Santiago Ma lina Garc ía

PREVENCION DE L FRACASO ESCOLAR

DESDE LA PEDAGOGIA INTERACT IVA

. ,~
E Die I o H E s ~tnr A l J I B E
 La escuela tradicional graduada, auspiciada en tomo a lo plantea­
mientos organiiativos ta laristas e instrumentalizada funcionalmente bajo el
paradigma conductista, está haciendo aguas par todas parte tal como lo
evidencia las elevadas tasas de alumnos que fraca an escolannente, no por fal ­
ta de capa idad sino porque se niegan a eguir aceptando la rutinas de un mo­
delo de escuela que hoy caree de sentido, o la desmotivación del profesorado.
Ante esa realidad escolar que aún ub iste incomprensiblemente, nos
ha pareci do necesari o ofrecer un modelo radi cal mente diferente de escuel a. ba­
sado en la Pedagogía lnteractiva, porque pensamos que ello puede abrir nue
ías de reflex ión para el cambio, tanto por parte de padres madres . de pr re­
sores en fomlación y en acti o, e incluso de los propios alumnos . E idente­
ment • el ontenido de e te libro debe ser con iderado como un primer esbozo,
qu necesariamente tiene que ser complementado en ucesi as ediciones con
las opiniane de sus lectores y,lo que ería más deseable, con las aportaciones
inno adoras de e periencia reales que va an surgiendo en distintas ciudades
y paí es, a partir del aprendizaje que hayan logrado con la lectura de e ta obra.
Como podrán compr bar las lectoras leelare también pre entamas
un apretado resumen, a modo de ane o, en el que f.re e un i ejemplo
d graciadamente el único exi 1 Ole en nuestro país de l que puede d~.dc í
e a Pedag gía (Oleraeti va que defendemo . Estarna eguros que dicho Abe o
puede incitar al profesorado (especialmente a la ingente legión de jóvenes
ma tro en paro) a con er m jor la 'periencia de"El Pelouro" y posterior­
ment a intentar pro ectarIa a aIro CoOle tos eográfico.

LS B.N.: 84·87767-68·0

1 1 1 1
9 788487 1767685

FUNDACIÓN ARAGONESA PARA LA PREVENCIÓN

Y EL TRATA M LENTO DEL FRACA O ESCOLAR

ESCUELAS SIN FRACASOS

Prevención del fracaso escolar
desde la pedagogía interactiva
Colección: BIBUOTECA DE EDUCACIÓN.

© Santiago Molina Garcfa

© Ediciones Aljibe, S.L., 1997
Tlf. Yfax: (95) 271 43 95
Pavía, 8 - 293oo-ARCHIDONA (Málaga)

I.S.B.N.: 84-87767-68-0
Depósito legal: GR-664-1997

Cubierta: Antonio Abad

Imprime:
T.G. ARTE, Juberfas & aa, S.L.

Rubén Dado, sIn TIf. y Fax: (958) 42 00 40

182oo-MARACENA(Granada)

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ya sea eléctrico, quCmico. me.:ánico de grabación o de fotocopia. sin permiso previo del autor o dol editor.
 Santiago Molina García

ESCUELAS SIN FRACASOS

. Prevención del fracaso escolar

desde la pedagogía interactiva

EDICIONES
alguna ni porningdnmedio.
ALJIBE
INTRODuca

CAPÍTULO 1:
TICA-REALIS'
1. Paradigma s
2. Concepci6n
3. Principios pe
4. Modelo didá
4.1. Principi
4.2. Explicil
4.3. Estructl
4.4. Estrate!
4.4.1. E
4.4.2. E
4.5. Evalua<
5. Organizaci6
5.1. Estrate~
5.2. Marco!

CAPÍTULO 11
1. Principios di
1.1. Intenci<
1.2. Trascel1
1.3. Signifi<
1.4. Compel
1.5. Regulac
 ÍNDICE

INTRODUCCiÓN ............................................................................................. 11

CAPÍTULO 1: ¿QUE ES LA PEDAGOGÍA INTERACTIVA Y SOCIOCRÍ­

TICA-REAUSTA? ............................................................................................. 15

1. Paradi gma sustentador ........ ........................ ....................... ..................... ....... 17

2. Concepción acerca del aprendizaje ................................................................ 18

3. Principios pedagógicos .................................................................................... 19

4. Modelo didáctico: didáctica centrada en procesos ......................................... 21

4.1. Principios básicos ................................................................................... 21

4.2. Explicitación de objetivos ....................................................................... 22

4.3. Estructuración de los contenidos ............................................................ 23

4.4. Estrategias metodológicas ...................................................................... 25

4.4.1. El modelo de los organizadores previos ........................................ 26

4.4.2. El modelo del aprendizaje por descubrimiento ............................. 27

4.5. Evaluación .............................................................................................. 32

5. Organización escolar: interacción centrada en la cooperación ....................... 36

5.1. Estrategias de aprendizaje cooperativo ................................................... 37

5.2. Marco estructural y de gestión cooperativa ............................................. 41

CAPÍTULO 11: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTERACTIVA .. 43

1. Principios de la intervención psicopedagógica interactiva ............................. 43

1.1. Intencionalidad y reciprocidad ............................................................... 44

1.2. Trascendencia ......................................................................................... 44

1.3. Significado .............................................................................................. 45

1.4. Competencia·......................................................... .................... ...... ........ 45

1.5. Regulación y control de la conducta....................................................... 45

8 Escuelas sín fracasos fndice

1.6. Participación activa y conducta compartida .......................................... 46

ANEXO: LA PE
1.7" Individualización y diferenciación psicológica ..................................... 46
DE "O PELOURI
1.8,Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la
dr(guez de Llaud~
~' "conducta.. ............. .... .............................. ..... .................................... ....... 47
1. Contextualizal
~ .9~, ,Mediación del conocimiento, de la modificabilidad y del cambio ........ 48
2. Bases filosófi,
2. MOdelo interactivo de intervención psicopedagógica ................................... 48
2.1. La Pedag
2.1. Ámbitos de actuación sobre el alumno .................................................. 48
2.2. La yoizac
2.1.1. Desarrollo cogni tivo ............................. .......... .................... .......... 48
3. Principios ped
2.1.2. Desarrollo de la personalidad...... ............................ ............. ........ 50
4. Didáctica cenl
2.1.3. Desarrollo de la interacción social ............................................... 57
4.1. Principio
2.2. Ámbitos de actuación sobre la institución escolar ................................. 61
4.2. Modelo d
2.2.1. El Grupo-Diagnóstico .................................................................. 62
5. Modelo didácl
2.2.2. La Pedagogía Institucional ........................................................... 64
. 5.1. Contexto
2.2.3. La Investigación-acción ............................................................... 66
5.1.1. Dt;
2.3. Ámbitos de actuación sobre las familias ................................................ 69
5.1.2. Df
2.4. Ámbitos de actuación sobre la sociedad ................................................ 70
co:
3. Evaluación diagnóstiva centrada en la intervención psicopedagógica interac­ 5.1.3. Dé
tiva ................................................................................................................. 71
5.1.4. Dt
3.1. La evaluación diagnóstica dinámica o interactiva ................................. 72
5.1.5. Dé
3.2. La evaluación funcional de la conducta ................................................. 74
5.1.6. D€
4. Diseño de un metacurrículum en sustitución de las adaptaciones curriculares 75
5.1.7. D€
4.1. Delimitación conceptual ........................................................................ 75
5.2. El model
4.2. Estrategias para su implementación ....................................................... 79

5. Los apoyos psicopedagógicos externos como base de la mejora de la calidad

REFERENCIA~
educativa de las escuelas ............................................................................... 84

5.1. Modelo centrado en la diseminación y en la utilización de la infor­

mación.................................................................................................... 85

5.2. Modelo de apoyo basado en principios psicodinámicos ........................ 88

5.2.1. Bases psicosociológicas ............................................................... 89

5.2.2. Metodología ................................................................................. 90

CAPiTULO III: PERFIL PROFESIOGRÁFICO DEL PROFESORADO ...... 93

1. El profesor como mediador del aprendizaje .................................................. 93

2. La búsqueda del profesor eficaz al margen de sus condiciones situacionales y

laborales ........................................................................................................ 96

2.1. Del profesorla tecnólogo al profesorla investigador .............................. 96

2.2. Efectos mediacionales del pensamiento del profesorla .......................... 99

3. El profesorla tutor como un agente de innovación ........................................ 101

4. Modelo de formación psicosociológica plurirreferenciada ........................... 104

4.1. Características del modelo ..................................................................... 104

4.2. Implementación del modelo ................................................................... 106

COMENTARIOS FINALES. A MODO DE CONCLUSIONES ................. 109

:uelas sin fracasos Indice 9

.............. 46 ANEXO: LA PEDAGOGÍA INfERACfIVA EN ACCIÓN: LA REALIDAD

............. 46 DE "O PELOURO" CONSTREÑIDA EN UNAS FRÍAs PÁGINAS. Juan Ro­

vos de la dríguez de Llauder y Teresa Ubeira Santoro...................................................... 111

..... ........
~
47 1. Contextualización histórica ........................................................................... 111

,io ........ 48 2. Bases filosóficas y pedagógicas .................................................................... 112

.............. 48 2.1. La Pedagogía Integral Interactiva ....................... ............ ....................... 112

...... ... .....

~ 48 2.2. La yoización como proceso ............................................. ...................... 114

.............. 48 3. Principios pedagógicos inspiradores ........... ,................................................. 115

.... , ......... 50 4. Didáctica centrada en procesos ..................................................................... 117

............... 57 4.1. Principios: actividad productiva yoizante a término .............................. 117

............... 61 4.2. Modelo de programación ....................................................................... 117

............... 62 5. Modelo didáctico y organizativo ................................................................... 117

.............. 64 . 5.1. Contexto situacional............................................................................... 117

, .............. 66 5.1.1. De la ratio................................................................................... . 122

............... 69 5.1.2. De las actividades significativas en zonas de construcción del

.............. 70 conocimiento ............................................................................... 123

:.interac- 5.1.3. De los espacios ............................................................................ 124

............... 71 5.1.4. De los recursos materiales ........................................................... 124

............... 72 5.1.5. Del tiempo................................................................................... 125

.............. 74 5.1.6. De los objetivos y contenidos...................................................... 125

riculares 75 5.1.7. De las estrategias ......................................................................... 126

"............. 75 5.2. El modelo en acción............................................................................... 127

.............. 79

a calidad REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................. .......................................... 131

.............. 84

la infor­
.............. 85

.............. 88

............... 89

.............. 90

•DO ...... 93

.............. 93

ionales y
............... 96

............... 96

.............. 99

............... 101

............... 104

.............. 104

.............. 106

.............. 109

 Elobjetiv!
mático del plank
las Dificultades d
pautas operativru
cultades, para de
tiempo pretende
un nuevo modeI<
ci6n y el Tratami
tando convertirl<
Hoy se di
1996; Molina, 1~
tipo de Dificulta,
que la causa radi
del alumno, bien
familiar o escola!
han obtenido int<
dos para estos ni
ofreciendo a los I
de programas de
cabo con metod(
Evidenter
(un amplio reSUI
puede ni debe in
inferirse razonat
probablemente s
perspecti va i nter
forma sumativa,
 INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es ofrecer a las lectoras y lectores un resumen esque­

mático del planteamiento del autor acerca del modelo pedag6gico que podría prevenir
las Dificultades del Aprendizaje Escolar, intentando al mismo tiempo presentar algunas
pautas operati vas para una mejor comprensi6n de los alumnos que padecen dichas difi­
cultades' para de esa forma intentar ayudarles de la mejor manera posible. Al mismo
tiempo pretende mostrar el proyecto pedag6gico que servirá de base para el diseño de
un nuevo modelo de centro escolar que desde la Fundaci6n Aragonesa para la Preven­
ci6n y el Tratamiento del Fracaso Escolar Celestin Freinet (FUNDAFE) estamos inten­
tando convertirlo en realidad.
Hoy se dispone de suficientes evidencias (por ejemplo: Swerling y Stemberg,
1996; Molina, 1997) demostrativas de que es un tremendo error intentar estudiar ese
tipo de Dificultades de Aprendizaje desde perspectivas unilaterales, bien sea pensando
que la causa radica en retrasos madurativos, inhabilidades o déficits de procesamiento
del alumno, bien suponiendo que la causa radica en el medio ambiente social, cultural,
familiar o escolar. La prueba más evidente de ese error son los escasos resultados que se
han obtenido intentando erradicar el fracaso escolar a base de programas individualiza­
dos para estos niños, sea cual fuere la naturaleza y el alcance de dichos programas, u
ofreciendo a los colegios recursos de apoyo personal o material, o incluso sobre la base
de programas de formaci6n permanente del profesorado y de las familias, llevados a
cabo con metodologías tradicionales.
Evidentemente, de ese fracaso constatado a través de múltiples investigaciones
(un amplio resumen de esas investigaciones puede consultarse en Molina, 1997) no
puede ni debe inferirse que haya que olvidarse de tales programas. Lo único que puede
inferirse razonablemente es que esos planteamientos unilaterales no son eficaces, pero
probabl emente serían exitosos si se estudiaran esos trastornos de aprendizaje desde una
perspectiva interactiva, que implica el tratar de ensayar tratamientos combinados, no de
forma sumativa, sino más bien de forma estructurada dialécticamente. Otra cuesti6n
12 EscuelassinjTacasos Introducción

bien distinta es preguntarse por qué no se han puesto en práctica de forma masiva trata­ tento del mundo
mientos enfocados desde dicha perspectiva (hay que reconocer que existen experien­ que sale de las t
cias muy loables, tal y como, por ejemplo, puede contemplarse a través de la lectura del intereses mercar
libro de Bruer, 1995, o bien a través de la experiencia singular del centro "O Pelouro" Es por to
en nuestro país, que se describe en el anexo final de esta obra). A mi modo de ver, el clamor generali:
hecho de que no hayan proliferado ese tipo de tratamientos es simple y llanamente por­ que, desde mi PI
que ello implica un modelo de escuela radicalmente diferente al tradicional que todos investigaciones
hemos padecido, y una transformación de la escuela tan radical no es posible sin que teractivo hacia 1
paralelamente se produzcan cambios importantes en las actitudes sociales sobre el pa­ planteamiento rr
pel que debe jugar la escuela desde el punto de vista cultural, social, político, económi­ decir que está ge
co y, sobre todo, desde el punto de vista educativo. conocemos. Evic
Como tod0 el mundo sabe, la escuela tradicional responde a un paradigma posi­ guiría que el pre
tivista cuyo objetivo básico es el logro de la mayor rentabilidad posible (que es como abierta a la revo
decir, la consecución del mayor valor añadido posible) con el menor costo. Este paradi g­ flexible en lo qu
ma empresarial-capitalista fue transferido a los modelos de política educati va, mediante y, especialmentt
la puesta en práctica de la "escuela graduada" basada en un supuesto agrupamiento ho­ de escuela impli<
mogéneo del alumnado, a finales ctel siglo pasado y comienzos del siglo veinte, como un denominación n
intento de abaratar los extraordinarios costos que suponía la escolarización obligatoria TERACTIVAY
de grandes masas de niños y jóvenes. Ni que decir tiene que para la consecución de tal Lógicaml
objetivo, el modelo funcionó perfect.amente, como asimismo fue muy eficaz durante el páginas de este
tiempo en que el principal objetivo de la escolarización obligatoria era la enseñanza de todas el fracaso
la lectura, de la escritura y del uso y aplicación de las operaciones matemáticas elemen­ empresa con la a
tales, y cuando el medio por excelencia para lograr esos aprendizajes era la escuela. taré a ofrecer UI
Igualmente, fue muy eficaz durante el tiempo en que sólo accedían a la enseñanza secun­ obra puedan cm
daria un número reducido de alumnos que, generalmente, eran los hijos de aquellas fa­ Aprendizaje Es,
milias que poseían un respetable nivel económico y cultural. Es decir, ese modelo de cas o maestras d
escuela elemental servía perfectamente a los intereses generales de una sociedad clasista modelo de escu~
y rudimentaria desde el punto de vista industrial, que exigía que la práctica totalidad de una perspectiva
los jóvenes dominaran unos elementales conocimientos para poder integrarse en un mer­ padecen, como 1
cado de trabajo mal remunerado y peor considerado socialmente y que, en cambio, re­ revolución psicc
quería una pequeña élitede cuadros bien formados procedentes de la mediana burguesía. No sé en
Sin embargo, desde el momento en que las sociedades se democratizan y, en lectores. Sin em'
consecuencia, las diferencias de clase social se distinguen por un dominio del capital tanto quienes es
cultural mucho más simbólico y sutil, como asimismo desde el momento en que los presenta me env.
medios tecnológicos (especialmente, la televisión y el ordenador) se convierten en algo y,muyespecialI
que puede permitir el acceso a los bienes culturales que tradicionalmente habían sido FE resulte altarr
patrimonio exclusi vo de la escuela de forma mucho más cómoda y eficaz, e igualmente niños y niñas qt
desde el momento en que esa revolución tecnológica modifica sustancialmente el mer­ muerto y que co
cado de trabajo, no sólo desde el punto de vista cuantitati vo (una máquina computeriza­ cual sea capaz (
da de las últimas generaciones puede suplir el trabajo de varias personas), sino también enviar sus suger
cualitativo (los conocimientos que uno aprende se vuelven obsoletos rápidamente), ese 316, Zaragoza 5
modelo de escuela hace agua por todas partes, evidenciándose el fracaso de dicho mo­ No quien
delo en la desmoti vación del alumnado y del profesorado, como asimismo en el descon- nes por las que 1
lelas sin fracasos lntroducci6n 13

la masiva trata­ tento del mundo empresarial que comprueba por activa y por pasiva que el "producto"
isten experien­ que sale de las escuelas es un producto mal formado de cara a la satisfacción de sus
le la lectura del intereses mercantilistas.
ro "O Pelouro" Es por toda esa serie de desfases por lo que, durante los últimos años, hay un
nodo de ver, el clamor generalizado contra ese modelo de escuela. Y es precisamente ese clamor el
lanamente por­ que, desde mi punto de vista, está logrando, de forma mucho más eficaz que todas las
ional que todos investigaciones realizadas desde el ámbito de la Psicopedagogía, que el enfoque in­
posible sin que teractivo hacia las Dificultades en el Aprendizaje Escolar vaya convirtiéndose en un
les sobre el pa­ planteamiento maduro, capaz de dar sus frutos dentro de unos pocos años, que es como
ítico, econ6mi­ decir que está generando una transformación radical de la escuela tradicional que todos
conocemos. Evidentemente, de ser cierta esta hipótesis que estoy planteando, se conse­
laradigma posi­ guiría que el propio fracaso escolar fuera el germen de una nueva escuela mucho más
e (que es como abierta a la revolución tecnológica del mundo actual y, al mismo tiempo, mucho más
o. Este paradig­ flexible en lo que respecta al modo de organizaci6n, a la metodología de la enseñanza
ativa, mediante y, especialmente, más permeable a currÍCulos abiertos y opcionales. Este nuevo modelo .
rupamiento ho­ de escuela implica la intronización en su seno de un moderno modelo pedagógico cuya
veinte, como un denominación más adecuada, desde mi punto de vista, es la de PEDAGOGíA IN­
;ión obligatoria TERACTIVA Y SOCIOCRfTlCA-REALISTA.
lsecución de tal Lógicamente, sería un disparate que yo pretendiera presentar a lo largo de las
ficaz durante el páginas de este ensayo el modelo de escuela que permitiera erradicar de una vez por
la enseñanza de todas el fracaso escolar, lo cual no quiere decir que algún día intente llevar a cabo esa
oáticas elemen­ empresa con la ayuda de otros colegas y expertos. En esta ocasión, únicamente me limi­
, era la escuela. taré a ofrecer una serie de pinceladas, con el fin de que las lectoras y lectores de esta
lseñanza secun­ obra puedan comprender mejor a los niños y jóvenes que padecen Dificultades en el
:de aquellas fa- Aprendizaje Escolar y para que los profesionales implicados conozcan las líneas bási­
ese modelo de cas o maestras de lo que supone el diagnóstico, el tratamiento y la configuración de un
)ciedad clasista modelo de escuela que ayude a mejorar la situación de tales alumnos, estudiados desde
ica totalidad de una perspectiva interactiva, ya que la solución radical de los múltiples problemas que
'arseen un mer­ padecen, como he dicho en las líneas anteriores, es una tarea que requiere una auténtica
en cambio, re­ revolución psico-socio-pedagógica.
iana burguesía. No sé en estos momentos qué acogida tendrá este opúsculo entre las lectoras y
ocratizan y, en lectores. Sinembargo, mi deseo es que sea leído con sosiego y con espíritu crítico y que
¡nio del capital tanto quienes estén de acuerdo como en desacuerdo con el modelo pedagógico que se
~nto en que los presenta me envíen sus sugerencias y críticas para perfeccionarlo en sucesivas ediciones
vierten en algo y, muyespecialmente, para que cuando podamos convertirlo en realidad desde FUNDA­
lte habían sido FE resulte altamente saludable para sus potenciales destinatarios: los miles y miles de
~, e igualmente niños y niñas que sufren, sin tener culpa de nada, los efectos de un modelo de escuela
lmente el mer­ muerto y que como tal ha llegado la hora de enterrarlo con todos los honores que cada
i computeriza­ cual sea capaz de inventar. Para lograr esta esperanza las lectoras y lectores pueden
1, sino también enviar sus sugerencias y críticas a la Fundación que presido (Carretera de Madrid, Km.
idamente), ese 316, Zaragoza 50012), con la absoluta seguridad de que serán siempre bienvenidas.
)de dicho mo­ No quiero terminar esta breve introducci6n sin hacer constar que una de las razo­
J en el descon­ nes por las que he escrito este "ensayo" ha sido la insatisfacción que me ha producido
 l

I
14 Escuelas sin fracasos I
l

la contemplación de los nuevos planes de estudio de los futuros maestros y maestras CAPíTULOI
especializados en Educación Especial, en donde existe una asignatura troncal denomi­
nada "Didáctica y Organización Escolar aplicada a la Educación Especial", y a la que
resulta imposible asignarle un contenido sustantivo si no es dando a luzun nuevo modelo
de escuela. Dado que, hoy por hoy, no existe un manual universitario que satisfaga la
exigencia mencionada en las líneas anteriores, pienso que este pequeño libro puede
contribuir a paliar esa carencia y, por tanto, a ayudar al profesorado universitario que
imparte dicha asignatura y al alumnado de la especialidad de Educación Especial.
Finalmente, considero un deber dar las gracias a Teresa Ubeira y a Juan Rodrí­
guez de Llauder (directores de "O Pelouro") por haberme permitido publicar sus ideas
y sentimientos acerca de la real idad que es ese centro gaHego, ya que tales ideas ayudarán
a las lectoras y lectores a comprender mejor las implicaciones reales de la "Pedagogía
Interactiva en Acción".

EL AUTOR
Zaragoza, mayo de 1997

Antesdec(
ca de este modei<
como consecuenc
Ubeira Santoro (v
del centro El Pelo
la década de los ai
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Como es bi
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similares entre sí
cuelas sin fracasos

stros y maestras CAPÍTULOI

troncal denomi­
xial", y ala que
m nuevo modelo
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leño libro puede
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.ón Especial.
l y a Juan Rodrí­
ublicar sus ideas
~s ideas ayudarán
de la "Pedagogía ¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA INTERACTIVA
y SOCIOCRÍTICA-REALISTA?

EL AtrrOR
;B., mayo de 1997

Antes de continuar considero necesario hacer constar que la configuración teóri­

ca de este modelo educativo surgió en nuestro país en la década de los años setenta,
como consecuencia de las ideas producidas por los profesores Rodríguez de Llauder y
Ubeira Santoro (véase el anexo de esta obra), las cuales fueron plasmadas en la creación
del centro FJ Pelouro (Ubeira y Rodríguez de Llauder, 1994). Posteriormente, durante
la década de los años ochenta, en el seno de un grupo de profesionales de la educación,
pertenecientes la mayor parte al instituto C.R.E.S.A.S. de París, bajo la dirección de la
profesora Mira Stambak, como consecuencia de la reflexión colectiva que tal grupo
estaba llevando a cabo sobre la inoperancia de la Pedagogía tradicional para evitar el
fracaso escolar y para lograr que la inclusión/integración de los niños discapacitados en
las escuelas ordinarias pudiera ser una experiencia positiva y saludable tanto para todos ..
los alumnos, como para el profesorado y para las familias implicadas. Como podrán
suponer los lectores y lectoras después de reflexionar sobre la síntesis de sus caracterís­
ticas más relevantes que presentaré más adelante, no es posible concebir este nuevo
modelo pedagógico como algo acabado, sino más bien como todo lo contrario, ya que
toda su configuración conceptual está basada en una reflexión sobre prácticas educati­
vas concretas, de acuerdo con los principios y con la metodología de la investigación­
acción. Por ello, todo lo que se dice a continuación debe ser entendido como una formu­
lación meramente provisional, que no tiene más remedio que ser reconceptualizada a
través de foros y de debates posteriores, tomando como referencia otras reflexiones
críticas sobre diversas prácticas educativas concretas.
Como es bien sabido, la esfera institucional representada por el sistema educati­
vo engloba a otras esferas que poseen características culturales propias y, a la vez, muy
similares entre sí por el simple hecho de pertenecer a una determinada sociedad, a un
16 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedago,

enclave geopolítico particular y a un momento histórico concreto. De ahí la necesidad rrolIo próxima, 1
de que un sistema educativo que respete los d~rechos humanos individuales y colecti­ hacer por sí sólo,
vos incluya en su ámbito a los otros subsistemas sociales con los que forma un todo y, y/o del profeson
al mismo tiempo, que construya una cultura propia, entendida como el resultado de la en variables yOÍí
integración de las culturas específicas de los distintos grupos sociales y esferas institu­ considerado. En
cionales que le confieren personalidad, en un plano de respeto riguroso de todas las extraerse de la in
necesidades específicas y especiales de los grupos sociales y de los individuos que de estos dos mo<
necesariamente van a tener que verse obligados a interactuar de forma creativa y crítica. sidades educativi
Es por ello por lo que, en mi opinión, la etiqueta terminológica que mejor cuadra a un Veamos a
sistema educativo respetuoso con las particularidades culturales y las necesidades de pedagógico.
todos los grupos sociales, tanto de los que son mayoritarios (las de los alumnos etique­
tados como normales) como de los que $on minoritarios (las de los alumnos etiquetados
como poseedores de necesidades educativas especiales), sería ESCUELA INTERAC­ l. PARADIGM,
TIVA, pudiendo ser la representación gráfica de dicho modelo ésta:
Talycom
ma que sirve de I
1979, 1986, 1984
conocidocomos(
dida como algo q
con lo cual se alej
paradigmas alterr
del conocimiento
tender que el pro
cación y la transfl
las teorías y meta
Otro rasgo
asunción de que
perfiles bastante
constructos de fo:
mente la relación
Como puede observarse en la representación gráfica, el modelo implica la exis­ Obviamen
tencia de una única escuela que engloba a todos los tipos de alumnos, pero asume que ciones teóricas df
todos los alumnos, en tanto que personas, poseen unas necesidades específicas e indi­ consultarse en W.
viduales que deben ser respetadas a toda costa, y otras comunes en tanto que pertene­ plicaciones te6ric
cientes a un mismo grupo social. Por otra parte, desde el punto de vista cultural (enten­ para la prevenció
dido el concepto de cultura en un sentido estrictamente antropológico), el modelo Desde est~
asume que pueden existir motivaciones y necesidades comunes y diferentes entre los c::onstrucciones se
alumnos pertenecientes al grupo mayoritario (los denominados normales) y los perte­ te, pero sí debería
necientes al grupo minoritario (los alumnos con necesidades educativas especiales), lo ciones físicas o s(
cual implica la necesidad de compartir ambos grupos espacios, tiempos y componentes individual, los re;
curriculares y, paralelamente, la necesidad de respetar espacios, tiempos y componen­ pacidades, y las i(
tes curriculares absolutamente individualizados. O dicho con otras palabras: el modelo daderos procesos
implica la construcción del conocimiento de forma interactiva, desde la zona de desa­ construcciones s(
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y sociocrítica·realista? 17

,De ahí la necesidad ITollo próxima, lo cual exige tener muy en cuenta tanto lo que cada alumno es capaz de
dividuales y colecti· hacer por sí sólo, como lo que es capaz de hacer con la mediación de otros compañeros
que forma un todo y, y/o del profesorado, de tal forma que el diseño y el desarrollo curricular se conviertan
mo el resultado de la en variables yoizantes y saludables para el alumno individual, grupal y cultural mente
ates y esferas institu­ considerado. En mi opinión, este modelo se aprovecha de todo lo positivo que puede
riguroso de todas las extraerse de la integración y de la inclusión, pero al mismo tiempo desecha lo negativo
le los individuos que de estos dos modelos conceptuales acerca de la escolarización de los niños con nece­
rmacreativa y crítica. sidades educativas especiales.
¡ue mejor cuadra a un Veamos a continuación cuáles son los rasgos más definitorios de este modelo
, y las necesidades de pedagógico.
le los alumnos etique­
s alumnos etiquetados
SCUELA INfERAC­ 1. PARADIGMA SUSTENTADOR
¡sta:
Tal y como he afirmado en la introducción, desde mi punto de vista, el paradig­
ma que sirve de base a la educación interactiva es el denominado por Bhaskar (1978,
1979, 1986, 1989 Y 1991) realista crítico, el cual se diferencia sustancialmente del
conocido como sociocrftico en el énfasis que da a la consideración de la realidad, enten­
dida como algo que existe independientemente de nuestro conocimiento de la misma,
con lo cual se aleja del idealismo y del subjetivismo característicos de la mayoría de los
paradigmas alternativos al positivismo, y a la dialéctica como metodología de análisis

del conocimiento. Sin embargo, posee en común con el paradigma sociocrítico el en­
tender que el propósito fundamental de la ciencia no es la predicción, sino la expli­
cación y la transformación de la realidad de acuerdo con los postulados ideológicos de
las teorías y metateorías que profese cada investigador.
Otro rasgo diferenciador de este paradigma con respecto a los idealistas es la
asunción de que el objeto y el sujeto son realidades con entidad propia, aunque con
perfiles bastante indiferenciados~ lo cual motiva la imposibilidad de analizar ambos
constructos de forma separada, siendo necesario, en todo caso, estudiar comprensiva­
mente la relación dialéctica entre ambos.
modelo implica la exis­ Obviamente, no voy a hacer aquí una descripción pormenorizada de las implica­
umnos, pero asume que ciones teóricas de dicho paradigma (un estudio del mismo bastante clarificador puede
lades específicas e indi­ consultarse en Wamer, 1996). A lo sumo, me voy a limitar a citar a continuación las im­
es en tanto que pertene­ plicaciones teórico-prácticas que, según Warner (1996, 73-89), posee este paradigma
de vista cultural (enten­ para la prevención y el tratamiento del fracaso en el aprendizaje escolar.
:ropológico), el modelo Desde esta perspectiva, las discapacidades no deberían ser tratadas ni como
es y diferentes entre los ~onstrucciones sociales, ni como impedimentos pertenecientes únicamente al estudian­
)s normales) y los perte­ te, pero sí deberían tratarse como ambos cuando en un individuo se documenten limita­
ducativas especiales),lo ciones físicas o sensoriales anormales. Del mismo modo, al hacer abstracción del caso
, tiempos y componentes individual, los realistas críticos verían las discapacidades, la imputación de las disca­
)s, tiempos y componen­ pacidades, y las ideologías que apoyan el tratamiento de las discapacidades, como ver­
)tras palabras: el modelo daderos procesos, aunque con pJ:opiedades características y emergentes, sin que las
a, desde la zona de desa­ construcciones sociales sean enteramente reducibles a las mentes de los individuos, y
18 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedago~

sin que las propiedades psicológicas sean enteramente reducibles a sus sustratos fisio­ de grupo o un m
lógico-neurológicos. constructor con c:
Desde el punto de vista de la praxis profesional, los realista críticos, como defen­ colabora a establ
sores de aquellos que sufren discapacidades reales o imputadas, no se interesarían sólo Coll (1991
por descubrir técnicas y tecnologías capaces de asistir a los discapacitados para que todo, a poner de
puedan satisfacer objetivos educativos y de otro tipo. También se interesarían por traba­ central del proce
jar para alcanzar condiciones sociales en las que ninguna persona, tanto si es discapaci­ tablecer relacion
tada como si no, pasara hambre, se quedara sin hogar, fuera incapaz de encontrar traba­ conocemos. Es p
jo o dejara de recibir una asistencia sanitaria adecuada. Trabajarían para crear un mun­ resulten lo más si
do en el que las limitaciones físicas o mentales no fueran consideradas con romanticis­ cen aprendizajes
mo, ni con paternalismo o, peor aún, que fueran ignoradas. Al mismo tiempo, no con­ cuestión de todo,
denarían a los discapacitados a vivir en el aislamiento o en la pobreza. Desde mil
Para que el logro de esas condiciones sociales sea posible, tenemos que ser ca­ puede resumirse I
paces de comprender las estructuras sociales que son indeseadas. A) El apn
secuenl
con dif
2. CONCEPCIÓN ACERCA DEL APRENDIZAJE madura
igualm
Fundamentalmente, se acepta la concepción formulada por Ausubel y cols. alumnc
(1983), por Novak y Gowin (1988) y Novak y Garcfa (1992) en relación con el apren­ cooperc
dizaje significativo, aunque sus antecedentes más remotos se encuentran en Bruner siva del
(1966,1972 Y 1980). B) El cone
Bruner insiste una y otra vez en las ventajas que posee el andamiaje del conoci­ aprend~
miento a través de la organización del mismo en estructuras relacionadas entre sí de mente (
forma significativa, para la retención y la transferencia. Por su parte, Ausubel y conocel
colaboradores hacen especial hincapié en la importancia que posee para el aprendizaje situacic
significativo el hecho de partir siempre de los conocimientos previos que posee el C) Se apre
alumno. Ahora bien, ese precepto es una condici6n necesaria del aprendizaje significa­ como <
tivo, pero no suficiente. Además, es necesario ordenar el conocimiento en una serie de común,
jerarquías conceptuales, ya que normalmente se aprende a través de diferenciaciones conoch
progresivas, que van desde lo más general hasta lo más particular (aprendizaje subordi­ acomoc
nado), o de lo más concreto hasta lo más general (aprendizaje supraordenado). Igual­ situaci(
mente, Novak y Gowin, retomando la teoría de los esquemas conceptuales de Norman
(1985), plantean que el aprendizaje significativo no sólo requiere partir de los cono­
cimientos previos del alumno, sino que además los nuevos conocimientos deben ser re­ 3. PRINCIPIOS
interpretados por el alumno a través de la elaboraci6n de una serie de estructuras
jerárquicas que van desde los epítomes, pasando por las redes conceptuales y terminan­ La pedago
do en los mapas conceptuales. mientras son ¡ndl
Román y Díez (1994 a, 155) afirman que el aprendizaje significativo supone una tales ideas para pi
intensa actividad escolar reflexiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones motivadoras.
(puentes cognitivos) entre nuevos conceptos y los esquemas preexistentes de cono­ La pedage
cimientos que ya posee. El alumno debe matizarlos, diferenciarlos, reformularlos y consideraci6n las
ampliarlos en función de lo aprendido. Por su parte, el profesor no sólo es un animador tual, sensible), su
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogia interactiva y sociocritica-realista? 19

~ a sus sustratos fisio­ de grupo o un mero explicador de lecciones, sino un exégeta de los aprendizajes y un
constructor con el alumno de redes semánticas e interconexiones conceptuales, ya que
,críticos, como defen­ colabora a establecer una jerarquía conceptual y a interpretarla.
10 se interesarían sólo Coll (1990, 193) afirma que hablar de aprendizaje significativo equivale, ante
¡capacitados para que todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como el elemento
interesarían por traba­ central del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es como decir ser capaces de es­
L, tanto si es discapaci­
tablecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
,az de encontrar traba­ conocemos. Es por ello, por lo que lo lógico consiste en lograr que los aprendizajes
:an para crear un mun­
resulten lo más significativos posibles, en lugar de proponernos que los alumnos reali­
~radas con r:omanticis­
cen aprendizajes significativos, ya que la significatividad del aprendizaje no es una
lismo tiempo, no con­
cuestión de todo o nada, sino más bien de grado.
)breza.
Desde mi punto de vista, toda la teorización acerca del aprendizaje significativo
e, tenemos que ser ca­
puede resumirse en los siguientes principios:
s. A) El aprendizaje se construye reflexionando sobre la práctica, como con­
secuencia de un proyecto cooperativo e interdependiente entre los alumnos
con diferentes motivaciones, conocimientos previos, capacidades, estadios
madurativos biológicos y psicológicos y representaciones culturales, como
igualmente a través de la mediación significativa de un adulto con el que el
1 por Ausubel y coIs. alumno se siente identificado afectivamente. Es este proyecto de aprendizaje
1 relación con el apren­ cooperativo el que puede producir un conflicto sociocognitivo y una progre­
encuentran en Bruner siva descentración y autonomía cognitiva.
B) El conocimiento de cómo aprenden los alumnos y de cómo hacer para que
andamiaje del conoci­ aprendan son indisociables, por lo cual se apoyan y se esclarecen mutua­
elacionadas entre sí de mente (profundizar en el uno comporta mejorar en el otro). Por ello, para
,r su parte, Ausubel y conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos es necesario definir las
)see para el aprendizaje situaciones que los hacen surgir.
s previos que posee el C) Se aprende utilizando estrategias intelectuales jerarquizadas y progresivas,
)1 aprendizaje significa­ como asimismo sociales, para anunciar, invitar, definir un proyecto en
:imiento en una serie de común, persuadir, convencer, resolver problemas, transferir y generalizar los
vés de diferenciaciones conocimientos. Es decir, elaborando planes flexibles que permitan al alumno
lf (aprendizaje subordi­ acomodarse a las distintas situaciones y asimilar las exigencias de dichas
supraordenado). Igual­ situaciones.
onceptuales de Norman
lÍere partir de los cono­
)cimientos deben ser re­ 3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
ma serie de estructuras
onceptuales y terminan­ La pedagogía interactiva requiere apoyarse en las ideas que los niños expresan
mientras son inducidos a trabajar cooperativamente, intercámbiando y confrontando
~ignificativo supone una tales ideas para permitir que surja una descentración sociocognitiva y unas actividades
)be establecer relaciones motivadoras.
I preexistentes de cono­ La pedagogía interactiva requiere un medio social de formación que tiene en
ciarlos, reformularlos y consideración las diferentes facetas de la personalidad infantil (social, afectiva, intelec­
r no sólo es un animador tual, sensible), su diversidad (respeto a la historia personal de cada alumno, a la cultura
20 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagog

y a los puntos de vista singulares) y sus peculiaridades de seres humanos en desarrollo. 4. MODELOD1
Por ello, la escuela no es otra cosa que una institución en la que se desarrollan espacios,
tiempos y actividades compartidas, yoizantes y saludables, que a través de intercam­ Antes de]
bios sociales desarrollan las capacidades intelectuales de cada uno. hacer constar que
La pedagogía interactiva trata de instaurar en la escuela un clima de confianza parece iilteresant~
tal, que cada niño no tenga ningún temor a expresar sus ideas y a enfatizar sus peculia­ implicaciones te(
ridades específicas, cualquiera que sea su modo de expresarlas y cualesquiera que sean su implementaci<
sus características individuales o socioculturales. Por ello, conlleva la necesidad de que Comosur
en el seno de las escuelas ordinarias existan los apoyos psicopedagógicos especiali­ de plantear la ens(
zados que se estimen pertinentes para el refuerzo de las peculiaridades individuales y por los resultados
grupales, en los espacios y en los tiempos que mejor convenga, sin miedo a que ello el punto de partid
pueda ser interpretado como un signo de marginación, de exclusión, o de desinte­ donde la consect
gración. proceso seguido
La pedagogía interactiva trata de instaurar en la escuela un medio social de for­ alumnado, mejor
mación que propicie una cultura común a los alumnos y al profesorado, surgida del estrategias, intefi,
respeto y de la asimilación de las diferencias individuales y grupales. De esta forma, congéneres, aum4
cualquiera que sea la diversidad de los orígenes, de las capacidades y de los intereses, el te, ello no quiere e
intercambio siempre es posible, como igualmente el que se establezcan referencias sóli­ sino todo lo contr
das, que se comprometan acciones y que se desarrollen proyectos compartidos. serían únicament
La pedagogía interactiva es crítica, lo que no impide que sea respetuosa con las y de la interioriZl
prescripciones curriculares emanadas de los grupos sociopolíticos dominantes en cada mediado por la n
momento histórico, pero al mismo tiempo ese currículum prescrito sólo es tenido en con una serie de 1
cuenta cuando se tiene la garantía de que contribuye al desarroÍlo intelectual, social y
afectivo de cada alumno de forma significativa. O lo que es lo mismo, no permite la 4.1. Principios h
imposición de ningún currículum para un determinado alumno o grupo de alumnos
cuando no existe esa garantía. De ahí, pues, la necesidad de que la programación curri­ El modelo
cular sea siempre diseñada e implementada a través de un proceso de investigación-ac­ sino que, por el ce
ción permanente, estructurado a modo de espiral y concretado en niveles que van desde tructivismo (ente
los epítomes hasta los mapas conceptuales, pasando por redes conceptuales construidas cual es fruto de un
de forma progresiva y provisional. de, sino también
En la pedagogía interactiva todos los agrupamientos del alumnado son siempre imprescindibles 1
heterogéneos y flexibles, no sólo porque en la práctica jamás pueden existir grupos ho­ cultural del aprl
mogéneos de alumnos, sino también por una cuestión de principios. A partir de la con­ Próxima de Vigo
cepción del aprendizaje que la caracteriza, el desarrollo intelectual, social y afectivo capaz de hacer Pi
únicamente se produce interactuando cooperativamente y reflexionando en común per- . cual implica, segl
sonas de distintas edades, capacidades, intereses y culturas. tividad negociad«
La pedagogía interactiva requiere un cambio radiéal en los criterios de evalua­ la enseñanza-aPI
ción, que siempre estarán en función de las capacidades, de los intereses y de los rasgos po, donde la apro]
culturales de cada alumno. Por ello, no puede ser una evaluación basada en objetivos entre el trabajo in
impuestos desde fuera, sino que por el contrario tiene que ser una evaluación formativa cabezas bien fon
de tipo procesual e iluminativa, que a la vez requiere un proceso serio y riguroso de De acuerc
triangulación a la hora de tomar decisiones que puedan afectar el futuro de cada alum­ básicos, descrito
no, lo cual implica la promoción automática de cUrsos y de ciclos. didáctico:
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y sociocrítica-realista? 21

Imanos en desarrollo. 4. MODELO DIDÁCTICO: DIDÁCTICA CENTRADA EN PROCESOS

desarrollan espacios,
através de intercam­ Antes de presentar los lineamientos básicos de este modelo didáctico, quiero
10. hacer constar que la denominación la he tomado de Román y Díez, e igualmente me
n clima de confianza parece interesante constatar que las lectoras y lectores interesados en profundizar en las
enfatizar sus peculia­ implicaciones teórico-prácticas del mismo encontrarán la información necesaria para
;ualesquiera que sean su implementación en Román y Díez (1994 a y b).
ra la necesidad de que Como su mismo nombre indica, una Didáctica centrada en Procesos es un modo
:dagógicos especiali­ de plantear la enseñanza-aprendizaje, en el que tan o más importante que la preocupación
idades individuales y por los resultados es la preocupación por todo lo que sucede en el camino que media entre
sin miedo a que ello el punto de partida y el punto final o meta: O dicho con otras palabras, es una Didáctica
lusión, o de desinte­ donde la consecución de un determinado objetivo se considerará un acto fallido si el
proceso seguido para alcanzarlo no ha servido para que, tanto el profesorado como el
1 medio social de for­ alumnado, mejoren su capacidad analítica, perfeccionen sus habilidades, destrezas y
fesorado, surgida del estrategias, interioricen una serie de actitudes y valores cooperativos y solidarios con sus
pales. De esta forma, congéneres, aumenten su autoconcepto y ,en definitiva, se sientan felices. Evidentemen­
:s y de los intereses, el te, ello no quiere decir que se menosprecie el aprendizaje de contenidos epistemológicos,
:zcan referencias sóli­ sino todo lo contrario, ya que toda esa serie de tendencias citadas en las líneas anteriores
s compartidos. serían únicamente bellos conceptos si no se logran a través de la manipulación externa
;ea respetuosa con las y de la interiorización mental significativa de un currículum epistemológico concreto
's dominantes en cada mediado por la relación entre iguales y entre el profesorado y el alumnado, de acuerdo
:rito sólo es tenido en con una serie de principios, metodología y organización situacional y contextua!.
.0 intelectual, social y
mismo, no permite la 4.1. Principios básicos
, o grupo de alumnos
a programación curri­ El modelo didáctico que estoy proponiendo no parte de un referente teórico único,
o de investigación-ac­ sino que, por el contrario, implica un espacio teórico común, en el que confluyen el cons­
niveles que van desde tructivismo (entendido en el sentido de considerar el aprendizaje como algo activo, el
lceptuales construidas cual es fruto de una construcción personal en laque no interviene sólo el sujeto que apren­
de, sino también los "otros significativos", los agentes culturales, en tanto que piezas
tlumnado son siempre imprescindibles para esa construcción personal: SoléyColl, 1993, 15),elenjoque socio­
:den existir grupos ho­ cultural del aprendizaje representado fundamentalmente por la Zona de Desarrollo
ios. A partir de la con­ Próxima de Vigotsky (entendida como la distancia que media entre lo que el alumno es
tual, social y afectivo capaz de hacer por sí mismo y lo que es capaz de. realizar con la mediación de otro, lo
onando en común per­ cual implica, según Wertsch, 1988, una definición precisa de la situación, la intersubje­
tividad negociadora y la medici,ón semiótica), y el enjoque cooperativo-experimental de
os criterios de evalua­ la enseñanza-aprendizaje (entendido como un proceso de tanteo experimental en equi­
ltereses y de los rasgos po, donde la apropiación simbólica de los principios selogra a través delacompatibilidad
ío basada en objetivos entre el trabajo manual productivo y el puramente intelectual, para, de esa forma, lograr
levaluación formativa cabezas bien formadas y manos expertas antes que odres repletos: Freinet, 1972, 26).
:so serio y riguroso de De acuerdo con esos tres constructos, entiendo que los siguientes principios
i futuro de cada alum­ básicos, descritos por Onrubia (1993), son perfectamente aplicables a este modelo
lJ5. didáctico:
22 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagog¡

- Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno rea­ Aprenderl
liza en cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los car, describir y ce
cuales esa actividad pueda tomar significado de manera más adecuada. principio.
- Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alum­ B) Ambito
nos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su capaz de utilizar 1
interés o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y neras con el fin d
poco adecuados. viamente.
- Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, C) Ambito
la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, y actitudes.
la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. Aprender 1
- Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos de acuerdo con e:
tanto en la programación más amplia como en el desarrollo «sobre la mar­ Aprender!
cha» de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de misma.
las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. Aprender
- Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos tente y persistent
que se están aprendiendo por parte de los alumnos. objetos, sucesos,
- Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas en­ Evidenten
tre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos de forma separad
previos de los alumnos. de orden superio
- Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de mente. El hecho·
evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones. que la programac
- Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experien­ co, sin ninguna i:
cia. Tales obj(
- El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de más o menos ger
una tarea o contenido de resolución conjunta. para responder a
- La explicitación del propio punto de vista. y cultural concre
- La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y re­ tenidosepistemc
cepción mutuos de ayuda. tar subordinados
que persona indí
4.2. Explicitación de objetivos radas en círculo!
por un espacio g
A diferencia de los modelos didácticos basados en el paradigma conductista, que Rományl
exigen una formulación precisa y detallada de objetivos terminales expresados a través por capacidades ,
de verbos de conducta u operativos, el modelo didáctico que estoy propugnando con­ de paneles bastar
lleva la necesidad de plantearse los objetivos a través de capacidades, habilidades,
destrezas y valores, referidos a hechos, leyes relacionales entre los hechos, conceptos, 4.3. Estructural
principios, procedimientos y actitudes, en cada uno de los ámbitos siguientes: cogniti-··
vo, procedimental, afectivo y social. Estemodi
Coll (1987, 140), operativiza esos tres ámbitos así: elaborada e int{
A) Ambito cognitivo. Este ámbito implica el aprendizaje de hechos, conceptos y aprendizajes sigl
principios. no existe una ún
Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, ha tenido más a<
clasificar, describir y comparar objetos, sucesos e ideas. las elaboracione
 Escuelassin)7acasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y socíocrítica-realista? 23

al que el alumno rea­ Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasifi­
)s más amplios en los car, describir y comparar las relaciones entre conceptos o hechos a los que se refiere el
1 más adecuada. principio.
In de todos los alum­ B) Ambito procedimental. El aprendizaje de procedimientos implica que se es
el de competencia, su capaz de utilizar un conjunto de estrategias en diversas situaciones y de diferentes ma­
nento muy escasos y neras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas pre­
viamente.
sado en la confianza, C) Ambito afectivo. En este ámbito se agrupa el aprendizaje de valores, normas
cabida la curiosidad, y actitudes.
to por sí mismo. Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento
y ajustes específicos de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.
rrollo «sobre la mar­ Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la
n obtenida a partir de misma.
; alumnos. Aprender una actitud significa que se es capaz de mostrar una tendencia consis­
le los conocimientos tente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases, situaciones,
objetos, sucesos, o personas.
antes y explícitas en­ Evidentemente, intentar conseguir los respectivos objetivos de esos tres ámbitos
, y los conocimientos de forma separada carece de sentido, ya que los tres ámbitos se integran en una unidad
de orden superior que es la propia persona considerada tanto individual como social­
l posible, tratando de mente. El hecho de no tener en cuenta esa integración personal es lo que ha producido
siones. que la programación de objetivos se convirtiera en un proceso rudimentario y burocráti­
,tualizar la experien­ co' sin ninguna influencia en el alumno.
Tales objetivos estarán siempre referidos a procesos evolutivos y de desarrollo
gentes a propósito de . más o menos generales, y al mismo tiempo deben poseer un alto grado de flexibilidad
para responder a las necesidades diferenciales de cada alumno y de cada contexto social
y cultural concreto. Evidentemente, ello no quiere decir que no hagan referencia a con­
,el ofrecimiento y re· tenidos epistemológicos concretos, lo que quiere decir es que los contenidos deben es­
tar subordinados a la consecución de un desarrollo armónico de cada alumno, en tanto
que persona individual y en tanto que miembro de una serie de comunidades estructu­
radas en círculos concéntricos y mediatizadas por un determinado tiempo histórico y
por un espacio geográfico concreto.
gma conductista, que Román y Diez defienden que el modo más funcional para explicitar los objeti vos
:s expresados a través por capacidades, habilidades-destrezas y valores es através de laelaboración de una serie
)y propugnando con­ de paneles bastante prácticos (pueden ser consultados en Román y Díez, 1994, a, 88-90).
cidades, habilidades,
)S hechos, conceptos, 4.3. Estructuración de los contenidos
IS siguientes: cogniti­
Este modelo didáctico exige una estructuración de los contenidos perfectamente
elaborada e interrelacionada, como única posibilidad de que el alumnado alcance
~ hechos, conceptos y aprendizajes significativos en lugar de aprendizajes puramente memorísticos. Aunque
no existe una única teoría fundamentadora para llevar a cabo esa estructuración, la que
¡lentificar, reconocer, ha tenido más aceptación ha sido la elaborada por Ausubel y colaboradores (1983), Y
las elaboraciones,posteriores de la misma formuladas por Novak y Gowín (1988).
24 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagog

