ENSEÑANZA PLURILINGÜE:

GUÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS DE ENSEÑANZA DE

LENGUAS EN CHACO

2013

PROF. MGTER SUSANA SCHLAK

Dirección de Plurilingüismo
Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
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Este documento está dirigido a todos aquellos funcionarios, autoridades educativas,
directivos, jefes de departamento, docentes que deben tomar decisiones sobre la enseñanza
de lenguas y que no poseen un saber experto al respecto.

Esta Guía surge como necesidad de orientar los intereses, necesidades y demandas
planteadas por las diferentes comunidades lingüísticas en el seno de la Comisión de Políticas
Lingüísticas en los años 2008-2010 y lo demandado por docentes y asociaciones
profesionales de lenguas extranjeras, así como por los intereses planteados por los
estudiantes de escuelas secundarias entre 2009 y 2012.

2
Indice

1. INTRODUCCIÓN

Propósitos de la Guía
Destinatarios

2. FUNDAMENTOS
Lenguas y lenguaje
Definiciones
Situación socio-lingüística del Chaco
Multilingüismo, plurilingüismo, educación plurilingüe, interculturalidad.
Educación Plurilingüe

3. POLÍTICAS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

PARTE I: LAS POLÍTICAS LINGÜISTICAS HASTA EL PRESENTE

PARTE II: RECOMENDACIÓNES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN PLURILINGÚE
 1. INTRODUCCIÓN

Las políticas de enseñanza de lenguas son un aspecto central y fundamental de las políticas
públicas, en las que se comprenden las políticas educativas. De hecho la visión que se adopte
sobre el lenguaje, las representaciones sociales sobre las diferentes lenguas, su estatus social
(lengua oficial, de comunicación internacional, mayoritaria, minoritaria/minorizada, etc.) y su
contribución a la formación en ciudadanía definen la inclusión o exclusión social de las personas
desde su más tierna infancia.

Un sistema educativo que se sostiene con una visión monolítica de la enseñanza de lenguas y que
concibe a la pluralidad lingüística como problema, es expulsivo es expulsivo y, por lo tanto, no
inclusivo. Esta realidad es fácilmente visualizable en el alto nivel de fracaso en escuelas con
comunidades que tienen una primera lengua diferente a la de escolarización, como en el caso de
las comunidades de pueblos originarios.

El nivel de fracaso y expulsión del sistema educativo también se visualiza en comunidades que
hablan el castellano, pero en una variedad diferente a la estándar que promueven los libros de
texto y los discursos escolares.

Por último, la inclusión y exclusión también se evidencia en la implementación de lenguas

extranjeras en las que la tendencia es a favorecer la inclusión solamente del Inglés
desconociendo las tendencias y demandas sociales (laborales y académicas) actuales de otras
lenguas.

Retomando lo señalado al principio, las políticas de enseñanza de lenguas en tanto políticas

públicas son fundamentales para pensar la inclusión social y educativa, así como la el desarrollo
de la ciudadanía democrática y el sentido de identidad chaqueña, argentina y sudamericana. Por
consiguiente, este documento no aborda la enseñanza de lenguas desde una perspectiva
pedagógica sino desde la perspectiva de las políticas públicas. En este sentido, la guía busca
mantener un equilibrio entre las necesidades de enseñanza de una variedad del castellano que
posibilita la inclusión social amplia y el mantenimiento y promoción de la diversidad lingüística
como factor de intercomprensión, y de desarrollo tanto de las personas como del desarrollo
cultural y económico.

Las políticas de enseñanza de lenguas en el contexto nacional y sudamericano promueven la

diversidad lingüística en tanto mantenimiento del patrimonio cultural intangible, que significa
por un lado proteger potenciales lenguas en peligro, pero por otro lado significa el desarrollo de
capacidades y competencias plurilingües e interculturales. Es decir el desarrollo de una
competencia lingüística no por razones utilitarias o profesionales, sino y por sobre todo, con un
propósito educativo (sentido formativo de las lenguas) para promover el respeto hacia la
diversidad sociocultural y lingüística, una verdadera integración y participación ciudadana y el
entendimiento entre comunidades y pueblos.

En este sentido, las políticas de enseñanza de lenguas a nivel regional y sudamericano

promueven el aprendizaje de diferentes lenguas, así como la concientización sobre las variedades
al interior de una misma lengua y sus repertorios culturales en pos de la competencia plurilingüe
e intercultural como factor de desarrollo cultural, económico y de integración social.

