tecnologías, hay una suerte de estímulo a usarlas por ser fuente de diferenciación social. Por último,
investigaciones recientes indican que los jóvenes, dentro de su marco de posibilidades, utilizan una amplia gama de
medios y aparatos. Estos se distinguen entre “medios de primer plano” y “medios de fondo”. Los primeros son el
foco de atención, mientras que los segundos conforman un ambiente agradable en el que trabajar y divertirse.
Además, con frecuencia, usan dos o más al mismo tiempo. A esta capacidad se la denomina multitarea.
En síntesis, comprender la dimensión social, cultural e histórica de los cambios que acontecen en las formas de
registro y transmisión de los saberes construidos socialmente nos permite entender por qué las tecnologías de la
información y la comunicación no se entienden como una herramienta más sino como un cambio social profundo y
estructural en las formas de conceptualizar y concebir el mundo que nos rodea; y por lo tanto, en las formas de
acceder, aprender y conocer el entorno. Teniendo en cuenta esta mirada, tendremos elementos nuevos para
repensar nuestros supuestos pedagógicos y las decisiones sobre qué, para qué, por qué y cómo, que guían la
inclusión de TIC en la enseñanza. Reflexionar en torno a este marco social y cultural nos provee, además, la
oportunidad de definir un uso con sentido y que agregue valor a las propuestas.
Segunda clave: El volumen de la información
Internet es una red mundial de computadoras interconectadas que comparten información y recursos. En el uso
cotidiano, las denominaciones Internet y World Wide Web(del inglés, “telaraña de ancho mundial”), conocida
también como la Web o la Red, con mayúsculas, se emplean indistintamente. Sin embargo, con el fin de poder
aprovechar el potencial educativo que estas tecnologías ofrecen, debemos saber que no son lo mismo. La Red es un
sistema de información mucho más reciente que emplea Internet como medio de transmisión. Conozcamos o no
cómo funciona la Red, una de las ideas que circula es que es como una gran biblioteca, donde podemos encontrar
casi cualquier cosa. Hay una percepción de disponibilidad ilimitada de información, de voces, de puntos de vista, de
recursos, etc., que puede ser abrumadora. Tanto es así que este fenómeno aparece referido en los textos
especializados como hiperinformación, sobreabundancia de información, datasmog, avalancha, inundación, etc.
Cabe señalar que existe una diferencia sustantiva entre información y conocimiento: esta radica en la actividad
cognitiva de los sujetos. Es mucha la información a la que podemos acceder, pero otra cosa es el conocimiento
construido en base a ella, pues este involucra procesos idiosincrásicos para su apropiación y transferencia, y se
elabora en base a una red de conexiones significativas para un sujeto, en una situación determinada y en un
contexto de práctica específico.
Como mencionamos en la clave anterior, basándose en la crítica a la esquemática transmisión de conocimientos
entendidos sólo como información (datos, definiciones, etc.) que los estudiantes deberían adquirir (memorizar),
muchos autores y docentes ponen el énfasis en el desarrollo de habilidades complejas, como desarrollar en los
estudiantes el espíritu crítico y habilidades para el manejo de la información, ya que para almacenar información
están las máquinas, que lo hacen mejor. Sin embargo, este entusiasmo por dividir las tareas entre seres humanos y
máquinas nos puede hacer olvidar que necesitamos memorizar, recordar, para armar una base de información y
conocimientos de orden superior que nos permitirá luego, entre otras cosas, configurar nuestros criterios para
evaluar los datos que encontremos en Internet. El pensamiento no se da en el vacío, sino que es impulsado y
apoyado por el conocimiento adquirido, tanto en la forma de hechos específicos como en los principios de
organización y razonamiento. Como dice Emilio TentiFanfani “Podría decirse que este énfasis en el desarrollo de
facultades complejas, cuando va de la mano de una desvalorización de la idea de educación como apropiación (y no
como memorización) de conocimientos y capital cultural, en general, puede tener consecuencias negativas. En
efecto, la preferencia exclusiva por la creatividad y las capacidades críticas puede quedar en buenas intenciones
cuando se autonomiza y se opone a la idea de educación como apropiación de los frutos de la cultura y de la
civilización [...] La creatividad y la conciencia crítica constituyen conceptos vacíos si no van acompañados por un
fuerte énfasis en el dominio de aquellas herramientas de pensamiento y de acción que los hombres han
desarrollado, codificado y acumulado a lo largo de su historia. En cualquier cambio de la actividad humana, tanto
científico-técnico como estético o deportivo, tienen mayor probabilidad de inventar y de crear los que se han
apropiado de aquellos elementos culturales previamente desarrollados [...] El saber acumulado tiene esa virtud: no
sólo es conocimiento hecho, sino también método, estrategia, instrumento, recurso para criticar y superar lo dado.
Ésta es una característica de la cultura contemporánea. En otras palabras, cuando se trata de saberes y
competencias complejas, la reproducción está íntimamente ligada a su propia producción renovada. La cultura
compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento”. Lo que estamos planteando es que la enseñanza de
estas habilidades debe realizarse junto con los conocimientos de primer orden y los de orden superior.
Habilidades para el manejo de la información
Así como necesitamos comprender de algún modo cómo los bibliotecarios ordenan y catalogan los libros (y todos los
materiales que podemos encontrar en las bibliotecas) para dar con aquello que pueda servirnos, para encontrar
información en Internet debemos aprender a usar las herramientas de búsqueda y entender su lógica. Una de estas
herramientas, la más usada, son los motores de búsqueda. Básicamente, ingresamos las palabras clave y como
resultado es probable que obtengamos cientos de miles de referencias, aunque no todas las que están en Internet.
Nos encontramos aquí frente a dos problemas. Por un lado, los sitios invisibles a los motores de búsqueda (Ver el
recuadro Internet invisible) y, por otro, el problema de la relevancia. La información aparece desordenada y
fragmentada.
No existen reglas estructurantes. Los buscadores permiten encontrar la información, pero no la organizan. Esto
puede llevar al desconcierto. Por eso, muchas veces, la abundancia de información no se traduce necesariamente en
un aumento del conocimiento. El objetivo es, entonces, distinguir lo útil, lo creíble, lo interesante, lo importante,
aunque a veces se tenga la sensación de desperdiciar mucho tiempo en revisar trivialidad eso información poco
seria. Nicolas Burbules y Thomas Callister, hablan de hiperlectura como la capacidad de “encontrar y de leer en
forma selectiva, evaluar y cuestionar lo que se encuentra, es decir, la de realizar conexiones propias entre los
hallazgos, poner en duda los enlaces que otros proporcionan, preguntarse por los silencioso las ausencias”. Por eso,
los autores enfatizan: “la capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y cuestionarla es
uno de los desafíos educativos fundamentales que generan las nuevas tecnologías”. En concreto, ¿qué habilidades
supone buscar y encontrar la información que se necesita? Edith Litwin (2004), una especialista en tecnología
educativa, sugiere:
• Identificar la naturaleza de la información.
• Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las características de Internet es
que una cosa lleva a la otra).
• Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).
• Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.
• Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.
• Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los conocimientos y
los métodos de las disciplinas involucradas.
• Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina).
• Decidir continuar con la búsqueda o no.
Estas acciones que involucran el buscar y encontrar puede hacerlas el docente para seleccionar el material didáctico
para sus alumnos. Este podrá ser ofrecido de modos más o menos formalmente estructurados: suelto, en cazas del
tesoro, como miniquestsowebquests. Un dato básico para recordar es que dada la facilidad de manipular la
información digital, especialmente a través de los recursos cortar y pegar, es indispensable generar consignas que
aseguren un trabajo de elaboración sobre la información.
La búsqueda y la selección pueden ser realizadas progresivamente por los mismos estudiantes, con la guía del
profesor, hasta alcanzar los más altos grados de autonomía y autorregulación posibles. Por ejemplo, a través del
método de aprendizaje por proyectos. Además, es importante que los estudiantes comprendan por qué es necesario
evaluarla información encontrada. A partir de allí, no solo enseñarles a trabajar con información proveniente de
distintas fuentes, sino también, guiarlos para planificar cómo comunicar y compartir los resultados y,
fundamentalmente, actuar en base a la ética y la responsabilidad en la utilización de la información.
Por último, debemos recordar que si bien es fundamental el desarrollo de estas habilidades, también lo es
enseñarlas en un marco de actividades que tenga sentido, que sea significativo y pertinente.
Algunos criterios para evaluar la información
Necesariamente tendremos que invertir tiempo en jerarquizar, seleccionar y discriminar.
Y, además, enseñar cómo hacerlo.
La evaluación de los materiales que están disponibles en la Red a veces requiere tener bastante conocimiento del
área. Sin embargo, cuando no se tiene estos conocimientos, estimar la credibilidad implica hacerse algunas
preguntas:
• Quién: ¿quiénes son las fuentes de información?, ¿aparecen el nombre de la organización que publica y el del
responsable?, ¿proporcionan una dirección de contacto? Muchas veces encontramos esta información en “Sobre
nosotros” o “Quiénes somos”.
• Cuándo: se refiere a la vigencia y actualización de la información publicada.
• Por qué: ¿cuáles son los objetivos explícitos de la organización? Esta información suele aparecer en “Nuestra
misión” o en “Institucional”.
• Para qué se ha publicado la información: ¿para vender?, ¿para informar con hechos y datos?, ¿para compartir,
poner a disposición ideas, conocimientos?, ¿para parodiar?
• Cómo: se refiere, por un lado, a la calidad y exactitud del contenido (¿se mencionan las fuentes?, ¿se provee
enlaces?, etc.). Por otro, al diseño gráfico y al diseño de la navegación.
• Quién lo recomendó y cómo llegamos a este sitio: los enlaces desde y hacia un recurso implican una transferencia
recíproca de credibilidad. Cuando una persona proporciona un link a otra o lo menciona, suponemos que funciona
como una recomendación. Burbules y Callister, afirman:
“La cadena de enlaces que es Internet es una enorme red de relaciones de credibilidad: quienes establecen enlaces
activos de información confiable y cuya información o puntos de vista son a la vez identificados y recomendados por
otros, ganan credibilidad a la vez como usuarios y como proveedores de información. A esta red la denominamos
sistema de credibilidad distribuida”.
Este representa uno de los métodos más eficientes y crecientemente más utilizados para la búsqueda de
información. Lo interesante de todo esto es no solo la posibilidad de tener identificados ciertos sitios que nos indican
la ruta hacia los recursos que nos pueden resultar útiles, sino también proponer a los estudiantes el desafío de ser
proveedores de información o creadores de contenido y generadores de redes de intercambio. Es decir, tenemos
aquí oportunidades para ofrecerles una tarea genuina a partir de la cual aprender, y una forma concreta de hacerse
visible y tener las primeras experiencias de participación en la vida pública.
Toma de decisiones en el acceso a la información
Hasta la aparición de los medios de comunicación y las TIC en la educación, la pregunta por la confiabilidad de una
fuente no era planteada como una necesidad. El contenido y la forma en que este era presentado en el libro de texto
descansaban, fundamentalmente, en la credibilidad de la editorial. No ha sido habitual en las aulas la práctica de
cuestionarlas intenciones de los autores ni el tratamiento que hacían de los distintos temas. Manuel Área Moreira,
especialista en nuevas tecnologías y educación, dice: “El libro de texto es el principal material que dispone el
profesorado donde se dota de contenido y se operativizan en un nivel práctico las prescripciones de un programa
curricular específico. Como sugiere Gimeno, los textos escolares son los recursos traductores y mediadores entre la
propuesta oficial del currículo y la práctica del aula. En el texto se encuentra la metodología que posibilita el
desarrollo de los objetivos, se encuentran ya seleccionados y secuenciados los contenidos, se proponen un bando de
actividades sobre los mismos, se encuentra implícita la estrategia de enseñanza que ha de seguir el profesor”.
Pero, por otro lado, con el mayor volumen de información tenemos a disposición más cantidad de fuentes. La
característica es que están diseminadas, se presentan en distintos formatos, estilos y diseños; responden a diversos
propósitos, y no siempre han sido creadas específicamente para fines educativos.
Con la incorporación de la información y los recursos de las TIC se hace necesario volverá preguntarnos, con
respecto a este tema, qué recursos utilizaremos, de qué modelos combinaremos, si vamos a proporcionar toda la
información que consideremos importante o vamos a alentar en los alumnos la práctica de la búsqueda y de la
reflexión. Consideramos que estas alternativas no son excluyentes.
Web 2.0
Estamos entrando en una nueva etapa de Internet, a la que se le ha puesto un nombre: Web 2.0. Este es el término
utilizado para referirse a una nueva generación de aplicaciones y sistemas de la Web que permiten establecer
relaciones de muchos-a-muchos o comunidades. La Web 2.0 representa un cambio de concepción de la Red. A
diferencia de la anterior, con sitios web estáticos, raramente actualizados y sin interacción con el usuario, la Web 2.0
es una plataforma colaborativa donde se crean contenidos en forma dinámica, es decir, se producen en red y pueden
editarse en el momento. Esto es posible gracias a herramientas que requieren muy pocos conocimientos técnicos.
Por ejemplo, de las enciclopedias on-line pasamos al concepto de la Wikipedia, en la que cualquier persona puede
participar en el desarrollo de los temas; de los sitios personales a los weblogs, mucho más fáciles de publicar y
actualizar; de los directorios para organizar contenidos, a los de taggingo etiquetado social, en los que la
categorización de aquello publicado es realizada por los mismos usuarios. De este modo, la Web pasa a ser una
plataforma antes que un medio o canal de comunicación. La propuesta de los creadores y desarrolladores de la Web
2.0 es mejorar permanentemente esta nueva arquitectura de participación donde se lee, escucha o mira, se hace
compartiendo, socializando, colaborando y, por sobre todo, creando. Aquí la innovación surge de características
distribuidas por desarrolladores independientes y el cambio es permanente. La concepción es que “la Web 2.0 no es
precisamente una tecnología, sino la actitud con la que debemos trabajar para desarrollar en Internet. La única
constante debe ser el cambio, y en Internet, el cambio debe de estar presente más frecuentemente”.