Según esas teorías, los contenidos deben ser elaborados de forma totalmente in­ f) Activa
terrelacionados a través de esquemas conceptuales (epítomes, redes y mapas) y, al mis­ activac
mo tiempo, diferenciados en niveles supraordinados y subordinados, como el medio la trans
más eficaz de que los alumnos consigan aprendizajes significativos que les permitan C)Niveles
generar nuevos conceptos inclusores. que deben darse (
Desde mi punto de vista, el modelo para la programación de los contenidos que vos y de los cono
mejor respeta esos principios teóricos, es el basado en las secuencias elaborativas Comopue
(Reigeluth, 1983 y 1987). Según dicho autor, una secuencia elaborativa de contenidos la estructuración
debe integrar los siguientes elementos: integrado de cone
A) Epítome. Un epítome podría ser entendido como una especie de introducción progresivamente
contextualizadora del contenido a aprender siempre que éste resulte significativo para doble lectura de 1
el alumno. Los pasos para la elaboración de un epítome serían éstos: selección del con­ hacia abajo (nive
tenido organizador, determinación de la sucesividad del contenido seleccionado, taxo­ contenidos por pl
nomización del contenido a través de la diferenciación clara de las ideas principales y mismo, es posibll
asimilación de la
secundarias, diferenciación de los niveles de aplicación de las ideas seleccionadas, e
dizaje coordinad<
identificación de los prerrequisitos necesarios para que pueda darse el aprendizaje sig­
Romány[
nificativo. Reigeluth menciona tres niveles de elaboración (el primero vendría a ser una
arquitectos y por
síntesis del contenido seleccionado, el segundo una especie de análisis de los elementos
conocimiento". S
contenidos en la síntesis y el tercero una especie de síntesis reelaborada), pero puede ser
(pág. 151):
necesario y hasta conveniente extender dichos niveles según las situaciones, los ciclos
- Consm
de la enseñanza y los requisitos personales del alumnado.
concep
B) Elaboración de las estructuras del conocimiento. El objetivo es lograr que el
- Disona
aprendizaje del contenido no sea fragmentario y parcial, sino más bien interrelaciona­ rrecta e
do, tanto desde el punto de vista de las relaciones de coordinación, como de las de su­ - Reconc
praordenación y subordinación. Dicha elaboración implica: relaciol
a) Diferenciar los hechos, los conceptos y los principios. ción de
b) Determinar los procedimientos, entendidos como estrategias de aprendizaje, colabor
que mejor pueden conducir a la consecución de los objetivos previamente - Nodos.
formulados. tales d{
c) Determinar los principios que subyacen en cada núcleo de contenido (en la concepl
. terminología más tradicional se diría en cada unidad didáctica), ya que ello es (algo c(
lo que va a permitir al alumno comprender las relaciones entre los conte­ unas ve
nidos. Para ello, Reigeluth aconseja diferenciar los principios que describen los mar
fenómenos naturales (de naturaleza fundamentalmente descri pti va) y los que impUci¡
describen fenómenos optimizantes (de naturaleza fundamentalmente ramifi­
cada). 4.4. Estrategias 1
d) Delimitar claramente los prerrequisitos del aprendizaje, entendidos como los
componentes críticos del aprendizaje significativo, tanto a nivel de los prin­ Desde mi I
cipios, como de los conceptos y de los procedimientos. como el conjunto
e) Introducir en la secuencia de aprendizaje una serie de sintetizadores, que son conseguir que sus
los que van a permitir al alumno realizar los resúmenes que se consideren De entre la
necesarios, tanto al finalizar cada núcleo de contenido temático, como al aca­ lógicas, en el cont
bar las unidades didácticas que integren cada epítome. más pertinente es
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y sociocritica-realista? 25

forma totalmente in­ t) Activar las habilidades generales y específicas de tipo cognitivo, ya que esa
:~ y mapas) y, al mis­ activación permitirá la mejora de las estrategias de aprendizaje y potenciará
Ldos, como el medio la transferencia de los aprendizajes.
¡OS que les permitan C) Niveles de elaboración. Este constructo hace referencia a los distintos niveles
que deben darse en el análisis del contenido, dependiendo ello de los niveles madurati­
le los contenidos que vos y de los conocimientos previos del alumnado
uencias elaborativas Como puede observarse, la característica definitoria del modelo propuesto para
)rativa de contenidos la estructuración de los contenidos es la presentación de los mismos como un conjunto
integrado de conocimientos interrelacionados y reorganizados en niveles diferenciados
)OCie de introducción progresivamente desde los más generales hasta los más concretos, lo cual permite una
lte significativo para doble lectura de los mismos: de abajo para arriba (niveles de generalidad) o de arriba
hacia abajo (niveles de concreción), con el fin de permitir una asimilación de dichos
)s: selección del con­
contenidos por parte del alumno de tipo analítico-sintético, o .sintético-analítico. Asi­
D seleccionado, taxo­
mismo, es posible llevar a cabo una lectura en sentido horizontal, capaz de permitir la
l.S ideas principales y
asimilación de las relaciones significativas entre contenidos del mismo nivel (apren­
leas seleccionadas, e dizaje coordinado o combinatorial).
se el aprendizaje sig­ Román y Díez (1994, a) afirman que ese modelo es semejante al utilizado por los
lero vendría a ser una arquitectos y por ello defienden la denominación del mismo como "arquitectura del
lisis de los elementos conocimiento". Según dichos autores, en el acto didáctico deben darse estas situaciones
)rada), pero puede ser (pág. 151):
¡ituaciones, los ciclos - Consonancia cognitiva (bondad de ajuste): se da cuando la relación entre los
conceptos es correcta.
jetivo es lograr que el - Disonancia cognitiva: se da cuando la relación entre los conceptos es inco­
s bien interrelaciona­ rrecta o inadecuada. Ocurre con mucha frecuencia.
In, como de las de su­ - Reconciliación integradora: supone un esfuerzo por parte del aprendiz en
relacionar adecuadamente los conceptos. Aquí es muy importante la actua­
ción del profesor como mediador del aprendizaje, no dando soluciones sino
tegias de aprendizaje, colaborando con el aprendiz a buscarlas.
Ibjetivos previamente - Nodos y relaciones: los nodos indican los conceptos básicos y fundamen­
tales de una disciplina y las relaciones muestran las conexiones entre los
:Ode contenido (en la conceptos. Los primeros se suelen situar dentro de un círculo o cuadrado
láctica), ya que ello es (algo cerrado) y las relaciones se suelen mostrar con una flecha. Esta flecha
ones entre los conte­ unas veces aparece con el nombre y manifiesta una relación expltcita (ej. en
ncipios que describen los mapas conceptuales) y otras aparece sin nombre y se denomina relación
descriptiva) y los que implícita (ej. en las redes y en los marcos conceptuales).
amentalmente ramifi­
4.4. Estrategias metodológicas
,entendidos como los
ItO a nivel de los prin­ Desde mi punto de vista, las estrategias metodológicas deben ser interpretadas
como el conjunto de acciones o pasos que utiliza el profesorado ordenadamente para
intetizadores, que son conseguir que sus alumnos alcancen los objetivos y las metas prefijadas de antemano.
les que se consideren De entre las muchas clasificaciones existentes acerca de las estrategias metodo­
emático, como al aca­ lógicas, en el contexto del modelo didáctico que estoy descri biendo, yo entiendo que la
más pertinente es ésta (tomada de Román y Diez, 1994 a, 208):
26 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogía in

A} Algorítmicas: indican de una manera precisa todos los pasos (acciones y de­ FasesegUlU<
cisiones) que deben tenerse en cuenta para la solución de un problema. Parten - Explicita
del supuesto de que si se dan todos y cada uno de los pasos, en el orden pre­ - Ordenarl
visto, se llega a la solución deseada sin cometer errores. - Mantenel
B} Heurísticas: hacen referencia sólo a los pasos generales y dejan libertad al - PresentaJ
sujeto en su aplicación concreta de los mismos. Fase tercerG
Lógicamente, dado que en la mayor parte de los problemas planteados en el cu­ - Utilizar 11
rrículum escolar es posible (y hasta conveniente) llegar a la solución de los problemas - Promove
por diferentes vías y realizando diferentes pasos y acciones, la práctica totalidad de las - Suscitar \
estrategias metodológicas que se ponen en práctica pertenecen a las de tipo heurístico. - Explicaci
De igual forma que es imposible referir el modelo didáctico que estoy descri­ - SISTEMAS
biendo a una sola teoría, tampoco es posible pensar que existe una única metodología papeles y co
para implementarlo. Desde mi punto de vista, los dos modelos metodológicos más - PRINCIPIO,
apropiados son el de los organizadores previos y el del aprendi~e por descubrimiento. - SISTEMA [
Por ello, a continuación ofrezco unos meros lineamientos básicos para su implemen­ jerarquizado
tación.
4.4.2. El modelo del,
4.4.1. El modelo de los organizadores previos
En sentido estl
Este modelo, elaborado por Ausubel, fue diseñado para reforzar en los alumnos embargo, suele ser ah
las estructuras cognoscitivas en lo que respecta al conocimiento de un tema determina­ do y quien más lo ha (
do y a su organización clara y estable, ya que, según dicho autor, la estructura cognos­ en un mundo sometidl
citiva está relacionada con el tipo de conocimiento de que se trate, con su amplitud y importante que apren<
con el grado de su organización. Por ello, antes de presentar con eficacia un material mos a través de la COI
nuevo se debe incrementar la estabilidad y claridad de los conocimientos que ya posee Ausubel, le critican el
el alumno. tes programadores exl
Según Ausubel, la significatividad del aprendizaje no depende del material en sí, incluso a afirmar que,
ni tampoco del método de presentación del mismo, sino de las relaciones que puedan mente el aprendizaje.
establecerse entre los conocimientos nuevos y los esquemas mentales que el alumno del conocimiento má
posee acerca de esos nuevos conocimientos. Cuando no se produce esa relación, sólo es aprendizaje esté estru
posible un aprendizaje pasivo y memorístico que se olvida rápidamente. ejemplos del mismo (:
Joyce y Weil (1985, lO?) presentan las características básicas de dicho modelo dificultad.
metodológico a través del siguiente resumen: Barrón (1991)
-SINTAXIS guientes principios:
Fase primera: Presentaci6n del organizador previo - El sujeto es
- Aclarar los objetivos de la lección. - El resultad!
- Presentar el organizador:
sao
Aislar las propiedades.
- El apreridi2
Dar ejemplos.
tificaciónd
Proporcionar un contexto.
- El aprendiz
Repetir.
tigadorde I
- Hacer que el alumno recuerde los conocimientos y experiencias rele­ - El actode(
vantes. conjeturas.
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y sociocrítica-realista? 27

>aSos (acciones y de­ Fase segunda: Presentación del material

:un problema. Parten - Explicitar la organización.

lSOS, en el orden pre­ - Ordenarlo lógicamente.

.,
,
- Mantener la atención.

~s y dejan libertad al - Presentar el material.

Fase tercera: Potenciar la organización cognoscitiva

; planteados en el cu­ - Utilizar los principios de la reconciliación integradora.

:ión de los problemas - Promover una recepción activa.

í.ctica totalidad de las - Suscitar un enfoque crítico.

las de tipo heurístico. - ExplicaCión.

ico que estoy descri­ • SISTEMA SOCIAL. El modelo está muy estructurado. El profesor define los
la única metodología . papeles y controla el sistema intelectual y social.
¡ metodológicos más • PRINCIPIOS DE REACCIÓN, El profesor actúa como presentador.
~ por descubrimiento. • SISTEMA DE APOYO, Hay que desarrollar el organizador como un sistema
)S para su implemen­ jerarquizado. Organizador y material de aprendizaje deben estar conectados.

4.4.2. El modelo del aprendizaje por descubrimiento

En sentido estricto habría que atribuir el origen de este modelo a Suchman. Sin
forzar en los alumnos embargo, suele ser atribuido a Bruner por ser este autor quien mejor lo ha fundamenta­
le un tema determina­ do y quien más lo ha difundido. Basándose en la provisionalidad de los conocimientos
. la estructura cognos­ en un mundo sometido al extraordinario avance de las ciencias, plantea que mucho más
lte, con su amplitud y importante que aprender conocimientos concretos es saber cómo apropiarse de los mis­
n eficacia un material mos a través de la confrontación intelectual permanente, Algunos autores, entre ellos
¡mientos que ya posee Ausubel, le critican el haberse olvidado del papel tan importante que ejercen los agen­
tes programadores externos en la estructuración del conocimiento del alumno, llegando
:nde del material en sí, incluso a afirmar que el acto de descubrimiento en sí mismo no puede organizar eficaz­
'elaciones que puedan mente el aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento conduce a una organización
entales que el alumno del conocimiento más integradora y transferible en la medida en que la situación de
:;e esa relación, sólo es aprendizaje esté estructurada y programada de forma tal que incluya gran número de
lamente. ejemplos del mismo principio, diversificados y graduados cuidadosamente en orden de
sicas de dicho modelo dificultad.
Barrón (1991) afirma que el aprendizaje por descubrimiento se basa en los si­
guientes principios:
- El sujeto está dotado de potencialidad natural para descubrir conocimiento.
- El resultado del descubrimiento es una construcción intrapsíquica novedo­
sa.
- El aprendizaje por descubrimiento encuentra su punto de partida en la iden­
tificación de problemas.
- El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a través de un procesoinves­
tigador de resolución significativa de problemas.
s y experiencias rele- - El acto de descubrimiento encuentra su centro lógico en la comprobación de
conjeturas.
28 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagog¡

- Para que la actividad resolutiva pueda ser caracterizada de descubrimiento ha

de ser autorregulada y productiva.
- El aprendizaje por descubrimiento va asociado a la producción de errores.
- Al aprendizaje por descubrimiento le es consustancial la mediación de la r
orientación sociocultural. Delimitar Prob
- El grado de descubrimiento es inversamente proporcional al grado de deter­ atendiendo a:
minación del proceso resolutivo. . - Objetivos
- El aprendizaje por descubrimiento responde a ciertas regularidades, en fun­ - Contenidos
ción de las cuales puede ser pedagógicamente promovido.
Asimismo, la mencionada autora (Barrón, 1991) plantea que para que sea eficaz '­
deben darse una serie de condiciones, las cuales, según Barrón, serían las siguientes:
A) Internas al educando.
- Motivación epistémica y de logro.
• Significatividad y funcionalidad de los problemas.
• Confianza del alumno en su competencia heurística.
• Tolerancia a la tensión, a la incertidumbre, y al error. r
- Disponibilidad de conocimientos previos. [ Exploraci
• Conocimiento conceptual-comprensivo. pedagógico
• Conocimiento heurístico-actuacional.
'­
- Actitud investigadora.

- Perfil de condiciones intrapersonales.

B) Externas al educando

- Dinámica y entorno escolar investigador.

- Comportamiento investigador del profesor.

- Flexibilidad curricular.

Las fases de dicho modelo metodológico son resumidas por Barrón (1991) a
través de los tres esquemas de las páginas siguientes (págs. 197,207 Y210).
Por su parte, Joyce y Weil (1985, 87-88) hacen el siguiente resumen de las camc­
terísticas de dicho modelo:
• SINTAXIS
Primera jase: Encuentro con el problema
- Explicación de los procedimientos de investigación.
r
- Presentación del acontecimiento anómalo.

Segundafase: Reunión y verificación de datos Programa Gen

- Verificación de la naturaleza y condiciones de los objetos. considerando:
- Verificación de la incidencia de la situación problemática. - Distribució
Tercerafase: Recolección de datos. Experimentación. - Modalidad(
- Aislamiento de variables relevantes.
- Materiales:
- Formular hipótesis y comprobar las relaciones causales.
- Evaluación
Cuartafase: Formulación de explicaciones.
- Formular leyes o explicaciones.
Quintafase: Análisis del proceso de investigación.
- Determinación de las estrategias de investigación y desarrollo de otras más
eficaces.
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogta interactiva y sociocrttica-realista? 29

de descubrimiento ha FASE DE PRESENTACIÓN

lClucción de errores.
lila mediación de la
Delimitar Problemática General
nal al grado de deter- atendiendo a:
- Objetivos
egularidades, en fun­ - Contenidos
ido.
ue para que sea eficaz
;erían las siguientes: Condiciones Interpersonales:
- Motivación
- Conocimientos previos
s. - Actitud investigadora...

ica.

rror.

Exploración "estado
pedagógico" de alumnos

Dinámica Relacional

: por Barrón (1991) a

207 Y 210).
:resumen de las carac-

Delimitación del problema

Programa General de Actividades, Concepción de Propuestas

bjetos. considerando:
nática. - Distribución de tiempo
- Modalidades de agrupamiento
- Materiales y espacio de trabajo Comprobación Autorregulada
ales. - Evaluación sistemática de Propuestas

iesarrollo de otras más Valoración y Consolidación

. de Logros
30 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogla I

FASE DE EJECUCIÓN

FASES ACTIVIDADES FORMA DE

TRABAJO DOMINIO (

Planteamiento de 1
opiniones iniciales )
[
l
En pequeño grupo Conocimiento c(
- cantidad y cali,
1. Explotación y estructuras con
delimitación del
problema
Concimiento act
Delimitación del l [
- conducta autor
problema En gran grupo
) - persistencia an
-pensamiento el
-actitud investi~
/ Individualmente '\
!formulación de conjeturas: - habilidades me
- intuitiva-espontánea
2. Concepción
de propuestas
de resolución
V - búsqueda de información
- formulación razonada
\.
- En pelueño grupo
./
I
Síntesis y Selección 1 r DOMINIOAFE
de propuestas J l
En gran grupo

- Motivación de
y epistémiea.
- Autoconcepto.
r_ Individual
3. Comprobación
(Formulación de conjeturas:
- intuitiva-espontánea
'" - Equilibrio eme
autorregulada - búsqueda de información - Confianza bási
- En peLeño grupo
de propuestas
, - formulación razonada
./ "­ ../

DOMINIO MOl
- Análisis de Errores r Enpeqúeño
~
Resultados ¡.....-¡ - Reconstrucción
No Satisfactorios grupo - Disposición de
del Proceso l
4. Valoración y cooperación, so
consolidación - Habilidades del
de logros
r_ Memoria individual del'" tolerancia, respl

'i Resultados
Satisfactorios
r,
proceso y resultados
- Aplicación a otras
situaciones
../
rl Individual cipación, flexib
responsabilidad
Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagogla interactiva y sociocrltica-realista? 31

FASE DE EVALUACIÓN

FORMA DE ( "'\
TRABAJO DOMINIO COGNITIVO

En pequeño grupo
Conocimiento comprensivo:
- cantidad y calidad de las
, - Ejercicios escritos, orales. "'
estructuras conceptuales. - Resúmenes, esquemas.
- Memoria de actividades.
Concimiento actuacional: - Resolución de problemas.
- conducta autorregulada. - Ejercicios prácticos.
En gran grupo -persistencia ante el error. - Explicación del razona­
-pensamiento crítico y creativo. miento...
- actitud investigadora. '­
- Individualmente - habilidades metacognitivas ...

\.
- En peLeño grupo

( DOMINIO AFECTIVO "

' -C " , 'entreVIstas.
uestIonanos, ''''''
- Motivación de logro -Observación de la conducta
y epistémica. en trabajos individuales
- Autoconcepto. y grupales.
- Individual - Equilibrio emocional. - Ejercicios de simulación.
- Confianza básica.... \...- Escalas de evaluación... ,,)
- En Jueño grupo
../

r-- ,
DOMINIO MORAL-SOCIAL
/'
-Observaciones de conducta
,
- Disposición de apoyo.
en trabajos grupales y
cooperación, solidaridad...
discusiones colectivas.
- Habilidades democrácticas:
- Simulación de situaciones
tolerancia, respeto, parti­
conflictivas.
cipación' flexibilidad,
-Escalas de evaluación...
responsabilidad...
\.. ,,)
\.. J
32 Escuelas sin fracasos ¿Qué es /a pedagogía il

• SISTEMA SOCIAL. El modelo de descubrimiento puede tener lugar de modo repercusiones que ti€
muy estructurado cuando el profesor controla las interacciones y prescribe los cación final del grup
procedimientos. Sin embargo, las normas propias de la investigación son las La evaluación
de: cooperación, libertad intelectual e igualdad. Hay que fomentar la interac­ dan o interfieren el I
ción entre los alumnos. El medio intelectual ha de estar abierto a todas las reunir información e
ideas relevantes, y profesores y alumnos deben participar en un plano de igual­ (1975,23) la evaluac
dad. a) Un métod<
• PRINCIPIOS DE REACCIÓN aprendiza}
1. Asegurarse de que las preguntas están planteadas de modo que puedan con­ b) Algo que e;
testarse con un sí o un no, y que su contenido no fuerce a que el profesor menfinal.
resuelva el problema. c) Unaayuw
2. Pedir al alumno que reformule las preguntas no válidas. cación y Ul
3. Señalar los puntos no demostrados. Por ejemplo, "no ha quedado estableci­ evoluciona
d) Un sistema
do que esto es un líquido".
proceso de
4. Utilizar el lenguaje de los procesos de investigación. Por ejemplo, califi­
qué cambie
cando las preguntas de los alumnos de teorías, e invitando a la verificación
masiadota
y experimentación. e) Un instrurr.
5. Procurar crear un medio intelectual libre no valorando las teorías de los cedimientc
alumnos. juntodem
6. Presionar a los alumnos a que formulen sus teorías con claridad, poniendo Si consideram
los medios para que sean generalizables. programadas) que sól
7. Fomentar la interacción entre los alumnos. implacable control (
• SISTEMA DE APOYO. El apoyo óptimo consiste en: un conjunto de materia­ enseñanza-aprendiza,
les constrastantes, un profesor que comprenda los procesos intelectuales y las (Bosch, 1977,44):
estrategias de investigación y unos recursos que evidencien el problema.
Experiencia de
4.5. Evaluaci6n aprendizaje -.-­

En el modelo didáctico que estoy describiendo, la evaluación tiene que ser pro­
cesual y, por tanto, iluminativa y formativa, ya que el objetivo de la misma es conocer
los procesos de aprendizaje del alumnado para poder suministrarle en cada momento la Acción educativa <If
mediación pedagógica necesaria (la mayor parte de los actuales expertos utilizan la de­
nominación de "intervención psicopedagógica") para que éstos puedan reflexionar so­
bre sus propios procesos y, en consecuencia, mejorarlos en las situaciones posteriores.
Ello implica la determinación de unos criterios evaluadores consensuados, la realiza­
ción de una evaluación inicia,l (pretest), la mediación pedagógica pertinente en cada
LEva,Ul
caso a tenor de los resultados del pretest (tratamiento), y la realización de una evalua­
ción final capaz de permitir conocer si se ha logrado la mejora de los procesos cogniti­
vos y de las estrategias de aprendizaje. En resumen, d
A esas implicaciones prácticas cabría añadir que la evaluación debe ser al mismo que las ventajas didá<
tiempo individual y grupal, ya que el modelo didáctico está basado en el trabajo coope­ a) Incorpora 1:
rativo. Ello quiere decir que, aunque los resultados de la evaluación van a ser seme­ b) Del resulta,
jantes para todos los miembros del equipo de trabajo, el grupo tiene que conocer las peraciórí. n<
 EscuelassínjTacasos ¿Qué es la pedagogía interactiva y sociocr(tica-realista? 33

.e tener lugar de modo repercusiones que tiene el trabajo de cada uno de los miembros del equipo en la califi­
ciones y prescribe los cación final del grupo.
investigación son las La evaluación formativa tiene como fin el estudio de todas las variables que ayu­
e fomentar la interac­ dan o interfieren el proceso didáctico, procurando durante el proceso de aprendizaje
ar abierto a todas las reunir información que permita efectuar revisiones de dicho proceso. Según Bloom
ren un plano de igual- (1975,23) la evaluación formativa es:
a) Un método para adquirir y procesar la evidencia necesaria para mejorar el
aprendizaje del estudiante y la enseñanza.
b) Algo que abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual exa­
nodo que puedan con­
menfinal.
erce a que el profesor
c) Una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la edu­
cación y un proceso que permite determinar el grado en que los estudiantes
das. evolucionan en las formas deseadas.
haquedadoestableci­ d) Un sistema de control de calidad en que puede determinarse en cada etapa del
proceso de enseñanza-aprendizaje si ese proceso es eficaz o no y, si no lo es,
tl. Por ejemplo, califi­ qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia antes de que sea de­
tando a la verificación masiado tarde.
e) Un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si ciertos pro­
lIldo las teorías de los cedimientos alternativos son igualmente eficaces o no para alcanzar un con­
junto de metas educacionales.
;on claridad, poniendo Si consideramos la enseñanza como un ciclo continuo de hipótesis (las acciones
programadas) que sólo pueden ser confirmadas, modificadas o desechadas mediante el
implacable control (evaluación) de su puesta en práctica en situaciones reales de
n conjunto de materia­ enseñanza-aprendizaje, la evaluación formativa podría representarse gráficamente así
~sos intelectuales y las (Bosch,I977,44):
lcien el problema.
Experiencia de
aprendizaje - - - - -.....
,. Acción educativa ,. Evaluación

ción tiene que ser pro­ Confirmar 4 :;¡J

te la misma es conocer Programación de
~le en cada momento la Acción educativa 4 nueva experiencia "4~--
expertos utilizan la de­ modificada de la
puedan reflexionar so­
ituaciones posteriores.
tlsensuados, la realiza­
:ica pertinente en cada
ización de una evalua­
L EValuación~Confirmar
anterior

Modificar
Desechar
Desechar

'e los procesos cogniti­

En resumen, de acuerdo con el profesor Rosales (1981, 21-22), podemos decir
.ción debe ser al mismo que las ventajas didácticas de la evaluación formativa son:
do en el trabajo coope­ a) Incorpora la recuperación educativa al propio proceso instructivo.
JaCión van a ser seme­ b) Del resultado de la evaluación formativa se derivan posibilidades de recu­
, tiene que conocer las peración no sólo del alumno, sino también del proceso didáctico, ya que a·
34 Escuelas sínfracasos ¿Qué es la pedagog(t

partir del análisis de los resultados de las pruebas formativas, en el caso de cunstancias, presi(
que en determinados items se haya producido un porcentaje de error superior tenidos en cuenta ;;
al 60 por 100, es de suponer que el error no está tanto en los alumnos como Lógicament
en la planificación de la metodología utilizada o en la misma actuación do­ estandarizado, sin<
cente. básicas han de ser
c) Desde el punto de vista del alumno resulta eminentemente motivadora, ya Según Parlett y Hal
que impide el fracaso escolar, o al menos la acumulación de errores, retrasos la base de un diseñ(
y dificultades. cas son mejores en,
d) Desde una perspectiva docente, constituye asimismo un factor de eficacia y !izar y no al revés.
perfeccionamiento profesional, pues mediante dicho tipo de evaluación el utilizado de forma e
profesor conoce, paso a paso, y de manera continuada, la evolución de sus para aclarar un prob
alumnos en el aprendizaje, pudiendo así estar en condiciones de aplicar cuán­ fundamente con la l'
do puede tener efecto el tratamiento metodológico más apropiado para cada intentando en ningú
clase de dificultad y para cada ritmo de aprendizaje. situación, sino que tI
Para llevar a cabo la evaluación formativa o procesual se han elaborado diversos principal es desenre<
modelos. Sin embargo, yo entiendo que los dos modelos que cuadran mejor en el para­ sa-efecto y entender i
digma pedagógico interactivo y crítico-realista son éstos: nización y reaccione
A) El modelo denominado "evaluación iluminativa". Parlett y Hamilton (los Las técnicas e
creadores del modelo) plantean que el objeto de la evaluación educativa debe referirse servación participant
a un proyecto pedagógico concebido globalmente y n0 a alguna de sus partes considera­ tos históricos en los q
da aisladamente, siendo sus objetivos más relevantes éstos (Parlett y Hamilton, 1983, co-ideológicas del mi
454): B) El modelo
a) Funcionalidad del proyecto pedagógico globalmente considerado: cómo in­ . del modelo, entiende
fluyen en él las variadas situaciones escolares en las que se aplica; qué ven­ tir en ofrecer respues
tajas y desventajas encuentran en él las personas directamente interesadas; álumnos como los pr
cómo afecta a las actividades intelectuales de los estudiantes ya las experien­ aprendi~e. Textualr
cias académicas. ti va es unaevaluaciÓl
b) Dinámica procesual del proyecto pedagógico: descubrir y documentar cómo rectamente a las actÍ'l
han de participar alumnos y profesores en el proyecto; discernir las carac­ exigencias de inform¡
terísticas más significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críti­ . grama alude a las difl
cos de la innovación. Para realizar t
Ante un cambio tan radical de planteamiento, Parlett y Hamilton entienden que tiene que establecer IJ
no basta con el empleo de técnicas y de instrumentos de análisis alternativos, sino que sonas para que obsef'
es también necesario la utilización de nuevos conceptos, tales como por ejemplo estos averiguar lo que resul
dos: el sistema de instrucción y el ambiente de aprendizaje. procedentes de diver~
Un sistema de instrucción viene a ser una especie de plan de estudio detallado, en del programa reaccio
el que se especifica no sólo el contenido del proyecto pedagógico, sino también las téc­ nas autorizadas maniJ
nicas a emplear, las características de los sujetos implicados y hasta los supuestos teóri­ que los miembros de .
cos subyacentes. Como en el ffil
El ambiente de aprendizaje viene a ser el entorno socio-psicológico donde los son: la observación p
estudiantes y los docentes trab~an juntos. Representa una red o unas relaciones entre etc.
variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas, las cuales, interactuando Stake (1983) e
de manera muy complicada, producen en cada clase o curso, un único modelo de cir­ a través del siguiente
 Escuelas sin fracasos ¿Qué es la pedagog(a interactiva y sociocr{tica-realista? 35

mativas, en el caso de cunstancias, presiones, costumbres, opiniones y estilos de aprendizaje, que deben ser .
ntaje de error superior tenidos en cuenta a la hora de efectuar la evaluación.
en los alumnos como Lógicamente, la evaluación iluminativa no puede ser un paquete metodológico
,misma actuación do- estandarizado, sino una estrategia global de investigación, cuyas dos características
básicas han de ser la adaptabilidad a cada ambiente de aprendizaje y el eclecticismo.
mente motivadora, ya Según Parlett y Hamilton (1983, 457-458), la selección de estrategias no se hace sobre
ón de errores, retrasos la base de un diseño concebido a priori, sino que resulta de decisiones sobre qué técni­
cas son mejores en cada caso. Por otra parte, el problema determina los método~ a uti­
lm factorde eficacia y lizar y no al revés. Igualmente, ningún método (con sus propios límites incluidos) es
tipo de evaluación el utilizado de forma exclusiva o aislada, como asimismo diferentes técnicas se combinan
a, la evolución de sus para aclarar un problema. El investigador-evaluador se preocupa de familiarizarse pro­
;iones de aplicar cuán­ fundamente con la realidad diaria de la situación o situaciones que está estudiando, no
:s apropiado para cada intentando en ningún momento controlar o eliminar las variables contaminantes de la
situación, sino que toma como un hecho el complejo cuadro que se encuentra. Su tarea
tan elaborado diversos principal es desenredarlo, aislar sus características importantes, trazar los ciclos de cau­
.dran mejor en el para­ sa-efecto y entender las relaciones entre creencias y prácticas y entre esquemas de orga­
nización y reacciones de los individuos.
arlett y Hamilton (los Las técnicas e instrumentos de análisis que se emplean en este modelo son la ob­
lucativa debe referirse servación participante, la entrevista abierta, los cuestionarios, el debate, y los documen­
e sus partes considera­ tos históricos en los que aparece como surgió el proyecto pedagógico y las bases teóri­
lett y Hamilton, 1983, co-ideológicas del mismo.
B) El modelo denominado "evaluación respondiente". Stake (1983), creador
;onsiderado: cómo in­ , del modelo, entiende que la finalidad principal de la evaluación educativa debe consis­
lue se aplica; qué ven­ tir en ofrecer respuestas (de ahí su denominación) a las cuestiones reales que tanto los
:ctamente interesadas; alumnos como los profesores se plantean en el transcurso del proceso de enseñanza­
iantes y a las experien­ aprendizaje. Textualmente, dice Stake (1983,96) lo siguiente: "Una evaluación educa­
tiva es una evaluación respondiente si cumple estos tres requisitos: si se orienta más di­
rir y documentar cómo rectamente a las actividades del programa que a los objetivos de éste; si responde a las
:0; discernir las carac­ exigencias de información de la audiencia; si al informar del éxito y del fracaso del pro­
es y los procesos críti­ . grama alude a las diferentes perspectivas de valor de los personas implicadas".
Para realizar una evaluación de este tipo, sigue diciendo Stake, el evaluador
amilton entienden que tiene que establecer un plan de observaciones y negociaciones; disponer de varias per­
¡ alternativos,
sino que sonas para que observen lo que sucede en el transcurso de la aplicación del programa;
:>mo por ejemplo estos averiguar lo que resulta de valor para los sujetos implicados; reunir testimonios de valor
procedentes de diversos individuos cuyos puntos de vista difieran; hará que el personal
le estudio detallado, en del programa reaccione ante la apreciación de sus representaciones; logrará que perso­
:>, sino también las téc­ nas autorizadas manifiesten su reacción ante la importancia de los diversos hallazgos y
sta los supuestos teóri­ que los miembros de la audiencia respondan ante la relevancia de sus descubrimientos.
Como en el modelo anterior, las técnicas e instrumentos de análisis preferentes
,psicológico donde los son: la observación participante, la entrevista, el debate, las grabaciones, filmaciones,
) unas relaciones entre etc.
; cuales, interactuando Stake (1983) explicita las características de su modelo de evaluación cualitativa
1 único modelo de cir­ a través del siguiente esquema (Dockrell, 1983, 100):
36 Escuelas sinfracasos ¿Qué es la pedagqgía in

PRETENSIONES OBSERVACIONES JUl=a::.o::.:;s

¡;.;.N;;.;.IV,;;;;EL;;;;ES~_ _ _ _ _ _ _ 5.1. Estrategias de a
EXPOSICiÓN I I
RAZONADA ANTECEDENTES
~----------------~I~ I ________________~ Leighton (199

D
I I junto de métodos orgl
GESTIONES
presentación formal (
r---------------~I Ir---------------~ pos de aprendizaje, h
I I
RESULTADOS del éxito en equipo. S
estudiantes en todos I
MATRIZ DE DESCRIPCIÓN MATRIZ DE JUICIO
ciales que promueveI
El éxito de las '
Como puede observarse, el modelo implica la existencia de dos matrices de da­ ticas importantes: los
tos capaces de permitir la descripción y el juicio respecti vamente. Cada matriz se divide tunidades para lograr
en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripción; y standard Los objetivos,
y juicios para la matriz de juicios\ A su vez, en cada matriz se recogen tres tipos de basan en el éxito del,
datos: sobre antecedentes, sobre procesos y sobre resultados. un reconocimiento p<
Pérez Gómez (1983, 445) ofrece la siguiente síntesis del modelo de evaluación les de aprovechamier
cualitativa de Stake: diantes se esfuerzan I
- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del más se estimula con 1
programa. vos niveles de campe
- Concede más importancia a los problemas que a la teoría. luación del dominio (
- Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están equipo practicanjunt
implicados en el programa. na en las formas aco!
Pretende responder a las necesidades de información y al nivel de cono­ cuestionarios de resp
cimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. te. Los logros en el al
-::- Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria ficación del equipo.
del programa e 'implicarlos en su análisis y valoración. Los sistemas (
- Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holís­ greso individual en fl
tico del programa educativo. tunidades para logra
referencia a una non
S. ORGANIZACIÓN ESCOLAR: INTERACCIÓN CENTRADA EN LA COO­ que logra un alumno
PERACIÓN medida que el que av
mente valiosos para I
Como habrán podido comprobar los lectores, tanto en la fundamentación teórica la percepción del estl
de lo que he denominado "una didáctica interactiva centrada en procesos", como en las va del esfuerzo del n
exigencias situacionales de los dos modelos didácticos presentados, se ha hecho refe­ Sin recompen
rencia a un modelo organizativo de tipo cooperativo. Y ello es así porque en un modelo pequeños grupos poi
de organización escolar de tipo competitivo sólo hay suma, multiplicidad, paralelismo miento. Sin oportuni
y yuxtaposiciones de relaciones duales. Los únicos lazos interpersonales entre los simplemente converl
alumnos son las relaciones de repulsa interindividuales o la constitución de grupos de Según dicho a
defensa competitiva. Por su parte, las relaciones entre profesor y alumno están codifica­ to en los equipos de i
das, no pudiendo tener, por tanto, relaciones de "ser", sino de "tener", Por ello, esas El primero es
relaciones interpersonales son de duelo y de dominio. Parece como si el fin de la edu­ grupo en su conjunto
cación fuera captar, amansar, someter, seducir, conquistar, ganar. lares y avanzados; y 11
 EScuelassinjTacasos ¿Qué es la pedagogfa interactiva y sociocrítica-realista? 37

JUICIOS 5.1. Estrategias de aprendizaje cooperativo

Leighton (1993) d~fine las estrategias de aprendizaje cooperativo como U)1 con­
junto de métodos organizados y altamente estructurados que con frecuencia incluyen la
presentación formal de información, la práctica del estudiante y la preparación en equi­
pos de aprendizaje, la evaluación individual del dominio, y el reconocimiento público
del éxito en equipo. Su eficacia se mide tanto en el progreso significativo que logran los
estudiantes en todos los niveles de habilidad, como en el desarrollo de habilidades so­
,TRIZ DE JUICIO
ciales que promueven la interdependencia positiva en el aula y en otros ambientes.
El éxito de las estrategias de aprendizaje cooperativo se deriva de tres caracterís­
ie dos matrices de da­ ticas importantes: los objetivos del grupo, la responsabilidad individual, e iguales opor­
.Cada matriz se divide tunidades para lograr éxito .
.escripción; y standard Los objetivos del grupo usualmente se expresan en forma de recompensas que se
recogen tres tipos de basan en el éxito del equipo en las tareas académicas. Los equipos trabajan para ganar
un reconocimiento por el progreso de cada uno de los miembros en relación a los nive­
modelo de evaluación
les de aprovechamiento anteriores. Como en otras situaciones en el aula, todos los estu­
diantes se esfuerzan para dominar el mismo contenido, pero su motivación para trabajar
lir las intenciones del
más se estimula con la posibilidad de ganar recompensas en equipo y por alcanzar nue­
vos niveles de competencia individual. La responsabilidad individual incluye la eva­
)ría.
luación del dominio del contenido en cada uno de los estudiantes. Los miembros de un
.de aquellos que están
equipo practican juntos y se preparan unos a otros, pero a cada uno de ellos se le exami­
na en las formas acostumbradas (por ejemplo, con pruebas de elección múltiple o con
n y al nivel de cono­
cuestionarios de respuesta breve) para demostrar su habilidad de manera independien­
rograma.
te. Los logros en el aprendizaje de cada uno de los miembros forman la base de la cali­
; la experiencia vicaria
ficación del equipo.
~. Los sistemas de puntuación o de calificación del equipo, que se basan en el pro­
rato completo y holís- greso individual en función del desempeño anterior, son los que aseguran iguales opor­
tunidades para lograr el éxito, y no los que se basan en un nivel de aprovechamiento en
referencia a una norma o en referencia a un criterio que debe alcanzarse. El progreso
RADA EN LA COO­ que logra un alumno de 50% en una semana a 60% en la siguiente, contribuye en igual
medida que el que avanza de 85% a 95%. Se considera que ambos miembros son igual­
mente valiosos para el equipo. Esta característica del aprendizaje cooperativo refuerza
mdamentación teórica la percepción del estudiante de que una parte significativa del logro académico se deri­
)racesos", como en las va del esfuerzo del mismo, y no únicamente de la capacidad innata.
ldos, se ha hecho refe­ Sin recompensas para el equipo y sin responsabilidad individual, el trabajo en
:í porque en un modelo pequeños grupos por sí solo no ha demostrado ser eficaz para mejorar el aprovecha­
tiplicidad, paralelismo miento. Sin oportunidades iguales para el éxito, el trabajo en pequeños grupos puede
erpersonales entre los simplemente convertirse en propiedad del alumno más brillante.
IStitución de grupos de Según dicho autor (Leighton, 1993), existen dos factores que contribuyen al éxi­
alumno están codifica­ to en los equipos de aprendizaje.
"tener". Por ello, esas El primero es la heterogeneidad. Los equipos productivos son microcosmos del
)IllO si el fin de la edu­ grupo en su conjunto. En cada equipo hay hombres y mujeres; alumnos atrasados, regu­
Ir. lares y avanzados; y miembros decualquier subgrupo que exista en la clase (porejemplo,
38 1IscuelassinjTacasos ¿Qué es la pedagogía in¡

minorías étnicas o raciales). Los equipos que se construyen sobre la base de grupos socia­ ción social, siempre q
les pre-establecidos tienden a desviarse de la tarea, y a interactuar en aspectos que no son lo que conlleva la n~
de tipo académico. Los equipos que se forman con el propásitode trabajar sobre aspectos profesorado, lo cual v
académicos y que se componen de miembros con diferentes perspectivas y capacidades, mamente por el alum
tienen mayores probabilidades de dedicarse a lograr objetivos académicos. La evidencia ducirse ese conflicto
sugiere que su éxito en esta búsqueda crea nuevos lazos sociales positivos y duraderos. sidad a través de la si
El segundo factor responsable deJ éxito de los equi pos es la estructura de la tarea En algunas fas
académica. Las tareas académicas y los procedimientos para llevarlas a cabo se diseñan la resolución de un ce
para que todos los miembros del equipo participen activamente. En muchas formas del de nuevas coordinaci
aprendizaje grupal exitoso, los miembros del equipo se comprometen en la práctica De ello se infi
grupal, en la discusión del material, en la práctica individual y en la guía de los pares. entre dos individuos
De esas dos exigencias, me parece muy importante hacer hincapié en la primera, sus actividades, tanto
dado que mi preocupación fundamental se centra en un grupo de alumnos que poseen zado, pueden progres
una serie de problemas especiales y por eso, tradicionalmente han sido segregados del La tesis quede:
sistema escolar ordinario, bien remitiéndolos a aulas especiales, bien a gabinetes espe­ (efecto de la presenta(
cializados. Mi punto de vista es que si el problema del fracaso en el aprendizaje escolar en un sujeto como c(
se produce en la escuela ordinaria, es precisamente en ese medio donde hay que tratar imitación de las cond
de solucionarlo, implicando directamente al profesorado ordinario ya todo el alumna­ de un modelo superi(
do. Por otra parte, el número de investigaciones existentes que demuestran el fracaso sino también los de n
del agrupamiento del alumnado sobre la ilusión de grupos homogéneos es extraordina­ suscita en unos y otro
riamente importante como-para continuar configurando la organización de la enseñan­ que el "modeling effi
za sobre un supuesto tan endeble (un amplio resumen de esas investigaciones puede
Dado el objeti'
consultarse en Molina, 1993). Tyler (1991,102), apoyándose en las investigación lle­
zar en la práctica escc
vada a cabo por Cusick y Birksted, cataloga la escuela estructurada sobre la base de su­
limitar a aco~sejar a
puestos grupos homogéneos como un gran supermercado el sábado por la tarde, o como
bliográficas, donde e
una sala de espera de una gran estación. Para hacer esa caracterización se basa en los re­
ciones de aprendizaj€
sultados obtenidos en diversos trabajos de investigación sociológica, los cuales mues­
tran de forma concluyente que, para los alumnos, la escuela no es un lugar hacia el que
da permitir erradicar
orienten su existencia y constituya un principio de organización de la vida, siendo úni­ permita un mejor del
camente un lugar que ha de ocuparse y explotarse deforma utilitaria, careciendo de esas referencias, cab
vitalidad y de dinamismo por sí misma. Es decir, es un lugar para pasar el tiempo y un Perret-Clermont (191
sitio en el que no hay más remedio que estar. Asimismo, el referido autor cita varios lectores puedan dis¡J(
trabajos que muestran que las prácticas de agrupamiento de los alumnos configuran una ceso seguido en tres
cierta subcultura en los alumnos que repercute en sus formas de pensar, de actuar y de Perret-Clerme
aceptar o de rechazar a compañeros diferentes. la evol ución de los pr,
Leighton (1993), como consecuencia de una amplia experiencia en este tipo de contraban en un nive
organización de las situaciones de aprendizaje, afirma que los equipos más productivos cional y otros que aC2
en el rendimiento académico y en la promoción del crecimiento de las habilidades so­ do sido eval uados cn
ciales son aquellos cuyos miembros representan la diversidad existente en el grupo en número. Con ellos pi:
su conjunto. Todos los subgrupos existentes en este último se deben distribuir en los los niños trabajaban ~
diferentes equipos de aprendizaje para contribuir con sus respectivas perspectivas de su intervención prod
manera equilibrada. dispositivo de apren!
Fue Vigotsky quien por primera vez demostró el beneficioso influjo que posee condiciones de traba,
para el desarrollo de la inteligencia y para la construcción de los aprendizajes la interac­ propuestas, en la situ
 Escuelas sin fracasos ¿ Qué es la pedagogía interactiva y sociocrítica-realista? 39