Propósitos de la Guía

 Formular e implementar políticas de enseñanza de lenguas que sean coherentes con la

promoción de la inclusión social, el respeto a la diversidad socio-cultural y la ciudadanía
democrática y participativa.
 Proponer modos de desarrollo y mantenimiento de políticas educativas plurilingües en el
mediano y largo plazo.

Destinatarios

Esta guía está destinada a autoridades educativas, funcionarios de diferentes estamentos

gubernamentales, directivos y docentes, instituciones y organismos públicos y privados que
influyen sobre, formulan o implementan políticas de enseñanza de lenguas en diferentes niveles
del sistema educativo y político. Por consiguiente no es una guía para especialistas en lenguas
sino, precisamente, para decisores que no cuentan con un conocimiento especializado en
educación lingüística.
En este sentido, cabe consignar que a partir de la Constitución Nacional de 1994 se ha
progresado en el reconocimiento legal de nuestro país y de nuestra Provincia como multilingües
y pluriculturales, en tanto que sus habitantes hablan más de una lengua o más de una variedad
de una misma lengua. Pero este reconocimiento de la situación sociocultural aún no se ha
traducido en políticas socio-educativas efectivas.

2. FUNDAMENTOS

Lenguas y lenguaje

El Decreto Reglamentario de la Ley N° 5905 (Educación Plurilingüe) proporciona las siguientes

definiciones y propósitos para las Políticas de enseñanza de Lenguas

Definiciones:

La concepción de lengua en la que se sustenta el Programa de Educación Plurilingüe es aquella

de lengua natural, cuyo principal propósito es comunicar algo a alguien en un contexto de uso
determinado. En este sentido, son lenguas naturales todas las lenguas orales utilizadas por los
seres humanos, hayan o no desarrollado sistemas de escritura, así como las lenguas de señas que
emplean los sordos y los hipoacúsicos.

Las lenguas naturales sirven a un conjunto de funciones sociales y psicológicas entre las que se
destacan las comunicativas y las cognitivas. Las lenguas naturales no existen por sí mismas si no
es en relación al comportamiento humano culturalmente diseñado, y se utilizan para comunicar
mensajes, para actuar sobre las personas y las cosas, y para construir sistemas culturales de
significación que organizan la vida social de una comunidad o pueblo. Las lenguas naturales se
oponen a otros lenguajes formales, como la matemática, la lógica o la programación, en tanto
sólo aquellas cambian permanentemente y vehiculizan significados psicológicos, sociales y
culturales. Gracias a la capacidad del lenguaje manifestada a través de las diferentes lenguas, los
seres humanos conforman su alteridad e intersubjetividad en una cultura determinada.

Es procedente tener en cuenta que uno de los derechos fundamentales del ser humano es el
derecho a la autodeterminación lingüística. La lengua es constitutiva de la identidad y aunque
es uno de los componentes del sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel
privilegiado por su capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no sólo las
demás expresiones culturales sino el entramado de la dinámica social.

Situación socio-lingüística del Chaco

La Argentina y en particular la región del Gran Chaco son un espacio plurilingüe y

multicultural, cuyo desarrollo social, cultural y económico depende del reconocimiento,
respeto y promoción de dicha diversidad.

Por ello, y tal como establece la Ley 5.905, el Programa de Educación Plurilingüe contempla la
enseñanza y promoción de lenguas naturales, sean éstas lenguas indígenas o de los pueblos
originarios, lenguas comunitarias, lenguas regionales, lenguas extranjeras o lenguas de señas
como instancia superadora del bilingüismo y del monolingüismo – ambos de carácter
instrumental y que implican una visión reductora en tanto promueven la enseñanza de la lengua
oficial – contemplando las otras lenguas (indígenas, de inmigración, de contacto, extranjeras)
desde una posición homogeneizante frente a la diversidad lingüística, alentando así relaciones
estereotipadas y/o prejuiciosas entre las personas.

En este sentido, urge atender a la Educación Intercultural Bilingüe, facilitando la inserción

plena de niños, niñas, jóvenes y adultos de los diferentes pueblos originarios dentro del sistema
educativo, diseñando planificaciones adecuadas para los distintos niveles y en relación a las
diferentes situaciones sociolingüísticas que poseen las lenguas indígenas en el territorio
chaqueño. Asimismo, es necesario adecuar las prácticas pedagógicas escolares a las
cosmovisiones de los pueblos originarios, de modo que se les brinde una educación plurilingüe e
intercultural acorde a los mejores estándares de calidad educativa del país y de la región.