Algunas aplicaciones y sistemas de la Web 2.0
 Podcast: archivo de audio distribuido mediante un archivo RSS. En el proyecto colaborativo Podcast.org (en
español: http://www.podcast-es.org/) se condensa todo lo referente a este recurso: un listado exhaustivo de
podcasts, información sobre cómo confeccionarlos, programas.
 You Tube.com: almacena videos y permite, utilizando el código HTML, su re publicación. Este inofensivo
código permitió a millones de blogs y publicaciones electrónicas, insertar videos almacenados en
Youtube.com en sus propias publicaciones.
 SlideShare: sitio para compartir y etiquetar presentaciones. http://slideshare.net/
 Flickr: sitio para compartir fotos. http://www.flickr.com/
 Technorati: permite buscar blogs por categorías. http://www.technorati.com/tags/. Para tener una idea de
la variedad de temas, estilos de escritura, dinámicas de actualización y elecciones estéticas en los weblogs
Competencias básicas: aprender a buscar información, a aprender y a participar
Según Carles Monereo (2005), las competencias para buscar información y aprender a aprender se refieren al
conjunto de estrategias que permiten aprender a partir de sus propios recursos. Estas apuntan a formar un aprendiz:
• Permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y de adaptarse a los cambios;
• Autónomo, que emplee sus recursos de manera auto dirigida. Es decir, alguien capaz de interiorizar pautas,
recomendaciones y guías de otros más expertos y que de algún modo lo acompañan;
• Estratégico, que disponga de recursos y de conocimientos en función del objetivo perseguido, y tome decisiones
ajustadas al contexto de aprendizaje;
• Que autorregule (supervise, monitorice) su proceso de aprendizaje, tome decisiones respecto de qué, cómo,
cuándo y dónde aprender en cada momento;
• Que aprenda de situaciones de enseñanza no formales (museos, programas de televisión, diarios, etc.).
El desarrollo de las competencias ciudadanas, por su parte, enfoca su interés en el conjunto de conocimientos,
habilidades y disposiciones para contribuir a la convivencia, participar democráticamente en la vida pública y valorar
el pluralismo en la búsqueda del bien común. La integración de las TIC ofrece oportunidades y herramientas
poderosas para formar ciudadanos:
• Informados y con una visión crítica, basada en la reflexión y la argumentación;
• Con una actitud abierta al diálogo y respetuosa de la diversidad;
• Que participen en forma activa y responsable en la vida pública.
¿Las TIC como objeto de estudio? Desarrollando la capacidad crítica
Hemos diferenciado información de conocimiento y presentado algunos criterios para evaluar la información. Como
vimos, estas son dos acciones importantes ya que se ha tendido a asimilar los dos conceptos y también se ha
sobrevalorado la disponibilidad por encima de la calidad de la información. A pesar de tomar todos los recaudos
posibles en la evaluación de la confiabilidad de la información, aún corremos el riesgo de considerar a la Red como
una fuente neutral de información o como simple ayuda o recurso pedagógico. Es importante plantear cuestiones
acerca de los intereses de los autores y de las formas de representación del mundo que esa información difunde. Es
decir, como sugiere David Buckingham (2005) –investigador y especialista en educación en medios–, las TIC deben
ser incorporadas como objeto de estudio al lado de otros medios como el cine, la televisión y la radio. Uno de los
fines de la educación apunta al desarrollo de la capacidad crítica. Pero, ¿de qué se habla cuando se utiliza el término
“crítico”? ¿Qué diferencia un enfoque crítico de uno acrítico? ¿Quién define lo que es acrítico?
Buckingham dice que en el enfoque predominante de la educación en medios se asocia
“crítica” a desmitificación, a desmitologización, a hacer visible la ideología y alertar sobre las limitaciones de los
textos mediáticos. Esta postura está concebida en términos puramente negativos ya que su objetivo es marcar las
deficiencias de los medios (morales, ideológicas, estéticas), y parece implicar asumir de inmediato algún tipo de
censura. Además, en la práctica se produce a menudo una situación en la que únicamente se presta atención a una
lectura verdaderamente crítica, que curiosamente tiende a ser o coincidir con la lectura del profesor. Cuando los
estudiantes comprenden que esta es la orientación que toma el trabajo sobre medios y TIC, infieren que acusar las
limitaciones de los medios es la respuesta que se espera de ellos. Buckingham sostiene que ya a partir de los diez
años, los niños suelen identificar muy bien estas deficiencias en los programas de la televisión y que se muestran
críticos al respecto. Bajo este enfoque y dada la facilidad con que los estudiantes captan que esto es lo que hay que
hacer, se puede desembocaren una situación en la que el profesor se esfuerza por enseñar a los alumnos cosas que
ellos creen que ya saben. Por este motivo, Buckingham sostiene que se necesitan formas de análisis que no
dependan de la realización de lecturas “correctas”. Para ello, el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico
se sostiene cuando se da cabida a lo personal, al compartir interpretaciones, respuestas y sentimientos subjetivos; a
describir experiencias cotidianas con los medios y reflexionar sobre ellas. Se trata de propiciar una visión más
analítica y reflexiva, tratando de situarla dentro de una comprensión más amplia. Asimismo, es necesario estructurar
el tiempo y las energías que implica la enseñanza del pensamiento crítico. Esto es, adoptar un ritmo de trabajo que
permita al estudiante desarrollar su pensamiento, destinar tiempo a la reflexión, al cuestionamiento, a la
experimentación de soluciones alternativas en la resolución de problemas, a la evaluación del trabajo, etc. Es muy
importante también enseñar la transferencia de las habilidades del pensamiento crítico a otras situaciones y otros
contextos. Enseñar las habilidades del pensamiento crítico no solo se refiere a analizar la construcción de la lógica de
la argumentación, sino también cómo se construye el sentido a través de la combinación de las imágenes y los
textos, la percepción de lo que se quizo decir a partir de la lectura de los gestos, las conjeturas sobre lo no dicho, etc.
Otro elemento a tener en cuenta es lo que señala Roger Chartier:
“los libros electrónicos organizan de manera nueva la relación entre la demostración y los hechos, la organización y
la argumentación, y los criterios de la prueba. Escribir o leer en esta nueva especie de libro supone desprenderse de
las actitudes habituales y transformar las técnicas de acreditación del discurso sabio, me refiero a la cita, la nota al
pie de página [...] Cada una de estas formas de probar la validez de un análisis se encuentra profundamente
modificada desde que el autor puede desarrollar su argumentación según una lógica que no es necesariamente
lineal o deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por él mismo los documentos (archivos,
imágenes, palabras, música) que son los objetos o los instrumentos de la investigación. En este sentido, la revolución
de las modalidades de producción y de transmisión de textos es también una mutación epistemológica
fundamental”.