1 base de grupos socia­ ción social, siempre que el funcionamiento grupal permita el conflicto socio-cognitivo,
;,n aspectos que no son lo que conlleva la necesidad de que la constitución de los grupos esté mediada por el
rabajar sobre aspectos profesorado, lo cual va en contra del trabajo escolar en grupos formados libre y autóno­
ecti vas y capacidades, mamente por el alumnado, pues cuando esto sucede resulta muy difícil que pueda pro­
:lémicos. La evidencia ducirse ese conflicto socio-cognitivo. Perret-Oermont (1984, 40) plantea esa nece­
positivos y duraderos. sidad a través de la siguiente tesis:
,estructura de la tarea En algunas fases del desarroHo, la acción común de varios individuos que exija
lrlas a cabo se diseñan la resolución de un conflicto entre sus diversas centraciones, conduce a la construcción
En muchas formas del de nuevas coordinaciones en el individuo.
ometen en la práctica De ello se infiere una consecuencia importante: cuando se da una interacción
n la guía de los pares. entre dos individuos que se encuentran elaborando ciertos modos de coordinación de
lincapié en la primera, sus actividades, tanto el individuo ya relativamente más avanzado como el menos avan­
;, alumnos que poseen zado, pueden progresar.
m sido segregados del La tesis que defendemos se opone, pues, alas hipótesis del tipo "modeling effect"
bien a gabinetes espe­ (efecto de la presentación de un modelo), según las cuales todo aprendizaje que aparezca
el aprendizaje escolar en un sujeto como consecuencia de una interacción con un compañero es debido a la
) donde hay que tratar imitación de las conductas de éste y, por consiguiente, sólo puede nacer de la imitación
io y a todo el alumna­ de un modelo superior. Deberemos demostrar que no sólo los sujetos de nivel inferior,
:lemuestran el fracaso sino también los de nivel superior se benefician de la coordinación interindividual que
~éneos es extraordina­
suscita en unos y otros los individuos en solitario. Debe ser posi ble, por tanto, demostrar
ización de la enseñan­
que el "modeling effect" no explica suficientemente la aparición de ciertas conductas.
nvestigaciones puede
Dado el objetivo de este capítulo, no es pertinente describir aquí cómo materiali­
1 las investigación lle­
zar en la práctica escolar el funcionamiento del trabajo cooperativo. Por ello, me voy a
da sobre la base de su­
limitar a aC0l!sejar a las lectoras y lectores la consulta de unas pocas referencias bi­
10 por la tarde, o como
bliográficas, donde encontrarán buenas y claras indicaciones para organizar las situa­
lción se basa en los re­
ciones de aprendizaje de acuerdo con las exigencias de un trabajo cooperati vo que pue­
gica, los cuales mues­
s un lugar hacia el que da permitir erradicar el fracaso escolar en las aulas ordinarias y que, al mismo tiempo,
de la vida, siendo úni­ permita un mejor desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Entre
ilitaria, careciendo de esas referencias, cabe Citar las siguientes: Mugny y Doise (1983), Drévillon (1983),
a pasar el tiempo y un Perret-Oermont (1984), Leighton (1993). A lo sumo, con el fin de que las lectoras y
:!rido autor cita varios lectores puedan disponer de una mínimas orientaciones, a continuación resumo el pro­
umnos configuran una ceso seguido en tres investigaciones.
pensar, de actuar y de Perret-Oermont (1984), aun situándose dentro de los trabajos de Piaget acerca de
la evolución de los procesos cognitivos en el niño, trabajó con grupos de niños que seen­
riencia en este tipo de contraban en un nivel evolutivo intermedio entre el estadio preoperacional yel opera­
Jipos más productivos cional y otros que acababan de entrar en el estadio de las operaciones concretas, habien­
de las habilidades so­ do sido evaluados con las clásicas pruebas piagetianas de conservación de líquidos y de
listente en el grupo en número. Con ellos planteó una situación educativa experimental, en la que básicamente
leben distribuir en los los niños trabajaban en grupo. mediatizados por el papel del experimentador, quien con
ctivas perspectivas de su intervención producía un conflicto cognitivo en los niños. Mediante un ingenioso
dispositivo de aprendizaje y de recogida de datos, observó que aquellos niños que en
¡oso influjo que posee condiciones de trabajo individuál no eran capaces de resolver correctamente las tareas
prendizajes la interac­ propuestas, en la situación experimental podían no sólo resolverlas correctamente sino
40 Escuelas sin fracasos ¿ Qué es la pedagogfa in

además dar explicaciones pertinentes del por qué de sus respuestas, y distintas a las que El análisis de lE
habían oído a sus compañeros "conservadores". Por otra parte, aquellos sujetos que en que la pedagogía prac
el pretest demostraban no haber llegado aún al estadio operacional, en el postest aplicado ratoria. Se puede con:
unas semanas más tarde actuaban como sujetos verdaderamente "conservadores". en condiciones óptim:
Porsu parte, Mugny y Doise (1983) plantearon a un grupo de niños de siete y ocho Por el contrari(
años un ingenioso juego consistente en desplazar un móvil por unos senderos determina­ que consisten en pre!
dos mediante el trabajo cooperativo de tres niños. A esa edad; el trabajo era realizado nivel de racionalidad.
mejor actuando en grupo que actuando individualmente. En cambio, entre los nueve y lización de las condul
los diez años no se evidenciaba diferencia alguna cuando los niños actuaban indi vidual­ La formalizaci
mente que cuando actuaban en grupo. Cuando el agrupamiento, en lugar de ser espon­ mientos lógicos no pa
táneoentre los niños, era jerárquico, los resultados del trabajo individual eran semejantes alumnos, en tanto que
a los obtenidos en equipo a los 7-8 años, invirtiéndose los resultados a los 9-10 años en tos y comprobar los c
el agrupamiento espontáneo yjerárquico. Igualmente es interesante destacar que a los 7­
8 años los resultados aumentaban extraordinariamente cuando se permitía comunicarse 5.2. Marco estructUl
entre sí a los sujetos, cosa que no ocurría entre los 9-10 años. Otros datos interesantes
expuestos por estos investigadores son los que se refieren al análisis de la composici6n El trabajo cool
de los grupos, tanto desde elllunto de vjsta cuantitativo como cualitativo, y sus efectos cribirse a la organizac
en la resolución de problemas clásicos de conservaci6n de líquidos, de cantidad y de que se pretende, adern
longitud, como asimismo el papel que desempeña el conflicto socio-cognitivo. En estos gestión en el alumnadi
experimentos, al igual que en la investigaci6nreflejadaantes dePerret-Clermont,nosólo de los valores s610 se I
seproducen resultados positivos en las situaciones experimentales por comparaciónalos cooperativo de los ag
de las situaciones de control, sino que también ascienden de nivel cuando se les pasa el vista estructural , el col
postest en situaci6n individual. El último grupo de datos se refiere a lo que Mugny y métodos de gesti6n de
Doise denominan "la coordinación social de los puntos de vistaen la construcción de una los padres y madres, di
aldea", con niños comprendidos entre los cinco años y medio a los seis y medio. Como de debate por excelen
en los casos anteriores, cuando el grupo está integrado por sujetos pre-operacionales y Evidentemente
operacionales, los resultados son mejores que cuando el grupo está integrado por sujetos tendrá que compartir
de idéntico nivel evolutivo y mucho mejores que cuando actúan individualmente. Ello quiere decir que e
Drévillon (1983), aunque con niños de edades comprendidas entre nueve y trece asamblea con unos de
años, se propuso comprobar una serie de hipótesis experimentales, relacionadas todas respectivos reglament
ellas con el papel que desempeñan una serie de prácticas escolares en el dominio y la es­ telectual son las dos e
tructuración de ciertas operaciones intelectuales, tomando como variable dependiente estar contempladas en
principal las evaluaciones del nivel operatorio alcanzado por los alumnos y como varia­ caso, repercutirá en ur
bles independientes el sexo, la edad, el nivel socio-económico del entorno y las carac­ financiación sustantiv
terísticas de las prácticas educativas escolares, analizadas a través de un cuestionario tos de infraestructura,
presentado a los profesores y a los escolares, relativo a las prácticas cotidianas, tales serán no sólo los profe
como investigación de documentos, selección y crítica, tolerancia de la originalidad, los alumnos y alumnru
exigencias de rigor en la formulaci6n de las preguntas y respuestas, evaluaciones cuali­ simbólica que deben a
tativas, etc. Después de llevar a cabo un análisis de Cluster, Drévillon agrupó las prác­ Probablemente
ticas pedag6gicas en una serie de categorías que no expongo aquí para no extenderme cepción semejante de l.
más (pueden encontrarse en las páginas 146-186 de la obra citada). Dado el objeto que este planteamiento ori
posee la presentación de este grupo de trabajos en el contexto de este ensayo, los re­ educativos en los cole~
sultados que aquí interesa constatar son éstos (págs. 280-295): gogía diseñada y pues
 trscuekissinjracasos ¿ Qué es la pedagogía interactiva y sociocrftica-realista? 41

s, y distintas a las que El análisis de las característicasdelas clases llamadas activas, muestraclaramente
luellos sujetos que en que la pedagogía practicada tiene vocación de desarrollaren el alumno unaactitud explo­
en el postestaplicado ratoria. Se puede considerar que esta pedagogía de descubrimiento pone a los alumnos
'conservadores" . en condiciones óptimas para vivir estas alternancias de diferenciación y de integración.
~ niños de siete y ocho Por el contrario, la pedagogía impositiva comporta un cierto número de prácticas
~ senderos determina­ que consisten en presentar un modelo de acción sobre el objeto definido a un cierto
trabajo era realizado nivel de racionalidad. Esta pedagogía impositiva se caracteriza por sufunción de mode­
Dio, entre los nueve y lización de las conductas cognitivas .
.actuaban individual­ La formalización previa de la actividad y la preestructuración de los procedi­
~n lugar de ser espon­ mientos lógicos no parece tener efecto sistemático sobre la evolución operatoria de los
idual eran semejantes alumnos, en tanto que los interesados no tienen la ocasión de probar estos procedimien­
los a los 9-10 años en tos y comprobar los contornos de los mismos; en una palabra, hacerlos suyos.
.edestacarque alos 7­
Jermitía comunicarse 5.2. Marco estructural y de gestión cooperativa
:os datos interesantes
sis de la composición El trabajo cooperativo en el interior de la escuela no puede ni debe circuns­
litativo, y sus efectos cribirse a la organización de las situaciones de aprendizaje de modo cooperativo, si lo
jos, de cantidad y de que se pretende, además, es que sirva para fomentar actitudes solidarias, creativas y de
o-cognitivo. En estos gestión en el alumnado. Desde mi punto de vista, estos objetivos centrados en el ámbito
Tet-Clermont, no sólo de los valores sólo se pueden lograr si toda la gestión del colegio se centra en el trabajo
por comparación alos cooperativo de los agentes implicados. Con ello quiero decir que, desde el punto de
cuando se les pasa el vista estructural, el colegio deberá ser organizado de acuerdo con los presupuestos y los
~re a lo que Mugny y métodos de gestión de una auténtica empresa cooperativa, con la participación activa de
a construcción de una los padres y madres, del profesorado y del alumnado, donde la asamblea debe ser el foro
's seis y medio. Como de debate por excelencia para la toma de decisiones.
s pre-operacionales y Evidentemente, será una empresa cooperativa sui géneris, pero al fin y al cabo
i integrado por sujetos tendrá que compartir los métodos de gestión de las empresas cooperativas eficaces.
individualmente. Ello quiere decir que existirá un consejo de administración, unos socios integrados en la
as entre nueve y trece asamblea con unos determinados deberes y derechos que habrán de explicitarse en los
lS, relacionadas todas respectivos reglamentos, una fínalidad productiva (el trabajo manual y el puramente in­
en el dominio y la es­ telectual son las dos caras de una misma moneda, por tanto ambas modalidades deben
variable dependiente estar contempladas en el Proyecto Curricular del Centro) y hasta lucrativa que, en este
tumnos y como varia­ caso, repercutirá en una mejora de las instalaciones, de los recursos didácticos yen una
:1 entorno y las carac­ financiación sustantiva de las actividades extraescolares, una vez deScontados los gas­
és de un cuestionario tos de infraestructura, de gestión y de los salarios de sus trabajadores (en este contexto,
dcas cotidianas, tales serán no sólo los profesores y el personal de administración y de servicios, sino también
:ia de la originalidad, los alumnos y alumnas, que inevitablemente tienen derecho a recibir una remuneración
s, evaluaciones cuali­ simbólica que deben aprender a gestionar desde pequeños).
ilion agrup61as prác­ Probablemente, a algunos lectores o lectoras les parecerá descabellado una con­
í para no extenderme cepción semejante de la organización de un centro escolar. Sin embargo, deben saber que
t). Dado el objeto que este planteamiento organizativo ha sido puesto en práctica con excelentes resultados
e este ensayo, los re­ educativos en los colegios quealo largo de todo el mundo siguen al pié de la letra laPeda­
gogía diseñada y puesta en práctica por Célestin Freinet. Este modelo organizativo fue
42 EscuelassinjTacasos

criticado por ciertos sectores sociales cuando Freinet y sus colaboradores intentaron ge­ CAPÍTULO 11

neralizarlo, pero hoy resulta mucho más necesario en un mundo en donde el mercado de
trabajo es muy escaso y cuando tanto las organizaciones sindicales como empresariales
están demandando jóvenes con capacidad de iniciativa para crear nuevas modalidades
de trabajo productivo, con capacidad de gestión responsable, y con una especial sensibi­
lidad haciala conservación del medio-ambiente y haciael respeto de las principales fuen­
tes energéticas. Este tipo de valores, demandados hoy por la práctica totalidad de los sec­
tores sociales más comprometidos, no se pueden conseguir interiorizar en los niños y en
losjóvenes a través de bellas lecciones moralizantes. Sólo son posibles lograrlos a través
del ejemplo participativo responsable del alumnado desde el momento que inicia su
escolaridad en la Escuela Infantil hasta que termina sus estudios de tipo medio o superior.
Ni que decir tiene que ello conlleva la necesidad de configurar los espacios defor­
ma muy distinta a la que hoy suele ser habitual en los colegios que todos conocemos. Por
ejemplo, las aulas deberán transformarse en talleres especializados según las distintas
áreas curriculares, con espacios diferenciados para que puedan trabajar conjuntamente
todos los alumnos de un ciclo. Evidentemente, ello quiere decir que los denominados
"talleres" dejarán de ser un objeto ficticio en el interior de las aulas, para convertirse en 1. PRINCIPIOS DE
auténticos "bancos de pruebas" donde experimentar las teorías relacionadas con todas TIVA
las áreas curriculares. Un ejemplo práctico de la organización de los espacios, de acuerdo
con el paradigma que sustenta la Pedagogía Interactiva y Crítico-Realista, lo ofrecen Una de las prin
Ubeira y Rodríguez Llauder a través de un"polígono estallado", que será presentado en psicopedag6gica direc
el anexo que va inserto al final. es la escasa importanc
Asimismo, es necesario contar con unos profesionales de la educación que po­ nos autores pertenecie
sean una formación permanente bien distinta a la que suelen recibir en los centros des­ extremistas, se han atre
tinados a tal efecto (prioritariamente, esta formación sólo es posible alcanzarla desde la del maestro. Evidenter
investigación en la acción, pues de no ser así la innovación educativa no sería posible que olvida totalmente J
porque se convertiría en un círculo vicioso). Más adelante ofreceré el modelo de for­ cioso que para la cOn!
maci6n del profesorado que yo considero más apropiado. posee el aprendizaje Íl
Quizás algunas lectoras y lectores críticos estén pensando, después de leer los posee una experiencia
párrafos anteriores, que este modelo organizativo resulta imposible de implementar con o de cualquier otro me
una legislaci6n tan estricta como la existente en la práctica totalidad de los países, en hay que reconocer qm
relación con el control de los colegios por parte de los gobiernos, sean del signo político que se den una serie de
e ideológico que sean. Efectivamente, ésta es la variable más antitética de un modelo Feuerstein (199
como el que estoy defendiendo. Sin embargo, considero posible poder vencer esa resis­ La Experiencia
tencia siempre y cuando los padres y las madres del alumnado estén convencidos de las interacción ser humane
ventajas educativas que tal modelo conlleva para sus hijos. Por lo que se refiere a la ci6n por un mediador h
presión de los centros de poder gubernamental, pienso que no pondrían demasiados in­ de estímulo. El media<
convenientes si se les demuestra que el alumnado alcanzaría sobradamente los objeti­ amplitud, frecuencia e
vos terminales mínimos (y quizás-también los máximos) que la legislación impone para comportamiento en lu~
cada ciclo y nivel, y si se respetan escrupulosamente las prescripciones impuestas por ser puramente p'robabiJ
las administraciones para las correspondientes áreas curriculares en los distintos ciclos ceptor un determinado
y niveles (no olvidemos que el nuevo dogma pedagógico es el Currículum Nacional azar, sino que más bier
prescrito desde las administraciones con competencias educativas). teracción mediada: el e
 Escuelas sin fracasos

·adores intentaron ge­

CAPíTULO 11
I donde el mercado de

s como empresariales

r nuevas modalidades

1 una especial sensi bi­

le las principalesfuen­

ca totalidad de los sec­

Jrizar en los niños y en

ibles lograrlos a través

lomento que inicia su

~tipo medio o superior.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTERACTIVA
Irarlos espacios de for­

: todos conocemos. Por

dos según las distintas

:rabajar conjuntamente

r que los denominados

las, para convertirse en

1. PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTERAC­
relacionadas con todas
TIVA
losespacios,deacuerdo

lco-Realista, lo ofrecen
Una de las principales críticas que se han hecho a los modelos de intervención
•que será presentado en
psicopedagógica directamente derivados de las teorías constructivistas del aprendizaje
es la escasa importancia que asignan al papel mediador del profesorado. Es más, algu­
le la educación que po­ nos autores pertenecientes a esa corriente de pensamiento, naturalmente excesivamente
cibir en los centros des­ extremistas, se han atrevido a afirmar que los alumnos aprenden a pesar de la mediación
;ible alcanzarla desde la del maestro. Evidentemente, este planteamiento resulta absolutamente insostenible, ya
ucativa no sería posible que olvida totalmente los extraordinarios trabajos que han demostrado el efecto benefi­
eceré el modelo de for­ cioso que para la construcción del aprendizaje y para el desarrollo de la inteligencia
posee el aprendizaje intersubjetivo descrito por Vigotsky y, en especial, el efecto que
ldo, después de leer los posee una experiencia de aprendizaje mediada por la inteligente labor del profesorado,
ible de implementar con o de cualquier otro modelo adulto, como pueden ser los propios padres. Sin embargo,
talidad de los países, en hay que reconocer que para que se produzcan esos efectos beneficiosos es necesario
~, sean del signo poI ftico que se den una serie de condiciones y que se respeten una serie de principios.
antitética de un modelo Feuerstein (1996, 38) define la Experiencia de Aprendizaje Mediado así:
e poder vencer esa resis­ La Experiencia de Aprendizaje Mediado es definida como una cualidad de la
~stén convencidos de las interacción ser humano-entomo que resulta de los cambios introducidos en esta interac­
'or lo que se refiere a la ción por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes
JOndrían demasiados in­ de estímulo. El mediador selecciona, organiza, y planifica los estímulos, variando su
:obradamente los objeti­ amplitud, frecuencia e intensidad, y los transforma en poderosos determinantes de un
legislación impone para comportamiento en lugar de estímulos al azar cuya aparición, registro y efectos pueden
:ripciones impuestas por ser puramente p'robabilísticos. Animado por la intención de hacer accesible para el re­
·es en los distintos ciclos ceptor un determinado estímulo, el mediador no se conforma con su presentación al
el Currículum Nacional azar, sino que más bien cambia de manera significativa los tres componentes de la in­
ivas). teracción mediada: el organismo receptor, el estímulo y el propio mediador.
44 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedal

No obstante, como se ha descrito anteriormente, el principal y extraordinario En el ámbito ~

efecto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado no es la adquisición de esos estímulos del programa con Otr,
mediados. Esto también puede suceder en condiciones específicas óptimas de exposi­ los procesos que sub:
ción accidental y no mediada al mismo estímulo. El extraordinario efecto de la Expe­ cabilidad a otras áre¿
riencia de Aprendizaje Mediado es la creación en los receptores (bien sean bebés, ni­ cias de la vida real, a
ños, adolescentes o adultos), de una disposición, de una propensión actitudinal para Todo esto seo
beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. necesarios para acce(
Feuerstein plantea que para que una Experiencia de Aprendizaje Mediado resul­
te positiva es necesario respetar los siguientes principios (la descripción de los mismos 1.3. Significado
que se ofrece a continuación ha sido tomada de Prieto, 1989,36-44):
Consiste en prl
1.1. Intencionalidad y reciprocidad vante para el sujeto, di
El significado ¡
Esta primera característica vendría definida de la siguiente manera: "Condición ensí; b) discutir con el
básica-para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje" (Feuerstein y cols., la finalidad que se pe
1980,20). La intención por parte del mediador consiste en implicar al sujeto en la expe­
riencia de aprendizaje, de forma que es el medi~dor el que selecciona y organiza la in­ 1.4. Competencia
formación para conseguir los objetivos fijados anteriormente.
La función del educador no sólo se limita a que el niño perciba y registre la esti­ Quizá sea ésta
mulación, sino que además determina ciertos cambios en la manera de procesar y ope­ mediado, en el sentid!
rar sobre la información. dizaje en los niños, al
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) permite establecer metas y se­ Los sujetos qUf
leccionar los objetivos de manera que el individuo perciba e interprete los estímulos de los deprivados cultun
forma significati va. tienen una baja autop
El mediador trata de compartir las intenciones con el sujeto en un proceso mutuo exija un cierto esfuerzl
que implica el conocimiento del enriquecimiento y desarrollo por parte de los dos. con la motivación, en
La competenci
1.2. Trascendencia rechaza de base. El m
progreso que va hacie
La naturaleza trascendente de la mediación va más allá de la necesidad inmedia­ final.
ta que originó la acción o actividad en cuestión. Es decir, en toda situación de aprendi­ Así pues, el mel
zaje se debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos verbales que le ayuden dividuo, las acciones SI
a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de servir para otras ocasiones de sujeto.
aprendizaje. Esto implica enseñar al niño una conducta de estructuración para que, en el
futuro, pueda utilizar los conocimientos almacenados previamente. Al mismo tiempo 1.5. Regulación y con
esto ayudará al sujeto a pensar acerca de la actividad que está realizando, a descartar la
información superflua ya utilizar sólo lo esencial y básico para la solución del proble­ La experiencia (
ma. tareas se van a realiZa!
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades parte del sujeto, obtenc
del pasado con el futuro o, lo que es lo mismo, la trascendencia de un conocimiento (input), la utilización d
exige un cierto nivel de generalización de la información y permite al individuo la apli­ ción) y la expresión d
cación y generalización de las habilidades y prerrequisitos a otras áreas académicas, (output). Estrechament
vocacionales y de la vida en general. dad con el problema, la
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedag6gica interactiva 45

ípal y extraordinario En el ámbito académico esto significa que el profesor debe relacionar las tareas
ión de esos estímulos del programa con otros puntos y hechos pasados y futuros. Por ello, el profesor subraya
s óptimas de exposi­ los procesos que subyacen en la actividad de la clase y conscientemente señala su apli­
io efecto de la Expe­ cabilidad a otras áreas de contenido (lenguaje, matemáticas, sociales), a las experien­
(bien sean bebés, ni­ cias de la vida real, a las profesiones y a los valores de la vida.
.sión actitudinal para Todo esto se consigue a través de una orientación hacia niveles más altos que son
necesarios para acceder a las necesidades inmediatas.
lizaje Mediado resul­
ipción de los mismos 1.3. Significado
44):
Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y rele­
vante parael sujeto, de manera que éste se implique activa y emocionalmente en la tarea.
El significado incluye tres requisitos: a) despertar en el niño el interés por la tarea
: manera: "Condición en sí; b) discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene dicha tarea; c) explicarle
., (Feuerstein y cols., la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicación de las mismas .
U' al sujeto en laexpe­
:iona y organiza la in­ 1.4. Competencia

'ciba y registre la esti­ Quizá sea ésta la característica fundamental de la experiencia de aprendizaje
~ra de procesar y ope­ mediado, en el sentido de que a través de ella se intenta potenciar al máximo el apren­
dizaje en los niños, aun cuando éstos se crean incapaces para aprender.
establecer metas y se­ Los sujetos que precisamente muestran una falta de competencia (generalmente
prete los estímulos de los deprivados culturales, retrasados mentales y niños con problemas de aprendizaje)
tienen una baja autopercepción y se creen incapaces de realizar cualquier tarea que
) en un proceso mutuo exija un cierto esfuerzo. El sentimiento de competencia está estrechamente relacionado
)r parte de los dos. con la motivación, en la medida en que ésta es crucial para que suceda el aprendizaje.
La competencia, sin embargo, no significa competitividad y, es más, ésta se
rechaza de base. El mediador al intervenir comunica de hecho y de forma objetiva el
progreso que va haciendo el alumno y el nivel de competencia desde el inicio hasta el
la necesidad inmedia­ final.
lsituación de aprendi­ Asf pues, el mediador organiza la clase de manera tal que, según el ni vel del in­
rerbales que le ayuden dividuo, las acciones se puedan alcanzar con éxito. La tarea se adapta a la capacidad del
fara otras ocasiones de sujeto.
uración para que, en el
nte. Al mismo tiempo 1.5. Regulación y control de la conducta
Ilizando, a descartar la
la solución del proble­ La experiencia de aprendizaje mediado implica pensar qué tipo de actividades o
tareas se van a realizar, aun cuando se trabaje rápidamente. La regulación exige, por
na serie de acti vidades parte del sujeto, obtener la información de los conocimientos previamente adquiridos
ia de un conocimiento (input), la utilización de los mismos dándoles una cierta forma y coherencia (elabora­
ite al individuo la apli­ ción) y la expresión de dicha información a través de un proceso de razonamiento
lIaS áreas académicas, (output). Estrechamente relacionada con la regulación de la conducta está la familiari­
dad con el problema, la complejidad y la modalidad de presentación de la información.
46 Escuelas sin fracasos Intervención psicopeda¡

La impulsividad, conducta opuesta a la regulación y planificación,consiste en hacen más eficaz el ¡

emitir cualquier tipo de respuesta sin haberla pensado anteriormente. Por tanto, la ex­ respecto a cuándo y I
periencia de aprendizaje mediado, a través de los diferentes instrumentos de enriqueci­ cada persona y en ba
miento, intenta desarrollar y crear en el sujeto el pensamiento reflexivo o "insight", El principio d
pretendiendo cambiar el estilo cognitivo del estudiante de impulsivo a reflexivo. mediado implica ayr
A través de la mediación del profesor, el estudiante puede establecer un período derándolo como par!
de latencia entre el estímulo y la respuesta. El mediador es el que interviene en las situa­ mente y de modo dif~
ciones de la vida de un individuo señalando las posibilidades de intervenir un cierto sor. Además, exige d
tiempo para sopesar las alternativas; consecuentemente, el sujeto tendrá cierta segu­ los estilos cognitivos
ridad al haber considerado toda la información antes de tomar cualquier decisión. A nivel opera1
En la situación escolar el mediador ha de asumir la responsabilidad de enseñar a para desarrollar en el
los alumnos qué hacer, cómo, cuándo y por qué hacerlo. de los otros, y su dife
Todos estos procesos metacognitivos ayudan al sujeto a conocer sus propios dor ha de potenciar la
conocimientos a la vez que permite llegar a la trascendencia y al significado del apren­ y original.
dizaje.
1.8. Mediación de la
1.6. Participación activa y conducta compartida fu

Consiste en la interacción profesor-alumno. El profesor debe compartir las expe­ Esta caracterís
riencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de éstos. Cuan­ superiores de pensam
do el profesor (mediador) se incluye como uno más del grupo se potencia más la opor­ La mediación'
tunidad de las discusiones reflexivas. Es decir, el profesor y el niño pueden pensar jun­ gro de metas futuras,
tos acerca de cómo resolver la tarea, entendiendo siempre que el niño ha de percibir al Así, pues, en f
maestro como otro aprendiz más, de forma que pueda discutir con él los problemas que corto y a largo plazo
se encuentra en las actividades. El profesor, como experto en educación, ha de dirigir y establece metas indiv
encauzar la discusión sin dar la solución de forma inmediata, ya que de lo contrario el Esto lleva a la perseve
estudiante se hará dependiente de campo y, consecuentemente, será incapaz de utilizar favorece el desarrollo
su pensamiento de forma propia e independiente. También es fUi
La mediación, a través de una intervención orientada hacia la conducta compar­ reales de las irreales.
tida, permite enseñar el respeto mutuo, es decir,los niños aprenden a tener en cuenta las La mediación e
necesidades y puntos de vista diferentes al suyo propio. tal manera que el pro
Así, por ejemplo, en la situación del aula este parámetro se desarrolla mediante tanto, se fomenta la []
técnicas específicas enfocadas a potenciar las exposiciones y discusiones del grupo. El circunstancias.
profesor fomenta la empatía del grupo y ordena las actividades para que se produzca la Es decir, la mel
interacción. De ahí que el mediador anime a los estudiantes a trabajar en pequeños gru­ quiere procesos y me<
pos, minimizando la competitividad excesiva. En definitiva, el mediador o profesor El mediador an
ayuda a los alumnos a usar técnicas cooperativas para la resolución de problemas y pecto a otras ya reali;¡
conflictos. tanto, en la experienci
originalidad y la creat
1.7. Individualización y diferenciación psicológica A lo largo de te
dad de diseñar sus Prol
Consiste en aplicar modelos de aprendizaje en función de las diferencias indivi­ compañeros. Todo ell<
duales o estilos cognitivos. De hecho, Feuerstein habla de funciones cognitivas que puntos de vista que in'
 Escuelas sin fracasos lntervenci6n psicopedag6gica interactiva 47

ificaci6n,consiste en hacen más eficaz el aprendizaje, aunque éste no marca ningún perfil ni direcci6n con
ente. Por tanto, la ex­ respecto a cuándo y en qué orden utilizarlas, lo cual ha de determinarse en funci6n de
Imentos de enriqueci­ cada persona y en base a su individualidad.
reflexivo o "insight", El principio de individualizaci6n que contempla la experiencia de aprendizaje
sivo a reflexivo. mediado implica ayudar al niño y aceptarlo como individuo único y diferente, consi­
establecer un período derándolo como participante activo del aprendizaje, capaz de pensar independiente­
nterviene en las situa­ mente y de modo diferente con respecto a otros compañeros e incluso del mismo profe­
e intervenir un cierto sor. Además, exige del mediador que contemple y acepte las diferencias individuales y
to tendrá cierta segu­ los estilos cognitivos de sus estudiantes.
lalquier decisi6n. A nivel operativo, este principio consiste en diseñar criterios y procedimientos
sabilidad de enseñar a para desarrollaren el sujeto una apreciaci6n de sus valores individuales, sin olvidar los
de los otros, y su diferenciaci6n psicol6gica. Así, pues, en el ámbito del aula el media­
1conocer sus propios dor ha de potenciar las respuestas divergentes animando al pensamiento independiente
significado del apren­ y original.

1.8. Mediación de la búsqneda, planificación y logro de los objetivos de la conduc­

ta

be compartir las expe­ Esta característica de la experiencia de aprendizaje mediado implica procesos
1 lugar de éstos. Cuan­ superiores de pensamiento que van más allá de las respuestas inmediatas.
potencia más la opor­ La mediaci6n va dirigida a conseguir que los sujetos orienten su atenci6n al 10­
ño pueden pensar jun­ gro de metas futuras, más allá de las necesidades del momento.
. niño ha de percibir al Así, pues, en el aula el mediador anima a los estudiantes a establecer metas a
n él los problemas que corto y a largo plazo en un área de conocimiento específico y en otras. El mediador
lcaci6n, ha de dirigir y establece metas individuales e insiste en que los sujetos se esfuercen en conseguirlas.
. que de lo contrario el Esto lleva a la perseverancia, paciencia y diligencia en el logro de las metas, a la vez que
,erá incapaz de utilizar favorece el desarrollo de los hábitos de estudio.
También es funci6n del mediador enseñar a discriminar y diferenciar las metas
a la conducta compar­ reales de las irreales. '
~n a tener en cuenta las La mediaci6n de todas estas conductas exige la planificaci6n de los objeti vos, de
tal manera que el profesor exige a los alumnos un plan para el logro de la meta. Por
~e desarrolla mediante tanto, se fomenta la necesidad de revisar y modificar los objetivos en funci6n de las
cusiones del grupo. El circunstancias.
.ara que se produzca la Es decir, la mediaci6n de la búsqueda, planificaci6n y logro de los objetivos re­
)ajar en pequeños gru­ quiere procesos y mecanismos de autorregulaci6n y autocorrecci6n de la conducta.
I mediador o profesor El mediador anima al estudiante a buscar lo que hay de novedoso en la tarea res­
uci6n de problemas y pecto a otras ya realizadas; la novedad implica un mayor grado de complejidad. Por
tanto, en la experiencia de aprendizaje mediado se fomenta la curiosidad intelectual, la
originalidad y la creatividad o pensamiento divergente.
A lo largo de todo el aprendizaje el mediador despierta en los sujetos la necesi­
dad de diseñar sus propias actividades o experiencias ya someterlas a discusi6n con sus
.las diferencias indi vi­ compañeros. Todo ello suscita una serie de interacciones y confrontaciones de distintos
dones cognitivas que puntos de vista que invita a la participaci6n activa.
48 EScueLassin)Tacasos lntervenci6n psicopedage

El mediador anima a los sujetos a solucionarlos problemas de forma diferente, general y, en particul:
para despertar el gusto por lo nuevo y complejo; el mediador ha de intentar que los resolución de problerr
alumnos traten de resolver las tareas por procedimientos diferentes, aumentando tam­ Algunos de los
bién la complejidad de los mismos. gias, otros intentan me
En la práctica, el mediador potencia las discusiones en grupo sobre la forma de ten en que se trata de 1<
resolver las actividades. Por tanto, se potencian las respuestas creativas y las soluciones modelo propuesto por
divergentes~ También el mediador presenta las actividades de forma novedosa. Por Las fuentes de
ejemplo, emplea distintas modalidades de lenguaje (verbal, gráfico, simbólico, numéri­ (1985), las principales
co' etc.) y utiliza metodologías para la clase. A) Investigado
pensamiento ha sido u
1.9. Mediación del conocimiento, de la moditicabilidad y del cambio cada vez se conoce má
se desconoce que lo qu
En este punto el mediador hade hacer consciente al alumno de que puede cambiar existan múltiples teoríé
su propio funcionamiento cognitivo, y de hecho así lo está haciendo. El individuo ha de entre sí. En los últimos
llegar a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. mismo ha avanzado mi
El mediador hace que el individuo tenga un conocimiento objetivo de sí mismo mentas realizados den.
y de su potencial para el cambio. La función del mediador consiste en ayudar aí estu­ ribles al complejo siste
diante a entender los sucesos de la vida y la interiorización de los mismos. B) Teorías aceT
En el aula el profesor-mediador ha de inducir al sujeto a que se exprese con un bilidades de aprendiza.
lenguaje propio, de manera que éste interiorice toda la actividad escolar y extraescolar. intelectivas e igualmen
Este proceso de interiorización es gradual. En un primer momento el adulto guía procesos del pensamiel
y controla la actividad del individuo, pero, paulatinamente, el niño toma la iniciativa y modelos de desarrollo (
controla todo su cambio. Durante este proceso se desencadenan los mecanismos de la del aprendizaje. Sin en
autorregulación y control de la conducta. meras especulaciones f
ma asociacionista, este
da que las teorías del a
2. MODELO INTERACfIVO DE INTERVENOÓN PSICOPEDAGÓGICA medida que fue avanza
ción, estos modelos hal
Lógicamente, el estudio de las Dificultades en el Aprendizaje Escolar desde una C) Estudios ace;
perspectiva interactiva implica que la intervención psicopedagógica tenga en cuenta rías acerca del aprendí.
tanto las variables intervenientes relacionadas con el propio alumno como aquellas bién dos grandes época
otras relacionadas con el medio-ambiente, y en especial con el colegio. Por ello, a con­ tivos eran exclusivamel
tinuación veremos los lineamientos básicos de dicho modelo. do, por tanto, imposibl
biental (concepción estl
2.1. Ámbitos de actuación sobre el alumno lución de esos estadios I
na y la situación ambiel
2.1.1. Desarrollo cognitivo modo sumativo, sino m
rebro han demostrado e
Este tipo de modelos tienen como objetivo principal la mejora de las habilidades . tempranas, lo cual pern
cognitivas. Es decir, intentan lograr que el niño razone mejor, potenciar los procesos de mas estimulativos en lo
memorización, metacognitivos, etc. Parten del supuesto de que las habilidades cogniti­ D) Estructura eJ
vas son..susceptibles de cambio por medio del entrenamiento adecuado de las mismas y muestra que, a medida (
de que ese cambio positivo puede ser transferible a las posibilidades de aprendizaje en desmembramiento del I
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedag6gica interactiva 49

nas de forma diferente, general y, en particular, al aprendizaje de otros dominios, tales como el académico,
r ha de intentar que los resolución de problemas de la vida diaria, etc.
~ntes, aumentando tam­ Algunos de los modelos de este grupo se centran en el desarrollo de las estrate­
gias, otros intentan modificar las propias funciones cognitivas, e incluso algunos insis­
grupo sobre la forma de ten en que se trata de lograr una modificación estructural cognitiva, como es el caso del
reativas y las soluciones modelo propuesto por Feuerstein y colaboradores.
le forma novedosa. Por Las fuentes de este tipo de modelos son muy variadas. Según Joyce y Weil
fico, simbólico, numéri­ (1985), las principales son:
A) Investigaciones acerca del pensamiento. Como es bien sabido, el estudio del
pensamiento ha sido una constante a lo largo de la historia de la humanidad y, aunque
,el cambio cada vez se conoce más acerca del mismo, hay que reconocer que todavía es más lo que
se desconoce que lo que se conoce. Por tanto, no tiene nada que extrañar el hecho de que
no de que puede cambiar existan múltiples teorías acerca del mismo, ni que algunas de ellas sean contradictorias
endo. El individuo hade entre sí. En los últimos años, gracias al apoyo de los computadores, el conocimiento del
procesar información. mismo ha avanzado mucho, pero el problema radica en saber con certeza si los experi­
I1to objetivo de sí mismo mentos realizados dentro del campo de la inteligencia artificial son totalmente transfe­
Insiste en ayudar aí estu­ ribles al complejo sistema del pensamiento humano.
: los mismos. B) Teorías acerca del aprendizaje. Generalmente se suele aceptar que las posi­
, a que se exprese con un bilidades de aprendizaje de una persona están muy relacionadas con sus capacidades
id escolar y extraescolar. intelectivas e igualmente con el dominio de las estrategias adecuadas para acomodar los
r momento el adulto guía procesos del pensamiento a las exigencias de las tareas. Por esta razón, el avance de los
niño toma la iniciativa y modelos de desarrollo del pensamiento ha corrido parejo al avance en las teorías acerca
lan los mecanismos de la del aprendizaje. Sin embargo, cuando esas teorías del aprendizaje estaban basadas en
meras especulaciones filosóficas y religiosas, o eran dependientes del clásico paradig­
ma asociacionista, este tipo de modelos se desarrolló escasamente. En cambio, a medi­
da que las teorías del aprendizaje se convirtieron en más funcionales y, sobre todo, a
[COPEDAGÓGICA medida que fue avanzando el estudio fisiológico del cerebro o del pensamiento en ac­
ción, estos modelos han avanzado extraordinariamente..
ldizaje Escolar desde una C) Estudios acerca de la génesis del pensamiento. Como en el caso de las teo­
lagógica tenga en cuenta rías acerca del aprendizaje, en los estudios sobre la génesis del pensamiento hay tam­
o alumno como aquellas bién dos grandes épocas. En la primera se partía del supuesto de que los estadios evolu­
:1 colegio. Por ello, a con- tivos eran exclusivamente dependientes de los procesos de maduración biológica, sien­
do, por tanto, imposible su modificación como consecuencia de la estimulación am­
biental (concepción estructuralista). En la segunda se aceptó que el resultado de la evo­
lución de esos estadios depende de la relación entre las condiciones de base de la perso­
na y la situación ambiental (concepción funcionalista), entendida esa relación no de un
modo sumativo, sino más bien de forma dialéctica. Incluso, los estudios acerca del ce­
rebro han demostrado que éste posee una extraordinaria plasticidad en sus etapas más
mejora de las habilidades . tempranas, lo cual permite su modificabilidad, al menos fisiológica, con unos progra­
, potenciar los procesos de mas estimulativos en los primeros años de vida de la persona.
Lle las habilidades cogniti­ D) Estructura epistemológica de las disciplinas. La historia de la ciencia de­
adecuado de las mismas y muestra que, a medida que ha avanzado el conocimiento científico, se ha producido un
ilidades de aprendizaje en desmembramiento del primitivo tronco común, naciendo, por tanto, nuevas disciplinas
50 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psícopedagó

científicas que antaño se consideraban una sóla. Naturalmente, ello ha llevado a una
Modeló
proliferación de las ciencias y a complicar el estudio de las mismas, en algunas ocasio­
nes porque no estaba clara la estructura epistemológica de los nuevos campos científi­ Pensamiento Hile
cos y en otras porque se enseñaban deslabazadamente, logrando así que los alumnos inductivo Riel
fracasaran estrepitosamente al no distinguir los elementos comunes de lo~ específicos, Investigación
siendo que, como todo el mundo sabe, sin la comprensión de la relación interdisciplinar
resulta muy difícil el aprendizaje de la mayor parte de los campos científicos.
Investigación JQS1;
Por ello, en la medida en que se consigue que los diseños curriculares se basen en
científica
una diferenciación progresiva que va desde la globalización, hasta el estudio de las
asignaturas de forma independiente, pasando por la interdisciplinariedad, se logra al
mismo tiempo una mejora considerable de las habilidades cognitivas.
Son muchos los modelos de intervención psicopedagógica que tienen como
objetivo el desarrollo cognitivo (una muestra bastante representativa de dichos mode­ Formación de Jero
conceptos (l9f
los puede consultarse en Joyce y Weil, 1985), aunque desde mi punto de vista los dos
más apropiados son los que han sido descritos en el capítulo anterior (Una Didáctica Desarrollo Jean
centrada en Procesos). No obstante, considero que puede ser útil para los lectores dispo­ cognoscitivo IrviI
ner de un listado de los principales modelos existentes, aunque para su uso deben con­ Edn:
sultarse las referencias que se ofrecen en el cuadro-resumen de la página siguiente, o al Law
menos el libro de Joyce y Weil. (197

Modelo de Dav
2.1.2. Desarrollo de la personalidad organización
intelectual
La finalidad principal de este tipo de modelos está menos clara que en los ante­
riores, al igual que también está menos diferenciado conceptualmente el constructo Memoria Han
conocido con el nombre de "personalidad". En algunos casos, se trata de lograr que los Lu~

individuos adquieran un carácter más fuerte o al contrario, en otros se intenta mejorar el

Programa de Feue
autoconcepto y, en consecuencia, afianzar el nivel de expectativas personales, y en la
Enriquecimiento Hoff
mayoría de ellos el objetivo principal es modificar los comportamientos socialmente Instrumental ed.G
anómalos. A la vista de esa variabilidad de objetivos y de planteamientos, no queda otro
remedio que explicitar con un poco más de detalle que en el tipo de modelos anterior­
mente estudiado las fuentes teóricas de las que parten.
Aun siendo consciente de que es un planteamiento demasiado reduccionista el Proyecto de Ada¡
Inteligencia ed.o
que vaya hacer, dadas las distintas escuelas existentes tanto en el psicoanálisis como en
Harvard

el conductismo, entiendo que este tipo de modelos de intervención psicopedagógica pue­ (P.I.H.)

den ser agrupados en los siguientes dos grandes grupos: psicoanalíticos y conductistas.
Programa Hay,
A) DE TIPO PSICOANALíTICO Bright Start Burn

Por regla general, con los niños que sufren dificultades en el aprendizaje escolar
no es necesario realizar ningún tipo de psicoterapia psicoanalftica profunda, sino en
todo caso una psicoterapia de apoyo destinada a lograr un cierto equilibrio entre el uso Programa de Uprr
de ciertos mecanismos de defensa del yo, los cuales pueden ser muy útiles para salir Filosofía para

adelante en bastantes situaciones escolares tal y como son percibidas por estos niños, y niños

 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopedag6gica interactiva 51

, ello ha llevado a una

Modelo Autores Objetivos
las, en algunas ocasio­
Llevos campos científi­ Pensamiento Hilda Taba (1966) Diseñados primariamente para desarrollar los
lo así que los alumnos inductivo Richard Suchman (1962) procesos mentales inductivos, el razonamiento
¡nes de los específicos, Investigación académico y la construcción de teorías, afectan­
~lación interdisciplinar do también a objetivos personales y sociales.
'os científicos.
Investigación JosephJ. Schwab (1965) Diseñado para enseñar el sistema de investiga­
urriculares se basen en ción propio de una disciplina. Se espera produz­
científica
~asta el estudio de las ca efectos en otros dominios Oos métodos so­
,linariedad, se logra al ciológicos pueden enseñarse para incrementar la
itivas. comprensión social y la solución de problemas).
gica que tienen como
tativa de dichos mode­ Formación de Jerome Bruner y otros Diseñado para desarrollar el razonamiento in­
conceptos (1967) ductivo y también el análisis conceptual.
punto de vista los dos
nterior (Una Didáctica Desarrollo Jean Piaget (1952) Diseñados para potenciar el desarrollo intelec­
para los lectores dispo­ cognoscitivo Irving Sigel (1%9) tual general, especialmente el desarrollo lógico,
para su uso deben con­ Edmund Sullivan (1967) pudiendo aplicarse también al desarrollo social
a página siguiente, o al Lawrence Kohlberg y moral.
(1976)

Modelo de David Ausubel (1%3) Diseñado para potenciar la eficacia del procesa-
organización miento de información, para absorber y relacio­
intelectual nar cuerpos de conocimientos.
s clara que en los ante­

lalmente el constructo Memoria Harry Lorayne y Jerry Diseñado para incrementar la capacidad memo­
~ trata de lograr que los Locas (1974) rística.
'os se intenta mejorar el
Programa de Feuerstein, Rand, Pretende modificar la estructura cognitiva de los
vas personales, y en la deficientes mentales y deprivados socio-cul­
Enriquecimiento Hoffman y Miller (1991;
tamientos socialmente Instrumental ed.orig. 1980) turales a través de una serie de actividades que
lIllientos, no queda otro siempre tienen que ser mediadas por un adulto
o de modelos anterior- experto.

Proyecto de Adams -coord.- (1992; Enseñanza de habilidades básicas del pensa­

asiado reduccionista el
Inteligencia ed. orig. 1982) miento, que son fácilmente transferibles a los
l psicoanálisis como en aprendizajes académicos.
Harvard
n psicopedagógica pue­ (P.I.H.)
lalíticos y conductistas.
Programa Haywood, Brooks y Enseñanza de habilidades básicas del pensa-
Bright Start Bums (1984) miento en niños normales preescolares y defi­
cientes mentales ligeros, que son fácilmente
transferibles a los aprendizajes instrumentales
n el aprendizaje escolar académicos.
ítica profunda, sino en
) equilibrio entre el uso Programa de Lipman (1976) Desarrollo de las habilidades de razonamiento
~r muy útiles para salir Filosofía para sobre cuestiones de trascendencia personal para
bidas por estos niños, y niños los niños.
--
-
52 EScuelassin}Tacasos Intervención psicopedtJ

un refugio permanente en dichos mecanismos, ya que ello puede impedir el enfrenta­ ción traumáticaorig
miento real con las causas de muchos de los trastornos de personalidad de este alumna­ a la original, en la CI
do. Como es bien sabido, los principales mecanismos de defensa que adopta una perso­ e) Regresión
na para evitar las agresiones a su propio yo son los siguientes: a su plano de ajuste j

a) Sublimación. La sublimación es el único mecanismo de defensa que puede lo amenaza. Regresa

considerarse eficaz, porque ordena y permite la descarga de los impulsos instinti vos. El dificultades que se l(
grado de éxito de las sublimaciones es variable o por lo menos éstas difieren en la me­ dedor de tres años ql
dida en que se apartan de su pauta infantil original. En psiquiatría todavía existe incer­ puede producirse tar
tidumbre, no solamente en cuanto a los orígenes de la sublimación, sino también a la el comienzo de la es
forma de fomentarla. f) La fontUK.
b) Proyección. La proyección es uno de los mecanismos de defensa más preco­ defensa que entraña ~
ces y primitivos. La proyección no es infrecuente en niños; muchas veces los niños se de los impulsos inCOI
sienten inadecuados y, en consecuencia, tienden a proyectar sus propias ineptitudes derse contra ésta hac
sobre los demás para sentirse más cómodos. El niño de edad escolar que se enfurece por mar y agradar a los d
un problema de aritmética, no solamente afirma que el problema es "estúpido", sino g) Represión.
que se lo han dado por un "estúpido capricho del maestro". En realidad está proyectan­ podría definirse com
do lo que teme que sea su propia "estupidez". los demás mecanism
c) Introyección. La introyección es una especie de forma mágica de introducir la relegación de idea
en uno mismo algo del mundo externo. A veces la introyección tiene el propósito adi­ empleo de energía dé
cional de destruir la cosa o la persona introyectada, así como el canibalismo de algunas h) Negación ..
tribus primitivas les hace devorar a los enemigos para asegurar poder y fortaleza al los niños, pero con 1
vencedor. La introyección es un mecanismo de defensa primitivo; en consecuencia, se Entraña la negación d
observa mejor en los niños de muy corta edad o en los más grandes que presentan un más agradable para el
serio estado psicopatológico. a su papel relativame
d) Identificación. La identificación consiste en adoptar las cualidades de otra desempeñar.
persona yen convertir a esas cualidades en parte de la propia persona. La mayoría de las i) Introyeccié
veces, pero no siempre, la identificación es un mecanismo de defensa y, como tal, ocu­ los impulsos se reori€
rre en una variedad de formas. Durante los años de aprendizaje de la marcha y del len­ Un ejemplo de
guaje, cuando un niño comienza a reconocer el· poder de los adultos, se apega a ellos a su padre, se golpea
mediante la identificación, pero de tal manera que el adulto es la persona todopoderosa j) Aislamient(
y él mismo sólo es un dependiente. Más adelante, c~ando culmina la situación edípica, separación entre el ce
el varón se identifica con el padre de una manera que elimina figurativamente al padre tivo tiene acceso ento
y convierte al niño en el padre. Este es un tipo de identificación sustitutiva de su natu­ significa que el niño s
raleza básicamente agresiva. Por último, durante la fase de la latencia, el niño se iden­ ción consciente.
tifica con el progenitor del mismo sexo de una manera que copia a su padre, en vez de k) Exorcismo.
eliminarlo. Este tipo de identificación tiene una naturaleza imitativa y es esencial para ciertos niños, especia
la maduración normal. Una forma particular de este mecanismo de defensa es la iden­ pensamientos mágico
tificación con el agresor. Como los niños son más chicos que los adultos y también l) Racionaliz(
dependen de ellos, muchas veces se los coloca en posición de tener que aceptar pasiva­ más próximo a la con
mente algo que se les hace activamente y sobre lo cual tienen poco o nada que elegir. Un ción es el empeño de
ejemplo común todavía es el de la niña que, castigada por su madre por haber cometido ción cuyo verdadero
una travesura, va posteriormente a su habitación, asume el papel de madre con su mu­ participaren unjuego
ñeca y castiga a ésta. Esta identificación con el agresor es un intento por aliviar la situa- cientemente esa dolor
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 53

fe impedir el enfrenta­ ción traumática original. El niño asume el papel de agresor en una situación equivalente
lalidad de este alumna­ a la original, en la cual había actuado como persona pasiva.
lque adopta una perso­ e) Regresión. La regresión es un mecanismo de defensa en el cual el niño regresa
a su plano de ajuste emocional más primitivo, por lo general porque la situación actual
, de defensa que puede lo amenaza. Regresa a un ajuste en el que se hallaba más cómodo porque no soporta las
mpulsos instintivos. El dificultades que se le presentan en el nuevo plano. Un ejemplo común es el niño de alre­
éstas difieren en la me­ dedor de tres años que se encuentra con un nuevo hermanito o hermanita. La regresión
'ía todavía existe incer­ puede producirse también cuando se presenta una situación que genera ansiedad, como
ción, sino también a la el comienzo de la escuela, la pérdida de un padre o el traslado a un nuevo barrio.
f) La formación de reacción. La formación de reacción es un mecanismo de
i de defensa más preco­ defensa que entraña el desarrollo de pautas ostensibles del carácter que son lo contrario
chas veces los niños se de los impulsos inconscientes inaceptables. El niño con mucha hostilidad puede defen­
ms propias ineptitudes derse contra ésta haciéndose ostensiblemente blando, atento y muy dispuesto a confor­
:llar que se enfurece por mar y agradar a los demás.
ma es "estúpido", sino g) Represión. La represión es un mecanismo de defensa prácticamente ubicuo y
ea1idad está proyectan- podría definirse como un olvido inconsciente propositivo. Tal como sucede en todos
los demás mecanismos de defensa, la represión actúa inconscientemente. Comprende
la mágica de introducir la relegación de ideas, de emociones, o de ambas cosas al inconsciente, y el continuo
1 tiene el propósito adi­ empleo de energía defensiva para mantener a este material fuera del plano consciente.
canibalismo de algunas h) Negación. La negación es un mecanismo de defensa relativamente común en
:ar poder y fortaleza al los niños, pero con menor frecuencia y con un carácter más patológico en adultos.
vo; en consecuencia, se Entraña la negación de la realidad de una situación y el reemplazo de la misma por algo
andes que presentan un más agradable para el niño., La negación en el juego y la fantasía permite al niño escapar
a su papel relativamente impotente, para asumir el papel más poderoso que preferiría
r las cualidades de otra desempeñar.
:sona. La mayoría de las i) Introyección. Volverse contra el Yo es un mecanismo de defensa en el cual
efensa y, como tal, ocu­ los impulsos se reorientan contra uno mismo y nó contra otra persona.
: de la marcha y del len­ Un ejemplo de este mecanismo es el niño que, si bien querría lesionar y castigar
dultos, se apega a ellos a su padre, se golpea la cabeza para castigarse a sí mismo.
a persona todopoderosa j) Aislamiento. El aislamiento es un mecanismo de defensa en el cual existe una
ina la situación edípica, separación entre el contenido ideativo y el afecto que lo acompaña. El contenido idea­
igurativamente al padre ti vo tiene acceso entonces a la conciencia, pero el afecto permanece inconsciente. Esto
n sustitutiva de su natu­ significa que el niño se convierte en un tipo de persona intelectual, que carece de emo­
atencia, el niño se iden­ ción consciente.
)ia a su padre, en vez de k) Exorcismo. El exorcismo es otro mecanismo de defensa que se destaca en
tativa y es esencial para ciertos niños, especialmente durante el período de lactancia. Es el empleo de gestos o
10 de defensa es la iden­ pensamientos mágicos destinados a anular pensamientos o emociones inaceptables.
e los adultos y también l) Racionalización. La racionalización es el mecanismo de defensa que está
ener que aceptar pasiva­ más próximo a la conciencia y casi todos lo utilizan en cierta medida. La racionaliza­
ICO o nada que elegir. Un ción es el empeño de procurarse una razón aceptable para algún acontecimiento o ac­
idre por haber cometido ción cuyo verdadero motivo es emocionalmente inaceptable. El niño que no quiere
)el de madre con su mu­ participar en un juego competi tivo porque tiene miedo a perder, quizás no acepte cons­
tento por aliviar la situa- cientemente esa dolorosa idea, y entonces racionaliza para creer que aprovecharía me­
54 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopeda

jor su tiempo estudiando. Por lo tanto, la racionalización es una tentativa de evitar la B) DE TIPO COND
cul pabilidad. Si este mecanismo se utiliza con demasiada frecuencia en niños o adultos,
también sirve para eludir muchas situaciones, paralizando así el progreso del individuo. Los dos princ
Como ya he dicho antes, no se trata de implementar psicoterapias profundas con miento. El primero (1
estos niños, sino simples psicoterapias de apoyo y por ello es muy importante que el asociación que se es
profesorado sepa hacer uso con prudencia de los mecanismos de defensa del yo que mo. El segundo partl
acabo de describir. Para saber cómo implementar estas psicoterapias en el contexto de mente, de que tanto 1
las aulas ordinarias y de la programación curricular existen una amplia gama de mode­ convertirse en estírr
los de intervención psicopedagógica que las lectoras y lectores pueden consultar en nuevas respuestas sil
Joyce y Weil (1985). En el cuadro-resumen que se ofrece a continuación se contemplan bras, en la base del e
los modelos de intervención psicopedagógica para el desarrollo de la personalidad más dida; de ahí, la impo
comúnmente empleados. Al igual que!
escuela conductista.
Modelo Autores Objetivos las diversas escuelas
res hablan de dos gn
Enseñanza no e. Rogers (1971) Desarrollo de la personalidad en términos de auto- que los lectores y le
directiva conciencia, comprensión, autonomía y autova­
loración.
diferencias más impl
duzco el resumen si
Desarrollo de la F. Perls (1968) Incremento de la capacidad de autoexploración y Pinillos (1975, 296-~
conciencia W. Schutz (1958) autoconciencia. Insistencia en el desarrollo de la Algunas difer
conciencia y la comprensión interpersonales, así
como en la conciencia corporal y sensorial.