Por otra parte, el amplio abanico de las lenguas de la inmigración constituye un innegable
patrimonio que espera ser atendido desde el sistema educativo, cualquiera sea la situación
sociolingüística de éstas, lo que implica realizar acciones que tiendan a revitalizarlas y a
fortalecer su presencia en las diferentes comunidades, asignándoles un espacio en la currícula
educativa cada vez que esto sea posible y que responda a los reclamos o intereses de las
comunidades educativas. En este sentido, se plantea también la enseñanza de la Lengua de
Señas.
Asimismo, la proximidad con Brasil y la membresía de Argentina en distintos bloques regionales
(MERCOSUR; ZICOSUR; UNASUR; CELAC) impulsan como factor de integración la enseñanza
de calidad del portugués y la enseñanza de español Lengua Extranjera para hablantes nativos de
otras lenguas. Esto a su vez, resignifica el sentido de la enseñanza de lenguas como el francés, el
alemán, el guaraní, el portugués o el inglés en tanto son lenguas habladas en países
sudamericanos, por lo tanto, estas lenguas deben ser pensadas como lenguas de integración
regional y no como lenguas extranjeras alejadas de nuestra identidad.

Desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, también entendemos a las lenguas habladas
por los pueblos originarios y por los distintos grupos de inmigrantes como lenguas de herencia.
Las lenguas de herencia son aquellas lenguas diferentes a las lengua/s dominante/s en un
contexto social determinado. En nuestro caso la lengua dominante es el español. De modo que
toda lengua hablada o comprendida1 por comunidades (grandes o pequeñas) es considerada una
lengua de herencia. Como ejemplo, podemos citar la lengua romaní que hablan las numerosas
comunidades gitanas que habitan nuestra Provincia.

Podemos diferencia las lenguas de herencia de las denominadas „lenguas extranjeras‟. Las
lenguas extranjeras no se hablan en el contexto social amplio de sus aprendices, se aprenden en
el sistema escolar y con métodos de enseñanza basados en el aprendizaje de una variedad
normativa. Las lenguas de herencia, por el contrario, son aquellas con las que los individuos
poseen relaciones socio-culturales y cierto nivel de conocimiento de las mismas, aún sin
hablarlas.

Esta situación nos invita a plantear la enseñanza y difusión de lenguas desde una perspectiva de
igualdad. Básicamente, este es un acto de justicia con respecto a aquellas lenguas que no han
sido atendidas desde lo académico en cuanto a su estudio, ni desde lo educativo en cuanto a su
enseñanza, ni desde lo político-social en cuanto al reconocimiento de los derechos lingüísticos,
debido a prejuicios sobre la “supuesta inferioridad” de algunas lenguas. Sostenemos que todas
las lenguas son iguales en cuanto son portadoras de cultura y de un rico bagaje de experiencias,
cubriendo todas las necesidades de comunicación de sus usuarios y, por ende, no existen razones
justificadas de ninguna índole para suponer que algunas lenguas o sus variedades pueden estar
“por encima” de otras, en detrimento de una necesaria y enriquecedora diversidad.

Asimismo, hay que tener presente que uno de los derechos fundamentales del ser humano es el
derecho a la autodeterminación lingüística. No hay nada más importante y constitutivo de la
identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente del sistema cultural de cada
pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su capacidad de simbolizar, interpretar,
construir y comunicar no sólo las demás expresiones culturales sino el entramado de la dinámica
social. En este sentido, el Chaco es un espacio plurilingüe y multicultural, cuyo desarrollo social,
cultural y económico depende del reconocimiento, respeto y promoción de dicha diversidad.

Multilingüismo, plurilingüismo, educación plurilingüe, interculturalidad.

A los efectos de avanzar en el desarrollo de esta Guía, resulta necesario definir algunos términos
frecuentes en la misma y en los discursos sociales de estos últimos 20 años:

 Multilingüismo: este término se refiere a la presencia social de dos o más lenguas o

variedades de una lengua (sean éstas reconocidas como lenguas en sí o no) habladas o
comprendidas por los habitantes de un espacio geográfico determinado.