Hasta aquí hemos considerado distintos elementos para abordar la enseñanza del pensamiento crítico dentro del
análisis crítico y de la crítica como género literario. Ahora bien, Burbules y Callister, se preguntan qué tipo de acceso
a las TIC vale la pena tener, y responden: “Es necesario centrar la atención en la capacidad de los usuarios de elegir,
evaluar y analizar lo que encuentren allí [en Internet]. Un acceso eficaz supone la capacidad y la voluntad de
seleccionar y evaluar la inmensa cantidad de material disponible y también la capacidad de hacerse oír y ver,
contribuir con buena información, ideas y puntos de vista propios”. Esto nos habla de complementar el análisis con
la producción en el trabajo con medios y
TIC. Producción que se fortalece con la facilidad de publicar que nos aporta la Web 2.0 y la posibilidad de ganar
presencia en Internet siendo un proveedor creíble de información. Cuando se da a los alumnos oportunidades para
producir, la mayoría de las veces dan cuenta de comprensiones sofisticadas. Cuanto mejor sepan crear contenidos
(fotonovelas, weblogs, videos, etc.), mejor podrán evaluar los recursos de otros y apreciar los buenos diseños y las
aplicaciones imaginativas; podrán distinguir elementos superficiales de los importantes para formarse opiniones
independientes sobre el valor y la calidad de la información, etc. Además, ellos mismos perciben un valor agregado
en el aprendizaje cuando realizan trabajos prácticos, interactúan con otros y juegan con las formas y convenciones
de los medios y de
Internet. Por otro lado, si combinamos esto, por ejemplo, con un trabajo sobre la información de actualidad,
incluyendo distintos formatos y medios, estaremos contribuyendo a desarrollarlas competencias ciudadanas. Como
indican Burbules y Callister: “Lo que está en juego aquí no es sólo la educación. [...] también tiene que ver con las
oportunidades laborales, la adquisición de recursos culturales y de entretenimiento, interacciones sociales y, cada
vez más, información y participación política”.
Con todos los elementos desarrollados hasta ahora en este material, parece claro que el desarrollo de las habilidades
del pensamiento crítico debe sostenerse de un modo más general, y no restringirse a los medios de comunicación o
TIC. El pensamiento crítico es una actitud, una disposición que busca fisuras transitables en el conocimiento,
problematizar, estar en estado de alerta. Enseñar las habilidades del pensamiento crítico implica que los estudiantes
adquieran conocimientos y, también, hacerles entender que desde el abordaje científico son provisionales, que
suponen un inevitable recorte y que en el ámbito de las ciencias se producen encuentros y enfrentamientos de
teorías. Obviamente, como docentes debemos manejar esta tensión y la necesaria gradualidad de la enseñanza de
estos temas y cuestiones. No olvidemos que la capacidad crítica implica no dar nada por sentado y asumirla
confusión, la duda, pero también la curiosidad y el asombro. La crítica es un género artístico que juzga otros
géneros artísticos. La crítica es arte hablando sobre arte. O así debería ser.
Tercera clave: Otras formas de organizar la información, de representar y de narrar. Lo audiovisual, lo multimedia
y lo hipermedia
Los medios de comunicación de masas han jugado y juegan un papel destacado y relevante en la configuración de
estilos de vida, valores, modas, costumbres, actitudes y opiniones. A través de los medios se han forjado niveles de
aspiración, modelos de identificación y de participación en la esfera pública, y un nuevo campo de saberes en torno
a la moda y la actualidad. La televisión, especialmente, nos proporciona muchos temas para conversar en la vida
cotidiana. A este escenario se suman las TIC y la rapidez con que los adolescentes suelen adoptar los nuevos
dispositivos y servicios. Como decíamos en el trazo “Lo importante es el chip, mamucha”, se abren brechas
generacionales en la relación con las tecnologías y se invierten los roles en el enseñar y el aprender. Por otro lado, a
la clásica intermediación de los libros y los profesores en el acceso al conocimiento y la información, se suma la
relación directa que el estudiante puede tener con las fuentes, su diversidad y sus formas multimedia les e
hipertextuales. Todo esto, junto a las transformaciones que mencionamos en los distintos trazos, es lo que ha
contribuido a formar un “nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje”, en el que se desordenan. Del lado de la
institución escolar, esto se traduce en la disminución de su influencia cultural e ideológica sobre la formación de la
infancia y la juventud; esto es, en otras palabras, la “pérdida de su hegemonía socializadora”. Según el profesor
TomazTadeu da Silva, “la institución oficialmente encargada de la tarea de transmisión cultural condensa el espacio
de la crisis que se forma en la confrontación de lo viejo con lo nuevo”. Según el autor, la dimensión cultural de la
crisis de la escuela se explica como la dificultad de reorganizarse alrededor de un patrón cultural diferente del de la
modernidad que le dio origen y la estructuró durante el siglo XX.Si bien suele presentarse una tensión, el abordaje
desde la complejidad, y no desde la simplificación, nos permite reconocer las dimensiones y reubicar la integración
de las TIC en las escuelas en el marco de la revolución epistemológica contemporánea, del problema del cambio.
Necesariamente, la llegada de los medios audiovisuales y las TIC implica reorganizar tiempos, espacios, rutinas,
contenidos, formas de abordaje del conocimiento. Se trata de reunir y combinar para integrar las viejas tecnologías
(pizarrón, tiza, libros, cuadernos y lapiceras) a las nuevas con el fin de que surja un modelo mejor. A través de la
integración de medios y la variedad de lenguajes se busca preparar a los jóvenes no solo para comprender e
interpretar las imágenes (en general), sino también para construir el conocimiento de otras maneras.
Estamos hablando de diversas formas de conocer, aprender y representar, de aulas multi sensoriales y dinámicas,
que permitan una mayor interacción entre el profesor y los estudiantes, y de los estudiantes entre sí. Otro paso para
dar en dirección a la “reforma del pensamiento”, como nos pide Morin, es comprender la complementación de la
sensibilidad y la razón. Jerome Bruner, desde la perspectiva psico-cultural afirma: “no cabe ninguna duda de que las
emociones y los sentimientos están representados en los procesos de creación de significado y en nuestras
construcciones de la realidad”. La incorporación de medios audiovisuales y TIC facilita esta tarea porque supone
trabajar sobre otras lógicas: lo afectivo, la sensibilidad, el cuerpo. La imagen como fuente de información, como
modo de conocer, implica potenciar las facetas de la actividad mental como la analogía, la intuición, el pensamiento
global, la síntesis, todos procesos asociados al hemisferio derecho. Es importante enfatizar estas ideas: hablamos de
integrar recursos, herramientas, hemisferios, razón e intuición, y no de reemplazar una lógica por otra ni máquinas
por personas.