Sinéctico W. Gordon (1961) Desarrollo personal de la creatividad y la solución

creativa de problemas. 1. El estímulo condil
pecíficamente del
Diseñado para fomentar la flexibilidad y amplitud 2. El E.e. le es impu
Sistema D. Hunt (1970)
cual se le impone
conceptual personal.
3. El estímulo incol1
común sucede de i
Terapia de grupo W. Glasser (1965) Desarrollo de la autocomprensión y la responsabi­
do se le presenta t
lidad personal y del grupo.
4. El EJ. es sustituid
puesta incondiciOl
Control de B.F. Skinner (1953) Datos, conceptos, habilidades.
. suscitativa nueva,
contingencias 5. La naturaleza de 1
6. De suyo, la RC. f
Autocontrol B.F. Skinner (1953) Comportamiento y habilidades sociales. es, la plasticidad 11
cionarla a muchos
Relajación Rirnm y Masters (1974) Objetivos personales (reducción del estrés y la an- 7. El signo afectivo (
J. Wolpe (1%9) siedad). cogalváilica a un si
repercusiones del!
Reducción del Rirnm y Masters (1974) Sustitución de la ansiedad por la relajación en 8. La Re. carece de e
estrés J. Wolpe (1%9) problemas sociales. mente un sentido s
9. La RC. no es inst
Entrenamiento Wolpe y Lazarus (1966) Expresión directa y espontánea de los sentimien­ EJ. el que control:
afirmativo A. Salter (1964) tos en un medio social. 10. La RC. se extingu
11. El e.C1. está más .
Entrenamiento Gagné y otros (1%2) Modelos de comportamiento. Habilidades. 12. La Re. suele ser 1
directo Smith y Smith (1966) 13. Los EE.Ce. necesi
 •

Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 55

1 tentativa de evitar la B) DE TIPO CONDUCfISTA

lCiaen niños o adultos,
Irogreso del indi viduo. Los dos principios clave del conductismo son el asociacionismo y el condiciona­
erapias profundas con miento. El primero acepta que toda conducta es suscepti ble de ser interpretada como la
llUy importante que el asociación que se establece entre un estímulo, una determinada situación y el organis­
:le defensa del yo que mo. El segundo parte del supuesto, ampliamente demostrado empírica y experimental­
lpias en el contexto de mente, de que tanto los estímulos como los efectos del propio comportamiento pueden
tmplia gama de mode­ convertirse en estímulos condicionados los cuales, a su vez, pueden condicionar las
s pueden consul tar en nuevas respuestas siempre y cuando se den determinadas leyes. O dicho con otras pala­
lUación se contemplan bras, en la base del conductismo está la creencia de que toda conducta puede ser apren­
:le la personalidad más dida; de ahí, la importancia que el conductismo concede al estudio del aprendizaje.
Al igual que sucede con el psicoanálisis, tampoco puede hablarse de una única
escuela conductista. Por tanto, será imposible resumir aquí los rasgos fundamentales de
Uvos las diversas escuelas conductistas. A lo sumo, me limitaré a recordar que algunos auto­
res hablan de dos grandes modelos conductistas: el clásico y el operante. Con el fin de
¡dad en términos de auto­ que los lectores y lectoras puedan recordar de forma rápida y concisa cuáles son las
1, autonomía y autova­
diferencias más importantes entre ambos modelos conductistas, a continuación repro­
duzco el resumen sintético sobre las características de ambos modelos, ofrecido por
lad de autoexploración y Pinillos (1975, 296-297):
:ia en el desarrollo de la Algunas diferencias entre el condicionamiento clásico y el operante.
lsión interpersonales, así
lrporal y sensorial.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (e.CL.)
creatividad y la solución
1. El estímulo condicionado (E.C.) es generalmente simple -un sonido, una luz- y se destaca es­
pecíficamente del resto de la situación experimental.
2. El E.C. le es impuesto al sujeto por el experimentador -o en su caso por la naturaleza- con lo
la flexibilidad y amplitud
cual se le impone asimismo la respuesta condici9nada (Re.). correspondiente.
3. El estímulo incondicionado (EJ.) es emparejado forzosamente con el E.C., al que por lo
común sucede de inmediato, con independencia de lo que el sujeto haga o deje de hacer cuan­
lprensión y la responsabi­ do se le presenta el E.C.
)O.
4. El EJ. es sustituido por el E.C. que asume la capacidad de suscitar una RC. similar a la res­
puesta incondicionada (RI.) que suscita el propio EJ. El E.C. adquiere, pues, una virtualidad
:iades. suscitativa nueva, pero la RC. que suscita no es nueva.
5. La naturaleza de la RC. está prefijada por la de la RI.
6. De suyo, la RC. es de naturaleza reflexoide, segmental, estereotipada, «involuntaria». Esto
idades sociales. es, la plasticidad no está en la RC., que es más o menos fija, sino en la posibilidad de condi­
cionarla a muchos estímulos.
ducción del estrés y la an­ 7. El signo afectivo de la RI. -y de la RC.- es hasta cierto punto indiferente; una respuesta psi­
cogalvánica a un shock no se distingue, por ejemplo, de una condicionada a la copulación. Las
repercusiones del signo afectivo son en cambio más notorias en el condicionamiento operante.
:iad por la relajación en 8. La Re. carece de carácter consumatorio pleno -salivar no es comer- aun cuando posea normal­
mente un sentido supervivencial. Salivarno es comer, pero facilita la deglución y la digestión.
9. La Re. no es instrumental respecto del EJ. -no lo consigue ni evita-o Es por el contrario el
mtánea de los sentimien­ EJ. el que controla la RC.
10. La Re. se extingue generalmente sin gran dificultad y sin provocar la frustración del sujeto.
11. El C.Cl. está más vinculado a estructuras biológicas de mediación.
iento. Habilidades. 12. La Re. suele ser preparatoria o mediadora, pero no consumatoria.
13. Los BE. CC. necesitan ser seguidos por los EE.II.en una proporción substancial de los intentos.
56 EScuelassinj7acasos lntervenci6n psicopeda¡

CONDICIONAMIENTO OPERANTE (C. Op.) los comportamientos

gramas de refuerzos.
1. El E.e. suele ser complejo -una palanca, un resorte, etc.- y se halla inscrito en el conjunto de
la situación experimental como un aspecto más de ella. das de este modelo. F
2. Es el sujeto el que activamente ha de dar con el estímulo apropiado, yel que, una vez selec­ cipales programas us
cionado, manipula el Re. para conseguir o evitar el refuerzo (EJ.).
3. La. relaci6n del sujeto con el EJ. puede depender de que el sujeto opere o no el E.C. El EJ. no
Principales pl
es, pues, sobrevenido, sino más bien conseguido (o evitado).
4. El sujeto puede responder al Re. innovadoramente con RR.Ce. diferentes de las suscitadas
1. Programa de ru
por el EJ. Esto es, los operantes reforzados pueden enriquecer el repertorio conductual del
si sólo se refuerza
sujeto.
2.. Programas de int
5. El refuerzo refuerza pero no prefIja la naturaleza de los operantes.
un minuto, a partir
6. Los operantes poseen un carácter conductual más global, flexible y propositivo. (Se opera de
después de un refl
muchas maneras, equifinalmente).
refuerzo.
7. El signQ afectivo del refuerzo repercute de forma notoria en el carácter adiente o abienté de 3. Programas de ra:
las RR.Ce. (operantes). Las respuestas instrumentales son conductas esqueletales (aunque
número de respues
también hay operantes vegetativos) que reflejan más claramente el signo afectivo de la res­
elegida es de 25 a
puesta.
de que la razón fin
8. Las RR.CC. (operantes) facilitan de forma más directa la obtención o evitación del RI. (re­
4. Programas de intt
fuerzo).
al primer refuerzo,
9. La. RC. es instrumental respecto del EJ. que sirve de refuerzo. La. RI., insistimos, refuerza,
segundo, un penod
pero no prefija la Re.
aleatoriamente entl
10. La. RC. es más resistente a los procesos de extinción, que generalmente provocan la frus­
penden naturalmel1
tración de los sujetos.
11. El C.Op. está menos comprometido con mediaciones biológicas precisas. Nota: Cada uno de ,
12. El operante suele facilitar más directamente la consumación. gramas de razones fijas y,
13. La. proporción de RR.Ce. u operantes que necesitan ser reforzadas es a veces muy pequeña; los programas de interval(
en otras palabras, el C.Op. suele ser más resistente a la extinci6n que el clásico. mente al tiempo; una vez (
tes cuando se aproxima el
mucho menos, presumible
ca de la duración del inten
En nuestro caso, únicamente me referiré a los principios y/o leyes que rigen el zo hay muchas más cosas ,
conductismo operante por entender que éste es el más apropiado para la intervención aceptar toda clase de prce
que, en estos programas, I
psicoeducativa de los niños con dificultades en el aprendizaje escolar. alaquees usuaI en el cond
a) Ley del ejercicio. Esta ley defiende que la práctica continuada de la respuesta de aprendizaje.
apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre dicha respuesta y el estímulo co­
rrespondiente.
b) Ley del efecto. Esta ley postula que las consecuencias inmediatas de cual­ 2.1.3. Desarrollo de l(
quier conducta que realiza una persona disminuyen, aumentan, o mantienen constante
la probabilidad de que dicha persona vuelva a realizar esa conducta. Este tipo de mo
c) Ley del refuerzo. Según esta ley, la probabilidad de consolidación, de inhibi­ nárnica de Grupos", té
ción, o de extinción de una conducta depende de los refuerzos ofrecidos, pudiendo ser del actual siglo. Curio~
éstos externos (suministrados por el medio ambiente), internos (suministrados a través ducción bibliográfica.
de los efectos de las conductas propias), positivos (los que proporcionan una satisfac­ decae un poco y en los
ción), o negativos (los que proporcionan una insatisfacción). pensamiento de Lewir
Lógicamente, la ley del refuerzo adquiere una importancia capital en los mode­ teórico de la investigal
los de intervención psicoeducativa con base conductista, puesto que de la selección de mente conocidas en Es
los apropiados refuerzos va a depender la consolidación, la extinción o la inhibición de dagogía, a pesar de ha
 Escuelas sin fracasos lntervenci6n psicopedag6gica interactiva 57

los comportamientos que se pretendan modificar. Sin embargo, la selección de los pro­
gramas de refuerzos más útiles en cada caso y situación es una de las tareas más delica­
ISCrito en el conjunto de
das de este modelo. Pinillos (1975,302) ofrece el siguiente esquema acerca de los prin­
y el que, una vez selec­ cipales programas usados:

re o no el E.C. El EJ. no Principales programas de refuerzo lÚ~dos en el condicionamiento operante

:rentes de las suscitadas L Programa de razón fija. El refuerzo ocurre tras un número fijo de operantes no reforzados;
:pertorio conductual del si sólo se refuerza un operante de cada 25 emitidos, la ratio es de 25 a L
2. Programas de intervalo fijo. El refuerzo ocurre tras un período de tiempo fijo, por ejemplo
un minuto, a partir de la última respuesta reforzada. Por muchos operantes que emita el sujeto
ropositivo. (Se opera de después de un refuerzo, ha de transcurrir un intervalo de tiempo antes de recibir un nuevo
refuerzo.
:ter amente o abienté de 3. Programas de razón variable. Coincide con el programa de razón fija, excepto en que el
as esqueletales (aunque número de respuestas no reforzadas varía de un refuerzo a otro. Por ejemplo, si la ratio básica
signo afectivo de la res- elegida es de 25 a 1, el número de operantes no reforzados puede variar entre O y 50, con tal
de que la razón final media continúe siendo de 25 a 1.
o evitación del EJ. (re­ 4. Programas de intervalos variables. El refuerzo ocurre tras un período de tiempo que varía;
al primer refuerzo, por ejemplo, puede seguir un período de un minuto sin refuerzo alguno; al
..1., insistimos, refuerza, segundo, un período de 30 segundos, etcétera. Por lo general, los períodos de tiempo se eligen
aleatoriamente entre márgenes que oscilan de Oa 120 segundos, aunque estos márgenes de­
nente provocan la frus­ penden naturalmente de muchos factores.
cisas. Nota: Cada uno de estos programas provoca modos de respuesta con características propias. Los pro­
gramas de razones fijas y variables originan tasas de respuestas muy rápidas, a diferencia de lo que ocurre con
:8 a veces muy pequeña; los programas de intervalos. En los de intervalo fijo, el sujeto da la impresión de estar atendiendo cuidadosa­
e el clásico. mente al tiempo; una vez obtenido el refuerzo deja casi de emitir operantes, que son en cambio muy frecuen­
tes cuando se aproxima el fin del intervalo. Cuando los intervalos son variables,la tasa de respuesta fluctúa
mucho menos, presumiblemente porque el sujeto no puede establecer expectativas temporales precisas acer­
ca de la duración del intervalo sin refuerzo. Semejantes fenómenos sugieren que entre el operante yel refuer­
. y/o leyes que rigen el zo hay muchas más cosas de las que admite esta dicotomía; aunque comprensible, la resistencia de Skinner a
lo para la intervención aceptar toda clase de procesos intermedios resulta en realidad un tanto forzada También conviene reparar
que, en estos programas, la proporción de las respuestas que no se refuerzan es sorprendentemente superior
scolar. ala que es usual enel condicionamiento clásico. Esta diferencia es decisiva alahora de distinguir ambos tipos
tinuada de la respuesta de aprendizaje.
lesta y el estímulo co­

iS inmediatas de cual­ 2.1.3. Desarrollo de la interacción social

o mantienen constante
ucta. Este tipo de modelos deben ser contextualizados en lo que se conoce como "Di­
nsolidación, de inhibi­ námica de Grupos", ténnino acuñado por Kurt Lewin en la década de los años treinta
frecidos, pudiendo ser del actual siglo. Curiosamente, en la década de los años sesenta existe una elevada pro­
suministrados a través ducción bibliográfica acerca de la dinámica de grupos en España, en los años setenta
IOrcionan una satisfac­ decae un poco y en los años ochenta prácticamente desaparece. En estos últimos años el
pensamiento de Lewin ha sido rescatado de ese lamentable olvido, dentro del marco
iacapital en los mode­ teórico de la investigación-acción. Desgraciadamente, las obras de Lewinson escasa­
que de la selección de mente conocidas en España, incluso por parte de los especialistas en Psicología y en Pe­
¡ción o la inhibición de dagogía, a pesar de haber sido considerado este autor por parte de Tolman (otra gran
58 Escuelas sin fracasos Intervención psicopeda¡

figura de la historia de la Psicología), en un artículo que escribió en el año 1948 para la se establecen cuandi
Psychological Review, como la persona más importante de la historia de la futura cien­ enormes problemas (
cia psicológica, junto con Freud. mos años (sobre tod(
Por razones obvias no voy a hacer aquí una exégesis de la obra de Kurt Lewin. estudio de la Dinámi
Sin embargo, dada la importancia de este autor en lo que se refiere al estudio del aula nes fundamentales de
considerada como un grupo social, aconsejo la lectura del libro escrito por Mailhiot
(1971), por ser la obra más completa de las publicadas en lengua española acerca del A. PROPIEDADES 1
pensamiento de Lewin y por la sencillez con que está escrita.
Como se puede comprobar a través de la lectura de los párrafos anteriores, aquí En las líneas !
únicamente me referiré al estudio de la dinámica social del aula y no al estudio del co­ Bany y Johnson (196
legio, aunque éste también puede ser analizado desde una perspectiva psicosociológica. publicada esta obra, ¡;
Las dos obras más recientes publicadas en lengua española, en las que se lleva a cabo un tica de todas las publi
estudio de la organización escolar desde esa perspectiva, son las de Tyler (1991) y rada como un grupo s
Lorenzo y Sáenz -dirs.- (1993). A) Interacci6¡¡
El grupo ha sido definido como una unidad social consistente en individuos cu­ sonas sobre otras cuar
yas relaciones, en cuanto a su posición y papel, son variables y están determinadas por a cabo a través del len
un conjunto de normas de valores que regulan la conducta de sus componentes indivi­ normas recurrentes di
duales. Sin embargo, el hecho de que las personas estén juntas no garantiza por sí mis­ derivan del desarrollo
mo la existencia del grupo. Para que una reunión de personas pueda ser considerada samente, pueden lleVé
como un grupo social es necesario, además, que exista algún interés y alguna meta en En el interior (
común por parte de los integrantes. grupo, entre un grupo
A la vista de esas exigencias, son muchos los autores que se han cuestionado si ello, un estudio de la il
el aula como tal puede ser considerada como grupo social, ya que en la mayor parte de nes de cada miembro (
las aulas la única meta en común que pueden tener los alumnos es su interés por aban­ los grupos, subgrupos
donarla cuanto antes, aparte de que tampoco son ellos los que han elegido esa situación. hacia los efectos de la
En nuestro caso, vamos a partir del supuesto de que el aula y, por extensión, el colegio Bany y Johnsol
es un grupo social con una dinámica muy concreta y específica, que es lo que hace que del siguiente esquema
se diferencie de otros grupos sociales, pudiendo ser modificada esa dinámica a través del
uso de modelos didáctico-terapéuticos adecuados. Según Getzels y Thelen (1960), las
características más generalizables de las aulas consideradas comogrupo social son éstas:
1) La meta o finalidad para la cual el grupo se ha reunido es aprender.
2) La participación en el grupo es obligatoria, así como las metas.
3) Los miembros del grupo no tienen derecho a la selección del jefe y no pueden
apelar respecto a su jefatura.
4) Otros individuos y grupos ejercen presión e influencia que son percibidas por
los participantes del grupo de la clase.
En otras palabras, los grupos de la clase difieren de todos los demás gru­
pos de trabajo por la naturaleza distintiva de las metas, por los participantes,
por la dirección y por las relaciones con otros grupos
Igualmente, mi punto de vista es que esta problemática adquiere una importancia
primordial cuando en un aula hay integrado algún o algunos alumnos con necesidades
educativas especiales y, sobre todo, cuando estos niños son defi,cientes mentales, pues
las interacciones entre estos niños deficientes y los normales son muy distintas a las que
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 59

en el año 1948 para la se establecen cuando no hay integrados niños discapacitados. Asimismo, dados los
toria de la futura cien- enormes problemas de disciplina en el interior de las aulas que han surgido en los últi­
mos años (sobre todo en la enseñanza secundaria y en el bachillerato), entiendo que el
l obra de Kurt Lewin. estudio de la Dinámica de Grupos debe ser considerada como una de las preocupacio­
~re al estudio del aula nes fundamentales de todos profesores.
) escrito por Mailhiot
,a española acerca del A. PROPIEDADES DEL GRUPO-CLASE

rrafos anteriores, aquí

En las líneas siguientes me voy a limitar a transcribir las ideas expuestas por
y no al estudio del co­
Bany y Johnson (1965), a pesar del gran número de años transcurridos desde que fue
tiva psicosociológica.
publicada esta obra, pues la misma es, desde mi punto de vista, la más rigurosa y didác­
,que se lleva a cabo un
tica de todas las publicadas en lengua castellana sobre el estudio de la escuela conside­
las de Tyler (1991) y
rada como un grupo social.
A) Interacción. Por interacción se entiende las reacciones que ejercen unas per­
:mte en individuos cu­
sonas sobre otras cuando forman un grupo social. Los procesos de interacción se llevan
stán determinadas por
a cabo a través del lenguaje, de gestos o de otros símbolos, pero siempre respetando las
~ componentes indivi­
normas recurrentes de estímulo recíproco y de respuesta entre los individuos que se
:) gararitiza por sí mis­
derivan del desarrollo de la cohesión, estructura, normas y metas mutuas o que, inver­
)ueda ser considerada
samente, pueden llevar al conflicto y a la desorganización.
:erés y alguna meta en
En el interior de un colegio, la interacción puede darse entre un grupo y otro
grupo, entre un grupo y el profesor, o entre subgrupos dentro del grupo principal. Por
: se han cuestionado si
ello, un estudio de la interacción tendrá que dirigir su atención no sólo hacia las relacio­
,e en la mayor parte de
nes de cada miembro con otro miembro del grupo, sino también hacia las formas en que
es su interés por aban­ los grupos, subgrupos y profesores ejercen su influencia sobre los demás, e igualmente
1elegido esa situación.
hacia los efectos de la propia interacción.
r extensión, el colegio
Bany y Johnson (1965, 57) representan la interacción del grupo-clase a través
que es lo que hace que
del siguiente esquema:
a dinámica a través del

ls y Thelen (1960), las

'grupo social son éstas:

:) es aprender.

las metas.

Sn del jefe y no pueden

que son percibidas por

e todos los demás gru­

, por los participantes,

luiere una importancia

mnos con necesidades

cientes mentales, pues

muy distintas a las que

60 Escuelas sin fracasos Intervención psicopeda~

B) Estructura. Hace referencia a las características generales del grupo a tenor B. TIPOS
de la posición que ocupan cada uno de sus miembros. Un grupo democrático posee una
estructura diferente que otro grupo en el que las decisiones son tomadas por el líder. Es Como puede s
decir, la estructura es lo que confiere al grupo su identidad propia. grar la interacción SOl
C) Cohesi6n. Viene determinada por las relaciones afectivas que se establecen aquí únicamente me l
entre los miembros del grupo. Aunque la condición de miembro del grupo varíe y cam­ su caracterización y {
bie con el paso del tiempo, todo grupo es exclusivo y tiene distintos grados de cohesió.n. mente descritas en di
Evidentemente, los grupos constituidos espontáneamente tienen mayor cohesión que
aquellos otros que se forman por imposición de un agente externo, como puede ser el Modelo
profesor. Sin embargo, cuando ese agente externo ejerce una presión amordazante so­
bre el grupo, la cohesión del mismo puede llegar a ser muy alta, justamente para lograr Investigación Herb
evadirse de esa presión externa. en grupo yJoh
D) Metas. Son los objetivos que se supone conseguirán los miembros del grupo
por el hecho de pertenecer al mismo. A veces, esos objetivos pueden quedar perfecta­
mente satisfechos por la mera pertenencia al grupo, ya que así se liberan de sentirse Investigación Byrol
marginados y sufrir el sentimiento de aislacionismo, que es lo que sucede en bastantes social Benjf
ocasiones en la escuela. Pero otras veces, es necesario que la dinámica del propio grupo
Métodos de Bradf
contribuya a que se alcancen las metas personales de sus miembros, siendo que esas
laboratorio {1964
metas pueden diferir de unos a otros miembros.
E) Conducta estandarizada. Los estudios sobre la conducta de grupo han descu­ Jurisprudencia Donal
bierto que el individuo se comporta en forma diferente estando en grupo que estando P. SbJ
solo. Los grupos tienen una influencia psíquica que afecta al comportamiento indivi­
dual, y unas propiedades distintas de las existentes en los individuos aislados. El con­ Juego de roles Fannil
tacto con otras personas suscita en los individuos un comportamiento que es diferente Shaftt
del que hallaríamos en los mismos individuos si estuvieran aislados.
Todos los grupos poseen el don de influir en las actitudes individuales y de "es­ Simulación S. Bo<
tandarizar" el comportamiento de los miembros hasta un cierto grado. Este don se da en social E.OoS,
los grupos en cantidad variable; pero todos tienden a hacer que sus miembros se amol­ Guetzl
den a las finalidades y valores aprobados por el conjunto. La presión franca, así como
la sutil, actúan para influir en el comportamiento individual. La conformidad se logra
2.2. Ámbitos de actm
porque los individuos desean tener la aprobación y aceptación de los otros.
Este género de presión es tan sutil que la mayor parte de los individuos no se
Tampoco en es
percatan de él, así como tampoco de las mutaciones que han producido en sus conduc­ gógica. Sin embargo,
tas. Otras presiones pueden ser más evidentes y se aplican de manera más directa. Pue­ como institución buroe
den ordenarse de todos modos, partiendo de la instigación amable y llegando hasta el escolares a los valores
ridículo violento, o, finalmente, al ostracismo, caso de que el miembro del grupo no se tudiantes desarrollen t(
conforme. , intentan mejorar las c(
F) Cultura intragrupal. Todo grupo posee una serie de normas y de valores que, ludable. Lo que ocurre
generalmente, se reflejan en una serie de ritos, que son los que configuran la propia mitar en un solo senti
personalidad del grupo. Cuando un individuo no es capaz de comprender o de aceptar ludable. En nuestro 'cal
esas normas, o de poner en práctica esos ritos, queda automáticamente fuera del gru­ tipos de modelos: el gr
po. Acción. '
 Escueklssin}Tacasos Intervención psicopedagógica interactiva 61

ues del grupo a tenor B. TIPOS

;,mocrático posee una
madas por el líder. Es Como puede suponerse, son muchos los modelos que se han propuesto para lo­
a.
grar la interacción social entre los miembros de una clase o de un colegio. Sin embargo,
vas que se establecen
aquí únicamente me limitaré a presentar los propuestos por Joyce y Weil (1985), ya que
lel grupo varíe y cam­
su caracterización y el análisis de las técnicas para ponerlos en práctica están perfecta­
IS grados de cohesión .

mente descritas en dicha obra de fácil consulta.

. mayor cohesión que

10, como puede ser el

Modelo Autores Objetivos
sión amordazante 00­
ustamente para lograr
Investigación Herbert Thelen (1960) Desarrollo de la participación en procesos sociales
en grupo y John Dewey (1916) democráticos, combinando habilidades interper­
sonales e investigación académica. El objetivo es
s miembros del grupo
el desarrollo personal.
;den quedar perfecta­

se liberan de sentirse
Investigación Byron Massialas y Solución de problemas sociales mediante la inves­
:e sucede en bastantes
social Benjamin Cox (1966) tigación académica yel razonamiento lógico.
mica del propio grupo
Desarrollo de habilidades personales y de grupo,
Métodos de Bradford, Gibb y Benne i
bros, siendo que esas
laboratorio (1964) conciencia personal y flexibílídad.

:a de grupo han deseu­

Jurisprudencia Donald Olíver y James Enseñanza de casos para resolver problemas socia-
en grupo que estando
P. Shaver (1966) les.
mportamiento indivi­

Juego de roles Fannie Shaftel y George Estudio por los alumnos de los valores personales
iuos aislados. El con­
Shaftel (1967) y sociales, tomando como tema de investigación su
Jento que es diferente
propia. conducta.
dos.

individuales y de "es­
Simulación S. Boococky Ayudar a los alumnos a experimentar diversos pro-
·ado. Este don se da en
social E.O.Schild (1968) cesos, examinando sus reacciones. Adquisición de
Guetzkow y otros (1963) hábitos de toma de decisión.
us miembros se amol­

:sión franca, así como

conformidad se logra
2.2. Ámbitos de actuación sobre la institución escolar
e los otros.

~ los individuos no se
Tampoco en este ámbito existe un único modelo de intervención psicopeda­
iucido en sus conduc­
gógica. Sin embargo, todos ellos tienen en común el cuestionamiento de la escuela
nera más directa. Pue­
como institución burocratizada cuya misión más genuina parece ser la de someter a los
)le y llegando hasta el
escolares a los valores tradicionales de los adultos, en lugar de servir para que los es­
;}mbro del grupo no se
tudiantes ~esarrollen todas sus posibilidades de forma autónoma. Es decir, todos ellos
intentan mejorar las condiciones de la escuela para convertirla en una institución sa­
rmas y de valores que,
Iudable. Lo que ocurre es que no hay un modelo teórico consensuado que permita deli­
~ configuran la propia
mitar en un solo sentido 10 que puede entenderse por una escuela de calidad y sa­
nprender o de aceptar
. ludable. En nuestro 'caso, únicamente describiré las principales características de tres
amente fuera del gru-
tipos de modelos: el grupo-diagnóstico, la Pedagogía Institucional y la Investigación­
Acción.
62 Escuelas sin fracasos Intervención psicopeda~

2.2.1. El Grupo-Diagn6stico - Haypa:

enlasit
A) BASES TEÓRICAS su form
- Ambas
Uno de los representantes más cualificados de este modelo es Ardoino. Por tan­ o depen
to, centraré esta exposición en las ideas expresadas por dicho autor en su obra "El gru­ nalista (
po-diagnóstico, instrumento de formación" (1967). 2) Diferencia;
Para este autor, un grupo de diagnóstico es un grupo en el que los participantes - El psicc
.aprenden los procesos generales de la vida y del funcionamiento del grupo social al que laevolu
pertenecen por medio de una reflexión en común acerca del funcionamiento del mismo interreh
bajo la coordinación de un analista experto (otros autores lo denominan formador). Los sonal o·
partici pantes deberán reflexionar juntos sobre la historia de sus contactos, analizando lo - Ladural
que sucede para intentar adquirir, con ayuda de dicho análisis, una mejor comprensión ción de
del funcionamiento y de los disfuncionarnientos de su grupo. Igualmente, el grupo de desembl
análisis permite cuestionar las estructuras mentales y afectivas más habituales de cada horizon1
uno de los miembros del grupo en relación a los demás y con respecto a la problemática - Lasteor
del grupo social de pertenencia. tre ellas
En su concepción originaria, el grupo-diagnóstico implica un proceso de forma­ grupo di
ción permanente, elegido libremente por los miembros de una institución, bajo la coor­ - MásbieJ
dinación de un experto que, en este caso, podría ser el psicólogo o psicopedagogo, que como ce
actúa de animador. Asimismo, implica un firme propósito de modificar dicha ins~tu­ riqueza;
ción tomando como referencia el diagnóstico efectuado sobre su funcionamiento y su
B) METODOLOGíA
problemática. En cambio, desde una perspectiva más ecléctica, el grupo-diagnóstico
puede convertirse en uno más de los múltiples modelos de formación permanente exis­
En la obra cita<
tentes. Es por ello por lo que una buena parte de los fundadores de este modelo prove­
gunda parte, pueden el
nían del psicoanálisis y también ello es lo que justifica que posea bastantes puntos en
liar para la puesta en p
común con el modelo psicoanalítico. Anzieu (cit. por Ardoino, 283) describe las seme­
autor "grupo de forma
janzas y las diferencias entre ambos modelos así:
metodología propugm
1) Analogías:
todos ellos afirman qu
If!.dependientemente de las reglas fundamentales o de la institución cons­ de la motivación de lo
tituida por la cura psicoanalítica o el grupo de diagnóstico, se deja al
1) Inicio. Se ca
cliente (grupo o cliente individual) el "máximo de libertad". de los participantes y}¡
- Las relaciones sociales ordinarias quedan suspendidas y son sustituidas tor debe mantener una
por otras (posición abierta del cliente en un caso, situación de asiento duzca una crisis de ide:
alrededor de una mesa en el otro). en comportamientos al
- Se persigue la plena comunicación. Regla de no abstención para el clien­ En cualquier caso, esta
te, -feed-back- del monitor o del analista. El importante papel de estas in­ hacia la realización de
tervenciones queda subrayado en ambos casos. ante los miembros el r
- Acti vidad verbal y, por consiguiente, prohibición o desencantamiento por mente los objetivos y 1:
la interpretación del "acting-out" (paso al acto). cutida por todos.
- A través de los dos acercamientos se encuentra el mismo fondo psíquico 2) Análisis. El (
y los contenidos más arcaicos: los fantasmas. las que han decidido I»
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 63

- Hay participación afectiva y efectiva del monitor o el analista implicado

en la situación. El problema del control de sus reacciones personales y de
su formación es, pues, muy importante en los dos casos.
- Ambas experiencias implican la dilucidación de relaciones (transferencia
) es Ardoino. Por tan­ o dependencia) entre cliente (o miembro del grupo) y consejero (psicoa­
or en su obra "El gru­ nalista o monitor).
2) Diferencias:
que los participantes - El psicoanalista permanece centrado sobre el "mito privado" en vista de
lel grupo social al que la evolución del "cliente". El grupo de diagnóstico está centrado sobre las
::>namiento del mismo interrelaciones y, eventualmente, sobre su proyección fantasmal interper­
ninan formador). Los sonal o colectiva.
ntactos, analizando lo - La duración y el ritmo son muy distintos en uno y en otro caso. La direc­
.a mejor comprensión ción de la investigación que se favorece no es la misma. El psicoanálisis
lalmente, el grupo de desemboca verticalmente en los abismos; el grupo de diagnóstico explora
lás habituales de cada horizontalmente "hic et nunc", al menos en principio.
~to a la problemática
- Las teorías psicoanalíticas son más el~boradas y menos heterogéneas en­
tre ellas que los esquemas, modelos y descripciones de "curricula" en el
grupo diagnóstico.
un proceso de forma­
- Más bien que una reducción del uno al otro, "estos dos métodos aparecen
titución, bajo la coor­
como complementarios para quien quiere comprender al hombre en su
) psicopedagogo, que
riquezay actuar sobre su progresión".
)dificar dicha institu­
funcionamiento y su
B) METODOLOGíA
el grupo-diagnóstico
;ión permanente exis­
En la obra citada anteriormente (Ardoino, 1967), pero especialmente en la se­
le este modelo prove­ gunda parte, pueden encontrarse multitud de ejemplos e incluso bastante material auxi­
a bastantes puntos en liar para la puesta en práctica de un grupo-diagnóstico, también denominado por dicho
:3) describe las seme­ autor "grupo de formación". Por ello, aquí únicamente expondré las grandes fases de la
metodología propugnada por diversos autores, aunque es necesario tener en cuenta que
todos ellos afirman que la metodología concreta depende de los fines que se persigan,
:le la institución cons­
de la motivación de los participantes y de la estructura del propio grupo.
agnóstico, se deja al
1) Inicio. Se caracteriza por la dialéctica que se establece entre las expectativas
ibertad".
de los participantes y la actitud adoptada por el monitor. Dado que en esta fase el moni­
idas y son sustituidas
tor debe mantener una actit1,ld lo más neutra y discreta posible, lo normal es que se pro­
situación de asiento duzca una crisis de identidad entre los participantes, que puede terminar en depresión o
en comportamientos agresivos si el monitor no sabe controlar debidamente la situación.
,tención para el clien­ En cualquier caso, esta situación de incertidumbre se transforma en motivación positiva
mte papel de estas in­ hacia la realización del seminario, a partir del momento en que el monitor recapitula
ante los miembros el resultado de sus observaciones y a continuación presenta clara­
lesencantamiento por mente los objetivos y la organización del seminario que él ha previsto para que sea dis­
cutida por todos.
llsmo fondo psíquico 2) Análisis. El objetivo de esta fase es el conocimiento de las motivaciones por
las que han decidido participar en el grupo de formación y de las expectativas que trae
64 Escuelas sin fracasos Intervención pSicopedagó

cada miembro del grupo, relacionadas con su mejor desarrollo personal o profesional institucional plantea ql
(ello dependerá de cada tipo de seminario). El papel del monitor consistirá en contribuir la sea un espacio dem(
a que ese análisis reduzca la ansiedad inicial de los participantes y a crear un clima so­ secuencia de presione~
cial favorable para los objetivos del grupo. internos (profesores, a
3) Búsqueda de alternativas. Esta búsqueda es realizada por los propios partici­ todos, lo cual implica,
pantes a través de discusiones en pequeños grupos, en las que se comparan los efectos Transferida esÚl
de su propio comportamiento en los grupos sociales de procedencia y los producidos capacitados, se compr,
por otros modelos de comportamiento desarrollados en situaciones semejantes o pare­ campos motivacionale
cidas, suministrados previamente por el monitor por medio de documentos escritos o de tiera problema alguno
otros medios audio-visuales. Posteriormente, en sesiones de gran grupo se lleva a cabo tados.
una síntesis de las conclusiones obtenidas en los pequeños grupos, actuando el monitor 2) El campo de
como mero moderador y como receptor de la transferencia que pueda ser necesaria para que las decisiones torr
lograr una interiorización positiva en los participantes de modelos nuevos. todos sus miembros. p(
4) Contratransferencia. El objetivo es lograr que el grupo retroceda hacia sus de las expectativas de ti
propias necesidades internas y profundas. El papel del monitor consistirá en contribuir, la pedagogía institucio
a través del uso de diversas téénicas, a que el grupo sienta que está comenzando a resol­ 3) Elcampode
ver sus dificultades iniciales y que, en cierto modo, fueron las que le incitaron a parti­ ver actividades según l
.cipar en el grupo-diagnóstico. actividades deben tene
Aunque no existe tampoco una duración ideal de un seminario tipo grupo-diag­ los fines contenidos el
nóstico, la mayoría de los expertos recomienda un número de sesiones comprendido social que permita el a
entre diez y quince, e igualmente que dichas sesiones se lleven a cabo en un lugar apa­
cible y retirado del lugar de trabajo y de residencia familiar. .8) MEfODOLOGfA

2.2.2. La Pedagogía Institucional Lobrot distingue

titucional:
A) BASES TEÓRICAS 1) Iniciación. E
grupo (es decir, el maes
La pedagogía institucional es definida por Lobrot (1966) como un grupo de ac­ tener poder, intenta qUt
ción autogestionario, en el que, desde el propio centro de trabajo (la escuela), sus par­ mienda que la postura a
ticipantes han decidido involucrarse en la búsqueda de una institución saludable, donde una persona que no lle,
no haya diferencias de poder entre ninguno de sus miembros y en donde se acepte que procesar las vicisitudes
la base del trabajo se sitúa en las iniciativas divergentes de los participantes. tar beneficiosas para la
De los puntos mencionados en esa definición, Lobrot destaca la necesidad de la Otros autores, en
auto gestión escolar, pues el beneficio de la misma reside en el hecho de que cada uno de el comienzo del curso I
los participantes parte de sí mismo y se apoya en los otros. Partiendo de sí mismo, está tendrán la responsabili(
implicado siempre en la problemática de los demás. Al apoyarse en los demás, está responsables, por tanto,
siempre ayudando. Es decir, la dialéctica entre el yo y el otro se realiza al máximo. 2) Desarrollo. 1
El funcionamiento de una escuela de acuerdo con dicho planteamiento exige te­ grupo debe ser activo PI
ner siempre presentes, según Lobrot, estas tres categorías de realidades: en la interpretación de
1) El campo motivacional. Generalmente, en la escuela tradicional el campo naturaleza profunda, pe
motivacional del profesorado es divergente al del alumnado, cuando lo lógico sería que convertirse en un consul
las motivaciones de ambos actores confluyeran en un objetivo común: el desarrollo solicita su ayuda por pa
armónico de la personalidad de los profesores y de los alumnos. Pues bien, la pedagogía de decisión del grupo, n
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva \ 65

personal o profesional institucional plantea que esa confluencia sólo puede darse en la medida en que la escue­
~onsistirá en contribuir la sea un espacio democrático, donde el trabajo a realizar no se lleve a cabo como con-:
: y a crear un clima so­ secuencia de presiones de los agentes externos (administración, familias, etc.) ni de los·
internos (profesores, alumnos, etc.), sino como algo decidido democráticamente entre
por los propios partici­ todos, lo cual implica, evidentemente, la autogestión del currículum.
: comparan los efectos Transferida esta categoría al problema de la integración escolar de los niños dis­
mcia y los producidos . capacitados, se comprende fácilmente que esa aceptación de las diferencias entre los
l1es semejantes o pare­ campos motivacionales hasta lograr la convergencia de los mismos, haría que no exis­
cumentos escritos o de tiera problema alguno entre los alumnos considerados como normales ylos discapaci­
1 grupo se lleva a cabo tados.
IS, actuando el monitor 2) El campo de decisión. En una institución como la escuela resulta muy difícil
leda ser necesarla para que las decisiones tomadas en cada momento respondan a los intereses concretos de
os nuevos. ~
todos sus miembros. Por ello, la toma de decisiones en lo que se refiere a la satisfacción
)0 retroceda hacia sus de las expectativas de todos es quizáel problema más difícil de resolver en el modelo de
)nsistirá en contribuir, la pedagogía institucional.
á comenzando a resol­ 3) El campo de actividades. Los proyectos de centro son susceptibles de promo­
ue le incitaron a parti­ ver actividades según sean las posibilidades reales que se ofrecen en el mismo. Estas
actividades deben tener como objetivo principal la realización de todos y cada uno de
nario tipo grupo-diag­ los fines contenidos en el proyecto curricular y, sobre todo, la creación de un clima
lesiones comprendido social que permita el consenso de todos los miembros del grupo social .
.cabo en un lugar apa-
B) MEfODOLOGfA

Lobrot distingue tres fases para la puesta en práctica del modelo pedagógico ins­
titucional:
1) Iniciación. En esta fase, la cuestión principal radica en que el coordinador del
grupo (es decir, el maestro) se presente ante los demás como una persona que, pudiendo
como un grupo de ac­ tener poder, intenta que sea gestionado democráticamente por todos. y para ello reco­
) (la escuela), sus par­ mienda que la postura a adoptar debe ser el silencio o, en todo caso, debe convertirse en
lción saludable, donde una persona que no lleva la iniciativa pero que, en cambio, está dispuesto a recibir y a
n donde se acepte que procesar las vicisitudes del grupo para ofrecerlas cuando se considere que pueden resul­
articipantes. tar beneficiosas para la mejora de las relaciones entre los miembros.
aca la necesidad de la Otros autores, en cambio, aconsejan que en el inicio del proceso (por ejemplo, en
:ho de que cada uno de el comienzo del curso escolar) el educador explique a los alumnos que ellos mismos
:ndo de sí mismo, está tendrán la responsabilidad de organizar y de gestionar su propio trabajo, debiendo ser
se en los demás, está responsables, por tanto, de lo que suceda. '
realiza al máximo. 2) Desarrollo. En esta fase, todos los autores coinciden en que el monitor del
anteanl1iento exige te­ grupo debe ser activo para que el grupo alcance la palabra. Igualmente, debe ser activo
lidades: en la interpretación de los mensajes, comentándolos, explicándolos y revelando su
tradicional el campo naturaleza profunda, pero evitando a toda costa hacer juicios de valor. Es decir, debe
Ido lo lógico sería que convertirse en un consultante que informa, ayuda, interpreta reglas, pero sólo cuando se
común: el desarrollo solicita su ayuda por parte del grupo. De esta forma, el monitor se incluye en el campo
lles bien, la pedagogía de decisión del grupo, no imponiendo su propia decisión, sino dejándose envolver en el
 66 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopeda¡,

campo en cuestión como un objeto que se integra en el campo de la conciencia de un Las puntos ch
individuo por la mediación de su afectividad. 1. La investi~
Esa actitud del monitor, durante el proceso, es lo más opuesto, según Labrot, a la bio, y apre
"pedagogía de la sonrisa", que pretende hacer del pedagogo un ser falsamente benevo­ 2. La investi~
lente y cálido, pronto a inclinarse sobre todo dolor y dificultades de sus semejantes, jan por la n
situándose por encima del bien y del mal, ya que esa es la pedagogía mas autoritaria que las práctic~
existe. 3. La investi!
3) Final. Al término del proceso, el monitor debe dialogar activamente con los una espiral
miembros del grupo, e incluso transmitir abiertamente sus ideas y conocimientos, pues­ observació
to que ya no se encuentra exteriorizado, sino vivido como un ser integral que se comu­ la acción, r
nica de igual a igual. Sólo en ese momento, la mayor riqueza que se encuentra en él, 4. La investig
gracias a su mayor experiencia y conocimientos, puede servir para aumentar el bagaje 5. La investig
de conocimientos de los miembros del grupo, no sólo académicos sino también perso­ ticipan y c(
nales. Para ello, debe valerse de valientes y sinceras preguntas semejantes a las del 6. La investig
método socrático. las persona
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que el objetivo último de este modelo lidad de Sal
es la transformación radical de la institución escolar tradicional en otra de tipo autoges­ dades.
tionarío. De ahí, pues, las contradicciones a que puede llevar este modelo y probable­ 7. La investig
mente ello explique el motivo por el cual este movimiento militante prácticamente ha ticas, inqui
desaparecido del seno de las sociedades del bienestar, al menos en su primiti va concep­ nes entre f¡
ción radical. vidas.
8. La investig
2.2.3. La Investigaci6n-acci6n acerca de f¡
9. La investig
A) BASES TEÓRICAS
que ocurre 1
lares que Sé
Acerca de este modelo para el cambio de la institución escolar se han publicado
obtención (
en nuestro país, a lo largo de los últimos años, multitud de libros y de artículos. Por
cios, reacci
tanto, aquí vaya partir del supuesto de que los lectores tienen a su alcance amplios re­
10. La investig
cursos bibliográficos para profundizar en este importante tema (el n° 17, 1993, de la
que registn
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado está dedicado monográfica­
series paral
mente a la consideración de la Investigación-Acción como un recurso optimizador de la
casqueestu
integración de los niños discapacitados en la escuela ordinaria. Por tanto, esta referen­
Iloqueapre
cia bibliográfica puede resultar una ayuda extraordinaria para el cambio de la escuela
tradicional en una escuela interactiva). Por esta razón, me voy a limitar a presentar en na nuestro I
las líneas siguientes unas breves ideas extraídas de Kemmis y Mctaggart (1988). 11. La investi g:
La investigación-acción es definida por dichos autores como una forma de inda­ zación de c:
gación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con 12. La investig:
objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así las situaciol
como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. La nes están es
investigación-acción tan sólo existe cuando es colaboradora, aunque es importante de­ 13. La investig¡
jar claro que la investigación-acción del grupo se logra a través de la acción examinada pueden ser.
~ticamente de los miembros individuales del grupo. cambios m~
 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopedagógica interactiva 67

e la conciencia de un Los puntos clave de la investigación-acción, según dichos autores, son éstos:
1. La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cam­
~to, según Lobrot, a la bio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
:r falsamente benevo­ 2. La investigación-acción es participativa: a través de ella, las personas traba­
~s de sus semejantes, jan por la mejora de sus propias prácticas y sólo de modo secundario por la de
ía mas autoritaria que las prácticas de otras personas.
3. La investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva:
r activamente con los una espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes),
conocimientos, pues­ observación (sistemática), reflexión ... y luego replanificación, nuevo paso a
integral que se comu­ la acción, nuevas observaciones y reflexiones.
le se encuentra en él, 4. La investigación-acción es colaboradora.
ra aumentar el bagaje 5. La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que par­
s sino también perso­ ticipan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
semejantes a las del 6. La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que
las personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibi­
i!timo de este modelo lidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportuni­
1 otra de tipo autoges­
dades.
~ modelo y probable­
7. La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prác­
mte prácticamente ha ticas, inquiriendo en las circunstancias de ésta y comprendiendo las relacio­
1su primitiva concep­
nes entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias
vidas.
8. La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones
acerca de las instituciones sean sometidas a prueba.
9. La investigación-acción no sólo implica registrar descriptivamente aquello
que ocurre con la máxima precisión posible (en base a las cuestiones particu­
lares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la
alar se han publicado
obtención de datos), sino también recopilar y analizar nuestros propios jui­
)s y de artículos. Por
cios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
u alcance amplios re­
10. La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el
:el n° 17, 1993, de la
que registraremos nuestros progresos y nuestras reflexiones en torno a dos
dicado monográfica­
series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prácti­
Irso optimizador de la
cas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prácticas) y aque­
)r tanto, esta referen-.
llo que aprendemos acerca del proceso de estudiarlas (el modo en que funcio­
cambio de la escuela
na nuestro proyecto de investigación-acción).
.imitar a presentar en
~taggart (1988).
11. La investigación-acción es un proceso político porque nos implica en la reali­
lO una forma de inda­
zación de cambios que afectarán a otras personas.
laciones sociales con 12. La investigación-acción implica que las personas realicen análisis críticos de
ales o educativas, así las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situacio­
éstas tienen lugar. La nes están estructuradas institucionalmente.
lue es importante de­ 13. La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que
la acción examinada pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia
cambios más amplios.
68 Escuelas sinfracasos Intervención psicopedag

14. La investigación-acción empieza con pequeños ciclos de planificación, ac­

ción, observación y reflexión que pueden ayudar a definir problemas, ideas y Mi indagación se ve intemm
supuestos con mayor claridad. por mi necesidad de mantel
control de un modo esperad
15. La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, la clase.
pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de in­
vestigación-acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de
Registro de preguntas y res~
personas concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consi­ en grabaciones durante un
deración. lecciones para ver qué (
16. La investigación-acción nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) Anotación de mis inpresiOi
un diario.
registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de
los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y
La. investigación se desarrol
justificamos nuestras prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones pero los estudiantes son m
y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d) turbulentos. ¿Cómo puedo!
registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigación-acción. guir orientándolos? ¿Ese
chándolos, sometiendo a pro
17. La investigación-acción permite dar una justificación razonada de nuestra ba sus interrogantes? ¿Q
labor educativa entre otras personas porque podemos mostrar de qué modo clase de lecciunes ayudan?
las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a
cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada Grabación de cuestionarios
y examinada críticamente en favor de lo que hacemos. controles. Anotación en el di
rio de los efectos sobre el COE
portamiento de los estudia
B) MEfODOLOGfA tes.