 Plurilingüismo: este término designa el repertorio de variedades de lenguas que un

individuo, reconoce, comprende y/o usa con el fin de comunicarse en interacciones con
personas de distintos orígenes culturales. No se trata de un políglota, es decir una
persona que conoce y habla muchas lenguas extranjeras, sino que la persona plurilingüe
es un agente social con capacidad para entablar relaciones con personas de diferentes
culturas y con diferentes grados de experiencia y conocimiento en distintas lenguas y sus
variedades.

Una persona plurilingüe es alguien que tras haber completado su educación obligatoria, es capaz
de:

- Hablar y escribir con adecuación el castellano en tanto lengua dominante en Argentina,

siendo capaz de posicionarse socialmente, tomar la palabra o participar de prácticas
letradas para expresar y defender sus puntos de vista, demandar soluciones, defender sus
derechos, ejercer la ciudadanía en forma comprometida y responsable, y ser capaz de

1
Podemos citar el caso de descendientes de comunidades originarias locales que, a pesar de no hablar, quizás, la
lengua natural de su comunidad de origen, pueden, sin embargo, reconocer y valorar ciertos patrones sociales y
culturales que por un lado les permite comprender ciertas conductas, comportamientos, rituales y modos de ser y por
otro lado, los identifica como integrantes de esa comunidad.
 adoptar una perspectiva crítica-analítica hacia los diferentes discursos sociales y de los
medios.
- Comprender y emplear con adecuación al menos una variedad de lengua dominante que
responde a normas de la región o grupo social al que pertenece.
- Comprender y/o hablar y/o escribir otra lengua (regional, indígena, de inmigración,
extranjera) además de la lengua nacional.
- Comprender en un nivel básico, aunque no necesariamente ser capaz de expresarse en
forma oral o escrita, en al menos dos lenguas extranjeras como consecuencia de su
escolaridad o de experiencias con los medios de comunicación/turismo.

Dado que el plurilingüismo se refiere a todo el repertorio lingüístico de una persona, incluyendo
su lengua materna o primera lengua, esta Guía no se limita a la implementación de las lenguas
extranjeras, sino que se refiere a toda la educación lingüística, según lo establecido en la Ley de
Educación Plurilingüe Nº 5905 y su Decreto Reglamentario Nº 1064. El plurilingüismo es así
una competencia cuyas bases se instalan y fortalecen durante la escolaridad obligatoria pero que
se desarrolla a lo largo de toda la vida, dada la complejidad del mundo tecnologizado, las
relaciones internacionales, las comunicaciones y cooperaciones de diversa índole entre distintas
partes del mundo.

Conocer sólo una lengua y una cultura en el mundo actual es otra forma de analfabetismo
lingüístico y cultural que excluye y cercena las posibilidades de desarrollo de las personas.

Educación Plurilingüe:

Las políticas de enseñanza de lenguas no son una simple cuestión de pedagogía, sino una
cuestión de gran importancia política en tanto que las cuestiones lingüísticas reflejan las
tensiones entre comunidades y se constituyen en puentes de integración o en barreras de
exclusión.

En este sentido hablamos de socialización lingüística y desarrollo de una competencia

plurilingüe e intercultural, porque el saber hacer, el saber ser, el saber aprender, que comporta
la educación lingüística es un continuo, ya que se basa en habilidades, capacidades,
conocimientos que se integran, se retroalimentan, se potencian y permiten el descentramiento
cultural y cognitivo como proceso psico-cognitivo y comunicativo que permite interiorizar la
actitud de los otros, reflexionar y tener una actitud de apertura hacia las peculiaridades sociales
y formas de manifestación de diferentes personas y/o comunidades.

Los principios que sustentan una enseñanza plurilingüe desde la perspectiva de las políticas
públicas son:
- Los derechos lingüísticos forman parte de los derechos humanos: el reconocimiento de otras
lenguas, así como de las variedades al interior de una misma lengua y su vinculación con
determinadas perspectivas culturales y proyectos de vida, conllevan al respeto a esas lenguas
y/o variedades, a su inclusión en el ámbito educativo y a la enseñanza y promoción de
lenguas-culturas desde una perspectiva de inclusión a grupos sociales y culturales más
amplios y al no cercenamiento ni menoscabo de la identidad propia.

- El ejercicio de la democracia y la inclusión social dependen en parte de las políticas de

enseñanza de lenguas-culturas: como ya se señaló anteriormente el poder expresarse,
comprender y participar socialmente depende del grado de manejo de las prácticas
discursivas que posean las personas, su posicionamiento crítico y la capacidad lingüística-
comunicativa para sostener sus puntos de vistas y defender sus interese, ejercer sus derechos
y obligaciones como ciudadano y como agente social desde una democracia inclusiva y
participativa.