La lógica de trabajo con TIC, además, convoca a los alumnos a un proceso colectivo y se caracteriza por tener una
finalidad productiva: una “obra”, que involucra tareas que deben ser enseñadas formalmente, como el diseño de las
ideas, la investigación de los temas, la planeación de las actividades, la preparación de la experiencia, el ejercicio
colectivo de construcción del producto. Aquí hablamos, por un lado, de interacción en un espacio donde los
estudiantes se ayudan unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades, y donde el profesor facilita y
promueve que los aprendices “se andamien” unos a otros también. Las obras colectivas, según Bruner, tienen la
característica de producir y sostener la solidaridad grupal, porque “crean en el grupo formas compartidas y
negociables de pensar”. Por otro, producir obras implica “externalizar”, y con ello obtener “un registro de nuestros
esfuerzos mentales, un registro que está ‘fuera de nosotros’ […] que materializa nuestros pensamientos e
intenciones de una forma más accesible a los esfuerzos reflexivos” (Bruner). Las obras son las formas materiales del
pensamiento. El sólo hecho de producirlas implica un trabajo de poner a prueba, de reflexión, de evaluación, de
reformulación, de investigación, de intercambio y negociación, de apertura a miradas diferentes y, a la vez, de
asunción de un punto de vista. Algunos las realizarán de modos más conscientes y comprometidos, otros no tanto.
Por eso es importante darles la oportunidad de reflexionar sobre el proceso, “producir metacogniciones sobre la
obra” y generalizar, a partir de la experiencia, con miras a futuras situaciones. Es como planteábamos en la clave
anterior: hay ciertos tipos de comprensión que se alcanzan únicamente de forma plena a través de la experiencia de
la producción.
La oralidad
La oralidad es un elemento constitutivo de las relaciones e intercambios en la vida cotidiana. Las conversaciones, los
relatos, las canciones, la radio son algunas de las instancias de intercambio y transmisión oral. Podemos mencionar
también la importancia de la música para los jóvenes y para la construcción de identidades.
La oralidad es también un elemento constitutivo de las prácticas escolares. El ordenamiento espacial del aula –la
disposición de los bancos y pizarrones– proporciona las condiciones de una organización del habla y del silencio. Por
ejemplo, los bancos alineados uno detrás del otro de frente al pizarrón y al docente indican la centralidad espacial y
simbólica de este, quien organiza los turnos de habla. Vemos, también, que disponer los bancos de manera que los
estudiantes formen pequeños grupos o un círculo grande entre todos implica una propuesta de habla y de
intercambio diferente. La oralidad no es solo el espacio donde predomina lo auditivo, sino donde se pone en juego el
cuerpo y las competencias para la lectura de lo no-verbal. Para el especialista en comunicación y cultura Aníbal Ford,
“la oralidad, la narración, la comunicación no verbal están en sí y en sus conflictos y relaciones con la escritura y la
argumentación, en el centro de los procesos de construcción de sentido de nuestra cultura”.
Estamos en una cultura donde narrar, recordar mediante narraciones, ejercitar y valorar la percepción no verbal,
argumentar a través de la acción y del caso para percibirla realidad con el cuerpo tiene un fuerte peso. De acuerdo
con Martín Barbero y Germán Rey (1999):
“Lo que necesitamos pensar es la profunda compenetración –la complicidad y complejidad de relaciones– que hoy
se produce en América Latina entre la oralidad que perdura como experiencia cultural primaria de las mayorías y la
visualidad tecnológica, esa forma de “oralidad secundaria “que tejen y organizan las gramáticas tecno-perceptivas
de la radio y el cine, del video y la televisión. Pues esa complicidad entre oralidad y visualidad no remite a los
exotismos de un analfabetismo tercermundista sino a la persistencia de estratos profundos de la memoria y la
mentalidad colectiva sacados a la superficie por las bruscas alteraciones del tejido tradicional que la propia
aceleración modernizadora comporta”. Entonces, podemos percibir la densidad cultural de la oralidad y la narración
y tomar la como marco para su recuperación como modelo cognitivo en las propuestas de enseñanza. Para Bruner,
la narración es una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de significado esencial en la constitución de
los sujetos. Según este autor, “la habilidad para construir narraciones y para entender narraciones es crucial en la
construcción de nuestras vidas y la construcción de un ‘lugar’ para nosotros mismos en el posible mundo al que nos
enfrentaremos”. Tal es la importancia que Bruner otorga al trabajo con la narración, que resume:
“Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de esa
cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa
puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla,
dejar de darla por supuesto”.Egan comenta: “en educación hemos dado el sitio de honor al concepto
descontextualizado, y parece que hemos olvidado hace tiempo lo que los medios de comunicación más poderosos
de nuestra historia cultural ponen de manifiesto con claridad: que la imagen afectiva es decisiva en la comunicación
del sentido y de la significación. Los distintos medios de registro sonoro (grabadores de audio, video, CD y DVD)
introducen oportunidades interesantes en las dinámicas de lo oral en la escuela. Se pueden usar grabadores de voz
digitales, música y sonidos para acercar a los estudiantes a:
• Técnicas de observación científica, recolección y análisis de información: captura de sonidos o ruidos (de un
ecosistema, de un ambiente urbano o de animales, por ejemplo), para luego exhibirlos y explicarlos;
• El registro de testimonios orales, a través de entrevistas, en el marco de investigaciones en el área de ciencias
sociales;
• La producción de contenidos digitales orales que puedan difundirse en Internet. Por ejemplo, la presentación,
explicación y debate de noticias del mes relativas a distintas áreas: hallazgos arqueológicos, fenómenos climáticos,
asuntos medioambientales, políticos, científicos, sociales, etc. Se puede, así, apuntar a la profundización de un tema
tratado en el aula, a través de la ejecución de una entrevista a un profesional especializado en el área, una encuesta,
un debate, etc., con la motivación de difundirlo por Internet.
Podcast y podcasting
Un podcast, como ya mencionamos, es un archivo multimedia normalmente distribuido a través de Internet para ser
reproducido en aparatos móviles y computadoras personales. El término fue acuñado por Ben Hammersley en un
artículo del periódico británico TheGuardian, del 12 de febrero de 2004, al fusionar la palabra inglesa “broadcasting”
(emisión de radio o televisión) con “pod” (portable de vice, es decir, reproductor portátil).
El atractivo inicial del podcast fue permitir a individuos distribuir sus propios programas de radio, pero el sistema
rápidamente fue adoptado para una gran diversidad de aplicaciones, incluyendo la distribución de lecciones
escolares, guías de museos, hasta mensajes de seguridad pública grabados por departamentos de policía.
Lo visual
El siglo XX es impensable sin el papel estructural y constitutivo jugado por las imágenes de la iconografía científica,
de la fotografía, del cine, de la televisión, de la publicidad y de los nuevos medios digitales.
Toda reflexión sobre un medio de expresión cualquiera (textos escritos; reportajes periodísticos, diarios de
navegación; representaciones gráficas, cartográficas, pictóricas; fotografía, cine, etc.) debe platearse la cuestión
fundamental de la relación específica que existe entre el referente externo y el mensaje producido por ese medio. Se
trata de la cuestión de los modos de representación. La credibilidad de que goza la imagen fotográfica descansa
principalmente en la conciencia que se tiene del proceso mecánico de producción de esa imagen. La fotografía, ante
el sentido común, no puede mentir. La foto es percibida como una especie de prueba que atestigua indudablemente
la existencia de lo que muestra. La necesidad dever para creer se encuentra ahí satisfecha. Lo que vemos en una
fotografía es verdad, un fragmento de la realidad, algo que existe o ha existido ante el objetivo de la cámara.
 ¿La fotografía como espejo o como transformación de lo real?