Kemmis y Mctaggart proponen los siguientes pasos:

l°) Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática selec­
cionada. Ello implica llevar a cabo un análisis inicial del lenguaje y del discurso, de las
actividades y prácticas relevantes y de las relaciones sociales de la organización. 2.3. Ámbitos de acto
2°) Planificación. Consiste en elaborar un plan de trabajo que tenga muy en
cuenta los posibles efectos del cambio en la utilización del lenguaje y de los discursos, Aunque no es I
del cambio en las actividades prácticas y del cambio en las relaciones sociales y en la aprendizaje escoiar y
organización. existe una relación COI
3°) Ejecución del plan. En esta fase, el educador-investigador debe convertirse, tario sea la prevenciá
fundamentalmente, en un observador participante de los cambios que se van producien­ familiar de los alumn
do en los lenguajes, en las prácticas, en las relaciones sociales entre los miembros del ámbito tan cargado de
grupo, en'las nuevas formas de organización emergentes y en los resultados parciales a sino más bien involuc
que van dando lugar los cambios producidos. Es decir, el pIar
4°) Reflexión. El objetivo de esta fase es tratar de interpretar lo que va ocurrien­ ser la creación de una·
do, tomando como criterio el nivel de correspondencia entre los efectos previstos y los de ciclos de conferenc
resultados, a través de un proceso de discusión democrática. Es decir, es una especie de riencias y se hademos
evaluación formativa basándose en el método de la triangulación. supuestos aprendizaje
5~ Replanificación. Se trata en esta fase de establecer nuevos planes de acción a de transferir a las paut
la vista de los resultados obtenidos en la fase anterior. Después, el ciclo vuelve a co­ Tampoco pare
menzar de acuerdo con el siguiente modelo cíclico en espiral (Kemmis y Mctaggart, Consejos Escolares. 1
1988,20): únicamente las familil
 Escuelassinjracasos Intervención psicopedagógica interactiva 69

•de planificación, ac­ Mis alumnos piensan que la

ciencia significa recordar he­
nir problemas, ideas y Mi indagación se ve interrumpida chos y que no es un proceso de
por mi necesidad de mantener el indagación. ¿Cómo puedo esti­
control de un modo esperado por
lOS de colaboradores, la clase.
mularles aindagar'l ¿Cambian­
do el plan de estudios? ¿Cam­
s en programas de in­ biando las preguntas? Estable­
:ro cada vez mayor de cimiento de categorías en las
Registro de preguntas y respuestas
te se toman en consi­ en grabaciones durante un par de
preguntas.

lecciones para ver qué ocurre. Cambio en la estrategia para

~ nuestras mejoras: a) Anotación de mis inpresiones en alentar a los estudiantes a ex­
un diario. plorar respuestas a sus propias
cticas, b) registros de preguntas.
ibimos, explicamos y
La investigación se desarrolla, Sometimiento a prueba de pre­

bios en las relaciones pero los estudiantes son más guntas que permiten a los estu­

Ilestras prácticas, y d) turbulentos. ¿Cómo puedo se­ diantes expresarse y decir qué es

ti gación-acción. guir orientándolos? ¿Escu­ lo que les interesa.

chándolos, sometiendo a prue­

razonada de nuestra ba sus interrogantes? ¿Qué

Se mantiene el objetivo general,
pero se reduce el número de los
mostrar de qué modo clase de lecciones ayudan? controles.
que hemos llevado a
rrollada, comprobada Grabación de cuestionarios y

controles. Anotación en el dia­ Menos controles durante un par

rio de los efectos sobre el com­ de lecciones.

portamiento de los estudian­

tes.

>ación temáticaselec­
y del discurso, de las
la organización. 2.3. Ámbitos de actuación sobre las familias
'o que tenga muy en
ye y de los discursos, Aunque no es lícito afirmar que existe una relación causal entre el fracaso en el
iones sociales y en la aprendizaje escolar y la estructuración familiar, sí que está justificado asegurar que
t existe una relación concomitante. Por ello, un modelo pedagógico cuyo objetivo priori­
dor debe convertirse, tario sea la prevención de ese fracaso no tiene más remedio que incidir en el ámbito
lue se van producien­ familiar de los alumnos. Pero, por supuesto, no con el ánimo de entrometerse en ese
ltre los miembros del ámbito tan cargado de privacidad para modificarlo a través de una intervención directa,
resultados parciales a sino más bien involucrando a las familias en el funcionamiento del eolegio.
Es decir, el planteamiento de la intervención pedagógica más adecuado no parece
ir lo que va ocurrien­ ser la creación de una "escuela de padres", cuya metodología se base en la organización
fectos previstos y los de ciclos de conferencias. Este modelo ya se ha llevado a la práctica en multitud de expe­
cir, es una especie de riencias y se ha demostrado ampliamente la ineficacia del mismo, sobre todo porque los
supuestos aprendizajes adquiridos por las familias en dichos ciclos resultan imposibles
os planes de acción a de transferir a las pautas educati vas cotidianas de esas familias en relación con sus hijos.
el ciclo vuelve a co­ Tampoco parece adecuado limitarse a la participación de las familias en los
:emmis y Mctaggart, Consejos Escolares. En primer lugar, porque en este planteamiento suelen participar
únicamente las familias más concienciadas, siendo imposible, tal y como la experiencia
70 Escuelas sin fracasos Intervención psicopetk.

lo ha demostrado ampliamente, lograr la participación activa y cotidiana en la vida del entre la sociedad y 1
colegio del resto de familias. En segundo lugar, porque la participación de las familias resuelvan, puedenc(
suele limitarse a participar únicamente en las actividades burocráticas del colegio. En bien a un cambio irr
tercer lugar, porque, al ser este modelo típicamente burocrático, suele acarrear una serie Si yo pretend
de equívocos entre los participantes por lo que respecta a las funciones de los padres y tal planteamientopal
de las madres y, en consecuencia, origina serias tensiones entre el profesorado y las cesivamente desmee
familias cuando éstas pretenden involucrarse en el modelo didáctico del colegio. breves pautas de act
Por tada esa serie de razones, el modelo más consustancial con los principios de teórico-prácticas de,
la Pedagogía Interactiva es aquel que involucra la acción de las familias en el Proyecto Desde mi pun
Curricular de Centro, confiriéndoles un papel tan genuinamente educativo como el doble:
asignado al profesorado, aunque evidentemente diferenciando claramente los roles de A) lntervenci
unos y de otros agentes educativos. Ello quiere decir que el Proyecto Curricular de y profesorado) refm
Centro tiene que incluir una serie de funciones educativas diferenciadas que deben ser ámbito curricular ca
puestas en práctica obligatoriamente por todas las familias del alumnado, dependiendo participación activa·
las funciones de cada familia de su situación socio-laboral, del tiempo de que dispon­ del país, o de la coml
gan, de la especialización profesional y de las motivaciones socio-culturales. Lógica­ conlleva la necesida(
mente, este planteamiento implica la necesidad de que las familias visiten regularmente diendo el nivel de ce
el colegio, no para observar y evaluar lo que allí se hace, sino para desarrollar las activi­ actuar de la ideologf:
dades educativas que le hayan sido encomendadas y para que en sus relaciones cotidia­ B) lntervenci¡
nas con el hijo o hijos que tengan en el colegio refuercen los principios y pautas educa­ se incluyan objetive
tivas del ideario de dicho colegio. aprendizaje cooperat
Evidentemente, el modelo descrito en el párrafo anterior no es incompati blecon zas y entre grupos ét
la participación de las familias en la vida administrativa y económica del colegio, ni con de este ámbito educal
la participación en las actividades extraescolares, o con la asistencia a ciclos de confe­ nales, lo único que ~
rencias o de seminarios. conciencia, como as
evitar ese tipo de pe
2.4. Ámbitos de actuación sobre la sociedad serie de valores en b
comprometidas por I
El paradigma sustentador de la Pedagogía Interactiva resulta incompatible con la Comohabráp
creencia de que es posible cambiar la sociedad desde la propia Escuela, al menos de for­ indirecta se pretende
ma directa. Por el contrario, parte del supuesto de que cada modelo de sociedad da a luz ción de las generacio:
un modelo de escuela coherente con los valores culturales de dicha sociedad y adecuada comportamiento soci
a las exigencias que cada sociedad requiere para su desarrollo y para su perpetuación en teórica y actuar en la
un determinado momento histórico. Es por eso por lo que en una sociedad cuyos valores Esta contradicción ta
típicos sean la obtención del máximo poder individual posible, que es como decir la ob­ la asunción de que el
tención del máximo poder adquisitivo, sin teneren cuentalos medios para lograrlo y apo­ lidades esquizofrénic
yándoseen la existencia de clases sociales jerarquizadas en función de esepoderadquisi­
tivo, el Fracaso en el Aprendizaje Escolar no puede ser interpretado como una disfunción
de la escuela, sino más bien como la función más genuina de esa escuela, ya que ha sido 3. EVALUACIÓN
comprobado poractivay por pasiva que dicho fracaso recae sustancialmente en los alum­ PSICOPEDAG(
nos procedentes de las familias con niveles socioculturales y económicos más bajos.
Ahora bien, tampoco ese paradigma sustentador admite que la relación entre la Para realizar II
escuela y la sociedad sea lineal y mecanicista, sino dialéctica. Ello quiere decir que obra, como en cualql
 Escuelas sin fracasos lntervenci6n psicopedag6gica interactiva 71

ddiana en la vida del entre la sociedad y la escuela existen una serie de contradicciones, las cuales, según se
,ación de las familias resuelvan, pueden contribuir a un afianzamiento de los valores cul turales dominantes, o
lticas del colegio. En bien a un cambio importante de tales valores.
ele acarrear una serie Si yo pretendiera desarrollar aquí las consecuencias prácticas que se derivan de
iones de los padres y tal planteamiento paradigmático, daría lugar aqueestepunto alcanzara unaextensiónex­
el profesorado y las cesivamente desmedida. Por ello, me voy a limitar a ofrecer a las lectoras y lectores unas
¡co del colegio. breves pautas de actuación educativa (una descripción detallada de las implicaciones
con los principios de teórico-prácticas de dicho planteamiento puede consultarse en Molina y García (1984).
milias en el Proyecto Desde mi punto de vista, la intervención pedagógica en este ámbito tiene que ser
e educativo como el doble:
tramente los roles de A) Intervención directa. Consiste en que los agentes educativos (padres, madres
)yecto Curricular de y profesorado) refuercen los objetivos, los contenidos y las actividades propias del
ciadas que deben ser í ámbito curricular conocido con el nombre de "Educación en Valores" a través de su
I participación activa en los movimientos sociales del barrio, de la ciudad, de la región,
mnado, dependiendo I
~mpo de que dispon­
i del país, o de la comunidad internacional en donde esté ubicado el colegio. Igualmente,
I conlleva la necesidad de que el alumnado se involucre en dichos movimientos, depen­
)-culturales. Lógica­
visiten regularmente diendo el nivel de compromiso, la elección de los movimientos sociales y el modo de
desarrollar las activi­ 1
actuar de la ideología que profese cada cual y de las disponibilidades de tiempo.
1S relaciones cotidia­ I B) Intervención indirecta. Consiste en que en el Proyecto Curricular de Centro
lpios y pautas educa- I se incluyan objetivos, actividades y contenidos relacionados con los principios del
aprendizaje cooperativo y con los ideales de solidaridad entre clases sociales, entre ra­
es incompatible con
I
zas y entre grupos étnicos diferentes. Evidentemente, si los componentes curriculares
I

ca del colegio, ni con I~

de este ámbito educativo sólo se ponen en práctica a través de los contenidos instruccio­
~a a ciclos de confe­ nales, lo único que se lograría es crear en el alumnado desequilibrios mentales y de

I
¡
conciencia, como asimismo se estarían formando personas hipócritas. Por ello, para
evitar ese tipo de personas el único modo de actuar razonablemente es practicar esa
serie de valores en la vida cotidiana a través de aportaciones individuales y grupales
comprometidas por parte del alumnado.
1 incompatible con la Como habrá podido comprobarse, tanto con la intervención directa como con la
lela, al menos de for­ indirecta se pretende evitar la contradicción tan corriente como nefasta para la educa­
,de sociedad da a luz ción de las generaciones infantiles y juveniles de ir interiorizando que la mejor pauta de
sociedad y adecuada comportamiento social es aceptar unos determinados valores sociales y éticos de forma
:a su perpetuación en teórica y actuar en la vida cotidiana de forma radicalmente contraria a dichos valores.
ciedad cuyos valores Esta contradicción tan común en las sociedades postmodernas actuales lleva implícita
~ es como decir la ob­ la asunción de que el mejor ideal educativo es aquel que contribuye a formar persona­
IS para lograrlo y apo­ lidades esquizofrénicas.
de ese poder adquisi­
como una disfunción
cuela, ya que ha sido 3. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CENTRADA EN LA INTERVENCIÓN
ialmenteen los alum­ PSICOPEDAGÓGICAINTERACTIVA
[6micos más bajos.
e la relación entre la Para realizar la evaluación diagnóstica del tipo de alumnos a que se refiere esta
mo quiere decir que obra, como en cualquier otro tipo de niños, es fundamental que dicha evaluación esté
72 Escuelas sinfracasos Intervenci6n psicoperk

siempre orientada a la obtención de datos que permitan un tratamiento integral de las Las fases del
variables que afectan a los problemas que sufre el niño, y ya hemos visto que dichas a) Pretest. g,
variables afectan tanto a la persona como al medio en el que se desenvuelve. Es preci­ ninguna explicaciór
samente por ello por lo que la evaluación diagnóstica basada en el modelo psicométrico vista formal, es sem
tradicional es absolutamente inútil y contraproducente. b) Mediador,
En este enfoque, subyace una concepción estática de la inteligencia; es decir, la nistran al niño despl
inteligencia es considerada como unaestructura latente que genera diferencias observa­ Correspondel
bles en la realización de los tests. Según Stemberg (1985), en este planteamiento se con la realización d€
considera que la inteligencia deriva de un grupo de fuentes subyacentes de diferencias Como puede
individuales llamadas factores, con el factor de inteligencia general (g) en el vértice de ello resulta sumame
lajerarquía, la capacidad verbal y la manipulativa en el siguiente nivel y las habilidades tanto desde el punto
más específicas en niveles más bajos. y de la metodología
La respuesta de los sujetos en los tests se considera como una manifestación de etnográfico.
dicha estructura, es decir como signos de esos factores o rasgos, produciéndose un pro­ c) Postest. El
ceso de influencia en la interpretación de los datos. Por ello, es una evaluación indirecta punto de vista form:
(Fernández Ballesteros y Carrobles, 1981, 74). mismo (forma parall
Consecuentemente con lo que se acaba de decir, los items plantean problemas El objetivo de
mediador suministra
que serán resueltos en función de las capacidades intelectuales del niño. De ahí que un
rrectamente el corre!
rasgo esencial de e~te enfoque es que sólo mide el producto. Haywood y colaboradores
En la aplicaci
(1975) consideran que la base teórica subyacente es que todos los individuos tienen la
Una vez aplia
misma oportunidad de aprender y que todos son iguales a la hora de recordar, o bien que
y cualitativa.
la memoria es el componente esencial de la inteligencia. Se podría añadir que este en­
a) Evaluaciól
foque considera que la base de la inteligencia es genética casi de forma exclusiva. Se
tual, sino también el
trata, en definitiva, de un análisis puramente descriptivo que no toma en cuenta el im­
determinado por el i
pacto que los estímulos, en general, y, en particular, las prácticas de carácter terapéutico correctamente. El ni,
educativo o de otro tipo, podrían ejercer sobre el sujeto, contribuyendo, en consecuen­ los items del postest
cia, a través de sus reacciones al entorno, a modificar la situación reflejada en los tests actual.
(Fierro, 1981,25). Por ello no aporta datos que puedan explicar el funcionamiento dife­ El potencial d
rencial de los sujetos. y la puntuación final
Como alternativa a ese modelo de evaluación diagnóstica tradicional han surgi­ Ambos índice
do dos nuevos modelos, que paso a describir brevemente' a continuación. distintos y al mismo
hacer pronósticos vá
3.1. La evaluación diagnóstiCa dinámica o interactiva b) Evaluaciól
predominante de trat
Este modelo de evaluación diagnóstica parte de las ideas de Vigotsky acerca de su estilo cognitivo PI
la zona de desarrollo próxima, lo cual implica que en el proceso de evaluación se tenga Este objetivo!
en cuenta tanto )0 que la persona es capaz de realizar por sí sola como lo que es capaz trabajando el niño, y
de realizar como consecuencia de la interacción con otra persona. De ahí que el proceso La evaluaciór
de evaluación posea tres fases: pretest-entrenamiento-postest. una muy útil inform~
Por otra parte, en consonancia con el marco teórico del que parte, es de especial En nuestro pa
relevancia el "rapport" que se establezca entre el examinador y el niño. Si éste no es cabo este tipo de el
favorable, difícilmente se podrá evaluar el potencial de aprendizaje y llevar a cabo el (1979), E.P.A. de Fe
análisis cualitativo del funcionamiento cognitivo. Molina y colaborado
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 73

lllliento integral de las Las fases del proceso de aplicación son las siguientes:
emos visto que dichas a) Pretest. Se denomina pretest a la presentación de un item sin darle al niño
fesenvuelve. Es preci­ ninguna explicación de cómo ha de resolverlo. Es decir, esta fase, desde el punto de
1modelo psicométrico vista formal, es semejante a la manera de aplicar cualquier test psicométrico.
b) Mediadores. Se denominan mediadores a las "claves o pistas" que se le sumi­
lteligencia; es decir, la nistran al niño después de haber dado una respuesta errónea en el pretest.
'adiferencias observa­ Corresponden a lo que se suele llamar fase de entrenamiento que se completa
este planteamiento se con la realización de nuevo del item del pretest, una vez mostrado el mediador.
acentes de diferencias Como puede suponerse, esta fase es la auténticamente nuclear del proceso. Por
~ra1 (g) en el vértice de ello resulta sumamente importante que los mediadores estén perfectamente validados,
nivel y las habilidades tanto desde el punto de vista del constructo teórico de base, como a nivel del contenido
y de la metodología de aplicación, como asimismo desde el punto de vista ecológico y
una manifestación de etnográfico.
Jroduciéndose un pro­ c) Postest. El postest hace referencia a un item diferente al del pretest, desde el
a evaluación indirecta punto de vista formal, pero semejante desde el punto de vista de la complejidad del
mismo (forma paralela).
IS plantean problemas
El objetivo de aplicar este postest es intentar evidenciar el efecto que ha tenido el
el niño. De ahí que un mediador suministrado. Lógicamente, si el efecto ha sido positivo el niño resolverá co­
wood y colaboradores
rrectamente el correspondiente item del postest y viceversa.
IS individuos tienen la
En la aplicación del postest no se suministra ninguna ayuda adicional.
le recordar, o bien que Una vez aplicada la batería puede obtenerse dos tipos de evaluación: cuantitativa
'ía añadir que este en­ y cualitativa.
e forma exclusiva. Se a) Evaluación cuantitativa. Permite obtener no sólo el nivel de desarrollo ac­
tual, sino también el nivel de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo actual viene
toma en cuenta el im­
determinado por el sumatorio de las puntuaciones en los items del pretest resueltos
le carácter terapéutico
correctamente. El nivel de desarrollo potencial se obtiene sumando las puntuaciones de
yendo, en consecuen­ los items del postest resueltos correctamente, más la puntuación del nivel de desarrollo
I reflejada en los tests
actual.
funcionamiento dife­ El potencial de aprendizaje es la diferencia entre la puntuación final del postest
y la puntuación final del pretest.
tradicional han surgi­ Ambos índices, pero fundamentalmente el último, permiten comparar a niños
luación. distintos y al mismo niño a lo largo del tiempo. El potencial de aprendizaje permitirá
hacer pronósticos válidos y orientar los procesos de aprendizaje.
b) Evaluación cualitativa. El objetivo de esta evaluación es detectar el modo
predominante de trabajar el niño, para poder inferir las posi bies funciones deficitarias y
e Vigotsky acerca de su estilo cognitivo predominante.
e evaluación se tenga Este objetivo se lleva a cabo a través de la observación sistemática, mientras está
;omo lo que es capaz trabajando el niño, y, en algunos casos, por medio de una breve entrevista.
De ahí que el proceso La evaluación cualitativa es por tanto una evaluación del proceso que facilita
una muy útil información de cara a la implementación de programas rehabilitadores.
: parte, es de especial En nuestro país sólo existen actualmente tres baterías de pruebas para llevar a
~l niño. Si éste no es cabo este tipo de evaluación diagnóstica: L.P.A.D. de Feuerstein y colaboradores
ije y llevar a cabo el (1979), E.P.A. de Fernández Ballesteros y colaboradores (1987) y B.E.D.P.A.E.C. de
Molina y colaboradores (1993 y 1995).
74 Escuelas sin fracasos lntervenci6n psicope&

3.2. La evaluación funcional de la conducta un tmtamiento absc

lugar de en unas SU!
Este enfoque de evaluación se centra en la identificación y análisis de conductas­ que han demostrade
problema con vistas a su posterior modificación. El análisis se centm en las variables mente a entrenar la
externas e internas que mantienen o controlan la conducta, así como en otras variables cualquier aprendiza
que pueden utilizarse en el tmtarniento. forma de tmtamient
Los antecedentes históricos de este modelo hay que situarlos en las primeras en las áreas curricul
corrientes conductistas, si bien se consideran a Kanfer y Saslow como los autores que se ofrece en Molina
hicieron la primem formulación propiamente dicha del modelo. Su aportación esencial Para aquellos
fue la ampliación del tipo de conductas y variables objeto de estudio, fundamentalmen­ modalidad de evah:
te las de tipo interno, esenciales en la consideración del niño con déficits cognitivos. comportamiento qU1
En este modelo, la inteligencia no es considemda como un conjunto de estructu­ análisis de los síntor
ras latentes estáticas, sino como un repertorio de conductas cognitivas, que a su vez de aplicación de pru
puede mediar en la aparición de otros comportamientos cognitivos del niño; es decir, ductas problemática
pueden ser variables dependientes e independientes y en cuanto variables dependientes parte de una evaluac
pueden ser modificables por el ambiente.
La modificabilidad de los procesos cognitivos da una visión mucho más opti­
mista de los sujetos y repercute en la interpretación de los datos y en los propios proce­ 4. DISEÑO DE UII
dimientos de evaluación. En la base se encuentm el principio de que la conducta anor­ TACIONESCl
mal se rige por los mismos principios de aprendizaje que la normal.
El comportamiento que un individuo manifiesta ante un item será tan sólo una 4.1. Delimitación ce
muestra de su ejecución, que deberá contrastarse con otras situaciones materiales o ta­
reas. Es, por tanto, una evaluación directa de conductas observables. El análisis de los El control del
repertorios conductuales se hará más de forma molecular que molar sémico, se ha conve
El interés no radica únicamente en si el sujeto contesta o no al item (cuantitati­ conoce a lo largo de 1
vo), sino también en las variables independientes que median o controlan la ejecución parecer una paradoja
(análisis cualitativo). De ahí que sea un enfoque centrado en el individuo (idiosincrási­ actualmente al mune
co) y no en un grupo. Sus características se derivan del objetivo básico de este enfoque: de las familias a tm1
proporcionar datos que posibiliten un tratamiento. Por lo tanto, se produce una constan­ gobiernos se apropie
te relación entre diagnóstico, prescripción y tratamiento. cada edad, a través d
Las técnicas más usadas para llevar a cabo esta evaluación son la observación en la ideología de "u
naturalista, generalmente basada en cuestionarios más o menos estandardizados, como Comomuybic
igualmente la entrevista (puede ser útil para realizar este tipo de evaluación diagnóstica sistir nunca en la ex!
de los alumnos que padecen dificultades del aprendizaje escolar la consulta de Molina, estipulación de los h(
Arraiz y Berenguer, 1990, donde se explica detalladamente cómo proceder y en donde te alfabetizados" y el
hay un listado de cuestionarios de observación que han sido validados empíricamente necesarias pam que te
con este tipo de alumnos). cados y valores. Se rl
Esta modalidad de evaluación diagnóstica posee el inconveniente de que sólo sólo las que ejercen
analiza las conductas y, en todo caso, los errores cometidos por los niños, sin remitirlos participar en la delibc
a sus causas. Por ello, debe ser siempre complementada con la evaluación dinámica o finirnos como person
intemctiva, tanto de las funciones cognitivas básicas, como de los ámbitos específicos relaciones educativa§
curriculares. Sin embargo, a pesar de ese inconveniente, jamás debe faltar esta eval ua­ dores (un "tipo de da:
ción conductual, pues es la única manera posible de poder implementar posteriormente extraordinario, porqu
 Escuekzssin}Tacasos Intervención psicopedagógica interactiva 75

un tratamiento absolutamente individualizado y centrado en las dificultades reales en

lugar de en unas supuestas dificultades. Por otra parte, existen muchas investigaciones
nálisis de conductas­ que han demostrado la ineficacia de la mayor parte de los programas destinados única­
~ntra en las variables mente a entrenar las funciones cognitivas generales que se consideran básicas para
no en otras variables cualquier aprendizaje, lo cual permite suponer la necesidad de complementar dicha
forma de tratamiento con la instrucción directa de los errores cometidos por el alumno
trlos en las primeras en las áreas curriculares en las que fracasa (un amplio helenco de esas investigaciones
;omo los autores que se ofrece en Molina, 1997).
u aportación esencial Para aquellos profesionales que todavía se atreven a dudar de la eficacia de esta
io, fundamentalmen­
modalidad de evaluación diagnóstica, yo les aconsejaría que reflexionaran sobre el
déficits cognitivos.
comportanliento que adoptarían si fueran a un médico y éste, sin hacer un exhaustivo
;onjunto de estructu­
análisis de los síntomas que le aquejan, le prescribiera un complicado y costoso proceso
nitivas, que a su vez
de aplicación de pruebas diagnósticas. Por esta razón, el análisis funcional de las con­
os del niño; es decir,
ductas problemáticas del alumno en las distintas áreas curriculares debe ser la primera
triables dependientes
parte de una eval uaci6n diagnóstica psicopedagógica realizada con un mínimo de rigor.

ón mucho más opti­

en los propios proce­

4. DISEÑO DE UN METACURRÍCULUM EN SUSTITUCIÓN DE LAS ADAP­
lue la conducta anor­
TACIONES CURRICULARES
al.

em será tan sólo una

4.1. Delimitación conceptual
ones materiales o ta­

les. El análisis de los

El control del currículum escolar, quizás por ser un término excesivamente poli­
lar
sémico, se ha convertido durante los últimos años en la batalla más incruenta que se
o al item (cuantitati­ conoce a 10 largo de toda la historia de la educación institucional. Aparentemente puede
)ntrolan la ejecución parecer una paradoja que, por una parte, el discurso neoliberal-conservador que domina
fividuo (idiosincrási­ actualmente al mundo capitalista pretenda liberalizar la elección de escuelas por parte
sico de este enfoque:
lroduce una constan­
1 de las familias a través del cheque escolar y que, al mismo tiempo, pretenda que los
gobiernos se apropien del poder de dictaminar lo que los alumnos deben aprender en
cada edad, a través de la imposición de un currículum nacional, amparándose para ello
1 son la observación en la ideología de "una cultura común e igualitaria para todos".
:andardizados, como Como muy bien asegura Apple (1996, 66-67), una cultura común no puede con­
aluación diagnóstica sistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la
.consulta de Molina, estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen "culturalmen­
proceder y en donde te alfabetizados" y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones
ados empíricamente necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de signifi­
cados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las personas -y no
'eniente de que sólo sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la "tradición occidental"- puedan
niños, sin remitirlos participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. En vez de de­
aluación dinámica o finimos como personas que participan en la lucha para construir y reconstruir nuestras
ámbitos específicos relaciones educativas, culturales, políticas y econ6micas, se nos define como consumi­
)e faltar esta evalua­ dores (un "tipo de clase particularmente adquisiti vo"). Sin duda, se trata de un concepto
mtar posteriormente extraordinario, porque considera a las personas como estómagos u hornos. Usamos y
76 Escuelas sin fracasos Intervención psicopelh.

consumimos. No creamos. Son otros los que lo hacen. Esto es, en general, un trastorno, rios considerados "4
pero, en educación, es verdaderamente incapacitante. Lo dejamos en manos de los sea irónico o autocr
guardianes de la tradición, de los expertos en eficiencia y rendición de cuentas, los po­ Es en ese COI
seedores del "conocimiento real" o de los Christopher Whittles de este mundo que nos de vista, adquiere r,
construirán unas "escuelas de elección" en régimen de franquicia para la generación de para los alumnos di¡
beneficios. munes que poseen e
El mismo autor (Apple, 1996,58-59) afirma que el papel principal que desempe­ a todos en el mismo
ña el currículum nacional consiste en proporcionar el marco de referencia dentro del les"), para justificar
cual puedan funcionar los tests de evaluación nacionales. Facilita el establecimiento de treaming) y, en cons
un procedimiento que daría a los consumidores unas "etiquetas de calidad" de las es­ nómicos y personalc
cuelas, de manera que las "fuerzas del libre mercado" actuaran en la mayor medida alumnos, a otros co¡'
posible. Si hemos de tener un mercado libre de educación, en el que se presente al con­ tes procedentes de e
sumidor un conjunto de posibilidades atractivas para su "elección", tanto el currículum dentes de las clases
nacional como, sobre todo, los tests de evaluación nacionales funcionarán como "comi­ que esos alumnos nc
té estatal de vigilancia" para controlar los "peores excesos" del mercado. Un currícu­ "equipos de expertc
lum nacional puede considerarse como una estratagema para pedir cuentas, para ayu­ escuela, los funcioru
damos a establecer criterios que ayuden a los padres a evaluar las escuelas. Pero tam­ los alumnos discapa
bién pone en marcha un sistema de clasificación y ordenación de los niños más rígido pre que el control df
que nunca. Uno de sus papeles primordiales consistirá en operar como "un mecanismo
Un ejemplo n
para diferenciar de forma más taxativa a los niños con respecto a normas prefijadas,
el hecho de que en t,
cuyos significados y derivaciones sociales no podrán someterse a examen". Un currícu­
relativas a las adaptt
lum y una pedagogía democráticos deben comenzar reconociendo "las distintas situa­
lo son con respecto a
ciones sociales y repertorios culturales pre:o¡entes en las aulas y las relaciones de poder
Veamos a continuac
que existen entre ellos". En consecuencia, si nos preocupa "un tratamiento que sea de
nuestro país apoya 1;
verdad igual" -como creo que debe ser-, tenemos que basar el currículum en el recono­
cimiento de esas diferencias que capacitan e incapacitan a nuestros estudiantes para la
acción de forma evidente. "Lasadap
Incluso algún autor (GiII, 1990) postula que la imposición de un currículum na­ cativos precis
cional está claramente en desacuerdo con la Declaración Universal de los Derechos del ficaciones nej
Hombre. alumnos con I

Antes de continuar permítaseme una cita de Richard Johnson (tomada de Apple, ciones en una
1996,59) para poder comprender mejor los procesos sociales encubiertos que operan A) Adaptacio,
cuando los gobiernos pretenden legitimar el poder de imponer un currículum nacional o provisióJ
amparándose en la ideología de la cohesión cultural nacionalista. El mencionado autor facilitar ql<
dice al respecto lo siguiente: desarrolla
Esta nostalgia por la "cohesión" es interesante, pero el gran engaño es que todos B) Adaptacioi
los alumnos -negros y blancos, de clase trabajadora, pobres y de cIase media, chicos y !izan desde
chicas- recibirán el currículum de la misma forma. En realidad, se leerá de diferentes dades, crit,
modos, según la situación de los alumnos en cuanto a sus relaciones sociales y cultura. individualt.
En una sociedad heterogénea, un currículum común no es una receta para la "cohe­ Las adapta
sión", sino para la resistencia y la renovación de las divisiones. Dado que siempre des­ tinuo que va d
cansa sobre sus propios fundamentos culturales, colocará a los alumnos, no según su A) AdaptaciOJ
"capacidad", sino según clasifiquen sus comunidades culturales respectivas los crite- cionesque
 Escuelas sinfracasos Intervención psicopedagógica interactiva 77

~eneral, un trastorno, rios considerados "estándar". Un currículum que no "se explique a sí mismo", que no
lOS en manos de los sea irónico o autocrítico, siempre producirá este efecto.
n de cuentas, los po­ Es en ese contexto ideológico conservador y neoliberal donde, desde mi punto
:este mundo que nos de vista, adquiere relevancia la movilización en pro de las adaptaciones curriculares
>ara la generación de para los alumnos discapacitados. Primeramente era necesario enfatizar los ámbitos co­
munes que poseen este tipo de alumnos con los denominados "normales" (se ha metido
nci pal que desempe­ a todos en el mismo saco, denominándolos "niños con necesidades educativas especia­
'eferencia dentro del les"), parajustificar la inclusión de los mismos en la corriente principal escolar (mains­
~l establecimiento de treaming) y, en consecuencia, para que la sociedad aceptara el trasvase de recursos eco­
e calidad" de las es­ nómicos y personales especializados que habían estado destinados para atender a esos
en la mayor medida alumnos, a otros colectivos que se consideraban más prioritarios (los hijos de emigran­
le se presente al con­ tes procedentes de culturas diferentes), dada la escasa natalidad de las familias proce­
" tanto el currículum dentes de las clases sociales dominantes. En una segunda fase, al haberse evidenciado
onarán como "comi­ que esos alumnos no pueden seguir las prescripciones curriculares elaboradas por los
lercado. Un currícu­ "equipos de expertos tecnocráticos" desde ámbitos burocráticos muy alejados de la
ir cuentas, para ayu­ escuela, los funcionarios de la ideología neoliberal-conservadora han posibilitado que a
. escuelas. Pero tam­ los alumnos discapacitados puedan hacérsele ciertas adaptaciones curriculares, siem­
los niños más rígido pre que el control de las mismas no se les escape a los gobiernos.
)mo "un mecanismo Un ejemplo meridianamente claro en favor de las ideas que acabo de exponer es
1 normas prefijadas,
el hecho de que en todas las publicaciones elaboradas por el Ministerio de Educación
xamen". Uncurrícu­ relativas a las adaptaciones curriculares siempre se menciona que dichas adaptaciones
) "las distintas situa­
lo son con respecto al currículum oficial impuesto por las administraciones educativas.
relaciones de poder
Veamos a continuación cómo la concepción oficial de las adaptaciones curriculares en
ltamiento que sea de
nuestro país apoya las interpretaciones que acabo de formular (M.E.C., 1992):
fculum en el recono­
s estudiantes para la I
"Las adaptaciones curriculares pueden ser entendidas como los ajustes edu­
f
.~ cativos precisos en el marco escolar menos restrictivo posible, y como las modi­
le un currículum na­
ficaciones necesarias para compensar úis dificultades de aprendi¡p,je de los
de los Derechos del
I alumnos con necesidades educativas especiales, pudiendo ir dichas modifica­
n (tomada de Apple, !
ciones en una doble dirección:
ubiertos que operan A) Adaptaciones de acceso al currículum, entendidas como las modificaciones
currículum nacional o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a
~ mencionado autor facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
engaño es que todos B) Adaptaciones curriculares, entendidas como las modificaciones que se rea­
lase media, chicos y lizan desde la programación en objetivos, contenidos, metodología, activi­
~ leerá de diferentes dades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias
:s sociales y cultura. individuales.
:ceta para la "cohe­ Las adaptaciones curriculares son relativas y cambiantes, y forman un con­
do que siempre des­ tinuo que va desde las:
lmnos, no según su A) Adaptaciones curriculares no significativas, entendidas como las modifica­
~spectivas los crite- ciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación dise­
78 Escuelassin}7acasos InJervención psicopediJ

ñadas para todos los alumnos de un aula o ciclo para responder a las dife­ 4.2. Estrategias pm
rencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curr(culo oficial. Durante los ú
B) Adaptaciones curriculares significativas, entendidas como las modificacio­ tud de artículos cuye
nes que se realizan desde la programaci6n y que implican la eliminaci6n de de implementarlas el
algunas de las enseñanzas básicas del currlculo oficial: objetivos, conteni­ mente a lo que ahor
dos y criterios de evaluaci6n" (M.E.C., 1992). . (entre los libros, cab
vol, 1993). Sin emba
Antes de seguir adelante me parece importante dejar constancia de que yo no la que realizó el pro[
estoy en contra de que exista la posibilidad de llevar a cabo adaptaciones curriculares plificaciones muy ce
para los alumnos que poseen dificultades en el aprendizaje escolar. Con loque estoy en elaborado por el CeIl
desacuerdo es con que no se deje libertad a todas las escuelas para elaborar su propio que puede permitir a
currículum a tenor de las características personales y socio-culturales de sus alumnos, cual, además, contíe]
como consecuencia de un proceso de investigación-acción permanente y con que las Por ello, entie
administraciones educativas no ofrezcan a las escuelas las condiciones mínimamente lectores y lectoras c<
necesarias para que el profesorado pueda diseñar cuantas adaptaciones curriculares adaptaciones curricu
considere oportunas para todos los alumnos y alumnas, que es como decir para que preocupaciones del [
puedan individualizar la enseñanza, haciéndola perfectamente compatible con el plan­ ñanza secundaria) es
teamiento de aprendizaje significativo y cooperativo que ha sido descrito en páginas vigente legislación. 1
anteriores. el currículum oficial]
También debe quedar claro que no estoy defendiendo que los gobiernos demo­ acarrear la no acepta<
cráticamente elegidos no puedan diseñar una política curricular acorde con su ideo­ ticación que han sufr
logía. Desde mi punto de vista, esa potestad es legítima y positiva para los alumnos más asociaciones profesic
discapacitados, tanto social, cultural, económica y cognitivamente hablando, siempre Sin embargo, :
que existan suficientes mecanismos de control gubernamental por parte de los colecti­ de los alumnos con di
las adaptaciones curr
vos sociales con ideologías diferentes a las de los partidos políticos gobernantes. Lo
sino como convertir (
único que estoy defendiendo es que el currículum oficial prescrito sea diseñado con la
El principal 01
suficiente ambigüedad y generalidad, como para permitir que cualquier escuela o cual­
que los alumnos alca]
quier grupo social-cultural, étnico, o político pueda modificarlo cuánto y cómo quiera,
nocimientos superfici
con tal de que se respeten una serie de principios y de normas mínimas constitucional­
nales. En definitiva, s
mente hablando, que eviten la ruptura de la unidad nacional y que permitan una convi­
permita que los al umr
vencia pacífica y civilizada entre grupos sociales con culturas y valores diferentes, o
naturas ordinarias y (
entre grupos de alumnos con distintas capacidades y valores.
piense y aprenda. Di(
O dicho con otras palabras, el planteamiento de política curricular que estoy
comprensión profund
defendiendo intenta evitar que detrás de la retórica de "una educación igual para todos"
mientos son también 4
no se escondan propósitos sociales y políticos que sólo benefi~ian a aquellos alumnos vos", porque es un co
que poseen mayor capital cultural. Y para lograr este objetivo estoy de acuerdo con Perkins (1995,
Goodson (1995, 71) cuando afirma que sólo hay una alternativa posible: abrir la caja tácito, el consciente, ~
negra del currículum escolar y convertirlo en un ámbito de discusión permanente, para tácito no tienen conci
que deje de ser el nuevo dogma de fé de las sociedades postmodernas yel soporte edu­ nivel consciente cono
cativo de la ideología del libre mercado, como asimismo de las secuelas que conlleva en ideas, encontrar pruet
relación con la desmantelación de la escuela pública. cen al nivel estratégia
 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopedag6gica interactiva 79

responder a las dife­ 4.2. Estrategias para su implementación

nte a las enseñanzas
Durante los últimos años se han publicado en nuestro país varios libros y multi­
omo las modificacio­ tud de artículos cuyo contenido versa sobre las Adaptaciones Curriculares y la manera
:an la eliminación de de implementarlas en la práctica, aunque todos ellos tienen en común el referirse única­
1: objetivos, conteni­ mente a lo que ahora se denominan "Niños con Necesidades Educativas Especiales"
(entre los libros, cabe citar éstos: Garrido y Santana, 1993; González, 1993; Puigdelli­
vol, 1993). Sin embargo, desde mi punto de vista, la publicación más clara y precisa es
stancia de que yo no la que realizó el propio M.E.C. (1992), donde las lectoras y lectores encontrarán ejem­
taciones curriculares plificaciones muy concretas para su implementación, como igualmente un documento
'. Con lo que estoy en elaborado por el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del M.E.C.,
ra elaborar su propio que puede permitir adoptarlo como propuesta formal más o menos estandardizada, el
mes de sus alumnos, cual, además, contiene un supuesto totalmente desarrollado.
anente y con que las Por ello, entiendo que no merece la pena alargar este apartado ofreciendo a los
ciones mínimamente lectores y lectoras consejos prácticos sobre cómo implementar en la escuela dichas
taciones curriculares adaptaciones curriculares, a pesar de que soy consciente de que una de las mayores
::amo decir para que preocupaciones del profesorado (pero muy especialmente del profesorado de la ense­
mpatible con el plan­ ñanza secundaria) es cómo implementar las adaptaciones curriculares que le permite la
) descrito en páginas vigente legislación. Esa preocupación está más que justificada cuando no se cuestiona
el currículum oficial prescrito, o cuando se tiene miedo de las consecuencias que puede
los gobiernos demo­ acarrear la no aceptación de dicho currículum oficial, sobre todo después de la domes­
acorde con su ideo­ ticación que han sufrido durante los últimos años los sindicatos de la enseñanza y las
Jara los alumnos más asociaciones profesionales del profesorado.
te hablando, siempre Sin embargo, yo entiendo que lo más perentorio, en relación con el aprendizaje
~ parte de los colecti­
de los alumnos con dificultades en el aprendizaje escolar, no es saber cómo llevar a cabo
las adaptaciones curriculares del currículum oficial que permite la legislación vigente,
cos gobernantes. Lo
sino como convertir el currículum oficial prescrito en un auténtico metacurrículum.
) sea diseñado con la
El principal objetivo de un metacurrículum, según Perkins (1995), es intentar
quier escuela o cual­
que los alumnos alcancen unos conocimientos de orden superior, en lugar de unos co­
lánto y cómo quiera,
nocimientos superficiales como suele ser típico en las metodologías didácticas tradicio­
imas constitucional­ nales. En definitiva, se trata de diseñar y de desarrollar un nuevo modelo didáctico que
permitan unaconvi­ permita que los alumnos comprendan cómo se organizan los conocimientos en las asig­
valores diferentes, o naturas ordinarias y cuáles son los procesos básicos que dan lugar a que una persona
piense y aprenda. Dicho tipo de conocimientos constituyen un factor esencial para la
curricular que estoy comprensión profunda de cualquier disciplina curricular. Por ello, ese tipo de conoci­
ión igual para todos" mientos son también denominados por bastantes autores "conocimientos metacogniti­
1 a aquellos alumnos
vos", porque es un conocimiento acerca de cómo funciona la cognición.
stoy de acuerdo con Perkins (1995, 104) afirma que existen estos cuatro niveles de metacognición: el
JOsible: abrir la caja tácito, el consciente, el estratégico y el reflexivo. Los alumnos que pertenecen al nivel
ón permanente, para tácito no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que pertenecen al
las y el soporte edu­ nivel consciente conocen algunas de las categorías del pensamiento que usan (generar
lelas que conlleva en ideas, encontrar pruebas), pero no utilizan el pensamiento estratégico. Los que pertene­
cen al nivel estratégico organizan su pensamiento planificando estrategias para la solu­
80 l?scueLassinjTacasos lntervenci6n psicopeda,

ción de problemas, la toma de decisiones, la búsqueda de pruebas confirmatorias y de AshmanyCo

métodos alternativos. Por último, los alumnos que han alcanzado el nivel reflexivo no implementación del·
sólo son estratégicos respecto del pensar sino que también meditan sobre la evolución educativo, aunque di
del propio pensamiento y revisan y evalúan sus estrategias. dificultades de apren
Evidentemente, para su implementación en el aula, el profesorado debe conocer sos" (P.B.!.: ProceS!
previamente en qué ruvel se sitúa el alumno y partir de dicho nivel, para posteriormente aprendizaje de habili
lograr que puooa ir ascendiendo de un nivel a otro, paso a paso, a tenor de sus capacida­ y monitorización de
des y mediante un proceso de mediación bien fundamentada por parte del profesor o estas tres estrategias
profesora. De esa forma, según
Según Perkins (1995, 129), los componentes fundamentales del metacurrículum adquiridas sean asirr
son éstos: Igualmente, el mode
A) Niveles de comprensi6n. Son clases de conocimiento relacionadas con el ni­ poración de la planií
vel de profundización de los contenidos. El nivel más bajo se refiere al conocimiento lograr la máxima ir
superficial y mecanicista. El siguiente nivel hace referencia al conocimiento memorís­ Conway representan
tico. El tercer nivel es un conocimiento estratégico. Por último, en el nivel más elevado
se encuentra el conocimiento reflexivo.
Si bien es cierto que el logro de los niveles de comprensión más elevados depen­
de de las capacidades individuales, también lo es que está muy relacionado con los pro­ Fases
cesos mediadores ofrecidos por el profesorado. Introducción E
B) Lenguajes del pensamiento. Este componente hace referencia al modo de Establecimiento 1
representar el pensamiento: esquemas, redes y mapas conceptuales, representaciones Consolidación 1
gráficas, etc. Aunque el uso preponderante de uno o de otro lenguaje depende de los v
estilos de aprendizaje de cada alumno, como igualmente de las características de las Incorporación (

materias curriculares, el profesorado debe familiarizar a sus alumnos con el uso de la

mayor cantidad posible de dichos lenguajes.
C) Pasiones intelectuales. Este componente se refiere a la necesidad de mante­
ner la mente abierta a todas las perspectivas por distintas que sean de la propia, lo cual
implica voluntad y pasión por el aprendizaje. En definitiva, se trata de motivar al alum­
no, partiendo de sus disposiciones previas, para conseguir emociones cognitivas y pen­
samiento crítico en sentido fuerte.
D) Modelos mentales integradores. Hace referencia a la necesidad de relacionar
las distintas partes de una materia y de las distintas materias entre sí, lo cual implica la
interdisciplinariedad como base de todo el proceso de enseñanza-aprendizaJe y la crea­
ción de imágenes mentales integradoras a través de sistemas integradores de categorías
verbales y no verbales, o de epítomes y redes conceptuales.
E) Aprender a aprender. Se trata de enseñar a los alumnos a utilizar estrategias
de aprendizaje profundas en lugar de superficiales, lo cual implica el control de la aten­
ción, el uso de estrategias de lectura eficiente.y de técnicas y de hábitos de estudio fa­
cilitadores del aprendizaje reflexivo.
F) Enseñar a transferir. Consiste en tender puentes entre todos los aprendizajes
y conocimientos posibles, con el fin de que los alumnos puedan aplicar los principios
aprendidos a problemas y situaciones nuevas, como igualmente a ser capaces de gene­
ralizar dichos principios.
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedag6gica interactiva 81

s confiímatorias y de Ashman y Conway (1990 a y b, 1993) han elaborado un modelo didáctico para la
el nivel reflexivo no implementación del metacurrículum aplicable a cualquier materia curricular y contexto
lO sobre la evolución educativo, aunque dichos autores lo han experimentado con alumnos que poseen graves
dificultades de aprendizaje. Dicho modelo, denominado "Instrucción Basada en Proce­
~sorado debe conocer sos" (P.B.!.: Processes Based Instruction), consta de cuatro fases y enfatiza tanto el
•para posteriormente aprendizaje de habilidades específicas como de habilidades generales de planificación
;}nor de sus capacida­ y monitorización de los procesos cognitivos. En cada una de dichas fases se emplean
. parte del profesor o estas tres estrategias de enseñanza-aprendizaje: orientación, adquisición y aplicación.
De esa forma, según sus autores, se asegura que la nueva información y las habilidades
sdel metacurrículum adquiridas sean asimiladas por los alumnos e integradas en su base de conocimientos.
Igualmente, el modelo deja absoluta libertad al profesorado para personalizar la incor­
:Iacionadas con el ni­ poración de la planificación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, con el fin de­
'iere al conocimiento lograr la máxima interactividad posible entre el profesor y el alumno. Ashman y
locimiento memorís­ Conway representan gráfican1ente el modelo así:
el nivel más elevado
FASES DEL MODELO P.B.I.
más elevados depen­
lcionado con los pro­ Fases Aplicación al proceso de planificación