- El desarrollo del capital humano, las oportunidades económicas y de empleo y desarrollo

de las personas, en parte, dependen de las políticas de enseñanza de lenguas: actualmente
hablar una sola lengua es equivalente a ser analfabeto funcional. Conocer una lengua
extranjera es un requisito del mundo laboral y académico pero ya no es suficiente. Conocer
más de una lengua extranjera, aunque con diferentes niveles de dominio, mejora
notablemente las oportunidades laborales/académicas, de desarrollo y promoción en general,
en un mercado multilingüe de mercancías, información y conocimiento mediatizado por la
tecnología.

- El desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural favorece la integración regional

y potencia la identidad sudamericana, en tanto supone el desarrollo de competencias que
promueven el respeto hacia la diversidad, la capacidad de entablar comunicaciones con
personas de diferentes ámbitos y entornos lingüístico-culturales.
- La enseñanza plurilingüe admite la variedad: en tanto que responde a la situación
geográfica contextual y socio-cultural de cada región del país, situación que ya ha sido
delineada más arriba.

- La enseñanza plurilingüe es posible: no significa una carga cognitiva adicional para los
estudiantes, un trabajo extra para los docentes, ni un problema administrativo para los
directivos y funcionarios. La competencia plurilingüe ha sido demostrada como posible y
deseable a través de numerosos estudios y que se realiza en la práctica en comunidades como
las de los pueblos originarios o de inmigración reciente que deben manejarse y socializar en
diferentes lenguas y sus variedades. La didáctica de la lengua demuestra que es técnicamente
factible, en tanto que legalmente existen diferentes documentos nacionales y provinciales
que avalan y encuadran esta perspectiva.
Una modalidad de abordaje de la enseñanza plurilingüe es la intercomprensión de lenguas
de una misma familia lingüística, donde cada uno habla su propia lengua materna y
comprende la del otro, o bien donde se accede a dos o tres lenguas desde la comprensión
escrita como el portugués, el italiano y el francés y la lengua de trabajo es el castellano.

- La enseñanza plurilingüe requiere de una coordinación de las políticas de enseñanza de

lenguas: En este sentido, esta guía pretende proporcionar pautas para el abordaje de la
enseñanza de lenguas.

3. POLÍTICAS DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

El contenido de la presente Guía para la implementación de políticas de enseñanza de lenguas

en la provincia del Chaco, ha sido organizado en dos partes para su mejor comprensión y
análisis. La primera analiza las políticas de enseñanza de lenguas hasta el presente y la segunda
ofrece algunas recomendaciones para la implementación de la enseñanza de lenguas.

PARTE I: LAS POLÍTICAS LINGÜISTICAS HASTA EL PRESENTE

Socialmente circulan diferentes representaciones en torno a las lenguas como producto de

concepciones científicas y de políticas públicas hoy perimidas. Por ejemplo: la noción de “una
lengua, una nación” ha sido superada toda vez que existen en la práctica estados multilingües.
Asimismo, la noción de lenguas homogéneas se deriva de los albores de la Lingüística (Filología)
centrada en el estudio de las denominadas “lenguas muertas” como el Latín. Ferdinand De
Saussure es uno de los primeros en reconocer que la lengua en tanto uso o habla es heteróclita.

Por consiguiente en la Planificación Lingüística es importante tener en cuenta estas

representaciones, prejuicios y estereotipos de modo de contrarrestarlos. Los siguientes
prejuicios son los que han dominado la enseñanza de lenguas en nuestro país:

1. La relación lengua y nación/estado

Surge con la aparición de los Estados modernos en los que se asume que para lograr una
identidad y cohesión nacional es necesario que todos los ciudadanos hablen una sola
lengua: la lengua oficial. Esta política implementada desde los inicios de la escolaridad
obligatoria en nuestro país busca “borrar” las marcas identitarias (incluyendo las
lingüísticas) de los diferentes pueblos, originarios y de inmigración, que conforman
nuestro país y la creación de una “identidad nacional” o “ser argentino”.

Este proceso aún continúa puesto que no se reconocen como válidas las formas de
expresión de las denominadas “minorías” y se impone una variedad de la lengua
española, en una modalidad asimilacionista y sustractiva, buscando la homogeneidad
lingüística y cultural.