La fotografía como espejo de lo real empezó a plantearse como idea desde comienzos del siglo XIX. Las declaraciones
(a favor, en contra, contradictorias, polémicas, entusiastas) sobre la fotografía compartían la concepción de que
esta, en comparación con la pintura, era la imitación más perfecta de la realidad. La fotografía como transformación
de lo real es la idea que aparece con fuerza en el siglo XX. Se advierte que la foto es eminentemente codificada.
Desde la psicología de la percepción y los análisis de tipo ideológico se plantea que la semejanza con la realidad es
una convención social, una creación arbitraria, cultural, ideológica
 Los esquemas
En el apartado anterior hablamos de modos de representar y desarrollamos el caso de la fotografía en relación con
el grado de semejanza con aquello que representa. Ahora, pensaremos sobre las imágenes en diferentes niveles
abstracción. “La esquematización consiste en una acción de reducción progresiva de la complejidad de los
fenómenos y, recíprocamente, un aumento progresivo de la información visual”. La información visual es una
operación de abstracción y de conceptualización que se cristaliza en un esquema gráfico. En esta operación se filtran
ciertos tipos de información de lo real y se codifican de un modo más neto y simplificado sólo las características que
tienen interés. Los dibujos anatómicos de Leonardo da Vinci son ejemplos tempranos de la supresión deliberada de
ciertos rasgos en función de la claridad conceptual.
Los mapas tienen también esta característica de abstracción. Otro tipo de esquematización son los gráficos o
diagramas que muestran relaciones que originalmente no son visuales, sino temporales o lógicas. Un ejemplo es el
árbol genealógico, uno de los mapas relacionales más antiguos que conocemos, donde una relación que podríamos
explicar cómo “es la mujer de un primo segundo de mi madre adoptiva “puede verse rápidamente. Sea cual sea la
conexión, el diagrama pondrá ante nuestros ojos lo que una descripción verbal podría representar con una cadena
de afirmaciones. En esta acepción, la esquematización parte de elementos abstractos (conceptos, datos, procesos,
etc.) para producir la información visual. En educación, los esquemas son conocidos también como organizadores
gráficos. Estas herramientas visuales nos permiten mostrar regularidades, relaciones, alternativas de acción; exhibir
datos y procesos; describir objetos y lugares; establecer relaciones entre ideas; resumir, facilitarla interpretación y
comprensión de información. Algunos de los más usados son: cuadros sinópticos, diagramas, flujo gramas, líneas de
tiempo, mapas conceptuales, redes, etc. Uno de los criterios más importantes para decidir qué tipo de organizador
gráfico utilizar es definir el modo de representación en función de la tarea cognitiva: si la tarea es entender una
causalidad comparación, el diseño visual debe contribuir a mostrarlo con claridad.
 Lo multimedia
Existen muchas definiciones de multimedia. El término “multimedios” se usaba ya antes de la computadora.
También ha sido usado en relación con programas de educación a distancia o de enseñanza de idiomas que incluían
diferentes medios de transmisión como radio, televisión, etc. De ahí el nombre “programa multimedia”. El
“paquete” incluía materiales impresos con texto e imágenes, cintas de audio, videocasetes. Al difundirse la
computadora personal, empieza a hablarse de “informática multimedia” como un intento de combinar los medios
audiovisuales con textos y fotografías para crear un nuevo medio en la pantalla de la computadora. Las
características más importantes son: la presencia de más de dos medios o morfologías de la información (textos,
diapositivas, fotos, videos, gráficos, audio, etc.), y la interconexión, combinación e integración de esos medios. El
resultado final no es la suma de cada uno, sino un producto totalmente nuevo. Las presentaciones pueden ser de
dos tipos: lineales o interactivas. Las primeras son aquellas cuyas diapositivas se suceden en un orden único y
preestablecido desde la primera hasta la última. Son utilizadas para acompañar o complementar una exposición oral
sobre un tema determinado. Las interactivas son aquellas en que es posible elegir cuál es la información que se
desea ver; el lector de la presentación la va recorriendo por medio de vínculos, como si estuviera navegando en
Internet. De esta forma, cada lector puede hacer un recorrido de lectura propio, de acuerdo a sus intereses. Realizar
este tipo de presentaciones es posible gracias a la capacidad de elaborar hipervínculos entre las diferentes
diapositivas. La propuesta de incluir la realización de un proyecto multimedia (con un editor de presentaciones) por
parte de los estudiantes para aprender sobre un determinado contenido debería contemplar, en primer lugar, el
planteo de una finalidad concreta en la que la información adquiera sentido. Es decir, en vez de generar una
recopilación ilustrada, la tarea deberá solicitar que interpreten, expliquen, apliquen mientras exponen su punto de
vista. Este proceso interpretativo requiere decidir cómo representar la información (con textos, gráficos, fotos,
videos, audio). Por ejemplo, pueden proponer soluciones a un problema concreto, realizar un informe para un
congreso o para ser presentado ante una autoridad municipal, etc. Luego, se debe procurar que los alumnos:
• Tomen decisiones acerca del tipo de información necesaria para respaldar las soluciones que obtuvieron. Si
solamente existe una respuesta correcta, si no se les exige que sean selectivos, la actividad puede convertirse en un
ejercicio de cortar y pegar. Los alumnos deben acceder a la información, transformarla y traducirla para
proporcionar razones sólidas que sustenten el contenido y la organización de sus productos multimedia.
• Busquen y recopilen la información más importante y la interpreten en el medio que están utilizando.
• Ordenen las ideas, las dividan en temas más reducidos para cada diapositiva; definan la relación entre estas, su
organización y secuencia; elijan las mejores imágenes para ilustrar el punto que quieren marcar. Este proceso
contribuye a comprensiones diferentes del tema.
• Analicen las formas de complementar las diapositivas con el uso de planillas de cálculo para registrar e ilustrar
gráficamente los datos relevados.
• Introduzcan complejidad con estructuras no lineales (presentaciones interactivas) que permitan organizar distintos
recorridos de lectura.
La utilización de estos programas permite la práctica de técnicas de reporte, divulgación de información y
comunicación avanzada. Son herramientas que pueden aprovechar separa desarrollar documentos, catálogos o
exhibiciones multimedia (con fotos, collages, videos, archivos MP3, etc.). Estamos hablando, entonces, de la
utilización de los sistemas de apoyo físico para representar, de modos diferentes, el conocimiento.
No linear - Tabular
La no-linealidad es una posibilidad organizativa del hipertexto. Sin embargo, para Christian Vandendorpe (2003),
definir un término a partir de una negación o ausencia de propiedad no resulta del todo precisa. Para describir la
oposición a la linealidad propone el término “tabularidad”, que viene del francés tableau (cuadro) y representa una
analogía entre la manera en que se “lee” un cuadro y la lectura de un texto.