Introducción Especificación de las tareas curriculares

ferencia al modo de Establecimiento Tareas curriculares que tienen similares demandas de enseñanza-aprendizaje
les, representaciones Consolidación Tareas que sirven para algtín área curricular específica o para las áreas trans­
~uaje depende de los versales
:;aracterísticas de las Incorporación Conexión de las estrategias específicas aprendidas con el currículum general
mos con el uso de la
Fases de enseftan­ Núcleo de la
necesidad de mante­ m-aprendizaje fase
l de la propia, lo cual

1 de motivar al alum­
Aplicación al
les cognitivas y pen­ aprendizaje general

:esidad de relacionar
sí, lo cual implica la Aplicación a áreas
curriculares específicas
-prendizaJe y la crea­ o a las transversales
adores de categorías
ApUcaci6n a áreas
a utilizar estrategias curricnlares similares
el control de la aten­ Aplicación a áreas
ábitos de estudio fa- curriculares específicas

dos los aprendizajes

plicar los principios
¡er capaces de gene­
82 Escuelas sin fracasos Intervención psicopeda;

1) Introducción. El objetivo principal de esta fase es ofrecer a los alumnos los l.c) Desa!
conocimientos prácticos mínimos para el uso de las estrategias de planificación en sus autoevaluación de la
tareas escolares. Dicha introducción para planificar puede ser llevada a cabo a través de a tenor del objetivo I
estos pasos: torregulación, según
- El profesor prepara los planes. - Debe disp
- Los planes son preparados conjuntamente por el profesor y por los alumnos, diccionaril
bien sea antes o después de la realización de una tarea. permiten u
- Los estudiantes preparan sus planes de forma individual o en pequeños gru­ - Las activic
pos, antes o después de realizar una tarea. goritmom
2) Establecimiento. El objetivo de esta fase es asegurar que el profesor y los darsecuen
alumnos no transfieren mecánicamente el uso de planes específicos previamente apren­ - Los profes
didos a todos los tópicos específicos del currículum. dizajecap~

3) Consolidaci6n. El objetivo de esta fase es hacer comprender al alumno que laridad no

hay algunos planes que pueden ser útiles para todas o para la mayor parte de las tareas capacidadt
del currículum, mientras que otros son útiles sólo para tareas concretas. Por ello, se 2) Enseñanza
enfatiza mucho en que los alumnos identifiquen tareas del currículum a las que puede 2.a) Increr
ser útil o inútil aplicar planes previamente aprendidos. rado debe ser conscie
características del ni
4) Incorporaci6n. Con esta fase se intenta que los alumnos consigan estas tres
(discriminación, clas
competencias:
porales, etc.), del nh
a) Conocimiento de cómo desarrollar, usar y adaptar tanto planes específicos
puede estar presente;
como generales de acuerdo con las circunstancias. dos en la tarea (proce
b) Comprensión de la complejidad que supone el aprendizaje y de los tipos de problemas con distin
problemas que pueden ser apropiados para cada particular nivel de desarrollo. uno a otro, paso a pa:
c) Habilidad para prever en qué situaciones unos determinados planes pueden 2.b) Desan
fracasar o tener éxito. más frecuentes de 101
Por su parte, Jordan y Powell (1991) afirman que los principios para que un cu­ atención selectiva, Uf
rrículum destinado a enseñar a pensar a los niños con dificultades de aprendizaje pueda siempre disponer de 1
resultar exitoso son éstos: ción en los detalles r:
1) Creaci6n de un ambiente pensante resolver.
l.a) Facilitar el accesoal conocimiento. Implica una relación positiva entre el 2.c) Defini
profesor y sus alumnos. Es decir, el profesor debe estar convencido de que los niños con sor debe estar absolut
dificultades de aprendizaje, aunque se equivoquen, están haciendo su trabajo de la mejor ciales ha comprendid
manera posible según sus potencialidades cognitivas. Por ello, en lugardejuzgarsucapa­ que se le pide. Esta (
cidad cognitiva, deben anirparle y ofrecerle vías alternativas de acceso al conocimiento. adquieran confianza .
1.b) Desarrollar libertad para pensar. Los profesores deben estar convenci­ son menos capaces p
dos de que existen multitud de estrategias para solucionar un problema y, en conse­ 2.d) Desarl
cuencia, deberían estimular al alumno a que ensaye diversas estrategias con totalli­ de los déficits de mer
bertad y a continuación suministrarle un feed-back permanente para que pueda evaluar po más estudiado y,
las ventajas y los inconvenientes de las distintas estrategias ensayadas. Dicho feed-back pueden aminorarse e
debe ser ofrecido inmediatamente después de cada respuesta (es decir, antes de que la memorización, estos
relación entre las características del problema y la estrategia puesta enjuego desaparez­ pensar debe incluirse
ca de la memoria de trabajo) para que el niño pueda encontrar por sí mismo la razón de gorización, clasificac
sus ventajas y de sus inconvenientes. enseñanza de esquerr
 Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 83

cer a los alumnos los l.c) Desarrollar la autorregulación del pensamiento. Consiste en potenciar la
~ planificación en sus autoevaluación de las respuestas, tomando como criterio la relevancia de las soluciones
ada a cabo a través de a tenor del objetivo propuesto en el problema. Las tres condiciones para lograr esa au­
torregulación, según dichos autores, son éstas:
- Debe disponerse de un amplio rango de recursos simplificados, tales como
or y por los alumnos, diccionarios que ofrecen modos muy estructurados de uso, o materiales que
permiten una corrección rápida y efectiva de las respuestas.
ú o en pequeños gru­ - Las actividades deben ser muy estructuradas y por ello deben contener el al­
goritmo mejor para llegar a la solución del problema, permitiendo al alumno
~ue el profesor y los darse cuenta del paso en que haya podido cometer algún error.
s previamente apren­ - Los profesores deben desarrollar y hacer explícitas actitudes hacia el apren­
dizaje capaces de permitir al niño darse cuenta de que el objetivo de la esco­
'ender al alumno que laridad no es la obtención de buenas calificaciones, sino la mejora de sus
or parte de las tareas capacidades de aprendizaje.
mcretas. Por ello, se 2) Enseñanza de estrategias cognitivas
11 um a las que puede 2.a) Incrementar, paso a paso, las exigencias de los problemas. El profeso­
rado debe ser consciente de que las dificultades de un problema no solo dependen de las
's consigan estas tres características del mismo, sino también del tipo de niveles de razonamiento exigidos
(discriminación, clasificación, etc.), del tipo de conceptos utilizados (espaciales, tem­
porales, etc.), del nivel de facilitación de la memoria de trabajo (toda la información
o planes específicos
puede estar presente o faltar algunos elementos), de los procesos cognitivos involucra­
dos en la tarea (procesamiento simultáneo o serial). Ello implica presentar siempre los
~je y de los tipos de
problemas con distintos niveles de dificultad, para que el alumno pueda ascender de
lI'nivel de desarrollo.
uno a otro, paso a paso.
lados planes pueden 2.b) Desarrollar la atención selectiva. Dado que uno de los déficits cognitivos
más frecuentes de los niños con dificultades de aprendizaje es el mantenimiento de la
pios para que un cu­ atención selectiva, un currículum diseñado para enseñar a pensar a estos alumnos debe
le aprendizaje pueda siempre disponer de ciertos apoyos direccionales que permitan al niño centrar su aten­
ción en los detalles más significativos del problema a tenor del objetivo de la tarea a
resolver.
ción positiva entre el 2.c) Definir los problemas. Antes de intentar resolver un problema, el profe­
de que los niños con sor debe estar absolutamente seguro de que el alumno con necesidades educati vas espe­
:u trabajo de la mejor ciales ha comprendido todos sus elementos, la relación entre los mismos y el objetivo
¡ardejuzgarsucapa­ que se le pide. Esta es la mejor manera, según dichos autores, de que estos alumnos
~so al conocimiento. adquieran confianza en sr mismos, ya que en la mayoría de las ocasiones piensan que
:ben estar convenci­ son menos capaces por no haber entendido el problema
>blema y, en conse­ 2.d) Desarrollar estrategias mnémónicas. Puesto que la investigación acerca
ategias con totalli­ de los déficits de memorización de los niños con dificultades de aprendizaje es el cam­
a que pueda evaluar po más estudiado y, dado que hoy está perfectamente demostrado que esos déficits
as. Dichofeed-back pueden aminorarse extraordinariamente si a estos niños se le enseñan estrategias de
ecir, antes de que la memorización, estos autores plantean que en todo currículum destinado a enseñar a
enjuego desaparez­ pensar debe incluirse un amplio repertorio de estrategias mnemónicas, tales como cate­
f mismo la razón de gorización, clasificación, repaso, técnicas de visualización, elaboración semántica y
enseñanza de esquemas.
84 Escuelas sinjracasos Intervención psicopeda8

2.e) Facilitar mediación verbal y no verbal. Puesto que hoy se sabe que el los alumnos discapac
lenguaje es el principal soporte del pensamiento, el profesorado debe siempre mediar padres como los pro]
verbalmente el proceso de aprendizaje del niño, pero si se tiene en cuenta que muchos esa importante labor.
niños con dificultades de aprendizaje tienen problemas del lenguaje, esos déficits deben bién en esta variable e
ser compensados a través de la facilitación de mediadores no verbales. yo resultan igualmenl
3) Desarrollo de la metacognici6n producentes, a pesar
3.a) Disponer de un amplia variedad de enfoques.A pesar de que la metacog­ manera de implemenl
nición es un constructo mal definido y que es precisamente en esta función ejecutiva del contradictorios lo prc
pensamiento donde los niños con dificultades de aprendizaje tienen mayores proble­ Esos autores al
mas, el profesorado debe intentar que los niños sean conscientes de que una misma re­ mentales, entre los qu
gla puede ser aplicada a diferentes problemas. Por ello, debe pedir a sus alumnos que Down, siendo el reste
expliquen las razones de haber utilizado una determinada regla y, al mismo tiempo, rosos para comprobru
ofrecerles posibilidades de evaluar las reglas aplicadas. un proceso de obsefVi
3.b) Potenciar los estilos de aprendizaje que impliquen el uso de estrategias las siguientes conclm
de un nivel más elevado. El primer paso será acostumbrar a los niños a que distingan la Los apoyos de
información relevante de la irrelevante, para centrar su atención en la relevante y dese­ yoría de los casos, pe
char la irrelevante. Para ello, es necesario potenciar el análisis sistemático de la infor­ En cambio, se evidel
mación contenida en el problema y, de esa forma, facilitar un pensamiento flexible en profesores ordinarios
lugar de un pensamiento rígido, haciendo ver a los niños con dificul tades de aprendiza­ del aula ordinaria baj
je que el uso positivo de una determinada regla o estrategia para un problema puede no enseñanza centrados
ser el más adecuado para la resolución de otro problema semejante. menos apoyos extern
3.c) Evaluar las estrategias mnemónicas. El profesorado deberá mostrar a es­ tes, que aquellos otro
tos niños, a través de ejemplos, que el uso de unas determinadas estrategias puede faci­ démicos relacionadm
litar la memorización de determinados conceptos. De esta forma, el alumno tomará ció que los apoyos ex1
conciencia de sus posibilidades potenciales de los procesos de memorización, elevando profesor ordinario,ju
así su motivación hacia los aprendizaje.s escolares, ya que en dichos aprendizajes la (cuando esos apoyos I

memoria posee un elevado peso. ordinarios, incidiend(

3.d) Reflexionar sobre la experiencia. Las actividades deben dar a estos ni­ terés es el que se refie
ños oportunidades para que tomen conciencia de cómo manejan espontáneamente las claro que éstas deben
situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en las experieQcias en las que no sobre la base de p:
han tenido éxito y comparando las estrategias utilizadas en dichas situaciones con las profesores de apoyo ti
usadas en aquellas otras en las que fracasaron. De esta forma, adquirirán conciencia de niños, la integración
sus capacidades y de sus inhabilidades. aula ordinaria, ya qU€
con la enseñanza de 1:
Desde mi punt l

5. LOS APOYOS PSICOPEDAGÓGICOS EXTERNOS COMO BASE DE LA se corresponden con 1

MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LAS ESCUELAS ñados por Huberman
sento sus característi<
Todas las personas relacionadas directa o indirectamente con la docencia sabe­
mos que en la medida en que una escuela es más eficazmente educativa necesita menos 5.1. Modelo centrad
apoyos externos para la erradicación del fracaso escolar que aquellas otras más buro­
cratizadas y con un profesorado escasamente motivado. Por ello, dadas las característi­ Una de las venl
cas de la mayor parte de los colegios en donde se ha puesto en práctica la integración de formación permanent
 "

Escuelas sin fracasos Intervención psicopedagógica interactiva 85

le hoy se sabe que el los alumnos discapacitados, resulta fácilmente explicable que, tanto las asociaciones de
debe siempre mediar padres como los propios docentes, demanden mayores apoyos externos para realizar
n cuenta que muchos esa importante labor. Pero, al igual que sucedía con las adaptaciones curriculares, tam­
le, esos déficits deben bién en esta variable el verdadero problema radica en que no todos los modelos de apo­
bales. yo resultan igualmente eficaces en la práctica, pudiendo ser algunos totalmente contra­
producentes, a pesar de ser adecuados por sí mismos, dependiendo su utilidad de la
ar de que la metacog­ manera de implementarlos y del contexto en que se aplican. Un ejemplo de esos efectos
función ejecuti va del contradictorios lo proporcionan Ward y Center (1991).
nen mayores proble­ Esos autores analizaron el proceso de integración escolar de 43 niños deficientes
le que una misma re­ mentales, entre los que se incl uían algunos con retraso mental severo y con síndrome de
lir a sus alumnos que Down, siendo el resto de ti po medio. A partir de una serie de índices matemáticos rigu­
y, al mismo tiempo, rosos para comprobar el grado de integración física, social y académica, llevaron a cabo
un proceso de observación naturalista a lo largo de varios años y llegaron, entre otras, a
.el uso de estrategias las siguientes conclusiones:
'íos a que distingan la Los apoyos de expertos externos al colegio resultaban distorsionantes en la ma­
n la relevante y dese­ yoría de los casos, por la imposibilidad de coordinación con el profesorado ordinario.
;temático de la infor­ En cambio, se evidenció mucho más eficaz proporcionar una buena formación a los
lsamiento flexible en· profesores ordinarios y suministrarles después un profesor auxiliar que trabaje dentro
ultades de aprendiza­ del aula ordinaria bajo su dirección. Asimismo, los profesores que poseían estilos de
n problema puede no enseñanza centrados en estrategias básicas de aprendizaje estructuradas, necesitaban
te. menos apoyos externos para lograr altas cotas de integración de los alumnos deficien­
) deberá mostrar a es­ tes, que aquellos otros que centraban su enseñanza en el dominio de aprendizajes aca­
5trategias puede faci ­ démicos relacionados con las materias tradicionales. Por otra parte, también se eviden­
.a, el alumno tomará ció que los apoyos externos deben ser suministrados siempre que sean solicitados por el
norización, elevando profesor ordinario, justo en los momentos que lo necesita y no de forma extemporánea
chos aprendizajes la (cuando esos apoyos externos no se realizan así, aumenta la ansiedad de los profesores
ordinarios, incidiendo negativamente en la eficacia de la integración). Otra dato de in­
deben dar a estos ni­ terés es el que se refiere a las adaptaciones curriculares, ya que en dicho estudio parece
espontáneamente las claro que éstas deben ser hechas en función de las necesidades reales de cada alumno y
lerieQcias en las que no sobre la base de prescripciones legislativas más o menos unificadoras. Cuando los
s situaciones con las profesores de apoyo trabajan en un aula especial, aplicando programas específicos a los
uirirán conciencia de niños, la integración es menos eficaz que cuando esos programas son aplicados en el
aula ordinaria, ya que así se puede coordinar mejor la enseñanza de destrezas básicas
con la enseñanza de las disciplinas académicas.
Desde mi punto de vista, los dos modelos de apoyo externo a la escuela que más
.MO BASE DE LA se corresponden con la filosofía que subyace al contenido de este ensayo son los dise­
~UELAS ñados por Huberman (1990) Y por Hanko (1993), Y por esa razón a continuación pre­
sento sus características más definitorias.
on la docencia sabe­
ativa necesita menos 5.1. Modelo centrado en la diseminación y en la utilización de la información
~llas otras más buro­
ladas las característi­ Una de las ventajas de este modelo, según Huberman (1990), es que permite una
tica la integración de formación permanente del profesorado basándose en las necesidades prácticas que le
86 Escuelas sin fracasos Intervención psicopecL

surgen en su labor diaria, pero haciéndolo de modo conceptualmente coherente. Sus MODEL(
marcos conceptuales provienen de la teoría de la comunicación, de la sociología del co­
nocimiento, de las teorías de la influencia interpersonal y del cambio de actitudes desde
la psicología cognitiva. Fundamentalmente, ha sido experimentado para comprobar el
impacto de las innovaciones educativas, entendidas como paquetes de conocimientos
transformados en saber hacer, buscando encaminarlos desde unafuente dada (un exper­
to, un colega, un manual, etc.) a una población virtual de utilizadores (un profesor ais­
lado, un conjunto de profesores, etc.) que, a su vez, actúan de difusores. Huberman
(1990,46) representa esa relación a través del siguiente esquema: Satisfacci6n produ(
por la resolución (
ESQUEMA DE RELACIÓN O ENLACE ENTRE UTlLIZADOR y PROVEEDOR DE
problema o descontl
RECURSOS PROFESIONALES
que da lugar a l~
repetición del cicl
2.
Sistema de recursos Transfert de

conocimientos

Aplicación de una s
ción posible a la
necesidad
1. 3.

Producción de Ubicaci6n de

4.

Comunicación de

necesidades

Desde un punto de vista funcional, el modelo respeta escrupulosamente el proce­ Huberman(1

so típico de la resolución de problemas, ampliamente analizado por la psicología cog­ tes consideraciones
nitiva, tal y como puede comprobarse a través del gráfico de la página siguiente expues­ 1) Transforr
to por Huberman (op. cit., 47). tos, etc., que vienen
Evidentemente, cuando un profesor o un conjunto de profesores pertenecientes a los utilizables locall
un mismo colegio deciden buscar soluciones a un problema percibido y debidamente forma contextual a~
diagnosticado, no siempre recurren a una instancia externa al colegio (centro de recur­ positivo de un centr
sos, equipo psicópedagógico, etc.), ya que puede ser que se consideren autosuficientes 2) Dotación
para la resolución de dicho problema concreto. Sin embargo, cuando tienen que recurrir que el centro de recl
a una instancia externa, el principal problema radica en cómo establecer la relación entre comerciales de post
ambas instancias (colegio y, por ejemplo, centro de recursos o equipo psicopedagógico). utilizador la requierl
Según Huberman (pág. 49), para que un dispositivo de asistencia y de apoyo al 3) Consejos
colegio proporcione recursos válidos y, por consiguiente, utilizables, debe estar en re­ yo psicopedagógico
lación funcional con el utilizador, entendiendo por "funcionalidad" que esté próximo al la práctica cuando e
centro donde surgen las necesidades, que actúe de forma rápida y que sea sensible a las actúan en equipo (g,
necesidades reales. Es decir, la característica clave del sistema de recursos de apoyo es 4) Asistend:
su capacidad de ponerse en el lugar del utilizador y de grabar bien los mensajes de feed­ que el consejero ex~
back sobre la eficacia de las soluciones propuestas hasta entonces. Por ello, debe man­ texto real en donde:
tener lazos con el sistema del utilizador muy estrechos, de diverso tipo y a diferentes bombardeo de pregl
niveles jerárquicos. en que surgen.
 J
~

Escuelassinj7acasos ~
!
Intervenci6n psicopedag6gica interactiva 87

mente coherente. Sus MODELO DE CICLO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

le la sociología del co­
bio de actitudes desde
ldo para comprobar el Perturbación inicial
~tes de conocimientos (presión del interior o
del exterior, crisis, etc.)
'uente dada (un exper­
lores (un profesor ais­
difusores. Huberman
1:
Satisfacción producida
Percepción de una nece­
por la resolución del
( PROVEEDOR DE sidad y decisión de hacer
problema o descontento
«algo» en relación con
que da lugar a la
esta participación
repetición del ciclo

Aplicación de una solu­ Necesidad diagnóstica

ción posible a la como problema
necesidad
3.

Ubicación de

Búsqueda de soluciones

lulosamente el proce­ Huberman (1990, 51) afirma que el modelo requiere tener en cuenta las siguien­
lor la psicología cog­ tes consideraciones para que sea eficaz:
ina siguiente expues­ 1) Transformación de recursos. Tomando los materiales, consejos, instrumen­
tos, etc., que vienen de fuera o que existen en el dispositivo, se transforman para hacer­
ores pertenecientes a los utilizables localmente. Es decir, no se exponen tal cual, sino que se traducen en una
ibido y debidamente forma contextual apropiada. Es esta función la que distingue, particularmente, tal dis­
:gio (centro de recur­ positivo de un centro de documentación y de recursos clásico.
leren autosuficientes 2) Dotación de los recursos en el contexto laboral del utilizador. Ello requiere
lo tienen que recurrir que el centro de recursos funcione de forma muy semejante al de los clásicos servicios
ecer la relación entre comerciales de postventa. Es decir, exige una disponibilidad casi instantánea cuando el
lO psicopedagógico). utilizador la requiere y un apoyo continuo durante el período de prueba y de aplicación.
:tencia y de apoyo al 3) Consejos técnicos, Los expertos integrantes del centro de recursos o de apo­
les, debe estar en re­ yo psicopedagógico actúan como unos consejeros técnicos que resuelven problemas en
, que esté próximo al la práctica cuando es solicitada su actuación. Normalmente, estos consejeros virtuales
lue sea sensible a las actúan en equipo (generalmente, 3 a 4 personas).
'ecursos de apoyo es 4) Asistencia directa en el momento de la puesta en marcha. Este requisito exige
JS mensajes de feed­ que el consejero experto realice una labor de modelado sobre los utiIizadores en el con­
Por ello, debe man­ texto real en donde s_e produce la necesidad, sometiéndose, de esta forma, a un posible
o tipo y a diferentes bombardeo de preguntas o de críticas, las cuales deben ser respondidas en el momento
en que surgen.
88 Escuelas sin fracasos Intervención psicoped

5) Asistencia indirecta durante el proceso. Este requisito exige no sólo una dis­ servicios de apoyo (1
ponibilidad permanente del experto, sino también un conocimiento real de las vicisitu­ Como su mismo nOI
des generadas durante el proceso de aplicación del apoyo, o de la gestión de los nuevos de la psicologíadin~
recursos instrumentalizados. y poco definida, COI
6) Formación directa. Esta formación se caracteriza por llevarse a cabo a través jadores (en el caso a
de talleres, de demostraciones y de cursos teóricos realizados después de haberse impli­ que percibirse a sí n
cado el profesorado en la puesta en práctica del proceso innovador. Es decir, son cursos cho a encontrar sus
destinados a reflexionar sobre la propia práctica. con que se encuentr;
Como habrá podido comprobarse, este modelo de apoyo a la escuela y de forma­ organizaciones no I
ción permanente del profesorado tiene bastante poco que ver con el modelo clásico uti­ solución radica en ir
lizado en nuestro país. Sin embargo, estoy seguro de que con las breves pinceladas que los equipos psicopel
acabo de ofrecer resulta imposible hacerse una verdadera idea de la manera real de lle­ esos problemas no !
varlo a la práctica en una determinada zona geográfica, aunque sólo sea de modo expe­
rimental. Por eso, a los lectores y lectoras interesados en profundizar en dicho modelo 5.2.1. Bases psicosc
puede series de gran utilidad la lectura completa del artículo de donde he tomado los
datos anteriores, pues en el mismo Huberman ofrece un ejemplo práctico de cómo po­ Este modelo
der implementarlo en una zona geográfica. No obstante, antes de continuar me parece formar a los profese
importante recalcar estas tres características del modelo: de dotarles de argun
A) No basta con recomendar al profesorado el uso de un determinado paquete tos que se plantean
didáctico o terapéutico, o incluso de presentarlo al profesorado de un colegio define no como un I
o de una zona tal y como fue concebido por sus creadores, sino que es nece­ ción de problemas I
sario adaptarlo a las condiciones reales en que va a ser aplicado. El hecho de acción alternativas,
no hacerlo así explica perfectamente que el profesorado, por regla general, dirigista, con tres o~
no utilice los recursos aconsejados por los miembros de los equipos psicope­ mía de los profesare
dagógicos, bien sea de forma verbal o por escrito. la naturaleza de la ir
B) El requisito de disponibilidad inmediata del centro de recursos o del equipo fesores en la resoluc
psicopedagógico, a modo de los servicios comerciales postventa, puede ga­ colegios. Es decir, e,
rantizar que el profesorado venza el miedo hacia lo desconocido y se aventu­ cipio de una explorn
re en la puesta en práctica de innovaciones curriculares y tecnológicas, ya Como puede
que es consciente de que va a estar asistido en cada momento que surja algu­ los asesorados con b
na duda o cuando se sienta angustiado. caso que se está exp
C) La formación directa, tal y como es concebida en dicho modelo, permite re­ O lo que es lo mism
solver la clásica dicotomía entre teoría y práctica, pues la teoría se convierte como un instructor (
en una reflexión crítica sobre la propia práctica. Por otra parte, el hecho de cólogo escolar clásil
tener que involucrarse los expertos de la institución de apoyo en la solución actuación de los ase.
adoptada, impide esa especie de "diálogo entre besugos" que tan frecuente­ todo caso, el asesor 1
mente se produce entre consejeros y aconsejados, donde los primeros se que­ de los profesores, nc
jan de que los segundos sólo solicitan recetas, y donde los segundos se quejan neas de actuación ql
amargamente de la inutilidad de los consejos recibidos. fesores que reflexior
cipante, sobre hecho
5.2. Modelo de apoyo basado en principios psicodinámicos sin embargo, son las
Con el fin de I
Este modelo, creado originariamente por Caplan (1970) como un plan sistémico tiva parecidos, Hank
de salud mental comunitaria, ha sido extrapolado por Hanko (1993; ed. org. 1985) a los delo:
 'T

l?scuelassinjTacasos Intervención psicopedagógica interactiva 89

xige no sólo una dis­ servicios de apoyo a la integraciónde los niños discapacitados en las escuelas ordinarias.
o real de las vicisitu­ Como su mismo nombre indica, el marco conceptual del mismo se sitúa en los principios
~estión de los nuevos de la psicología dinámica y en los estudios de las organizaciones con una estructura débil
y poco definida, como es el caso de las escuelas. Tales estudios muestran que los traba­
:varse a cabo a través jadores (en el caso al que me estoy refiriendo, serían los profesores y profesoras) tienen
ués de haberse impli­ que percibirse a sí mismos como capaces de tomar decisiones responsables y con dere­
. Es decir, son cursos cho a encontrar sus propias soluciones, profesionalmente aceptables, a los problemas
con que se encuentran en su práctica cotidiana. En cambio, cuando los miembros de esas
a escuela y de forma­ organizaciones no consideran los problemas como propios, sino que piensan que la
:1 modelo clásico uti­ solución radica en instancias ajenas a ellos mismos (por ejemplo, la familia, los alumnos,
reves pinceladas que los equipos psicopedagógicos, la administración, etc.), dichos estudios demuestran que
la manera real de lle­ esos problemas no sólo no se resuelven, sino que cada vez se hacen mayores.
lo sea de modo expe­
zar en dicho modelo 5.2.1. Bases psicosocio16gicas
ionde he tomado los
>ráctico de cómo po­ Este modelo de intervención psico-educativa tiene como objetivo primordial
continuar me parece formar a los profesores de forma permanente en su propio centro de trabajo, con el fin
de dotarles de argumentos y de recursos mentales necesarios para resolver los conflic­
ieterminado paquete tos que se plantean en el interior de las aulas y de los colegios. Hanko (1993,77) lo
sorado de un colegio define no como un proceso en el que un profesional actúa como un experto en resolu­
es, sino que es nece­ ción de problemas que intenta ofrecer a otros soluciones o un conjunto de líneas de
,plicado. El hecho de acción alternativas, sino como una situación en la que un asesor interviene de forma no
o, por regla general, dirigista, con tres objetivos esenciales: generar información válida, mantener laautono­
los equipos psicope­ mía de los profesores, permitiéndoles realizar elecciones libres e informadas respecto a
la naturaleza de la intervención, y lograr un compromiso personal por parte de los pro­
ecursos o del equipo fesores en la resolución de los múltiples conflictos que se generan en las aulas y en los
postventa, puede ga­ colegios. Es decir, es un modelo de intervención psicoeducativa que se basa en el prin­
onocido y se aventu­ cipio de una exploración conjunta en el contexto de unas relaciones coordinadas.
:s y tecnológicas, ya Como puede comprobarse, en este modelo el asesor confronta la experiencia de
lento que surja algu­ los asesorados con la suya propia, ayudando así a resaltar las cuestiones subyacentes al
caso que se está explorando y permitiendo a los asesorados llegar a nuevas soluciones.
modelo, permite re­ O lo que es lo mismo, el asesor, como alguien informado que facilita la discusión (no
la teoría se convierte como un instructor didáctico al estilo de los formadores de formadores o como un psi­
ra parte, el hecho de cólogo escolar clásico), no aparece como un juez, un evaluador o un supervisor de la
ipoyo en la solución actuación de los asesorados, ni tampoco tiene poder para realizar terapia personal. En
i" que tan frecuente­ todo caso, el asesor logra, de forma indirecta, un cambio radical en el comportamiento
los primeros se que­ de los profesores, no por su actuación directa sobre los alumnos ni tampoco por las lí­
s segundos se quejan neas de actuación que presenta como modelos a imitar, sino porque permite a los pro­
fesores que reflexionen en equipo, bajo la mediación de un observador externo y parti­
cipante, sobre hechos y actuaciones que aparentemente parecen irrelevantes, pero que,
sin embargo, son las claves para evitar o para solucionar los conflictos.
Con el fin de evitar confusiones con otros modelos de intervención psicoeduca­
no un plan sistémico tiva parecidos, Hanko (1993, 78-81) ofrece las siguientes notas diferenciadoras del mo­
; ed. org. 1985) a los delo:
90 Escuelas sin fracasos Intervención psicoped

Se diferencia de las clásicas conferencias o sesiones clínicas sobre casos en que tuaciones compatit
éstas son recursos ad hoc para infonnar y discutir entre todos los profesionales que es­ implicados, pues el
tán en contacto con un detenninado caso. En cambio, en este modelo el asesor no tiene que, al principio, I
por qué conocer personalmente al niño problemático, siendo los asesorados los que Asimismo, es impr
conocen a fondo el caso y, por tanto, son ellos quienes infonnan del mismo al asesor y tado en las reunion
a sus colegas. 2) Planifica
Se diferencia de los modelos conductistas en que en éstos el experto lleva a cabo fes orado acerca del
la evaluación de cada caso y, como consecuencia de dicho análisis, propone a los pro­ no (generalmente, ~
fesores modelos de intervención para que éstos los aprendan a través del modelamiento capacitados o prot
y de la gestión de los incentivos y refuerzos pertinentes, cosa que jamás ocurre" en el acuerdo con la sigu
modelo que estamos analizando, dado que son los propios profesores quienes realizan a) Presentac
la evaluación del sujeto y quienes encuentran las soluciones pertinentes, fruto de su del niño
propia toma de conciencia que van revisando permanentemente en las discusiones pla­ que se ha
nificadas de antemano. b) Recogid~
Por lo que respecta a los modelos psicoanalíticos propiamente dichos, la diferen­ caracterí:
cia fundamental radica en que en este modelo no se trabaja directamente sobre el niño del grupc
considerado indi vidualmente, sino que se limita a destacar las diferentes cuestiones, de mediante
forma que apunten hacia alternati vas institucionales factibles, conservando el profesor c) Explorac
el control sobre el problema. alternati\
Este modelo, aunque originariamente no fue concebido para la intervención psi­ te, con el
coeducati va con niños discapacitados, sin embargo su evol uciónposterior ha demostra­ sólo cual
do ser muy útil para resolver los conflictos planteados por la integración de este tipo de activame
alumnos en las aulas ordinarias, tal y como puede observarse en la descripción de casos La duración
ofrecidos por Hanko en el primer capítulo de la obra que me ha servido de base para generalmente lo má
llevar a cabo la descripción del mismo. esta manera podrán
de incentivo para la
5.2.2. Metodología o de varios colegim
yar la importancia (
Hanko (1993) propone la siguiente metodología para la implementación de este tiempo máximo de
modelo: idónea parece ser u
1) Constitución del grupo de trabajo. Los grupos de trabajo pueden constituirse 3) Consolid
bien como consecuencia de una propuesta del equipo psicopedagógico del sector, bien convenientes de est
a petición de una determinada escuela. Una vez aceptacJa la petición, es importante funcionamiento de •
analizar a fondo los moti vos de la propuesta y las expectati vas que tienen los profesores tos modos de funci(
del colegio o de los colegios implicados, tanto en relación con la solución de los casos gios, dando así lug
problemáticos, como en relación al papel de los asesores externos. Esta aclaración de aunque el funciona
expectativas y de roles es fundamental, según Hanko, para evitar que el grupo quede fundamental radica
abortado al poco tiempo de haber comenzado. esta nueva fase, el p
En caso de que se considere oportuno iniciar la experiencia, es importante con­ mayor autonomía e
seguir que el grupo sea heterogéneo (a ser posible, no más de 12 profesores, debiendo 4) Evaluaci<
estar integrado el grupo por profesores noveles o en prácticas y experimentados), que se elogio de los bueno
elijan unos coordinadores (generalmente, éstos son los tutores y/o los profesores de resultado menos bu
apoyo alaintegración de los alumnos discapacitados) y que se fije un calendario de ac- profesores sobre ell
 Escuelas sin fracasos Intervenci6n psicopedag6gica interactiva 91

~ sobre casos en que tuaciones compatible con los horarios laborales de los implicados y de los profesores no
~qfesionales que es­ implicados, pues ello permite que asistan esporádicamente a las reuniones otros colegas
:10 el asesor no tiene que, al principio, no están suficientemente convencidos de la eficacia del proyecto.
asesorados los que Asimismo, es imprescindible asegurar desde el principio la confidencialidad de lo tra­
~l mismo al asesor y tado en las reuniones y la desaparición de jerarquías administrativas en el grupo.
2) Planificación de una experiencia piloto. Dado el pensamiento típico del pro­
experto lleva a cabo fesorado acerca del papel que ejercen los miembros del equipo psicopedagógico exter­
1, propone a los pro­ no (generalmente, se considera que son ellos los que tienen que tratar a los alumnos dis­
:s del modelamiento capacitados o problemáticos), Hanko recomienda iniciar una experiencia piloto, de
: jamás ocurre en el acuerdo con la siguiente estructura de las sesiones:
res quienes realizan a) Presentación de los casos: en cada uno de ellos el profesor esboza la conducta
inentes, fruto de su del niño en el colegio, las soluciones que se han intentado y los resultados
las discusiones pla­ que se han obtenido.
b) Recogida de la información adicional que se considere pertinente, según las
:e dichos, la diferen­ características de cada caso, mediante las preguntas de todos los miembros
mente sobre el niño del grupo, mediante la consulta a otras personas conocedoras del niño, o
entes cuestiones, de mediante la aplicación de otras técnicas suplementarias.
;ervando el profesor c) Exploración conjunta de otras cuestiones que puedan descubrir soluciones
alternativas de abordar al niño, a sus padres, a toda la clase y a la labor docen­
la intervención psi­ te, con el fin de tomar conciencia de que la solución de los problemas llega
sterior ha demostra­ sólo cuando todos los miembros que se relacionan con el niño se implican
:tción de este tipo de activamente, de forma coordinada.
lescripción de casos La duración del curso previsto para el grupo piloto puede ser variable, aunque
ervido de base para generalmente lo más adecuado es que su duración abarque todo un año escolar, pues de
esta manera podrán hacerse patentes las soluciones eficaces y, de esa manera, servirán
de incentivo para la ampliación del grupo piloto al resto del profesorado de un colegio
o de varios colegios de la zona. Cualquiera que sea el acuerdo tomado, es crucial subra­
.yar la importancia de una asistencia regular durante ese período de tiempo y acordar el
lementación de este tiempo máximo de cada reunión y la periodicidad de las mismas (la periodicidad más
idónea parece ser una semana).
pueden consti tuirse 3) Consolidación del grupo de trabajo. Una vez analizadas las ventajas y los in­
gico del sector, bien convenientes de este tipo de intervención psicoeducativa, tomando como referencia el
ción, es importante funcionamiento de la experiencia piloto, Hanko plantea que pueden planificarse distin­
ienen los profesores tos modos de funcionamiento según sean las características de los grupos y de los cole­
Jlución de los casos gios, dando así lugar a diferentes estadios de desarrollo de los grupos. Sin embargo,
. Esta aclaración de aunque el funcionamiento sea semejante al descrito en el grupo piloto, la diferencia
que el grupo quede fundamental radica en el papel que ahora tiene el asesor externo y los coordinadores. En
esta nueva fase, el papel de estos profesionales pasa a ser menos relevante, adquiriendo
, es importante con­ mayor autonomía el papel de los propios profesores.
rofesores, debiendo 4) Evaluación y seguimiento de casos. Según Hanko, es conveniente evitar el
:rimentados), que se elogio de los buenos resultados, ya que esto implicaría relacionar la decepción por un
'o los profesores de resultado menos bueno con el propio profesor. El asesor, en lugar de interrogar a los
un calendario de ac­ profesores sobre el comportamiento de los casos estudiados, como haría un supervisor,
92 Escuelas sin fracasos

debe limitarse a aconsejar cerrar temporalmente un determinado caso, sugiriendo, sin CAPÍTULO III

impaciencia, que sea considerado de nuevo cuando haya más datos relevantes, y a dejar
muy claro que ningún participante tiene derecho ajuzgar la actuación de los restantes
miembros del equipo, sino, a lo sumo, a evaluar su propia actuación.
El objetivo principal de estas reuniones de evaluación es el de ayudar a los pro­
fesores no sólo a sentirse más confiados a la hora de enfrentarse con las dificultades,
sino también a tomar conciencia de ese sentimiento y del impacto que tienen sus per­
cepciones sobre los demás colegas y sobre el niño y las de éstos sobre sí mismos. Igual­
mente, estas reuniones deben contribuir a que los participantes tomen conciencia de
que las fases de depresión y angustia ante los escasos resultados logrados, no sólo son
inevitables, sino también que los esfuerzos para superarlas pueden ser muy útiles para
una mejor comprensión de los problemas de los alumnos (al fin y al cabo, éstos también
pasan por dichas fases).
5) Final y seguimiento postcurso. Uno de los problemas que tiene este modelo
de intervención psicoeducativa, según Hanko, es que resulta muy difícil saber cuándo
debe terminar un curso de formación y de apoyo, sobre todo por la transferencia de
sentimientos mutuos entre los participantes y porque los conflictos en un colegio jamás Como se rece
desaparecen (se terminan unos, pero aparecen otros). Por esta tazón, la formación per­ anteriores el profes
manente del profesorado que dicho modelo implica no puede entenderse acabada nun­ tanto para el apren<
ca. Sin embargo, para evitar GOnvertir este tipo de reuniones en algo rutinario, Hanko individual y social (
recomienda distanciar cada vez más la periodiCidad de las reuniones, volviendo a la . suscreencias,desm
periodicidad semanal sólo cuando surjan nuevos problemas que sean considerados muy sis de su adecuada f
. difíciles de resolver sin el apoyo de los asesores y de los coordinadores. continuación tratare
desde mi punto de v
los alumnos.

1. EL PROFESO~

La experienc
cativa, requiere tem
me referí a la interv
petirlos aquí. Sin el
que dichos principie
En primer IUI
reducirse a la transr
consistir en motiva:
mientos en los sope
informáticos, vídeo
En segundo 1
cionar a cada alumIl
más relevante para 1
alumno pueda segu
salir por sí solo, ni ,
 Escuelassinj7acasos

:aso, sugiriendo, sin CAPÍTULO 111

relevantes, y a dejar
;ión de los restantes
>n.
de ayudar a los pro­
;on las dificultades,
que tienen sus per­
fe sí mismos. 19ual­
>men conciencia de
Igrados, no sólo son
ser muy útiles para PERFIL PROFESIOGRÁFICO DEL PROFESORADO
cabo, éstos también

le tiene este modelo

difícil saber cuándo
la transferencia de
en un colegio jamás Como se recordará, en el modelo pedagógico interactivo descrito en las páginas
n, la formación per­ anteriores el profesorado adquiere una dimensión mediadora sumamente importante,
lderse acabada nun­ tanto para el aprendizaje significativo como para la configuración de la personalidad
go rutinario, Hanko individual y social del alumnado. De ahí, pues, la necesidad de que, tanto el estudio de
nes, volviendo a la . sus creencias, de sus constructos personales, de su conocimiento práctico, como el análi­
nconsiderados muy sis de su adecuada formación constituya una variable de vital trascendencia. Por ello, a
lores. continuación trataré de esbozar someramente los principios y los lineamientos que,
desde mi punto de vista, deben configurar esas variables mediadoras del aprendizaje de
los alumnos.

1. EL PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE

La experiencia de aprendizaje mediado, para que pueda ser auténticamente edu­

cativa, requiere tener en cuenta una serie de principios que ya fueron expuestos cuando
me referí a la intervención psicopedagógica interactiva. Por tanto, no tiene sentido re­
petirlos aquí. Sin embargo, considero importante reflexionar sobre las implicaciones
que dichos principios poseen para la acción didáctica del profesorado.
En primer lugar, parece claro que el papel fundamental del profesorado no puede
reducirse a la transmisión de conocimientos. Por el contrario, su acción principal debe
consistir en motivar a los alumnos para que sean ellos quienes busquen esos conoci­
mientos en los soportes que la escuela tiene el deber de proporcionar: libros, paquetes
informáticos, vídeos, naturaleza, comunidad social, etc.
En segundo lugar, tendrá que convertirse en un orientador eficiente, para propor­
cionar a cada alumno las "pistas" adecuadas, que le permitan encontrar la información
más relevante para la resolución de cada problema planteado. e igualmente para que el
alumno pueda seguir adelante cuando se encuentra en un atolladero del que no puede
salir por sí solo, ni con la ayuda de otros compañeros.
94 Escuelas sin fracasos Perfil profesiogrdfico (

En tercer lugar, debe velar para que todos los proyectos que fueron aprobados subproducto de las
por la asamblea de los alumnos de un curso para ser realizados en un tiempo determina­ nante en cada socie
do (programación centrada en proyectos consensuados) se ejecuten de acuerdo con los tanto el alumno con
objetivos previamente formulados. (en muchos casos, 11
Finalmente, de acuerdo con los principios del aprendizaje cooperativo, debe es­ comportamiento es)
tar muy atento para que los alumnos más capacitados para la ejecución de un determi­ Dichomodel
nado proyecto, apoyen a sus compañeros menos capacitados y les faciliten las estrate­ teando, podría form
gias necesarias para que ellos también puedan alcanzar satisfactoriamente los objetivos Los centros.
mínimos de cada proyecto. Sólo en casos muy extremos serán los profesores (bien sean mayor parte de los (
los profesores ordinarios, bien los especialistas en el aprendizaje de los alumnos con cretas y de ideologí
ciertas discapacidades) quienes enseñen individualmente a los alumnos discapacitados. ciones mentales reft
Los grandes paradigmas sobre los que se ha basado la investigación del profesor, sonales jerárquicos
dentro de una perspectiva didáctica, pueden ser clasificados en los siguientes tipos (Pé­ pedagógicas subsidi
rez Gómez, 1983): el paradigma presagio-producto, el paradigma proceso-producto, el roles institucionales
paradigma mediacional centrado en el alumno, el paradigma mediacional centrado en sean semejantes a lo
el profesor y el paradigma ecológico. Obviamente, no voy a describir aquí las caracte­ nes pedagógicas (es)
rísticas de dichos paradigmas y los principales resultados de las investigaciones más do como "estilos de
formación del profe:
relevantes. A lo sumo, me limitaré a decir que, a mi juicio, a todos esos paradigmas se
nales sean diferente!
les puede hacer diversas críticas desde un punto de vista tecnológico, no quedando por
camente los profeso
ello desvirtuada la validez de los mismos.
Llevado hase
En cualquier caso y debido al objetivo que me he marcado, no tengo más reme­ concluir afirmando j
dio que referirme, aunque sea de forma muy breve, a algunas de las investigaciones re­ pecto a la función I
lacionadas con el paradigma mediacional centrado en el profesor, sobre todo en lo que racionalizada, es mll
se refiere a los posibles efectos que el denominado "currículo oculto" empleado en la ejercicio. O dicho ce
formación de los profesores ejerce sobre las actuaciones concretas del profesor dentro "estilo docente" de l
del aula. Igualmente es importante tener muy en cuenta los requisitos que son necesa­ sobre la manera de c
rios para que una experiencia de aprendizaje mediado pueda ser considerada exitosa, sus respectivas escu
los cuales fueron descritos en el capítulo anterior. las normas y roles ir
Sin demasiado espíritu crítico y con escasas evidencias experimentales, ha sido van a ejercer su labo
muy corriente entre los estudiosos de la Didáctica partir del supuesto de que existe una el efecto sería de mu:
alta correlación entre la metodología empleada en los centros de formación de profeso­ muy pronto presa de
res y la que posteriormente emplean los profesores en ejercicio con sus alumnos. Perso­ normas y roles instit
nalmente, me parece coherente aceptar con'Ftlloux y otros (1975) que no es el saber lo Soy conscien
que determina tradicionalmente el status del docente y el status del al umno, sino más preguntarse: ¿cómo!
bien las actitudes hacia el saber desarrolladas en reciprocidad, como asimismo que más las investigaciones e
que por el contenido de la enseñanza es por los métodos y por la praxis pedagógica formación de profes(
misma como la sociedad transmite su ideología y perpetúa sus estructuras. Sin embargo, se formaron en dicha
no me lo parece tanto aceptar así, sin más, que el estilo docente y, en consecuencia, la dencia se explica, de
metodología empleada por el profesor en ejercicio, es un reflejo de la utilizada con él unos roles institucioI
cuando ejercfa como alumno en el correspondiente centro deformación del profesorado. ma sociedad. Por cor
De acuerdo con Gilly (1980), entiendo que los modos en que los profesores per­ nante sea igualmente
ciben a sus alumnos yel clima social del aprendizaje creado por ellos dependen de las cia, también las repl
normas institucionales que rigen la vida de la escuela, las cuales, a su vez, son un docente y a los fines
Escuelas sinjracasos Perfil profesiográfico del profesorado 95

~fueron aprobados subproducto de las normas sociales vigentes y, en cierto modo, de la ideología domi­
tiempo determina­ nante en cada sociedad concreta y en cada momento histórico. En la medida en que,
de acuerdo con los tanto el alumno como el profesor, se sienten atrapados por esas normas institucionales
(en muchos casos, ni siquiera de forma explícita), las mismas inspiran los modelos de
operativo, debe es­ comportamiento esperados por el uno y por el otro.
:ión de un determi­ Dicho modelo interpretativo, transportado al problema que aquí estamos plan­
aciliten las estrate­ teando, podría formularse en los términos siguientes:
nente los objetivos Los centros de formación de profesores poseen unos roles institucionales (la
ofesores (bien sean mayor parte de los cuales no explicitados) dependientes de normas sociales muy con­
le los alumnos con cretas y de ideologías subyacentes, las cuales generan unas determinadas representa­
lOS discapacitados. ciones mentales referidas a la función docente, que se traducen en unos roles interper­
:ación del profesor, sonales jerárquicos o igualitarios, los cuales, a su vez, se concretan en unas prácticas
'guientes tipos (Pé­ pedagógicas subsidiarias de dichos roles. Por consiguiente, en la medida en que los
'OCeso-producto, el roles institucionales de los colegios en los que ejercen su labor docente los profesores
Lcional centrado en sean semejantes a los de los centros donde se formaron dichos profesores, sus actuacio­
nes pedagógicas (especialmente las definitorias de lo que clásicamente se ha denomina­
,ir aquí las caracte­
do como "estilos docentes") serán semejantes a las predominantes en los centros de
lvestigaciones más
formación del profesorado. Por el contrario, en la medida en que esos roles institucio­
~sos paradigmas se
nales sean diferentes en una y en otra institución, los modos de comportarse pedagógi­
), no quedando por
camente los profesores de ambas instituciones serán distintos.
Llevado hasta sus últimas consecuencias el anterior razonamiento, habría que
.0 tengo más reme­ concluir afirmando que el efecto de las actitudes voluntaristas e individuales con res­
investigaciones re­ pecto a la función docente e igualmente el de la formación teórica, más o menos
)bre todo en lo que racionalizada, es muy escaso en el comportamiento pedagógico diario del profesor en
to" empleado en la ejercicio. O dicho con otras palabras: el posible efecto que puede tener un determinado
:lel profesor dentro "estilo docente" de uno o varios profesores de una escuela de formación de profesores
os que son necesa­ sobre la manera de comportarse, pedagógicamente hablando, los futuros profesores en
msiderada exitosa, sus respectivas escuelas, será nulo si, por ejemplo, ese estilo docente no coincide con
las normas y roles institucionales imperantes en las escuelas correspondientes en que
rimentales, ha sido van a ejercer su labor docente los futuros profesores. Incluso, en el mejor de los casos,
) de que existe una el efecto sería de muy corta duración, dado que el profesor voluntarista acabaría siendo
nación de profeso­ muy pronto presa de los comportamientos pedagógicos típicos y subsiguientes a tales
us alumnos. Perso­ normas y roles institucionales.
lIe no es el saber lo Soy consciente de que una persona que no acepte dicho razonamiento podría
alumno, sino más preguntarse: ¿cómo se explica entonces la coincidencia encontrada en la mayor parte de
asimismo que más las investi gaciones entre los currícula ocultos típicos de una determinada institución de
praxis pedagógica formación de profesores y los empleados después en sus escuelas por los profesores que
uras. Sin embargo, se formaron en dicha institución de formación del profesorado? A mi juicio, tal coinci­
n consecuencia, la dencia se explica, de forma lógica, porque ambas instituciones poseen unas normas y
la utilizada con él unos roles institucionales semejantes por el simple hecho de estar inmersas en una mis­
in del profesorado. .ma sociedad. Por consiguiente, en ambos casos es muy probable que la ideología domi­
los profesores per­ nante sea igualmente semejante (aunque quizá de forma no explícita) y, en consecuen­
)s dependen de las cia, también las representaciones mentales del profesorado en relación a la función
, a su vez, son un docente y a los fines de la educación.
96 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico (

¿Acaso se infiere de ese planteamiento que carece de sentido todo esfuerzo indi­ tos igualmente por j
vidual por renovar el currículum explícito y oculto de los centros de formación del pro­ menor costo real.
fesorado? Evidentemente, la respuesta tiene que ser negativa. No cabe duda de que el
esfuerzo individual en pro de un determinado grado de innovación pedagógica siempre
" El supuesto d
tiene por qué reflex
es positivo, entre otras razones, porque ciertas actuaciones individuales, si son persis­ pertas" externos, ni
tentes y si la persona que las lleva a cabo posee un status prestigioso, acaban por influir estudio, de program
en un cambio de las normas y roles institucionales que rigen la vida de la institución. Es política que control;
más, suele ser frecuente que los profesores que renuevan e innovan la pedagogía en el bólico de los votos
marco laboral en que actúan, al mismo tiempo trabajan por el control de los centros de derecho a voto. La r
decisión de la institución docente. En cualquier caso, aunqu~ este último objetivo no se cripciones curricula
cumpla, tampoco sería lícito concluir afirmando que la renovación pedagógica indivi­ la escuela, lo más fi(
dual y voluntarista carece de sentido. A lo sumo, en este último supuesto lo único que mental ofrecer al pn
ocurriría es que los efectos multiplicadores serían mucho menores y, en bastantes ca­ de trabajar con ello
sos, nulos o de poca persistencia. cumplieran los obje
En resumen, de acuerdo con Gimeno Sacristán y Fernández Pérez (1980), resulta Lógicamente
incuestionable que el tipo de profesor que formamos depende de los métodos con que lo fectamente taxonorr
formamos. No obstante, yo añadiría que no es suficiente con modificar dichos modelos a través de expertos
metodológicos. Si la modificación no va acompañada de una reestructuración del mo­ políticos: inspecton
delo institucional de los centros de formación del profesorado, inserta al mismo tiempo Este modelo
en una ideología revolucionaria y connatural a un nuevo modelo de saciedad, los efec­ este siglo, cuyo objl
tos del cambio formal serán mínimos. grandes factorías ce
Lógicamente, no vaya plantear aquí las características de esa ideología ni el como una gran facte
modelo de sociedad que podría propiciar una permanencia de ciertos cambios curricu­ to a obtener estaría
lares. Entre otras razones, porque no me siento capacitado para ello y porque, si así lo materiales curricul~
hiciera, esta modesta aportación adquiriría unas dimensiones exageradas. A lo sumo, en órganos de poder IX
las páginas siguientes me limitaré a ofrecer unos puntos de reflexión acerca de lo que, a invertir por los pTl
a mi juicio, debe ser la formación del profésorado para lograr que éste sea un agente de 19-21) representa II
cambio, produciendo al mismo tiempo ciertos cambios reales y duraderos en las nor­ factorías industriale
mas y roles institucionales de la institución escolar en la que ejerza sus funciones. Por del cuadro de la pá~
supuesto, teniendo muy presente la interpretación teórica formulada anteriormente y Evidentemen
centrándome casi exclusivamente en el currículum oculto. la se parece bien pOI
ambas instituciones
Por ello, a este para(
2. LA BÚSQUEDA DEL PROFESOR EFICAZ AL MARGEN DE SUS CONDI­ tinuación tomo de (
CIONES SITUACIONALES y LABORALES Es un modele
sultados. Quiere clai
2.1. Del profesor/a tecnólogo al profesor/a investigador eficiencia al servid
nacimiento, tampoc
Como es bien sabido, el paradigma conductista ha sido el que ha predominado discute los fines, no
durante las dos terceras partes del actual siglo en las concepciones acerca de la enseñan­ aprendizaje ni se pa
za. En dicho paradigma se aceptaba que los profesores debían ser unos profesionales do pedagógico. De I
bien preparados en el uso racional de tecnologías diseñadas por "expertos" desde ámbi­ lítica en los alumno
tos externos a la propia escuela, con el fin de que pudieran obtener los objeti vos prescri- social, familiar, etc.
 Escuelas sin fracasos Perfil profesiogrdfico del profesorado 97

, todo esfuerzo indi­ tos igualmente por expertos externos a la escuela en el menor tiempo posible y con el
~ formación del pro­ menor costo real.
:;abe duda de que el El supuesto del que se partía (aunque nunca se explicitaba) es que el profesor no
pedagógica siempre tiene por qué reflexionar, y mucho menos criticar los objetivos prescritos por los "ex­
uales, si son persis­ pertos" externos, ni tampoco los contenidos que le eran impuestos a través de planes de
), acaban por influir estudio, de programas, o de diseños curriculares, desde los grandes órganos de decisión
de la institución. Fs política que controlan la escuela, amparados en la mayoría de los casos en el valor sim­
tia pedagogía en el bólico de los votos otorgados democráticamente por el conjunto de la población con
'01 de los centros de derecho a voto. La misión fundamental del profesorado consistiría en ejecutar las pres­
[timo objetivo no se cripciones curriculares que le venían impuestas desde los órganos de control político de
pedagógica indivi­ la escuela, lo más fielmente posible a los diseños preestablecidos, y para ello era funda­
puesto lo único que mental ofrecer al profesorado materiales curriculares fáciles de entender y susceptibles
.y, en bastantes ca­ de trabajar con ellos con el menor esfuerzo posible, con el fin de que únicamente se
cumplieran los objetivos previstos siguiéndolos al pié de la letra.
'érez(1980), resulta Lógicamente, este modelo requería que los objetivos prescritos estuvieran per­
métodos con que lo fectamente taxonomizados y que fueran evaluables de forma pretendidamente objetiva
car dichos modelos a través de expertos en evaluación con diferentes denominaciones según los regímenes
ucturación del mo­ políticos: inspectores, orientadores, consejeros, etc.
ta al mismo tiempo Este modelo tiene sus raíces en los planteamientos tayloristas del comienzo de
sociedad, los efec­ este siglo, cuyo objetivo máximo era conseguir la mayor productividad posible de las
grandes factorías con el menor costo posible. Fs decir, en el fondo concibe la escuela
esa ideología ni el como una gran factoría industrial, en la que los obreros serían los profesores, el produc­
)s cambios curricu­ to a obtener estaría representado por los alumnos, los recursos tecnológicos por los
) y porque, si así lo materiales curriculares, el diseño del producto por el currículum prescrito desde los
adas. A lo sumo, en órganos de poder político, los órganos de control por la inspección técnica y el capital
in acerca de lo que, a invertir por los presupuestos del estado para la educación. Gimeno Sacristán (1982,
.te sea un agente de 19-21) representa las similitudes del planteamiento tayloristaaplicado a las grandes
raderos en las nor­ factorías industriales y del paradigma conductista aplicado a la enseñanza por medio
sus funciones. Por del cuadro de la página siguiente.
:ia anteriormente y Evidentemente, no hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que una escue­
la se parece bien poco a una factoría altamente tecnificada, no sólo por los fines que en
ambas instituciones se persiguen, sino también por el tipo de actores que le dan sentido.
Por ello, a este paradigma se le han hecho multitud de críticas semejantes a la que a con­
DE SUS CONDI- tinuación tomo de Gimeno Sacristán (1982).
Es un modelo de "caja negra" que considera los propósitos de enseñanza y los re­
sul tados. Quiere clarificar los primeros para controlarlos con precisión. Su función es la
eficiencia al servicio de unos objetivos que no discute. Pretende eficiencia pero no co­
nocimiento, tampoco reclama una base de conocimiento en quien lo utiliza, porque no
le ha predominado discute los fines, no quiere conocer las interacciones complejas entre la enseñanza y el
erca de la enseñan­ aprendizaje ni se para a pensar en los complejos que son los efectos de cualquier méto­
IlIlOS profesionales do pedagógico. De los resultados sólo le interesan aquellos que buscaba de forma ana­
ertos" desde ámbi­ lítica en los alumnos, aunque es evidente que la enseñanza tiene otros efectos a nivel
s objetivos prescri­ social, familiar, etc.
98 Escuelas sin. fracasos Perfil profesiográfico t

Relación entre la organizaci6n taylorista y el planteamiento eficientista

En los últimc
nólogo que sólo eje
Factoría Escuela externos a la escueh
Toma una materia prima. El niño sin modelar. Es el input. se acepta sin espírit
cotidiana del aula si
Búsqueda de un producto elaborado. E! adulto como modelo del resultado educativo. tales y laborales qU4
Las características de producto las marca el mercado. La sociedad -el cliente- dice lo que quiere de la escue­ realidad. Este nuev(
la. sor, parte de los Sigl
La materia prima sufre unasene de transformaciones. El alumno sufre una transformación hacia el estado En primer lu,
adulto. nes, que emite juici4
profesional; en segu
En esa transformación intervienen operarios, máqui­ El profesor y los medios educativos transforman al
nas, etc. alumno. por sus creencias, ac
serie de procesos m
El proceso de producción compleja exige la división La educación requiere la aportación de diversas fun­ sarrolla su trabajo p
de funciones. ciones.
de ser muy cómplej
El departamento de investigación estudia científica­ E! especialista en educación estudia el currículo exi­ mientos docentes C(
mente el proceso, las variables que intervienen. gido por la sociedad y sus condicionamientos.
Como decía l
La gestión cientifica la garantiza el experto no el La gestión científica logrará la educación eficiente. tica docente tienen
obrero, que hará lo que se le indique. mundo sabe que sor
La racionalización la garantiza el experto no el obre­ La racionalización la garantiza el experto no el profe­ una titulación super
ro, que hará lo que se le indique. sor, que hará lo que le dicen. profesiones que ger
La tecnificación del proceso exige una cuidadosa sc­ Laeficiencia se logra tecnificando el proceso de forma
cuencialización de operaciones. ordenada, secuencialmente, con un diseño preciso. 2.2. Efectos me4ia
El resultado final es la suma de las operaciones y ta­ E! objetivo final es la suma de objetivos parciales in­
reas parciales. termedios. Desde medi~
como una profesión
Esas tareas y operaciones son tangibles, medibles. Los objetivos deben ser observables, medibles, tangi­
bles.
siderar al profesora
aprendizajes de sus
Lo importante es el valor material, la utilidad del pro- Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido, no descubre que un mi
dueto. los procesos subjetivos, lo "socialmente verdadero".
profesor y en cambi
Búsqueda de rentabilidad en términos de tiempo pre­ E! método mejor será el más rápido para conseguir el o profesora. Por elll
ciso para lograr el producto. objetivo tangible. las variables más rl::
Selección de medios según su costo para producir la Los medios se eligen por el costo mínimo para lograr rentes a lo largo de
calidad exigida al producto por el mercado. la calidad mínima exigida. Lowyck(19:
Todo lo anterior requiere precisar las normas de cali­ Se precisa una norma de calidad que se apreciará en la mas:
dad a la que se somete el producto elaborado. evaluación. A) Paradig1.
supuesto de que la 1
Los productos que pasan la norma de calidad salen al Los alumnos con éxito en la evaluación son aprecia­
mercado, en caso contrario se recuperan si ello es ren­ dos por la sociedad. Los que no superan esa norma de un profesor eficaz,
table, o se desechan. calidad se recuperan si hay tiempo y recursos. de rasgos de person
Las técnicas de medición objetiva son un instrumento Enfasis en todo aquello que es observable y medible,
mientos sociales. 1
básico. la realidad objetiva. Eufasis en los instrumentos de utilizaron cientos d
medida. la personalidad del
Todo tiene carácter de medio subordinado al fin pro­ E! currículo tiene carácter instrumental justificado por
. Sin embarg(
puesto. la búsqueda de eficiencia al conseguir los objeti vos. nalidad, bien por9lJ
 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico del profesorado 99

~ficientista
En los últimos años la concepci6n del profesor, considerado como un mero tec­
n610go que s610 ejecuta el diseño curricular que le han prescrito pretendidos expertos
la externos a la escuela, ha dado lugar a otra concepci6n mucho más romántica en la que
Dut. se acepta sin espíritu crítico que el profesor es un auténtico investigador en la acci6n
cotidiana del aula sin analizar de forma paralela cuáles serían las condiciones ambien­
esultado educativo.
tales y laborales que deberían darse para que esa asunci6n romántica' pudiera hacerse
o que quiere de la escue­ realidad. Este nuevo paradigma, conocido como el estudio del pensamiento del profe­
sor, parte de los siguientes supuestos:
nnaci6n hacia el estado En primer lugar, que el profesor es un profesional reflexivo, que toma decisio­
nes, que emite juicios, que tiene creenciaS y que genera rutinas a lo largo de su periplo
ucativos transfonnan al
profesional; en segundo lugar, que la conducta del profesor en clase está condicionada
por sus creencias, actitudes, valores y teorías implícitas. Al mismo tiempo, que toda esa
serie de procesos mentales están determinados por el contexto ecol6gico en el que de­
,rtaci6n de diversas fun­
sarrolla su trabajo profesional, cuyas dos características más definitorias son el hecho
de ser muy complejo e incierto, siendo necesario, por tanto, relacionar sus comporta­
estudia el currículo exi­ mientos docentes con tales procesos mentales y con esos contextos concretos.
ndicionamientos.
Como decía antes, no se tiene en cuenta el efecto mediatizador que para la prác­
la educaci6n eficiente. tica docente tienen las condiciones laborales del profesorado, a pesar de que todo el
mundo sabe que son las peores del mercado del trabajo de los profesionales que poseen
~ el experto no el profe­ una titulaci6n superior, y a pesar de que está ampliamente demostrado que es una de las
profesiones que genera mayor cantidad de enfermedades mentales.
iIIldoel proceso deforma
:on un diseilo preciso. 2.2. Efectos mediacionales del pensamiento del profesorla
e objetivos parciales in­
Desde mediados del siglo pasado en que surge la funci6n profesoral entendida
como una profesi6n institucionalizada hasta hoy en día, ha existido unanimidad en con­
vables, medibles, tangi­
siderar al profesorado como el elemento más determinante en la configuraci6n de los
aprendizajes de sus alumnos. Ese planteamiento se evidencia en la práctica cuando se
tivodelo conseguido, no descubre que un mismo método didáctico resulta muy útil en manos de un determinado
ocialmente verdadero".
profesor y en cambio el mismo método resulta totalmente inoperante con otro profesor
rápido para conseguir el o profesora. Por ello, ha sido una constante de la historia de la Pedagogía el análisis de
las variables más relevantes del profesor eficaz, aunque con planteamientos muy dife­
t>sto mínimo para lograr rentes a lo largo del tiempo, tal y como se puede comprobar a continuaci6n.
Lowyck (1988) resume esa tradici6n histórica a través de los siguientes paradig­
ad que se apreciará en la mas:
A) Paradigma de la personalidad del profesor. En este paradigma se parte del
evaluaci6n son aprecia­
supuesto de que la personalidad del profesorado puede ser la variable más relevante de
10 superan esa norma de un profesor eficaz, dado que se concibe a la persona como el resultado de un conjunto
empo y recursos. de rasgos de personalidad estables que necesariamente influyen en todos sus comporta­
s observable y medible, mientos sociales. Por ello, durante los primeros cincuenta años del presente siglo se
en los instrumentos de utilizaron cientos de pruebas psicol6gicas destinadas a evaluar cuáles eran los rasgos de
la personalidad del profesorado que más influían en una enseñanza eficaz.
rumentaijustificado por . Sin embargo, bien fuera porque se partía de teorías err6neas acerca de la perso­
onseguir los objetivos. nalidad, bien porque la metodología empleada dejaba mucho que desear, o bien porque
100 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico j

no existe ningún acuerdo sobre lo que debe entenderse por enseñanza eficaz, el hecho ha demostrado que
es que, como señalan Getzels y Jackson (1963; cit. en Lowyck, 1988), después de haber estereotipadas, sien
revisado 800 estudios, se conoce muy poco y con escasa seguridad sobre la naturaleza A) Enlafase
de la personalidad de los profesores eficaces, como asimismo sobre la relación existen­ vista algunas caractl
te entre determinados rasgos de personalidad del profesorado y la eficacia docente. en cambio atención;
B) Paradigma de la conducta del profesor. Ante la escasa consistencia de los camenteen las estra
resultados hallados a partir de los estudios en el contexto del.paradigma anterior, a par­ por expertos fuera di
tir de los años cincuenta del presente siglo se intenta conocer cuáles son las conductas B) En lafasé
concretas que el profesorado pone en juego tanto en la fase preactiva de la enseñanza, su pensamiento a al
como en el proceso de implementación de la misma y, a través de metodologías estadís­ guiendo automátic~
ticas de tipo cuantitativo, se correlacionaron las conductas docentes obServadas y codi­ estén dentro de UnE
ficadas en clase con algunas medidas de resultados del aprendizaje de los alumnos, rutina apoyándose (
comprobando a continuación si existían diferencias significativas entre el pretest y el tiva, la repite en siu
postest. Para ello se elaboraron bastantes sistemas de codificación de categorías de con­ continúa su actividl
ductas del profesor, unas mejor validadas que otras. En cambio, I
Los resultados surgidos como consecuencia de las investigaciones que se han Marine-Den
llevado a cabo en el contexto de este paradigma conductista, a pesar de haber identifi­ través de la investi¡
cado conductas docentes muy eficaces (por ejemplo: claridad en la exposición, variabi­ siguiente.
lidad de alternativas, conductas orientadas hacia las tareas, partir de los conocimientos Como ya he
previos del alumnado, enseñanza indirecta, uso de comentarios estructuradores, uso de realmente condicio:
preguntas variadas, etc.), han sido bastante criticados. Lowyck (1988, 123) hace el si­ la principal causa n
guiente comentario a este tipo de planteamiento: no fue sólo la falta de una adecuada bien son las penosa
metodología ni la carencia de criterios precisos lo que puede explicar la inconsistencia mente condicionan
de los resultados encontrados·en el contexto de dicho paradigma, sino que también el ción es la que me i
propio concepto de conducta docente contribuyó a dar a estos estudios un carácter pro­ modelo de escuela
blemático. La enseñanza no se puede concebir en su conjunto como la suma de un limi­ gicos que han guia
tado número de conductas docentes eficaces aisladas, a menudo llamadas destrezas. La mediador del apren
conducta docente se tiene que entender en relación con las intenciones del profesor y manente, en la líne
con la complejidad situacional. indica se centra en !
C) Paradigma de la intencionalidady complejidad docente. Los estudios surgi­ quiere decir que no
dos en el contexto de este paradigma hay que entenderlos como consecuencia del auge el pensamiento del
tan extraordinario que durante los últimos veinte años ha tenido la Psicología Cogniti­ contextualizadoras
va. Por ello, se ha concedido una gran importancia al análisis de las creencias, actitudes Igualmente, me pw
y de los procesos mentales que el profesorado pone en juego durante la enseñanza tigación diseños di
preactiva (planificación, programación), interactiva (implementación y ejecución) y en el pensamiento,
postactiva (evaluación, reconceptualización y replanificación), partiendo del supuesto
de que son esa serie de procesos cognitivos los que pueden explicar el modo de enseñar
los profesores y de interactuar con sus alumnos. 3. EL PROFESO]
Durante los últimos años se han llevado a cabo multitud de investigaciones cen­
tradas en este paradigma (una amplia revisión de tales investigaciones puede encontrar­ Sonmucho~
se en Marcelo, 1987; Villar, 1988; Estebaranz y Sánchez, 1992; Marcelo y Mingorance, realizar, tomando (
1992) y sus resultados no han demostrado, en una buena parte, el carácter de racionali­ tación de distintas
dad que se imputaba a la acción didáctica de los profesores. Más bien esa investigación muy pocos los trab
 EscuelassinjTacasos Perfil profesiográfico del profesorado 101

ianza eficaz, el hech.O ha dem.Ostrad.O que la acción didáctica está envuelta en una gran cantidad de rutinas
18~), después de haber estere.Otipadas, siend.O las más c.Omunes éstas (Lowyck, 1988):
ad s.Obre la naturaleza A) En Zafase preactiva de Za enseñanza. Generalmente, el profes.Orad.O pierde de
re la relación existen­ vista algunas características críticas del c.Ontenid.O cuand.O prepara la lección, prestand.O
a eficacia docente. en cambi.O atención a estrategias que le sup.Onen un men.Or trabaj.O y ap.Oyánd.Ose mecáni­
la c.Onsistencia de l.Os camente en las estrategias que le .Ofrecen materiales curriculares previamente diseñad.Os
digma anteri.Or, a par­ p.Or expert.Os fuera de la clase (fundamentalmente, el libro de text.O y las guías didácticas).
les s.On las c.Onductas B) En Zafase interactiva. Los resultad.Os demuestran que el profes.Orad.O reduce
:tiva de la enseñanza, su pensamient.O a algunas claves p.Oc.O relevantes para el aprendizajesignificativ.O, si­
net.Od.Ol.Ogías estadís­ guiend.O aut.Omáticamente una serie de indici.Os percibid.Os en la medida en que ést.Os
~s .Observadas y codi­ estén dentro de una t.Olerante aceptación. Para evitar la frustración, suele buscar una
zaje de l.Os alumn.Os, rutina ap.Oyánd.Ose en indici.Os percibid.Os c.Om.O eficaces. Si esa rutina cumple su .Obje­
s entre el pretest y el tiv.O, la repite en situaci.Ones parecidas. Si ell.O n.O sucede, reacci.Ona esp.Ontáneamente y
de categ.Orías de c.On- c.Ontinúa su actividad docente.
En cambi.O, n.O está claro cóm.O aprenden l.Os profes.Ores esas rutinas.
gaci.Ones que se han M.Orine-Dershimer (1988,229) resume l.Os principales resultad.Os enc.Ontrad.Os a
,ar de haber identifi­ través de la investigación del pensamient.O de l.Os profes.Ores en el cuadro de la página
exp.Osición, variabi­ siguiente.
le l.Os c.Onocimient.Os C.Om.O ya he repetid.O en varias ocasi.Ones, queda la duda de saber qué es 1.0 que
:ructurad.Ores, us.o de realmente c.Ondici.Ona es.Os c.Omportamient.Os rutinari.Os del profes.Orad.O y en mi .Opinión
988, 123) hace el si­ la principal causa n.O radica en sus creencias, actitudes y proces.Os mentales, sin.O más
Jta de una adecuada bien s.On las pen.Osas c.Ondici.Ones laborales en que se desarrolla su trabajo las que real­
car la inc.Onsistencia mente c.Ondici.Onan su pensamient.O y p.Osteri.Ormente sus rutinas didácticas. Esta asun­
sin.O que también el ción es la que me induce a suponer que es necesari.O una modificación estructural del
H.Os un carácter pro­ model.O de escuela tradici.Onal que tod.Os hem.Os padecid.O y de l.Os paradigmas pedagó­
) la suma de un limi­ gic.Os que han guiad.O la investigación s.Obre las "escuelas eficaces", s.Obre el proces.O
madas destrezas. La mediad.Or del aprendizaje que ejerce el profes.Orad.O y s.Obre su f.Ormación inicial y per­
i.Ones del profes.Or y manente, en la línea ide.Ológica que subyace a este ensay.O, que c.Om.O su mism.O títul.O
indica se centra en la Pedag.Ogía Interactiva y Soci.Ocrítica Realista. Ah.Ora bien, ell.O n.O
Los estudi.Os surgi­ quiere decir que n.O me parezca imp.Ortante profundizar en la investigación centrada en
lsecuencia del auge el pensamient.O del profes.Orad.O, aunque introduciend.O en la misma nuevas variables
Psic.Ol.Ogía C.Ogniti­ c.Ontextualizad.Oras, tales c.Om.O las c.Ondici.Ones sociales y lab.Orales del pr.Ofes.Orad.O.
creencias, actitudes Igualmente, me parece tremendamente imp.Ortante introducir en este model.O de inves­
Irante la enseñanza tigación diseñ.Os clínic.Os destinad.Os a l.Ograr modificaci.Ones más .O men.Os sustanciales
:ión y ejecución) y en el pensamient.O de l.Os profes.Ores y profes.Oras.
tiend.O del supuest.O
el mod.O de enseñar
3. EL PROFESORlA TUTOR COMO UN AGENTE DE INNOVACIÓN
Ivestigaci.Ones cen­
~s puede encontrar­ S.On much.Os l.Os trabaj.Os que se refieren a las funci.Ones que t.Od.O profes.Or debe
::el.O y Ming.Orance, realizar, t.Omand.O c.Om.O referencia unas u .Otras te.Orías didácticas y a partir de la acep­
rácter de raci.Onali­ tación de distintas c.Oncepci.Ones s.Oci.Ológicas y éticas de la escuela. Sin embarg.O, s.On
nesa investigación muy poc.Os l.Os trabaj.Os que refieren dichas funci.Ones a m.Odel.Os c.Oncret.Os de interven­
102 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico ,

1. Crear una
Resumen de los ball~os seleccionados de la investigación sobre pensamientos del profesor
2. Formular
Planificación Futuros profesores! Profesores experimentados! 3. Valorar y
profesores principiantes eficaces cial-autoe
4. Motivary
- La actividad como unidad bási­ - La planificación más importante hayaalcal
ca de planificación. es la diaria, semanal y por uni­
, dades. con uno n
- Planificación de una unidad a 5. Buscar al1
Pensamientos - Planes y objetivos de lección 'través de una elaboración conse­ 6. Hacercor
interactivos útiles. cutiva. significatl
- Planificación diaria, semanal y feed-fack
por unidades «anidada» dentro
7. No drama
del «flujo de la actividad».
- Enfoque en alumnos y estrate­
sivas SObl
- Enfoque en alumnos y estrate­ gias (asignatura, objetivos ma­ 8. Ser consc
gias (asignatura, objetivos ma­ teriales y el tiempo recibieron alumnos.
teriales y tiempo reciben menos menos atención). 9. Aceptare
atención). - Percibir, interpretar, reflexio­ equivalen
Percibir, reflexionar. nar, anticipar. 10. Trabajar«
• Los profesores más eficaces
• Los profesores con éxito pue­ simplifican, diferencian y trans­
11. Transmiti
den simplificar, diferenciar y forman la información. buir, dese
transformar la información. las difereJ
Decisiones 12. Vinculars
interactivas vés de ID!
- Enfoque en decisiones de ges­ - Enfoque en decisiones instruc­ sobre el n
tión. cionales.
- Establecer/considerar alterna­ - Uso de rutinas establecidas.
colaborac
tivas. mas gene
- Adoptar frecuentes decisiones. - Establecer decisiones frecuen­ Tales funciol
- Los antecedentes de las decisio- tes. profesor tutor. A lo
nes incluyen: conducta del estu­ - Antecedentes de las decisiones A) DinamiZél
diante, factores ambientales, incluyen: conducta del estudian­ jetivos ce
«estados mentales del profe­ te, factores ambientales, «esta­
SOl'». dos mentales» del profesor, es­
sus actitu
- EstrategÍas instruccionales dis­ trategias instruccionales dispo­ B) Dinami:a
ponibles. nibles. rativay n
Teorías y creencias Estas dos últ
Principios de la práctica derivados Normas de la práctica. Principios 'un líder del grupo. ]
del trabajo del curso y de la expe­ de la práctica «imágenes» de buena gado, 1984), debe r,
riencia como un estudiante. enseñanza (metáforas).
1. Sercapa2
2~ Crearen 4
gidas sin
ción psico-socio-terapéutica. Por esta razón a continuación me limitaré a enumerar 3. Haberde
aquellas funciones que, a mi modo de ver, poseen una íntima relación con el rol que he decir, no
asignado al profesor tutor (ser un agente de cambio socio-pedagógico). 4. Saber difl
Según los profesores Fortes, Merchán y Narbona (1984), considerado el profesor las que ll4
como un agente de salud mental en la escuela, las funciones que debe realizar son éstas: 5. Delegarr
 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico del profesorado 103

lIlJientos del profesor 1. Crear una atmósfera distendida y tolerante de interacci6n y aprendizaje.
2. Formular expectativas positivas sobre el progreso-evoluci6n de los alumnos.
s experimentados! 3. Valorar y reforzar socialmente actitudes y conductas adecuadas: estima so­
eficaces cial-autoestima.
4. Motivar y estimular en base al esfuerzo y a las tareas realizadas, aunque no se
:ación más importante
a, semanal y por uní­ haya alcanzado la meta u objetivo general programado: progreso en relación
con uno mismo.
ión de una unidad a 5. Buscar alternativas positivas al castigo físico o moral.
lIla elaboración conse­ 6. Hacer correcciones constructivas; es decir, señalando propuestas o "pistas"
significativas y concretas para nuevos intentos o ensayos: importancia del
ión diaria, semanal y
feed-fack del entorno. .
:les «aruciada:» dentro
de la actividad». 7. No dramatizar las equivocaciones o errores, ni hacer generalizaciones exce­
:n alumnos y estrate­ sivas sobre la conducta: huir de la culpabilización o condena total.
~atura. objetivos ma­ 8. Ser consciente de su papel de modelo de actitudes y de conductas para los
el tiempo recibieron alumnos.
tlción). 9. Aceptar el hecho diferencial y no "patologizar" la escuela (diferencia no es
interpretar, reflexio­ equivalente a inferioridad).

par.
:sores más eficaces
1O. Trabajar en equipo y estar abierto a la comunidad.

1, diferencian y trans­ 11. Transmitir mensajes o pautas de salud a la familia ya la comunidad y contri­
Información. buir, desde esta perspectiva, al cambio de actitudes sociales con respecto a
las diferencias y a las discapacidades.
12. Vincularse y colaborar con los equipos urbanos o comarcales de sal ud, a tra­
vés de medidas como las siguientes: observaciones relevantes y concretas
ti decisiones instruc­
sobre el niño con dificultades o discapacidades, mediación ante la familia y
¡nas establecidas. colaboraci6n en la elaboraci6n, puesta en práctica y seguimiento de progra­
mas generales, específicos y de desarrollo individual.
decisiones frecuen­ Tales funciones entiendo que son absolutamente válidas para el rol designado al
profesor tutor. A lo sumo, cabría añadir estas otras:
tes de las decisiones A) Dinamizar el claustro de profesores, entendido como un grupo social con ob­
onducta del estudian­
: ambientales, «esta­
jetivos comunes y con un status corporativo semejante, para que modifique
es» del profesor, es­ sus actitudes con respecto a los alumnos discapacitados.
lstruccionales dispo­ B) Dinamizar al grupo de alumnos para que interactúen entre sí de forma coope­
rativa y no competitiva.
Estas dos últimas funciones conllevan la necesidad de que el profesor tutor sea
práctica. Principios un líder del grupo. Por ello, de acuerdo con Alexander (1950; citado por Lorenzo Del­
cimágenes» de buena
:táforas). gado, 1984), debe reunir las siguientes destrezas:
1. Ser capaz de crear un ambiente estimulante.
2. Crear en el grupo un ambiente en el que las ideas de cada miembro sean aco­
gidas sin burlas ni reticencias.
mitaré a enumerar 3. Haber demostrado la ejecución efectiva de anteriores acuerdos de grupo; es
ln con el rol que he decir, no haber aceptado s610 de palabra las decisiones anteriores.
co). 4. Saber diferenciar entre las propuestas del grupo las que son significativas de
¡iderado el profesor las que no lo son.
! realizar son éstas: 5. Delegar responsabilidades, aunque crea que los demás se equivocan.
104 Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico

6. Habilidad para sintetizar de cuando en cuando los progresos que el grupo va bien sin haber refle
alcanzando. más que ofrecer a
7. Sugerir nuevas alternativas cuando se hayan agotado las del grupo. aprendizaje, para e
Si se admiten como necesarias las funciones enumeradas anteriormente y las ponerle en contact<
destrezas que tales funciones conllevan para el profesor tutor, resulta evidente que el de experiencias, qu
control de su reclutamiento y la puesta a punto de un modelo operativo de formación tan al futuro docenl
son tareas primordiales. No obstante, a continuación únicamente me referiré a la pro­ so y de los resultad
blemática de su formación. Ni que decir
ser vividas en el pr<
de la zona y hasta el
4. MODELO DE FORMACIÓN PSICOSOCIOLÓGICA PLURIRREFEREN­ mo: el centro de fOl
CIADA un instrumento ma
necesidad de que el
Generalmente, la formación inicial del profesorado se caracteriza por el aprendi­ en una doble direcc
zaje de programas teóricos y prácticos separados entre sí, que marginan a los futuros próxima o alejada, ¡
profesores en la investigación y en el desarrollo como consumidores, participantes, nidad escolar; y de:
compañeros, o planificadores, basándose en la suposición implícita de que el estudio de maci6n de profesOI
las soluciones diseñadas por expertos ajenos a la escuela puede ser suficiente para que dores o de todos aq
dichas soluciones sean transferidas a la práctica docente por parte de los profesores En resumen,
noveles (Bent-Peretz, 1988,240). Sin embargo, la investigación empírica ha demostra­ se comunica jamás
do por activa y por pasiva que ese modelo de formación del profesorado resultaaltamen­ enseñante. Cuando
te ineficaz para la toma de decisiones propias con fundamento y muy especialmente para troquelación, no só
lograr que los profesores lleguen a ser críticos con el currículum prescrito por los poderes la persona (y de for
políticos establecidos, e investigadores reflexivos en la acción cotidiana de su práctica el que profesa la er
docente. Por ello, a continuación ofrezco un modelo de formación que, desde mi punto pues el verdadero 1
de vista, puede permitir el logro de los dos objetivos formulados en las líneas anteriores. enseña.
He ahí, pues
4.1. Características del modelo piurirreferenciado"
profesor en el procf
De acuerdo con FiIloux y otros (1975), de quien he tomado una parte de la deno­ formaci6n). En seg:
minación adoptada (plurirreferenciada), la característica radical y definitoria del mode­ no sólo es consigo r
lo es que la formación del profesorado no debe basarse en la presentación de modelos ni res y con los alumr
de formas preestablecidas, sino en la emergencia de conductas que desarrollen formas. lugar, porque no se
Es decir, no se trata de ofrecer a los futuros profesores modelos de intervención peda­ pluralidad de refere
gógica a través de bibliografía, ni tampoco a través de la observación de lo que hacen Como puede
otros profesores, sino poniendo en práctica desde el primer momento aquellas estrate­ samblados los tres (
gias metodológicas que cada futuro profesor considere más apropiadas, pasando des­ ción de conocimien
pués a comparar dichas estrategias con las de profesores experimentados, reflexionan­ ello no por imperati
do posteriormente en común sobre el ajuste o desajuste de tales estrategias, y terminan­ disciplinas impuest
do el ciclo con la consulta de obras bibliográficas extraídas de una vasta lista recomen­ fuera o un sistema (
dada por el profesor tutor del centro de formación de profesores. negativa y la pervi VI
En definitiva, se trata de impedir que los futuros profesores adopten modelos de consecuencia de la 1
intervención pedag6gica prestados, bien por simple mimetismo de lo que otros hacen, por eso que el profe~

I
 Escuelas sin fracasos

:sos que el grupo va

II Perfil profesiográfico del profesorado 105

bien sin haber reflexionado y teorizado sobre la práctica docente. O lo que es lo mismo:
más que ofrecer al futuro docente modelos preestablecidos para cada situación de
del grupo. aprendizaje, para cada grupo de edad o incluso para cada área curricular, se pretende
liíteriormente y las ponerle en contacto desde el comienzo de su formación con un campo psicosociológico
Jita evidente que el de experiencias, que actuando sobre la base de variadas referencias vivenciadas, permi­
ativo de formación tan al futuro docente sentirse coautor de las mismas y, por tanto, responsable del proce­
!le referiré a ll,! pro- so y de los resultados.
Ni que decir tiene que, como muy bien afirma Filloux, esas experiencias pueden
ser vividas en el propio centro de formación de profesores, pero también en las escuelas
de la zona y hasta en las organizaciones extraescolares comunitarias. O lo que es lo mis­
URlRREFEREN­ mo: el centro de formación del profesorado no es nada más que un punto de referencia,
un instrumento material sustentador del lugar de formación, pero nada más. De ahí, la
necesidad de que esté abierto a todo tipo de intercambios de experiencias pedagógicas
:riza por el aprendi­ en una doble dirección: desde el propio centro hacia la comunidad escolar circundante
'ginan a los futuros próxima o alejada, a través de visitas y de stages de los futuros docentes en dicha comu­
ores, participantes, nidad escolar; y desde la comunidad escolar circundante hacia el propio centro de for­
ie que el estudio de mación de profesores, permitiendo la entrada puntual o continuada de expertos visita­
suficiente para que dores o de todos aquellos profesores que tengan algo que decir.
~ de los profesores En resumen, la teoría didáctica subyacente a este modelo es que la enseñanza no
pírica ha demostra­ se comunica jamás en sentido único. El enseñante es, a la vez, aprendiz, y el aprendiz,
do resulta altamen­ enseñante. Cuando no sucede así, no hay aprendizaje, sino troquelación. Y cuando hay
especialmente para troquel ación, no sólo se han perdido todos los principios y derechos fundamentales de
rito por los poderes la persona (y de forma prioritaria la libertad de pensamiento y de acción), sino también
~ana de su práctica el que profesa la enseñanza no puede actuar como educador, sino como "conductor",
ue, desde mi punto pues el verdadero profesor es aquel que es capaz de aprender de aquellos a quienes
IS líneas anteriores. enseña.
He ahí, pues, los motivos de haber denominado al modelo "psico-sociológico
plurirreferenciado". En primer lugar, porque hay una implicación vivenciada del futuro
profesor en el proceso de su propia formación (todo lo que no es autoformación es de­
la parte de la deno­ formación). En segundo lugar, porque el compromiso adoptado por el futuro profesor
ñnitoria del mode­ no sólo es consigo mismo, sino también con sus propios compañeros, con sus profeso­
ción de modelos ni res y con los alumnos de los que posteriormente tendrá que hacerse cargo. En tercer
esarrollen formas. lugar, porque no se presenta un modelo de formación único y estandarizado, sino una
ntervención peda­ pluralidad de referencias vivenciadas.
in de lo que hacen Como puede comprobarse, en el modelo propuesto quedan perfectamente en­
o aquellas estrate­ samblados los tres componentes básicos en la formación de todo profesor: la adquisi­
idas, pasando des­ ción de conocimientos, el aprendizaje de modelos pedagógicos y la investigación. Y
ados, reflexionan­ ello no por imperati vos externos al proceso formativo, tales como la existencia de unas
egias, y terminan­ disciplinas impuestas en los planes de estudio, unas normas legales establecidas desde
ISta lista recomen­ fuera o un sistema de evaluación del que únicamente se deriva una sanción positiva o
negativa y la pervivencia del status dominante del profesor sobre el alumno, sino como
:opten modelos de consecuencia de la necesidad autoformativa que conlleva la actuación participativa. Es
) que otros hacen, por eso que el profesor formado a través de este modelo, más que un técnico en Ciencias
106 Escuelas sinjracusos Perfil profesiográfico

de la Educación es un profesional de las relaciones humanas. Lo cual no quiere decir Asimismo, ambos
que no necesite conocer a fondo las Ciencias de la Educación, sino que ese conocimien­ acorde con el tipo (
to, al haber sido vivenciado y contrastado con la práctica, nunca es dogmático ni acaba­ De lo anteri<
do, lo que conlleva la necesidad de un autoperfeccionamiento sostenido. pecial antes hay qu
Es evidente que la puesta en práctica del modelo formativo esbozado anterior­ que para ser profes
mente conlleva una serie de exigencias en los centros de formación del profesorado. otra especialidad, p
En primer lugar, que sean unas instituciones abiertas, capaces de potenciar y de forma, no sólo se c
permitirtodo tipo de encuentros y debates, no sólo entre expertos, profesores y alum­ mejante, tanto a nh
nos, sino también entre asociaciones de padres, entre sindicatos y entre partidos políti­ bién un mismo stat
cos de distintas tendencias. De esta forma, formación inicial y perfeccionamiento se borales que origina
convierten en las dos caras de una misma moneda, sobre todo si se potencian en tales tuando sobre una ro
encuentros los debates sobre los problemas de organización, el desarrollo de la forma­ cenciatura, vendría
ción, el trabajo en equipo y la investigación formativa. a cada tipo de alUII
En segundo lugar, deben disponer de unos recursos bibliográficos y tecnológi­ culturales, o según
cos suficientes y puestos al día, poniéndolos en todo momento a disposición de los pro­ Más o meno
fesores de la región para que los utilicen como apoyo a su labor docente. De esta forma, años en la mayor PI
los futuros profesores podrán aprender el uso de tales recursos practicando con ellos Igualmente, Lynch
sobre realidades concretas y, en cierto modo, hasta iniciados por profesores competen­ inicial de todo profe
tes de la zona. pecialización en ell
En tercer lugar, el profesorado de estos centros no sólo debe poseer una alta pre­ ción intensiva perrr
paración científica en su área de trabajo específico y una amplia experiencia profesio­ ésta la recomendad
nal con el mismo tipo de niños con los que tendrán que trabajar los futuros profesores, la UNESCO (1973:
sino además una probada experiencia en técnicas de trabajo en equipo, de dinámica de Iización demasiado
grupos y de investigación-acción. Sin una experiencia viva en el uso de tales técnicas y cuencias negativas ~
sin un convencimiento de su utilidad es imposible imbuir las nuevas formas de trabajo mercado de trabajo
en los futuros profesores, pues, como dicen Gimeno Sacristán y Fernández Pérez miento profesional
(1980), "no es lo mismo saber qué es y cómo funciona un grupo a llegar a un aula y Otro problen
ponerse a dirigir y a crear un grupo de trabajo". entre las institucion
En cuarto lugar, la organización curricular debe ser lo suficientemente flexible gún el modelo de fe
como para permitir que los futuros profesores puedan compaginar la presencia en sus es más teórica que r
aulas con la participación en grupos de trabajo en los colegios y en investigaciones for­ a nivel del diseño C1
mativas de campo, y con el trabajo personal autónomo. Lo cual requiere, al mismo formación del profe
tiempo, una programación interdisciplinar estructurada a través de grandes núcleos te­ múnmente adoptadl
máticos y la evaluación continua a través del sistema de créditos. Uninconven
pugnado en estas p~
4.2. Implementación del modelo fesores que termina:
cado de trabajo. Si,
Si se aceptan sin reservas los principios sustentadores de la Pedagogía Interativa una experiencia pre'
y Sociocrítica-Realista, no parece lógico que el profesor de Educación Especial desco­ pecialización quiem
nozca la problemática de la educación del niño "normal", ni tampoco que el profesor jo, corriendo el riesi
ordinario desconozca la problemática educativa del alumno discapacitado. En conse­ tuvieron la suerte de
cuencia, ambos tipos de profesores deben poseer unaformación básica semejante, tanto se acepta el modele
en lo que se refiere a los planes de estudio y a los centros encargados de su formación. permanente con la r~
 I

~
,j

Escuelas sin fracasos Perfil profesiográfico del profesorado 107

llal no quiere decir

Asimismo, ambos tipos de profesores requerirán posteriormente una especialización
le ese conocimien­
acorde con el tipo de niños con los que preferentemente trabajarán.
::>gmático ni acaba­
De lo anteriormente expuesto se deduce que para ser profesor de Educación Es­
nÍdo.
pecial antes hay que poseer una licenciatura básica en profesorado, como igualmente
esbozado anterior­
que para ser profesor especializado en Preescolar, en Educación Física o en cualquier
del profesorado.
otra especialidad, previamente hay que haber cursado dicha licenciatura básica. De esta
s de potenciar y de
forma, no sólo se consigue que todos los profesores tengan una formación troncal se­
)rofesores y alúm­
mejante, tanto a nivel curricular-como institucional, y otra opcional distinta, sino tam­
ltre partidos políti­
bién un mismo status administrativo, evitando así las funestas consecuencias socio-la­
feccionamiento se
borales que origina la exigencia de profesores de primera y de segunda categoría ac·
potencian en tales
tuando sobre una misma realidad educativa. Posteriormente, es decir, a nivel de postli­
rrollo de la forma­ cenciatura, vendría la especialización en técnicas mucho más sofisticadas y adaptables
a cada tipo de alumnos, según la edad, según sus características psicológicas y socio­
ificos y tecnológi­
culturales, o según ámbitos epistemológicos.
osición de los pro­
Más o menos éste es el planteamiento institucional seguido en los últimos diez
!lte. De esta forma,
años en la mayor parte de los países de la Unión Europea (Molina García, 1982 a y b).
cticando con ellos
Igualmente, Lynch (1 m) hace hincapié en la necesidad de unificar la formación básica
fesores competen­ inicial de todo profesor, tanto a nivel curricular como institucional, diversificando la es­
pecialización en el nivel denominado por dicho autor "de inducción" y uÍIa especializa­
oseer una alta pre­ ción intensiva permanente combinada con el puesto de trabajo. Por último, también es
leriencia profesio­ ésta la recomendación propugnada por la Comisión Sueca de Educación en el seno de
'uturos profesores, la UNESCO (1973), la cual dice al respecto lo siguiente: "La elección de una especia­
)(), de dinámica de lización demasiado prematura por parte del futuro profesor, no sólo ha tenido conse­
de tales técnicas y cuencias negativas desde el punto de vistadel equili brio entre la oferta y la demanda del
formas de trabajo mercado de trabajo en la educación, sino también en las actitudes y en el comporta­
Fernández Pérez miento profesional del propio profesorado en ejercicio".
llegar a un aula y Otro problema íntimamente relacionado con el anterior es el de la coordinación
entre las instituciones encargadas de la formación inicial y del perfeccionamiento. Se­
mtemente flexible gún el modelo de formación esbozado, la distinción entre ambos niveles de formación
a presencia en sus es más teórica que real, ya que teoría y práctica van unidas de forma indisoluble, tanto
vestigaciones for­ a nivel del diseño curricular como de la organización funcional de las instituciones de
:x¡uiere, al mismo formación del profesorado. Asimismo, a nivel internacional ésta es la solución más co­
randes núcleos te­ múnmente adoptada.
Un inconveniente grave para la puesta en práctica de modelo de formación pro­
pugnado en estas páginas, proviene de los enormes desajustes entre el número de pro­
fesores que terminan los estudios en los centros de formación del profesorado y el mer­
cado de trabajo. Si, como ha sido explicitado antes, se exige para poder especializarse .
iagogía Interativa una experiencia previa en la educación ordinaria, únicamente podrían realizar dicha es­
in Especial desco­ pecialización quienes hubieran tenido la suerte de haber encontrado previamente traba­
::o que el profesor jo, corriendo el riesgo de perder a un buen número de profesores vocacionados que no
.citado. En conse­ tuvieron la suerte de encontrar su primer empleo. Este inconveniente queda superado si
a semejante, tanto se acepta el modelo de formación propugnado. Si el futuro profesor está en contacto
; de su formación. permanente con la realidad educativa desde el primer momento, al admitirse que la for­
J08 Escuelas sin fracasos

maci6n te6rica tiene únicamente sentido como una reflexi6n acerca de la práctica, y si
al mismo tiempo se exige que todo profesor tenga que pasar un año entero en un colegio
al acabar el período de formaci6n inicial regentando un aula bajo la tutela de un profe­
sor experimentado, considero que sería más que suficiente dicha práctica para poder
acceder a la formaci6n especializada. Otro problema bien distinto es el que se deriva del
modo de seleccionar a los futuros profesores tutores.
Por último, la extrapolaci6n a la formaci6n de los modos de relacionarse el pro­
fesor con sus alumnos a través de las estrategias metodol6gicas que se derivan del
modelo que he denominado "psicosociol6gico plurirreferenciado", conlleva la necesi­
dad de que la base curricular de dicha formaci6n sea:
En primer lugar, una permanente ejercitaci6n en la puesta en práctica de progra­
mas individuales y comunitarios, basados en una evaluaci6n dinámica e interactiva
efectuada a partir de un conocimiento directo del niño en su ámbito escolar y socio-fa­
miliar y de los correspondientes informes evacuados por los equi pos psicopedag6gicos
interdiciplinares.
En segundo lugar, una evaluaci6n continua de los posibles efectos de los progra­
mas elaborados, en dos momentos del proceso formativo: antes y después de haber sido
aplicados a los sujetos. En la primera fase, tomando como puntos de referencia el con­ La Escuela 1
sejo de otros expertos (tanto del centro de formaci6n del profesorado como de los cole­ dos los problemas
gios donde estén ubicados los niños) y la informaci6n bibliográfica pertinente. En la páginas de esta obr
fase siguiente, valiéndose de criterios idiográficos objetivados por medio del trabajo en variables ajenas a l
equipo: mesas redondas, seminarios, etc. modelo pedag6gic(
En tercer lugar, un diseño curricular flexible, basado en el sistema de módulos­ sociocríticos ideali:
créditos, no sólo en función de áreas de conocimiento, sino también en relación a los siempre a las nece!
distintos tipos y niveles de especializaci6n. . difícilmente van a I
En nuestro país, Rico Vercher (1983) ha elaborado un diseño curricular de este dicionan negativan
tipo, pensado específicamente para la formaci6n del profesorado de Educaci6n Espe­ modelos didácticos
cial. Según dicho autor, el diseño curricular debería estar configurado sobre la base de crítico-realista, tal :
unos m6dulos curriculares con un número flexible de horas computables por créditos, radigma marxista n
pudiéndose realizar en distintas instituciones y en distintas situaciones de aprendizaje. de cada Escuela SOl
Un módulo puede abarcar desde veinte a cien horas, y un profesor en ejercicio puede ir dades en las que se
acumulando créditos hasta completar un número suficiente que le permita realizar la desde la inculcació
especialidad de Educación Especial, la cual exigiría un número no inferior a ochocien­ El paradigm
tas horas (según Rico Vercher, cuatrocientas horas serían suficientes), de las que el 50 de ideología neolib
por 100 deberían consumirse en el centro de formaci6n de profesores y las restantes en ciones y que como
cualesquiera otras instituciones debidamente homologadas. las cuales, si son ar
Tal planteamiento conllevaría la posibilidad de poderse matricular en asignatu­ Escuela, permi ten (
ras sueltas o incluso en partes de una asignatura, dependiendo dicha posibilidad de las pedag6gicas en el r
convalidaciones admitidas en función de los currícula cursados en otras instituciones o nes, introduciendo I
de los intereses concretos del profesor que se está perfeccionando. Igualmente, la par­ dores para los estral
ticipaci6n en determinados seminarios, jornadas de estudios, congresos, simposios, o marco familiar más
las prácticas realizadas en centros docentes u hospitalarios, deberían ser convalidadas de aprendizaje mee
por aquéllos módulos que se juzgaran homologables. páginas anteriores.
'i:scuelas sin fracasos

de la práctica, y si
It~ro en un colegio
:utela de un profe­
ráctica para poder
:1 que se deri va del

~lacionarse elpro­
ue se derivan del
:onlleva la necesi­

lráctica de progra­
nica e interactiva COMENTARIOS FINALES A MODO DE CONCLUSIONES
~scolar y socio-fa­
psicopedagógicos

::tos de los progra­

pués de haber sido
referencia el con­ La Escuela Interactiva no es ni puede ser la panacea universal que solucione to­
como de los cole­ dos los problemas del aprendizaje escolar, ya que, como se ha visto a lo largo de las
l pertinente. En la páginas de esta obra, en dichas dificultades intervienen una extraordinaria cantidad de
ecHo del trabajo en variables ajenas a la propia escuela. Por otra parte, el paradigma que sirve de base al
modelo pedagógico específico de esa Escuela se diferencia de los distintos paradigmas
tema de módulos­ sociocrfticos idealistas en que parte del supuesto de que cada modelo escolar responde
1 enrelación a los siempre a las necesidades políticas e ideológicas de cada tipo de sociedad. Por tanto,
difícilmente van a poder ser neutralizadas esas variables externas a la Escuela que con­
curricular de este dicionan negativamente al aprendizaje escolar desde prácticas pedagógicas y desde
: Educación Espe­ modelos didácticos insertos en una determinada Escuela. A su vez, el paradigma socio­
lo sobre la base de crítico-realista, tal y como ha sido descrito en páginas anteriores, se diferencia del pa­
¡bies por créditos, radigma marxista mecanicista en que éste admite que las prácticas pedagógicas propias
es de aprendizaje. de cada Escuela son un reflejo fiel de los valores culturales e ideológicos de las socie­
ejercicio puede ir dades en las que se inserta cada Escuela, no pudiendo producirse ningún cambio social
>ermita realizar la desde la inculcación de los valores que rigen la vida social de la propia Escuela.
feriar a ochocien­ El paradigma sociocrítico-realista, en el contexto de las sociedades capitalistas
¡), de las que el 50 de ideología neoliberal, admite que en dichas sociedades se dan multitud de contradic­
¡ y las restantes en ciones y que como consecuencia de tales contradicciones se abren una serie de grietas,
las cuales, si son analizadas dialécticamente y tenidas en cuenta críticamente desde la
cular en asignatu­ Escuela, permiten que los valores sociales y culturales que se derivan de las prácticas
posi bilidad de las pedagógicas en el marco de la Escuela Interactiva puedan agudizar tales contradiccio­
ras instituciones o nes, introduciendo en las capas sociales más dinámicas y politizadas valores emanci pa­
gualmente, la par­ dores para los estratos sociales que están en peores condiciones de ofrecer a sus hijos un
~sos, simposios, o marco familiar más facilitador de los principios que requiere una auténtica experiencia
1 ser convalidadas de aprendizaje mediado, entendida tal experiencia en el sentido en que fue descrita en
páginas anteriores.
110 Escuelas sin fracasos

Evidentemente, la Escuela Interactiva es una condición indispensable y necesa­ ANEXO

ria para la prevención de todas las Dificultades en el Aprendizaje Escolar, pero no una
condición suficiente. Podría ser una condición suficiente para la prevención del Fracaso
en el Aprendizaje Escolar de los dos primeros tipos de dificultades que figuran en el
modelo que fue presentado en Molina (1997) (las de etiología sociopedagógica y las de
etiología neuropsicológica inespecífica), pero no para las dificultades del grupo tercero
(las de etiología neuropsicológica específica). Para la erradicación de ese tercer grupo
de dificultades en el aprendizaje escolar, además de requerirse unas prácticas pedagógi­
cas derivadas de la concepción de la Escuela Interactiva, es necesario que los alumnos
que las padecen dispongan de otras prácticas reeducativas y rehabilitadoras absoluta­
mente individualizadas de acuerdo con sus peculiaridades específicas, las cuales son LAP
derivadas de las diferentes etiologías que las producen, e igualmente de acuerdo con las DE"(
especificidades sintomatológicas de los distintos síndromes envolventes. No obstante,
esas prácticas reeducativas y rehabilitadoras sólo pueden lograr sus mayores posibili­
dades de éxito en el contexto del modelo didáctico y organizativo escolar de la Escuela
Interactiva, ya que cuando dichas prácticas reeducativas y rehabilitadoras actúan en
contextos escolares que generan modelos didácticos semejantes a los que se derivan de
la Pedagogía calificada por Freire como "bancaria", pero sobre todo cuando actúan al
margen del contexto escolar en que está ubicado el niño independientemente del para­
digma sustentador de dicho contexto, en lugar de ser beneficiosas para este tipo de
alumnos, acentúan más el sentimiento interiorizado de fracaso de dichos alumnos. 1. CONTEXTUA!