Sin embargo, la necesidad de que todos los habitantes de un país compartan una lengua,
no necesariamente es incompatible con las políticas de enseñanza plurilingüe e
intercultural, siempre y cuando la educación lingüística se efectúe en forma coherente,
siendo respetuosa de la diversidad y que contemple el derecho a que las comunidades
que poseen otra lengua como lengua materna o primera (por ejemplo: pueblos
originarios) se escolaricen en dicha lengua y accedan al español como lengua segunda,
que los integra a una comunidad más amplia.
 Se ha demostrado ampliamente que quienes acceden a los contenidos de la educación a
partir de su propia lengua, obtienen resultados más significativos en su educación,
completan su escolaridad, afianzan su identidad y desarrollan una actitud positiva hacia
su segunda lengua-cultura.

Cuando se trabaja desde la idea de un “bilingüismo sustractivo”, es decir cuando la

lengua mayoritaria desplaza a la lengua minoritaria y además se irrespeta la figura del
docente indígena, asumiéndolo como una figura secundaria que sólo “traduce” de una
lengua a otra, y relegándolo además a roles de poca importancia y a tareas serviles; lo que
se está significando en realidad es un prejuicio social de base xenófoba.

Si, por otro lado, se sostienen los principios de justicia social, inclusión, calidad y
excelencia educativas en un país democrático, debemos pensar seriamente en la
enseñanza plurilingüe e intercultural como base de una política educativa que atienda
esos principios.

2. Prejuicios lingüísticos y culturales

Desde una perspectiva científica todas las lenguas son iguales en tanto satisfacen las
necesidades sociales y espirituales de sus hablantes. Todas las lenguas además pueden
dar cuenta de conceptos nuevos (tecnológicos, científicos, socio culturales) mediante
mecanismos de creación de nuevos términos, ampliación del significado de términos ya
existentes o mediante el préstamo lingüístico.

Sin embargo, la ciencia positivista a partir de una base xenófoba, plantó prejuicios tales
como “lenguas más ricas o avanzadas” y lenguas “más pobres o primitivas”, así como de
sociedades más avanzadas y “civilizadas”, que en realidad sirvió al programa de
colonización, dominación y erradicación de lenguas y culturas en diversas partes del
planeta.

Esos prejuicios lingüísticos y su consiguiente programa de sostenimiento de la

hegemonía de ciertos países se siguen sosteniendo toda vez que se habla de “lengua de
comunicación internacional”, “lengua de la ciencia y la tecnología”, y por consiguiente se
objeta aquellas lenguas en las que supuestamente no circula “información científica” (una
de las objeciones por ejemplo al portugués reside en el hecho que no se la considera
portadora de información científica relevante o que cuente con publicaciones científicas),
o porque son lenguas ágrafas.

Todas las lenguas son portadoras de saberes. Muchos de los problemas irresolubles en
una lengua cultura son superados cuando alguien proveniente de otra lengua y cultura
aborda el tema desde otro punto de vista

La perspectiva plurilingüe permite integrar distintas lenguas, distintos saberes como

fortaleza, como riqueza y como aporte a una sociedad que siempre ha sido plural y que
busca profundizar y fortalecer su democracia.

3. Lengua y economía

Otro prejuicio es aquel que vincula el éxito económico con el aprendizaje de una lengua
extranjera que sirve de lengua internacional o lengua franca, en este caso del Inglés,
sobre la base de su simplicidad y facilidad para aprenderlo. Esto último responde a
estereotipos o prejuicios como los mencionados en el punto 2, que sólo sirven para
sostener la prevalencia de estos países sobre las economías nacionales y regionales,
sumadas a un estilo de vida propagado por los medios, el cine y los libros de textos, que
poco o nada responden a la producción o manejo de la economía al interior de esos
países, sino a el sostenimiento de “colonias” y nuevas “esclavitudes”2.

Desde una perspectiva plurilingüe se sostiene que el inglés es una lengua extranjera
necesaria pero no suficiente para una verdadera inclusión en el mundo laboral y
académico actual. Cuanto más capital lingüístico posea una persona, más se incrementan
sus posibilidades de inserción y éxito económico. En este sentido, cabe señalar la
importancia política, económica y tecnológica del chino y el árabe en el nuevo escenario
mundial, así como de lenguas más tradicionales en nuestro sistema educativo como el
italiano, el alemán y el francés.