Mientras que la linealidad hace referencia a una serie de elementos ordenados secuencialmente y dependientes
esencialmente del orden del tiempo, la tabularidad pone de manifiesto la posibilidad del lector de “acceder a datos
visuales en el orden que él escoge, delimitando de entrada las secciones que le interesan”. Con solo pensar en los
diarios y cómo presentan la información, podemos darnos cuenta de que la tabularidad es bastante más antigua de
lo que comúnmente se cree. Con la aparición del diario y la prensa de gran tirada, a partir del siglo XIX, y
especialmente después de la aparición de los titulares a toda página, el texto escapa de la linealidad original de la
palabra para presentarse en bloques visuales que se responden y complementan sobre la superficie de la página,
como si se tratara de un “mosaico textual”, según la metáfora de Marshall McLuhan. La compaginación está “guiada
no ya por la lógica del discurso sino por una lógica espacial”. “La cantidad de columnas, la tipografía, la posición de
las ilustraciones, el color, permiten así acercar o alejar, seleccionar y desunir unidades que, en el diario, son unidades
informativas. La compaginación aparece entonces como una retórica del espacio que desestructura el orden del
discurso (su lógica temporal) para reconstituir un discurso original que, precisamente, es el discurso del diario”. En
nuestra época no caben dudas de que la tabularidad corresponde a una exigencia de organización de los textos de
tipo informativo, de manera de permitir una apropiación tan eficaz como sea posible. Incuestionablemente, su
función primaria es retener al lector cuya atención es inestable o momentánea, contrariamente a la de una
organización lineal, que se dirige a un “lector de fondo”. Pero también es muy conveniente para la comunicación de
informaciones variadas que puedan ser seleccionadas según los intereses.
Encarado desde este aspecto, el texto impreso no depende ya exclusivamente del orden lineal, sino que tiende a
integrar algunas de las características de un cuadro barrido por el ojo del lector en busca de elementos significativos.
Así, este puede librarse del hilo del texto para ir directamente al elemento pertinente. Por lo tanto, una obra es
llamada tabular cuando permite el despliegue en el espacio y la manifestación simultánea de diversos elementos que
puedan servir de ayuda al lector para identificar sus articulaciones y encontrar lo más rápidamente posible las
informaciones que le interesan. Según Vandendorpe, la noción de tabularidad, además de representar un modo
interno de disposición de los datos, se refiere a dos realidades: la “tabularidad funcional”, expresada por los
sumarios, los índices, la división en capítulos y párrafos (medios de orden organizativo que facilitan el acceso al
contenido del texto); la “tabularidad visual”, que permite que el lector pase de la lectura del texto principal a la de
las notas, glosas, figuras, ilustraciones, todas presentes en el espacio doble de la página. Esta tabularidad está
presente en los diarios y revistas, muy desarrollada en pantalla (páginas web o CD-ROM). Para plegarse a este tipo
de tabularidad, el texto es trabajado como un material visual.
Oportunidades para generar escenarios de apropiación significativa de TIC
En la actualidad, los modos de acceder a la información y al conocimiento son múltiples y variados. La escuela,
entonces, tiene un rol significativo en la enseñanza de procesos sistemáticos de descubrimiento, selección,
organización, comprensión y comunicación. De allí que el trabajo con TIC en la escuela debe apuntar más que al
dominio puramente instrumental de la tecnología, a su utilización en forma creativa y crítica en entornos de
reflexión, debate y aprendizaje significativo.
De este modo, la integración pedagógica de TIC supone concebirlas:
• Como recurso didáctico y, también, como objeto de estudio y reflexión, medio de expresión y producción, y modo
de gestión del conocimiento, en función de objetivos pedagógicos.
• Como parte de un proyecto transversal, guiado por propósitos de enseñanza y entendiendo la oportunidad de
perseguir fines culturales, sociales y políticos: construcción de identidades, visibilización, comunicación, formación y
participación ciudadana. • Como componentes de entornos de aprendizaje, reflexión, comprensión y comunicación,
combinables con otros recursos, en las distintas materias curriculares.
La integración pedagógica de TIC se potencia al:
• Alternar instancias individuales y grupales de trabajo a través de dinámicas colaborativas.
• Apuntar a la autonomía del alumno, guiado por el docente, y al desarrollo de competencias para la participación en
la vida pública: aprender a aprender, manejar información y comunicarse.
• Gestionar recursos, espacios y tiempos de modo flexible y atendiendo a la complejidad del contexto y de los
contenidos a enseñar.
• Diseñar la interacción entre los estudiantes en el espacio del aula y en el virtual.
• Manejar la diversidad de tareas en simultaneidad y la articulación de instancias presenciales y en línea.
• Incorporar preguntas relativas a las dinámicas sociales y culturales de los medios de comunicación y de las TIC, así
como aquellas relacionadas con los mensajes y contenidos que allí se producen, comparten y hacen circular.
• Dialogar con los consumos culturales juveniles y tomarlos como punto de partida para la reflexión y construcción
de nuevos conocimientos y producciones.
En virtud de todo esto, se piensa a las TIC en contextos de apropiación complejos, en los que la utilización de la
tecnología no es una meta en sí misma sino que responde a objetivos pedagógicos y propósitos de la enseñanza.
Consideraremos que el uso es “adecuado” cuando logra integrar en forma pertinente las potencialidades de la
herramienta y las necesidades que pretende satisfacer, y cuando el resultado del proceso de integración no podría
haberse logrado sin el trabajo con esa tecnología. La incorporación de
TIC, desde esta perspectiva, apunta a promover un uso con sentido pedagógico, social y cultural, a agregar valor a las
propuestas de enseñanza y a ofrecer a los estudiantes, nuevas oportunidades para aprendizajes significativos y
relevantes. Así, el trabajo de acuerdo con estos lineamientos implica, por un lado, conocer los nuevos lenguajes,
acercarse a las “nuevas culturas”, repensar estrategias de enseñanza, diseñar propuestas didácticas, intentar acortar
las brechas generacionales y considerar la afectación subjetiva que se produce en la apropiación del discurso
mediático y el pedagógico. Y, por otro, requiere del involucramiento y el trabajo colaborativo de los equipos
institucionales, y el fortalecimiento del rol y la autoridad del docente en los procesos de construcción de
conocimiento en torno a las TIC y con las TIC.
Aportes pedagógicos del trabajo con mapas conceptuales en formato digital
• Favorece el trabajo con soportes multimedia.
• Ofrece un modo para la exteriorización del pensamiento y del conocimiento construido.
• Mejora las habilidades de comprensión de textos, de organización (clasificación, categorización y relación) de la
información y de representación del conocimiento en forma hipertextual y multimedial.
• Facilita la comunicación, el intercambio de información y la negociación de significados a partir de la construcción
de modelos gráficos de representación y, de este modo, el desarrollo de la comprensión compartida.
• Posibilita el trabajo colaborativo y la construcción colectiva de conocimiento.
• Favorece procesos de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
Desarrollo de la herramienta
Los elementos que componen un mapa conceptual digital son:
1) Conceptos: abstracción de las características que definen un objeto o evento. Se los representa gráficamente
dentro de elipses, círculos o rectángulos.
2) Conectores o palabras de enlace: se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se
establece entre ellos. “Es un”, “se caracterizan por”, “depende de”, “producen”, etc. son ejemplos de conectores.
Estos se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos (línea de enlace).
3) Proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad
semántica. “La ciudad tiene una zona industrial” o “El ser humano necesita oxígeno” son ejemplos de proposiciones.
4) Recursos multimediales e hipertextuales: fotos, videos, sonidos, enlaces a páginas web, etc.
De acuerdo con los objetivos pedagógicos, existen múltiples estrategias para orientar a los estudiantes en la
construcción de mapas conceptuales.
2. Oportunidades para la investigación a través de webquests
Como se ha dicho en el desarrollo de la segunda clave: “El volumen de la información”, una de las principales
potencialidades de las tecnologías digitales es el acceso a información diversa de las más variadas fuentes. De allí
que un eje central de la educación en TIC será desarrollar en los alumnos las habilidades necesarias para que realicen
búsquedas pertinentes, reflexivas y críticas acordes a las necesidades u objetivos pedagógicos, sociales o culturales
que se planteen.
Las webquests y las búsquedas del tesoro son herramientas útiles para guiar a los estudiantes en los procesos de
búsqueda, selección y análisis de información y en el uso adecuado de ella, para la resolución de problemas o
consignas de trabajo. La integración pedagógica de estos recursos exige a los profesores realizar un recorte claro del
tema a tratar; formular preguntas y metas acordes al alcance del proyecto, las posibilidades de los estudiantes y las
fuentes disponibles; hacer un trabajo de exploración y selección de fuentes de información pertinentes y estructurar
la herramienta en una serie de pasos que organizarán las tareas a realizar por los distintos equipos de trabajo. Para
la presentación de estas actividades se podrán utilizar procesadores de texto, softwares específicos o plantillas on-
line. Las fuentes de información a consultar pueden estar alojadas en la intranet instalada en la escuela, en distintos
CD, enciclopedias digitales y/o sitios web. También puede considerarse información no digitalizada, escrita,
audiovisual, sonora y oral. La búsqueda y selección de información y la reflexión guiada a través de estas
herramientas resultan experiencias iníciales valiosas que permitirán a los alumnos ir alcanzando progresivamente
mayores grados de autonomía y autorregulación en sus procesos de interacción con la información.
Webquest: síntesis de la herramienta
“Webquest” significa indagación e investigación a través de la Web y consiste en una propuesta que favorece un
aprendizaje por descubrimiento guiado y el abordaje de una temática desde una perspectiva problematizadora. Se
trata de una herramienta que permite al docente dar pautas muy concretas y precisas para que los estudiantes
realicen una búsqueda a través de distintas fuentes de información.
Frecuentemente, se plantea una pregunta que alude a una situación o escenario que requiere ser analizado desde
distintos posicionamientos, intereses o miradas para ser comprendido como fenómeno complejo. En este sentido,
da la posibilidad de poder usarse en proyectos transversales. La herramienta ofrece oportunidades para que los
estudiantes reconozcan, simulen y vivencien personajes, conflictos, roles, tensiones, cambios o contradicciones
existentes en las situaciones planteadas. La webquest propone una dinámica que apunta al trabajo colaborativo. Los
grupos realizan tareas diferenciadas pero que confluyen en el logro de una meta común. Las indagaciones pueden
promoverse desde consignas que apunten a la recopilación o análisis de información, resolución de enigmas,
emisión de juicios, construcción de consenso o producción. Los alumnos se dividen en grupos, acceden a las distintas
fuentes que el docente ha propuesto y seleccionan la información pertinente en base a las tareas que se les han
presentado.
Aportes pedagógicos del trabajo con webquests
• Favorece el trabajo con soportes multimedia.
• Propicia el acceso a fuentes de información variadas y diversas.
• Desarrolla habilidades de investigación, búsqueda, selección, evaluación y jerarquización de información en torno a
objetivos previamente establecidos.
• Forma habilidades para la lectura hipertextual y la comprensión de textos.
• Promueve el uso adecuado y ético de información en torno al cumplimiento de objetivos, a la satisfacción de
necesidades y a la resolución de problemas planteados desde perspectivas complejas y la toma de decisiones.
• Incentiva el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo y colaborativo.
• Favorece el pensamiento crítico y creativo sobre la información y la capacidad de “hiperlectura”.
• Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivas y de evaluación de procesos
Weblog: síntesis de la herramienta
Existen diversas formar de concebir los weblogs. Estos pueden ser pensados como:
• Una publicación en línea caracterizada por la configuración cronológica inversa de las entradas, en la que se
recogen, a modo de diario, enlaces, noticias y opiniones de autoría mayormente individual con un estilo informal y
subjetivo
•Un espacio de comunicación asincrónica, generalmente ideado para expresar ideas u opiniones a partir de un
formato escrito, aunque también se pueden exhibir fotos, gráficos y dibujos, secuencias de audio o de video.
• Un sistema de comunicación donde todos son editores, colaboradores y críticos, formando un esquema
multidireccional de intercambios. Un weblog es una página web dinámica en la cual los visitantes participan
activamente. Los weblogs deben considerarse herramientas por medio de las que los alumnos construyen
conocimiento en interacción con los otros. Se trata de una oportunidad para que los estudiantes jueguen un papel
activo que permita dar cuenta de los procesos que experimentan, responder a inquietudes propias y de los demás,
emitir opiniones, generar debate, aportar alguna información e intervenir en sus contextos de vida. Oportunidad
para manifestar sus intereses, necesidades, certezas, dudas e interpretaciones sobre algún tema en particular. A
partir de la creación de weblogs, los estudiantes se convierten, entonces, en autores, productores de contenido y
proveedores de información. Realizan observaciones, preguntas y respuestas. Dan y obtienen feedback, se conectan,
ayudan a filtrar información. Tienen la posibilidad de tomarse el tiempo para pensar, organizar las ideas
Estructura del weblog
Un weblog está formado por varios componentes:
1) Encabezado: es el nombre o título que el o los autores asignan al weblog. Puede contener alguna imagen.
2) Categorías o temas: sistema que permite organizar los contenidos del blog según los criterios establecidos por su
autor. En general, estas categorías se encuentran situadas en una columna al costado del cuerpo central del blog.
3) Artículo, post o entrada: constituye el cuerpo central de escritura de una bitácora.
Dependiendo del sistema de publicación que se haya seleccionado para trabajar, las entradas o postsse identifican
con fecha de publicación y categoría a la que pertenecen.
4) Comentarios: la opción de comentar las entradas permite al visitante dejar su parecer sobre el contenido
expuesto en estas, matizar lo leído o expandirlo con nuevos datos, enlaces o reflexiones. Cada entrada de un blog es
de por sí un pequeño foro. Los comentarios permiten a los visitantes retroalimentar, complementar y mejorar los
artículos.
5) Trackbacks: este componente, al que también se lo denomina referencia cruzada o inversa, retro enlace o enlace
inverso, es un elemento que forma parte del contenido de algunos de los sistemas de publicación de bitácoras y
sirve para avisarle al autor de un blog que en otro blog se ha incluido un link o enlace que lo vincula con alguno de
sus artículos.
6) Sindicación de contenidos (RSS) o agregadores de noticias: gracias a ellos, un usuario puede leer las novedades
de todos los blogs que desee sin tener que visitar uno o a uno