El Centro de:
pasos en el año esc,
Galicia situado a sic
donde los balneario:
,cultural de la zona.
El Pelouro nc
cial sobre el hombrt:
dicha evolución, !le
rias, desde el punto,
ron: una procedente
de la Psiquiatría (JUi
adecuado para que
resulta el medio hat
cione, para su salU(
necesidad de recrea
Como es fác
comprensiones irist
muy fuertes y de hi:
factorias para su de!
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presentar aquí un re
 I

!
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Escuelas sin fracasos

pensable y necesa­ ANEXO

¡colar, pero no una
ención del Fracaso
¡ que figuran en el
)edagógica y las de
:s del grupo tercero
ie ese tercer grupo
¡rácticas pedagógi­
lO que los alumnos
litadoras absoluta­
cas, las cuales son LA PEDAGOGÍA INTERACTIVA EN ACCIÓN: LA REALIDAD
de acuerdo con las DE ''O PELOURO" CONSTREÑIDA EN UNAS FRÍAS PÁGINAS
mtes. No obstante,
: mayores posibili­ Juan Rodrfguez de Uauder
colar de la Escuela Teresa Ubeira Santoro
itadoras actúan en
s que se derivan de
:> cuando actúan al
ntemente del para­
¡ para este tipo de
ichos alumnos. 1. CONTEXTUALIZACIÓN mSTÓRICA

El Centro de Innovación Pedagógica e Integración "El Pelouro" dio sus primeros

pasos en el año escolar 1972-73, en Caldelas de Tuy (Pontevedra), un bello lugar de
Galicia situado a siete kilómetros de la frontera con Portugal, rodeado por el Miño y en
donde los balnearios de aguas termales guardan en su seno lo más genuino de la historia
.cultural de la zona.
El Pelouro no inició su camino desde la reacción, sino desde una reflexión viven­
cial sobre el hombre, sobre su evolución y sobre el medio posibilitador o interferidor de
dicha evol ución, llevada a cabo pacientemente y en condiciones absolutamente preca­
rias, desde el punto de vista de los medios materiales, por las dos personas que lo parie­
ron: una· procedente del mundo de la Pedagogía (Teresa) y la otra procedente del mundo
de la Psiquiatría (Juan). Surgió desde el niño, desde la salud y la valoración de un medio
adecuado para que uno y otro sean posibles. La consideración de lo inadecuado que
resulta el medio habitual que se procura para que el niño se desarrolle, madure y evolu­
cione, para su salud y educación, para el progreso en suma del niño, determinaron la
necesidad de recrear un medio donde todo ello fuera posible.
Como es fácil suponer, en una historia de 25 años, cargada de ilusiones, de in­
comprensiones institucionales, de agobios económicos, de sobresaltos emocionales
muy fuertes y de historias personales de niños, a veces discutibles, pero siempre satis­
factorias para su desarrollo individual y social, muchas cosas han sucedido, difíciles de
sintetizar en la frialdad de unas páginas. Incluso podría resultar contradictorio intentar
presentar aquí un resumen escrito de una realidad viva en continua evolución, debido a
112 EscuelassinjTacasos Anexo

su propia vitalidad. Por ello, sólo mencionaremos los hitos más relevantes de esa rica nización funcional
historia, con el fin de que las lectoras y lectores puedan contextualizar las ideas que está a punto de esta
serán plasmadas en las páginas siguientes. los individuos, las r
De forma muy general, podríamos decir que en los veinticinco años de la historia dad del crecer entre
de El Pelouro hay tres fases perfectamente diferenciadas. La primera llega hasta el año fechas de cada mes
1985 y se caracteriza fundamentalmente por la incomprensión de las autoridades edu­ pIados desde el dis
cativas y gubernativas de la época, que eran incapaces de entender que pudieran edu­ archivados por cuI'!i
carse conjuntamente niños de ambos sexos, normales, superdotados y con graves pro­ ceso de "la caza", s
blemas mentales y emocionales, como es eL caso de los niños autistas. A partir del año prensiva; donde, el
1985, con la aparición del Decreto que propició la integración de los niños discapacita­ donde la posibilida
dos en los colegios ordinarios, se abre una etapa de esperanza, que culmina con la decla­ libertad que asume I
ración oficial por parte de la Xuntade Galicia, en el año 1988, de El Pelourocomo "cen­ el profesional, ante
tro singular de integración", lo cual propicia la recepción de ayudas económicas regu­ es, frente al niño, fij
lares para los alumnos que están escolarizados, pasando a ser un centro concertado y, de examinante-exa
por tanto, gratuito, aunque, evidentemente, ello dio lugar a una mayor dependencia de donde el profesion
los factores formales, sobre todo en los aspectos burocrático exigidos por la administra­ materias contenido
ción educativa. Como consecuencia de esta situación, el primitivo Pelouro se atreve a to de criterio pedag
dar un salto cualitativo sumamente importante, que se concreta en la creación de "O gación o Inspecciór
Pelouro Axeito", el cual es un nuevo centro diseñado para la educación de los alumnos mente su grave res¡
mayores de 18 años, construido sobre las ruinas de una antigua abadía y que, además, leal oposición críti<
acoge en su seno un centro de turismo rural modélico, gestionado por los propios nmo; donde las pali
ex-alumnos del primitivo Pelouro. la EGB podria emp
Hoy están escolarizados un centenar de alumnos, desde el nacimiento hasta que se salta a "solucion
son adultos, estando oficialmente reconocidas las siguientes etapas: educación infantil, y este Gran,
educación primaria, educación secundaria (primer ciclo), formación profesional y un de cultivo,entreteji
centro de empleo. De entre esos cien alumnos, algunos son deficientes mentales (prin­ arquitectura, en la i
cipalmente con síndrome de Down), autistas, niños que han sido etiquetados como de aprendizaje mad
inadaptados porque se negaban a aceptar las rutinas de la escuela tradicional, otros ab­ aprendizaje y cono<
solutamente normales y algunos superdotados. cadas en la vida coti
Antes de terminar este breve recorrido histórico, quizás convenga hacer saber la diada adulto-niñ
que una serie de ex-alumnos de El Pelouro hoy están escolarizados en los Institutos de frente, sino codo a e
Enseñanza Secundaria de la zona (antes de Bachillerato) con un rendimiento escolar viviendo hacia la e<
sobresaliente, e incluso en la Universidad de Santiago de Cómpostela. todo su sentido.
La integracic
estructura socio-ese
2. BASES FILOSÓFICAS Y PEDAGÓGICAS tud su desarrollo e,
"normal", normal ~
2.1. La Pedagogía Integral Interactiva producido, que exp
preludio, rumor sor
Ni la integración, ni la Normalidad Saludable son posibles en una Escuela de metamorfoseada er;
contenidos de producción rentable utilitaria; de competitividad, homogeneizadora por compulsivo; bajo d
edades y niveles; acaBadora de estridencias; taller mecánico de reparaciones, toilette y fensión; ausencia d
doma; niveladora al ras de diferencias; de medios y objetos unidimensionales; de orga- protestas psicocoIlll
Escuelassinjracasos Anexo 113

evantes de esa rica nizaci6n funcional burocratizada y rígida; empapelada de esquemas y casillas, donde
uizar las ideas que está a punto de estalla( la vida; de fronteras psicológicas horizontales y verticales entre
los individuos, las materias, los espacios; donde el ciudadano ve amputada su verticali­
:> años de la historia dad del crecer entre barras horizontales, desde el fluir diario en horarios alienantes, las
a llega hasta el año fechas de cada mes en evaluaciones discontinuas, las primaveras y los otoños contem­
1S autoridades edu­ plados desde el distante balcón de cada libro, y los años de una vida, encapsulados y
.que pudieran edu­ archivados por cursos de EGB donde prima "la pieza" sin significado, en lugar del pro­
s y con graves pro­ ceso de "la caza", su sentido, interés, sorpresa, hallazgo y captura introyectada y com­
as. A partir del año prensiva; donde, el ser, ajeno y no implicado, se ve, reconocido y aplastado por el tener,
;niños discapacita­ donde la posibilidad de convivencia vertical, ya ni siquiera está en la calle; donde la
llminacon la decla­ libertad que asume el riesgo, motor evolutivo, cede el paso a la seguridad sumisa; donde
)elouro corno "cen­ el profesional, antes que al niño, está atento a la norma controlante; donde su relación
¡ económicas regu­ es, frente al niño, fijándolo en su crecer, desconociéndolo en su Ser, y~ a lo más, deviene
~ntro concertado y, de examinante-exarninado, en "progre" evaluante-evaluado, con idéntica intención;
lor dependencia de donde el profesional es el académico transmisor, en la cinta sin fin, del paquete de
s por la administra­ materias contenido; donde el Maestro-Educador cedió el paso al profesor-opositor, fal­
Pelouro se atreve a to de criterio pedagógico, que fluctúa sumisa-gástricamente, a golpe de Boletín, Dele­
. la creación de "O gación o Inspección. Donde el Legislador, a distancia, y cada vez con más fue~, incre­
ión de los alumnos mente su grave responsabilidad a falta del obligado feed-back que debería suponer, la
día y que, además, leal oposición crítica, de un profesional con criterio, cercano a la realidad y desde el
o por los propios niño; donde las palabras se reducen ya a la siglas, y éstas, perdiendo ya su contenido, y
la EGB podría empezar a cuestionarse si es, General, Básica, y si acaso, Educación. Y
cimiento hasta que se salta a "soluciones Compensadas", en lugar de pensar la solución.
educación infantil, y este Gran Acto se puede generar en un determinado Escenario-Espacio, caldo
In profesional y un de cultivo, entretejido por: un Marco clima biológico saludable (en las personas, en la
tes mentales (prin­ arquitectura, en la intención, en la estructura dinámica, en las cosas ...). Unos procesos
etiquetados corno de aprendizaje madurativos, con significado y sentido (nudos de actividad, tramas de
ldicional, otros ab­ aprendizaje y conocimientos interrelacionados...). La psicopedagogía y terapia, impli­
cadas en la vida cotidiana, desde la salud. Y la fundamental posibilidad de encuentro de
lvenga hacer saber la diada adulto-niño, en triángulo interactivo con la cosa, en encuentro válido, no de
en los Institutos de frente, sino codo a codo, adulto y niño proyectados activamente, interesados, creati vos,
mdimiento escolar viviendo hacia la cosa, y, allí, el encuentro, el acto pedagógico y/o terapéutico áIcanza
:la todo su sentido.
La integración positiva interactiva, requiere una modificación profunda de la
estructura socio-escolar, y también la exige el niño, todo niño, para cumplir con pleni­
tud sU desarrollo evolutivo integral, en todas sus potencialidades. Considerar al niño
"normal", normal por ser frecuente, no silencia la evidencia del niño frecuentemente
producido, que expresa su normopatía, desde el grito del suicidio, hasta el alarmante
preludio, rumor sordo de fondo, del aburrimiento; desapasionamiento; falta de alegría
en una Escuela de metamorfoseada en excitación; carencia de deseo maduro, transmutado en capricho
nogeneizadora por compulsivo; bajo dintel de frustración; agresividad competitiva; dependencia e inde­
raciones, toilette y fensión; ausencia de originalidad creativa; rigidez y estereotipias;fobias biológicas;
lsionales; de orga- protestas psicocomáticas polimorfas, etc...
114 Escuelas sinfracasos

Violentar la diferencia, "integrando" en este inmodificado medio, posee el carác­ "centrífugo"), int€
ter de respuesta Reactiva presentable ante la Marginación, que sigue informada por la más, la realidad h
misma virulenta estructura, generadora de normopatfa y de marginación... a otro nivel. unilateral, solo aUI
El Pelouro rechaza la marginación, "pero" aceptando la diferencia. Acepta la interrelaci onadarr
"alienación" del diferente, por arriba y/o por abajo, pues no establece la línea que alie­ cífico, estructura,
na, o ésta no es estrecha, rectilínea, homogeneizadora y rígida, sino amplia avenida en que así, aprehendi
la que caben todos, flexible, con tantas ondulaciones, curvas y espirales como corres­ Loquenad
ponde a la afirmación de la vida de seres que se desarrollan en toda su plenitud, convi­ dagógico" o "tera
vie~. . Cosa en sí (y el n
luar), contemplán
2.2. La yoización como proceso Atributo, comuni,
ineficaz para las c
Si hubiera que resumir la esencia del proceso educativo y/o terapéutico en El previamente prog
Pelouro, habría que destacar como esencial, el logro de una maduración yoizante, que metodológica y "e
estructura un núcleo, imprescindible como médula y referencia en el cual se van a ir ceptiva del "alurnJ
integrando, auténticamente, toda una serie de estímulos, vivencias, sentimientos, valo­ también materia r
res informaciones y conocimientos. Si no se da ese proceso de yoización, todo puede del trago, a falta e
mostrarse obre un vacío existencial, que, en el mejor de los casos, puede simular un con el todo, que h
brillante y vacuo fuego de artificio. El Centro valora este proceso como esencial, y des­ do, tan sólo para !
precia todas las acciones que contribuyen por una vía de condicionamiento a una adqui­ momento del ordl
sición automatizada de comportamientos que ocultan y adornan, en tomo a un marco estantería de atril
barroco y a veces llamativo, el vacío del cuadro del propio yo.. ninguna implicad
Esta acción yoizante inocula toda la vida del Centro, incluidas las actividades do ser consciente
que aparentemente contienen un bajo peso específico en la construcción del yo. De esta sición, conocimie
valoración se habría de deducir un enfoque directo de acción educativa y terapéutica en
el núcleo de la cuestión: la Yoización. Este proceso se aborda desde las raíces más pro­
fundas del ser humano, y que, por tanto, a una escala de comportamiento se traducen en 3. PRINCIPIOS
los básicos y primarios cuales son la alimentación, los esfínteres, el sueño, y las vías de
conexión y/o barreras con el mundo externo: los sentidos próximos y lejanos. - Desdel
Obviamente, estos procesos, entendidos habitualmente como subsidiarios y . por COI
motivados por fines más aparentes y superficiales (alimentarse, descargarse, descansar, sometic
percibir), son rescatados desde la raíz de su contenido más trascendente y básico para la símisn
nacimiento y la construcción del yo. dades e
No es el momento ahora de profundizar en estas cuestiones. Basta sólo decir, princip
que, en la práctica, estos comportamientos son objeto de sesiones profundas, de impli­ - Sobre~
caciones psicoafectivas del mismo signo, de estimulaciones muy precisas y específicas temida
y de sintonía reciclada a cada instante según la respuesta de cada niño. Lo mismo ocurre - Ladep'
con el mundo del conocimiento. rrollo(
Ese yo Nuclear va a ser "nutrido", informado, estimulado en su crecer, por la más df
realidad circulante. Acto nutritivo de lo real, que será válido madurativamente y apre­ medio,
hendido, en la medida en que todas sus antenas perceptivas, como prolongación del yo, - Los eSl
se extiendan activamente hacia las cosas, todo ello implica que éstas tengan significa­ vincuh
do, sentido en sí mismas (en un fusionado prel udio de Captación "centrípeto" Creación tido, in
 Escuelas sin fracasos Anexo 115

:di O, posee el carác­ "centrífugo"), interés, atracción, inductores de estímulo, y aún pasión, realmente. Ade­
le informada por la más, la realidad ha de ser captada multi perceptivamente (desastres de la percepción
rci6n... a otro nivel. .unilateral, solo audio, solo visual, etc.) y las "materias" que la componen, ser percibidas
Ferencia. Acepta la interrelacionadamente, para una auténtica aprehensión, valoración relativa, peso espe­
::e la línea que alie­ cífico, estructura, desde el Gran y Nuclear Ordenador, que es, el Propio Yo implicado,
Iamplia avenida en que así, aprehendiendo tenderá a crecer, siendo ...
rales como corres­ Lo que nada tiene que ver, y aún contradice, la estimulación pasiva, el acto "pe­
su plenitud, convi­ dagógico" o "terapéutico", donde un inmotivado profesional, al que no le interesa la
Cosa en sí (y el niño en tanto en cuando recipiente de contenidos al que ordenar-eva­
luar), contemplándolo y/o frente al él (sin comunicación de Ser a Ser, sólo de atributo a
Atributo, comunicación de marcos), académico transmisor de materias, casi inútil e
ineficaz para las cosas de la vida, introduciendo del ordenado almacén de "contenidos"
) terapéutico en El previamente programados, son sofisticadas "técnicas" pseudomotivadoras, la papilla
lción yoizante, que metodológica y "didácticamente" condimentada, en la retraída-pasiva antena paso-per­
el cual se van a ir ceptiva del "alumno", específicamente aislada y elegida para la emulsión de específica,
;entimientos, valo­ también materia no contaminada, de tal manera que, ni tan siquiera va a notar el paso
mción, todo puede del trago, a falta de multipapillas gustativas y de interrelación contrastada de la cosa
puede simular un con el todo, que habría podido identificarlo, y el enfoque de la vida, que le daría Senti­
no esencial, y des­ do, tan sólo para sólo pasar y acaso tener en la estantería archivo de atributos, hasta el
liento a unaadqui­ momento del ordeño del control evaluador, saliendo igual que entró desde el archivo
1 torno a un marco estantería de atributos hasta una cuadrícula cualquiera, con parabién extrínseco, sin
ninguna implicación del yo, que le otorgara sentido, significado y estructura, permitien­
las las actividades do ser consciente el proceso cognitivo de aprehender, lo aprehendido, auténtica adqui­
ión del yo. De esta sición, conocimiento adquirido..
va y terapéutica en
[as raíces más pro­
mto se traducen en 3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS INSPIRADORES
ueño, y las vías de
y lejanos. - Desde la referencia de clima vital normalizante y saludable se va definiendo,
no subsidiarios y por contraste, toda una normopatía del medio, a que el niño usualmente es
lrgarse, descansar, sometido (ambiental, familiar, cultural, educativo, etc.) y del propio niño en
lte y básico para la sí mismo: unos cuantos signos contrastados se evidencian: aleja las posibili­
dades evolutivas de la acción-error-acierto y experiencia, fuente previa y
Basta sólo decir, principal de todo desarrollo madurativo.
:>fundas, de impli­ - Sobre el ensayo y la aventura emerge sancionadoramente el error posible y la
::isas y específicas temida transgresión de la norma esclerotizante y niveladora.
.Lo mismo ocurre - La dependencia y pasividad ante el medio elimina al factor medular del desa­
rrollo evolutivo, cual es la autosuficiencia, autoenergía y creatividad. Ade­
1 su crecer, por la más de ir condicionando una actitud de demanda abusiva de exigencia al
.tivamente y apre­ medio, como si todo habría de serIe dado.
)longación del yo, - Los estímulos, acciones y aprendizajes inciden en él, parceladamente, des­
: tengan significa­ vinculados de una referencia al todo global individualizada que le presta sen­
ltrípeto" Creación tido, introyección y coherencia.
116 Escuelas sin fracasos Anexo

- Tanto al niño como al individuo se le proponen especializaciones rígidas y 4. DIDÁCTICA I

tempranas, sin que pueda crecer la predisposición plural de todas sus poten­
cialidades, mediatizando su posibilidad de adaptación futura. 4.1. Principios: a
- El medio tiende a satisfacer la necesidad del niño, antes de que pueda surgir
el sal udable deseo, siendo satisfecho antes de concienciar carencia alguna, de La Activid¡
donde se deriva un inmaduro deseo, insaciable y siempre insatisfecho. pedagógica de las
- Se huye y ahorra toda la frustración posible, eliminando todo el motor evolu­ adulto transmite,)
tivo que supone la necesidad-frustración y esfuerzo. cativa terapéutica
- Una programación educativa inspirada ansiosamente por la expectativa del apoyo y guía de p
futuro, por el rendimiento y utilitarismo ante ella, condiciona hipertrofiando Ello signifi
y/o castrando aspectos del individuo en sí, en toda su potencialidad, lo que, rrer-, nicho ecolól
aparte de hipotecar sus posibilidades en el caso de que los supuestos fallen, dad sobre el Objet
distorsiona y quiebra gravemente a un ser con sus impelativos biológicos mación y la conse
madurativos. En el triáng
- La fuente de estímulos biológicos va siendo postergada y sustituida, faltando mediador del otr<
el medio biológico natural, básico para el desarrollo del ser vivo y sus proce­ mano, de mediar I
sos. atrás para que em€
Los criterios de competitividad priman y se confunden sobre los de la compe­ en la actividad, pr!
tencia, enmarcando de insolidaridad al propio proyecto de realización vital se "resiste", los ,.
junto a los otros.
exploratorios, pro
- La propia definición del individuo se realiza reactivamente, afirmándose a
ción inicial y hacl
través de la comparación mimética e incluso opositora del otro, definiéndose
significado psicol
a veces, suficientemente, por lo que no es o no es capaz.
Realizares
- El conocimiento del mundo y de las cosas se hace desde parámetros compa­
introyección del 1
rativos, perdiéndose la intención de profundizar en la esencia de la cosa.
tiempo vivencial
- El proceso de identificación del individuo está más atento a los atributos y al
paración-"tensión
tener que a la propia conciencia del ser, con un yo nuclear maduro y fuerte,
donde ir estructurándose toda una realidad. Lo que implica una adquisición
automatizada de comportamientos y conocimientos, de atributos que ocultan
4.2. Modelos de I
y adornan, en tomo a un marco barroco y a veces llamativo, el vado existen­
cial del cuadro del propio yo. De acuerde
- Se presenta un mundo, un medio, hecho, sin posibilidad-necesidad de incidir gramación se cent
en él y transformándolo, con una aceptación pasiva y fatalista de la cosa. el proceso está m
- Atentos a la eliminación del peligro y riesgo, se le impide la facultad de co­ redes y mapas con
nocerlo, defenderse y dominarlo. reflejan en las pá~
- Comprende al otro, desde los propios inmodificados parámetros, integrándo­
lo en la misma máquina de los mismos incuestionados engranajes destructi­
vos, desintegradores del marginado en su peculiaridad de ser, y del no margi­ 5. MODELO DI]
nado, alienado de una normalidad saludable, posible, violentado y reducido a
otra normalidad-norma-frecuencia estadística, que grita su evidencia normo­ 5.1. Modelo situ!
pática a la luz de una salud deseable.
- Sólo se puede contestar a la marginación desde-para la salud, con la creación Variable,f
de un medio distinto en principios de los que la generaron, que posibilite la piación (Leontiev
evolución del individuo, el desarrollo de todos. tastrófico" (Bion)
~cuelassinjTacasos Anexo 117

!:aciones rígidas y 4. DIDÁCTICA CENTRADA EN PROCESOS

e todas sus poten­
Ira. 4.1. Principios: actividad productiva yoizante a término
:que pueda surgir
:trencia alguna, de La Actividad Producti va Yoizante a Término se basa en la profundizaci6n psico­
nsatisfecho. pedag6gica de las acciones de la vida cotidiana, cuyo impregnador es la emoción que el
lo el motor evolu­ adulto transmite, y envuelve el diálogo del niño y la cosa en sÍ, que fijará la acción edu­
cativa terapéutica como mojón de referencia evolutivo en el proceso de maduración,
la expectativa del apoyo y guía de proyecci6n futura.
na hipertrofiando Ello significa proporcionar un medio activador, espacio Hodológico -a reco­
ncialidad, lo que, rrer-, nicho ecol6gico que facilite objetos que asimilar, autoestimulantes de la Activi­
supuestos fallen, dad sobre el Objeto -La Cosa- para descubrir las propiedades de la materia (la transfor­
dtivos biol6gicos mación y la conservación -Piaget-) y elaborar sistemas coordinados de operaciones.
En el triángulo interactivo del AdultolNiño con la Cosa en sí, hay dos Yos, el yo
Istituida, faltando mediador del otro, el adulto, capaz de emocionarse, de colocar la herramienta a lo a
vivo y sus proce­ mano, de mediar en el proceso facilitando el aprendizaje y, a la vez, de retirarse hacia
atrás para que emerja el yo-activo-agente del niño en el diálogo con la cosa, implicado
~losdelacompe­
en la actividad, productor de su propio aprendizaje, manejando la Acción-Proceso que
: realizaci6n vital
se "resiste", los "Fallos" de la acci6n que forman significado, suscitando balbuceos
exploratorios, provocando una especie de Actividad reverberante que modifica la ac­
:e, afirmándose a
ItrO, definiéndose ci6n inicial y hace que el sujeto-agente activo autorremodele su conducta, dando un
significado psicol6gico a las exigencias y reacciones del medio.
rámetros compa­ Realizar este tipo de actividad productiva yoizante a término implica, además, la
:ia de la cosa. introyección del tiempo en el proceso, la existencia de un tiempo-crono real, y de un
los atributos y al tiempo vivencial de cada niño, que se recrea en secuencias espacio-temporales de pre­
maduro y fuerte, paración-"tensi6n"-acción-resoluci6n.
luna adquisici6n
>utos que ocultan 4.2. Modelos de programación
el vacío existen­
De acuerdo con los principios descritos en el epígrafe anterior, el modelo de pro­
:esidad de incidir gramaci6n se centra en la teoría de la elaboración de Reigeluth y, por consiguiente, todo
sta de la cosa. el proceso está nucleado en tomo a la elaboraci6n progresiva y flexible de epítomes,
a facultad de co­ redes y mapas conceptuales, tal y como puede comprobarse en los cinco gráficos que se
reflejan en las páginas siguientes a modo de ejemplo ilustrativo.
tros, integrándo­
anajes destructi­
r, y del no margi­ 5. MODELO DIDÁCTICO Y ORGANIZATIVO
:ado y reducido a
videncia nOnnD­ 5.1. Modelo sitoacional

1, con la creación Variable, flexible, favorecedor del Proceso de Asimilaci6n (Piaget) y de Apro­
que posibilite la piación (Leontiev) Activa de Proceso de "Cambio Cognitivo" (Z.D.P. Vigotsky) o "Ca­
tastrófico" (Bion) en una metodología de proyecto y de Constructivismo Holístico. En
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(INTEORAClÓN)

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120 Escuelas sin fracasos Anexo

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122 Escuelas sinfracasos Anexo

Intemcción cono' I
agente de su pro
Interpsfqui ye
tural coyCr
mente organi:

5.1.1. De la ratio

Medianted
tente entre adulto!
- Cuadro
en relac
contenil
- Cuadro
lo desi~
Mediar
nado erl
una div
niño y ~
• PrOpl
poste

5.1.2. De las actr.

- Concre
• Área:
• Dom
- Abstmc
• Esph
- Dinám
• ReuI1
• ReuI1
cas, e
'Scuelas sin fracasos Anexo 123

Interacción con los pluridocentes del "Módulo" y en la expectati va de que el niño sea el
agente de su proyecto - Activo- "Actividad Productiva Yoizante ya Término". Módulo
Interpsíquico y Crono, oportunidades sociales. El niño inmerso en las Actividades cul­
turalmente organizadas en las que la Herramieñta desempeña un papel preorganizado.

5.1.1. De la ratio

Mediante dos cuadros superpuestos se quiere expresar la relación numérica exis­

tente entre adultos y de éstos con los niños estructurada de la siguiente manera:
- Cuadro pequeño: espacio ocupado por el/los mediador/es (adultos o niños)
en relación con el número de niños que constituye el módulo; módulo que es
contenido por un
- Cmidro mayor externo, que lo comprende, y cuyo ángulo superior izquierdo
lo designa el número de metamediadores, que tienen, a su vez, el papel de
Mediar todo el Módulo, en su Contexto Situacional Más Amplio, e incardi­
nado en la completa dinámica general de todo el Centro. Lo que presupone
una diversificada función, que tras las prioritarias reuniones de Grupo, con
niño y adultos determina acciones:

[~1¡~·~
• Propuesta Programación, Orientación, Objetivos, Supervisión in situ y a

posteriori, Referencia para consultas opcionales, ... etc.

nO adulto Metamediador

nO Mediador

nO Niños

5.1.2. De las actividades significativas en zonas de construcción del conocimiento

- Concretas. Productivas Yoizantes a Término. Lo Real

• Áreas de experiencia
• Dominios de acción

- Abstractas

• Espirales del conocimiento.

- Dinámicas de grupo. Mentalidad de grupo

• Reuniones diarias pensamiento escolar

• Reuniones en área "zona trans" "cambios catastróficos" Intra e Interpsíqui­
cas, Grupales y/o Unidireccionales.
124 Escuelas sin fracasos

5.1.3. De los espacios • Intere~

• Ampli
Espacio Hodológico a recorrer con LO REAL a "LO A MANO". Espacios luga­ • Desan
res significativos con patrones arquitectónicos "EN MALLA", Espacio Versátil-Vivo­ • Meca!.
Madurativo-Estimulante-Flexible-Integrador-Polivalente-Aprehensible-Interrelacio­ • Auton
nado. Espacio continente del CAMBIO COGNITIVO (ver datos dossier-memoria so­ • Manej
bre espacios). • LosM
talida,
5.1.4. De los recursos materiales
5.1.5. Del tiempo
No sólo utilizados teniendo en cuenta su fin más aparente o primordial, sino
otros más subsidiarios o secundarios, que pasarían a ocupar lugar principal. Según, - Vivenci
pues, sus características, organización, relaciones, con el objetivo propuesto, se podrían Crono.
considerar, entre otros aspectos: - Cambio
- En el logro de UN IDÉNTICO FIN,la utilización de DIVERSOS MATE­ - Transfel
RIALES, técnicas y procedimientos (lo que, rompe la habitual y tecnocracia - Resister
asociación del "mismo medio/mismo fin" y abre la posibilidad de la com­ - Interpre
prensión científica, que relativiza la exclusividad de unos medios técnicos, - Aconte<
en beneficio de la primacía del fin, y la comprensión de los, relati vos, proce­ - DePro)
dimientos para lograrlo). - Prelógi<
- El material como obvio soporte y fuente del conocimiento. - DelaFi
- El material como medio para comprender un proceso.
- Como medio de desarrollar o superar, directa o indirectamente, una específi­ 5.1.6. De los obje
ca función física, psíquica, de relación, etc.
La reflexiva etapa de elección de diversos materiales para realizar una determi­ - Centros
nada tarea, por unos determinados niños, para el logro de un preciso objetivo o fin, que lidades
puede verse, facilitado, diferido, según se estructure, atendiendo a los NIVELES DE - Conciel
ORGANIZACIÓN PREVIA (Z.D.P. Vigotsky). Considerando los múltiples aspectos - Psique.
de la Relación Niño-Material-Objetivo. - Concie:
La consideración, en suma, del MATERIAL como un RECURSO TRAZADOR - Incons(
de un Objetivo en relación qon: - Conser
- La Ideosincracia de los Materiales. - Repres1
• Su transformación oinvariabilidad (Fungibles, Permanentes). - Propos
• Su posible ubicuidad (Estáticos, Transportables). terfunc
• Su interrelación funcional (Imprescindibles, Opcionales). - Equilit
- La intencionalidad y dirección del Aprendizaje de los Materiales. - Nivel (
• Fuente en la adquisición de conocimientos. - Hacia I
• Facilitadores en la comprensión del proceso de aprendizaje. - Afilar I
• Condicionantes del imperativo de interrelacionar accionar de forma se­ - Fomen
cuenciada en Orden Jerárquico. tendal
• Facilitadores específicos, directos o indirectos, en el desarrollo de una fa­ - Conde
cultad o condición aptitudinal, física, psíquica, de relación, etc. - Manejl
- La incidencia en los Procesos de Desarrollo Psicomadurativo: - Diseñe
¡cuelas sin fracasos Anexo 125

• Intereses, Motivaciones, Emociones (Filias, Rechazos, Fobias).

• Amplitud del campo Aptitudinal y de Acciones operativas.
". Espacios luga­ • Desarrollo facilitador del Conocimiento "Proceso del Cambio Cognitivo".
o Versátil-Vivo­ • Mecanismos en la Maduraci6n y Estructuraci6n de la Personalidad.
ble-Interrelacio­ • Autonomía resolutiva ante la Dificultad y el Riesgo.
¡ier-memoria so- • Manejo de la Frustraci6n.
• Los Mecanismos de Interacci6n Interpsíquica. La Socializaci6n en la Men­
talidad Grupal, agavillada en propósitos comunes.

5.1.5. Del tiempo

primordial, sino
)rincipal. Según, - Vivencial (Kaipo): "positivo", "negativo", "autístico", "normal", etc.
uesto, se podrían - Crono.
- Cambio.
BRSOSMATE­ - Transfert.
lal Ytecnocracia - Resistencia (activa, pasiva).
lidad de la com­ - Interpretación.
nedios técnicos, - Acontecimiento. Imprevisto, Sorpresa sostenida.
relativos, proce- - De Proyecto (de Paso, de Proceso de ejecuci6n, de Resolución «a término»).
- Prelógico y Lógico de la certeza anticipada.
De la Ficción Estratégica (como si).

Ite, una específi­ 5.1.6. De los objetivos y contenidos

zar una determi­ - Centros de interés responsables. Entornos amplios, información amplia, rea­
)jetivo o fin, que lidades generalizadas significadas.
s NIVELES DE - Conciencia comportamiento amplia (Proceso de apropiaci6n).
:1ltiples aspectos - Psique. Continente, contenido.
- Conciencia ampliación. Darse cuenta.
O TRAZADOR - Inconsciente ampliaci6n. Darse cuenta.
- Conservaciones. La Materia.
- Representaciones (Psicología creaci6n). Actitud curiosidad-descubrimiento.
tes). Proposiciones. La Ciencia. El signo como modificador de las relaciones in­
terfuncionales. SIGNIFICADOS.
- Equilibrio psicofísico.
:iales. Nivel Conciencia (individual, colectiva, crítica).
- Hacia la estructuración del yo.
le. - Afilar las antenas perceptivas (Adulto, niño).
ar de forma se- - Fomento de la posibilidad-solidaridad. De la no competitividad a la compe­
tencia (Proceso Cambio Cognitivo).
Tollo de una fa­ - Conciencia Eco-biológica.
etc.
1, - Manejo de la Frustraci6n.
o: - Diseño Curricular Oculto (De Resistencia, De Construcción).
126 Escuelassin}Tacasos Anexo

- Teorías educativas.
• De producción-Integración.
• De resistencia-Marginación.

- Currículum planificado por O Pelouro.

- Currículum planificado por el niño

• con mediación.
• sin mediación.
- Currículum en acción.
- Zona construcción del conocimiento.
- Proceso de apropiación (conciencia comportamiento).
- Currículum evaluado dinámicamente (Autoevaluación, Interpsíquica, Explí­
cita, Oculta, Corto plazo, Largo plazo ...).

- Currículum legislado C.E.C.

- Currículum interpretado

• Editoriales.
• Padres.
• Organizaciones Sociales.

- Régimen Asambleario.

• Niños.
• Adultos.

5.1.7. De las estrategias

Metodología de Proyectos. Constructivismo holístico. Investigación-acción.

Conciencia Comportamiento. Vinculación teórico-práctica. Estrategias estructurales.
Formatos del espacio y el tiempo.

5.2. El modelo en acción

Con el fin de que las lectoras y lectores puedan tener una idea general acerca de
la estructuración dinámica del modelo didáctico y organizativo del El Pelouro, en la
página siguiente se inserta un gráfico explicativo y posteriormente se dan algunas
orientaciones para su interpretación.
Dicho polígono en funcionamiento implica que todas las actividades se desarro­
llan en espacios concebidos por áreas y rincones con todo el material idóneo estructu­
rado operativamente, de tal forma que el niño puede, según su nivel de capacitación y
edad, tener un fácil acceso a él.
Diariamente se estructuran los grupos, e incluso acciones individuales con el
personal técnico adscrito a cada uno de ellos (que pueda variar de día a día) y con indi­
caciones muy precisas sobre las 'actividades a desarrollar en contenidos y formas de
realización según, no sólo las características de cada niño, sino el momento evol utivo yl
o las vicisitudes por las que atraviesa.
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EL PELOURO ES...
... un SISTEMA GRUPAL, saludable, donde se desarrolla, estructura la personalidad,
y organiza el proceso coguitivolvivencial de todo niño, y que se apoya en una malla

INTEGRADORA, INTERACCIONADORA, INTERACTIVA...

r
... se podfa expresar en un ideal de Hexágono, al menos, 6 vértices necesarios:

).- ADULTOS ARTESANOS: 2.- ADULTO DE APEGO Y VíNCULO AFECTIVO UBERADOR:

Conocedor del APRENDIZ NIÑO Conocedor de: • Desa!roIlo evolutivo y YOIZACIÓN BÁSICA
~ de RETIRARSE HACIA del niño.• Organización y reorganización neuronal.• Estructuración
AiRAS y saber ESPERAR EL y reestructuración de la personalidad.
TURNO DEL NIliiO Procesos de Aprendizaje y "Contenidos"
Enmarcado en MOJONES REFE­ - Zonas de Desarrollo próximas evolutivas
RENCIALES, potenciadores del - Cosas, Actividades y Henamientas
proceso coguitivo del: • TIEMPO. Personalidad "Positiva". capaz de interesarse, conocer. apasionarse,
• COSAS QUE SE TRANSFORMAN. sobre cosas, realizaciones, etc.
6.- ESPACIOS-LUGARES SIGNIACATIVOS • ESPACIOS. LUGARES... etc. Actitud y "filosofía": INTEGRADORA.
CON paltOnes arquiteclÓllicos "EN MALLA'
ESPACIO: Versátil - Vivo - Madurativo ­ Entramado con los EJES MADURATIVOS de:
Estimulante - Aexible • Integrador. Poliva- 6 • EL MANEJO DE LA FRUSTRACIÓN 3.- EL YO NIl'IO:
lente - Aprehensible - Interrelacionado • EL CAMBIO 'CATASTRÓACO' Con una histoña detrás y un futuro pendiente; con unos condi­
ESPACIO HODOLÓGICO a recorrer • LA ACTIVACIÓN en proceso DINÁMICO cionamientos (positivos y negativos) que es necesaño respetar,
con lo REAL a "LO A MANO" y CAMBIANTE: en los Espacios, en los reestructumr y yoizar a tmvés de una intemcción permanente
Materiales. en los Niños. etc. consigo mismo, con los otros niños (de todas clases y condi­
ciones). con los adultos y con las cosas en sf.

4.- SISTEMA GRUPAL DE NIÑOS HETEROGÉNEOS:

Heterogeneidad Mental
5.- LO REAL. LAS COSAS. EL TIEMPO Y EL ESPACIO HODOLÓGICO VIVENCIAL, Heterogeneidad Cronológica
TIEMPO DE "SER AHí". en LAS COSAS. "LO A MANO'. QUE SE TRANSFORMAN. Heterogeneidad Social
CAMBIO Y PROPIEDADES DE LA MATERIA ('ConservaCiones', "Representaciones", Dinámicas de "TRABAJO GRUPAL", con respeto a la
·Proposiciones'...): Desde una Perspectiva Constructivista, Empfñca, Imaginativa, Lódica diferencia
(fantasfa), Emotiva, Concienciada, Significativa, Energetizada. GRUPO MENTAL-VITAL DE ACTIVIDAD PRODUCTIVA:
LAS ESTRATEGIAS-PROYECTOS DE APRENDIZAJES SIGNIACATIVOS. -YOIZANTE - A TÉRMINO
REGISTRADOS EN: • HECHOS' CONCEPrOS • TEORÍAS· DOMINIOS Y ESFERAS TIEMPO MENTAL-GRUPAL de PRESENTES AMPLIOS
DE EXPERIENCIAS: 'RECOLECfAR": PROCESOS COGNITIVOS Y VIVENCIAS.
- DE LAS CIENCIAS SOCIALES
- DE LA CIENCIA INTEGRADA COMBINADA
- DELAR'fE, -ÉTICA- DE LA CONCIENCIA...
TIEMPOS DE EJERCER: la Espem-Espectativa-Alerta-Riesgo-Miedo razonable
Resolución de problemas... Circunnavegando con las 'cosas en sI". en la Percepción
Existencial del Tiempo y del Espacio, del Proceso de Conocer. APRENDIENDO A APREHENDER.
en TRIÁNGULO INTERACTIVO DEL MEDIADOR. puente cognitivo, organizador previo. DE LAS
COSAS Y EL NIÑO. LAS HERRAMIENTAS. LA MANO, LOS SIGNOS, LOS CONCEPTOS, ......
~
LA TÉCNICA ACTUALIZADA, LA SUPERVIVENCIA. '-l
128 Escuelas sin fracasos Anexo

Existen grupos estructurados de niños, en principio homogéneos. en relación

con unos parámetros que no tienen que ver únicamente con la edad ni con las posibles
afectaciones. sino con un cúmulo de factores como intereses. afinidades, convivencia
de promoverlas. etc.
Previamente al desarrollo espacial de actividades tiene importancia fundamen­
talmente la inducción a las mismas. utilizándose una buena parte del tiempo en el pen­
samiento escolar, en el que en tomo a un círculo con el profesional responsable los ni­
ños van entrando en situación y eligiendo (con más o menos inducción) las actividades
que habrán de realizar durante el tiempo destinado (muy flexible) al desarrollo de ellas.
Esta elección libre es básica para promover su interés y asunción de propia responsabi­
lidad voluntariamente aceptada.
De los espacios donde ha de desarrollarse la acción son responsables los propios
niños y un profesional designado. El mantenerlos en una total y lógica operatividad
funcional es básico, siendo concebidos como una indicación terapéutica y/o educativa
que en un momento preciso ha de aplicarse a un grupo de ellos sin preparativos entor­
pecedores.
La programación diaria no es en absoluto rígida, ni en espacios. ni en contenidos,
ni en duración, ni en grupos. Y. sin embargo. la aparente "anarquía" que pudiera sugerir·
este sistema flexible y variable no es sino consecuencia de una individualizada y me­
ditada acción educati va terapéutica que debe ir formándose a lo largo del día según los
intereses, conveniencias y momento por el que atraviesa cada niño.
Un factor que incide en esta variabilidad, muchas veces puede ser externo al
niño, por episodios externos también al Centro. que influyen en su vida y que se apro­
vechan con fines educativos-terapéuticos: la lluvia, un temporal, una fiesta. un episodio
de los animales (parto, etc.), la llegada de un tractor, etc. Todo ello puede hacer conve­
niente el giro de la atención común o individual hacia ese factor que de distorsionador
se transmuta en un elemento polarizador del interés y acusadamente dinamizante de las
acciones específicas.
La representación de las funciones para las cuales están concebidos esos espa­
cios hodológicos es la que aparece en la página siguiente.
Igualmente, será necesario distinguir entre el tiempo del adulto (el profesorado
tendrá que dedicar el mismo tiempo que el que está en coqtacto directo con sus alumnos
a la reflexión individual y grupal con sus colegas y a la preparación y formación perma­
nente,lo cual no supone, ni mucho menos, tener que alargar los horarios de trabajo) y el
del niño (la estructuración de los tiempos dedicados a las distintas materias en períodos
fijos e inflexibles no tiene nada que ver con el tiempo subjetivo del niño), ya que ambos
tiempos no pueden coincidir por razones obvias de edad y de motivaciones.
El tiempo debe estar estructurado de tal forma que el niño pueda (libre, mediati­
zado o inducido) escoger fuentes de información, realizar algo de forma activa y partí­
cipativa, con temática significativa de "rango superior", solidario, universal, donde as­
pectos básicos de la vida y supervivencia entren en juego; actividades, no artificiosas,
que tienen que ver con la realidad, intra o extracentro, ligadas a la vida cotidiana, o en
proyectos o realizaciones, más allá de lo habitual •... etc....
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130 Escuelas sin fracasos

El "currículum" está centrado en el niño, dentro de un grupo social: respeto a la

diversidad, a la heterogeneidad, a la identidad que da el grupo estructurado en «dinámi­
cas vitales», con mentalidad de grupo, en actividades productivas yoizantes, significa­
tivas, concienciadas, deseadas.
El "diseño curricular" centrado en una perspectiva eco-psico-neuro-bio-afecti­
vo-socioambiental y pedagógica, bien como ayuda al proceso de desarrollo evolutivo
de cada uno de los niños, o con estructuración y reestructuración de la realización per­
sonal (curar la vida, ejercer el SER SI MISMO), en contexto situacional social. SER
AHI, en LO A MANO, para transformar la realidad mediata en algo que produce pen­
samiento científico. Procesar la vida cotidiana, racionalizándola, abstrayéndola, re­
creándola, en compromiso personal. Culturizar la vida en ósmosis con el medio, abierto
el niño al entorno, al acontecimiento, en un espacio, donde el adentro y el afuera se
conjugan y el ocio activo fluye en una ocupación universal.

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