Desde una perspectiva sudamericana, resulta necesario pensar en distintas lenguas que
nos integran, en particular el portugués y el guaraní como lenguas próximas a nuestra
 área geográfica y de contacto fluido. Los ingresos fronterizos de carga, la aduana, el
puerto, los bancos, las fábricas e industrias en nuestra provincia son puntos de referencia
para las necesidades lingüísticas respecto de lenguas regionales y extranjeras: portugués,
guaraní, chino, árabe, inglés, alemán surgen como necesidades en estos hitos.

4. Otros prejuicios

Los prejuicios anteriores se relacionan con otros prejuicios y preconceptos

administrativos y políticos, entre los cuales consignamos los siguientes como los más
importantes:

a. Costos de la enseñanza de lenguas extranjeras

Los costos usualmente son pensados en término de gastos y no de inversión en el sector

educativo. Se piensa que una diversificación lingüística es costosa, cuando en realidad se
trata de usar los dineros ya destinados para la educación lingüística en forma creativa.
Por ejemplo: la enseñanza de lenguas extranjeras en primaria puede efectuarse
manteniendo en 6º y 7º las horas/cargos que antes se destinaban a la EGB 3, o
sosteniendo los proyectos especiales que desde los años 96-98 se implementaron para
incluir lenguas extranjeras en EGB 1 y 2.

La enseñanza de lenguas extranjeras en secundaria puede efectuarse afectando las horas

de creación (o parte de ellas) a otras lenguas además del Inglés. Tanto los NAP de lengua
Extranjera como los diseños curriculares jurisdiccionales proponen la posibilidad que los
estudiantes accedan a dos lenguas extranjeras en la educación secundaria: una en ciclo
básico y otra en ciclo orientado, o bien una lengua en Primaria y otra en secundaria.

Actualmente la carga horaria de LE en Primaria es de una a dos horas didácticas

semanales y en la Educación Secundaria también existen situaciones de dos horas cátedra
semanales. En este sentido coincidimos que el costo de enseñanza de lenguas extranjeras
es alto, ya que lo que se puede llegar a abordar con esa carga horaria está condenado a ser
inefectivo, improductivo y por consiguiente costoso en cuanto a la relación básica de
costos –beneficios.

La carga horaria mínima para cumplir con los requerimientos nacionales de

completamiento de niveles de aprendizaje de LE tanto en la Educación Primaria como en
la Educación Secundaria es de 3-4 horas didácticas semanales, puesto que estamos
hablando de aprender una lengua con la que los estudiantes no tienen una interacción
inmediata en la mayoría de los casos. Esto sí ocurre en castellano, pero nadie objeta que
esta disciplina escolar demanda mayor presencia curricular en virtud de los
requerimientos o competencias lingüístico-comunicativas que son deseables en los
estudiantes.

Si se piensa en los efectos de potenciación de los procesos cognitivos, comunicativos, de

intercomprensión y de respeto a otras culturas y en términos de adaptabilidad a
situaciones cambiantes, en términos de posibilidades de inserción social (laboral y
académica), el costo de sostener una diversificación lingüística en la educación
obligatoria es ampliamente compensado.

b. Costos de la educación lingüística de comunidades indígenas

Erróneamente se piensa que educar a niños y niñas monolingües a partir de su lengua

materna y progresivamente incluir la lengua segunda, con una metodología de enseñanza
como tal (es decir como lengua que no es sentida como necesaria por los niños y niñas
excepto para cumplir con los requisitos de la escolarización primaria), es una pérdida de
tiempo y de dinero. Sin embargo, si se piensa en los estragos que hace una educación
efectuada en una lengua que no se comprende, en los prejuicios hacia los niños y niñas
porque no aprenden, en la deserción escolar después del primer grado, en el alto nivel
de segregación y marginalización al que son condenados por un sistema educativo que no
procura educarlos ni contenerlos, en el alto costo social y económico que implica una
persona no escolarizada o con escolaridad incompleta, la exclusión ciudadana y la
negación de derechos de la que son objeto las denominadas “minorías”, los costos de una
verdadera Educación bilingüe Intercultural son nimios para un estado que tiene como
horizonte la inclusión y la justicia social.
 d. Calidad y efectividad

Los estándares de calidad del sistema educativo afectan la enseñanza lingüística toda vez
que una mayor presencia de las lenguas en el currículo son percibidos como una amenaza
a las demás asignaturas escolares, bajo el supuesto de “dominio” de ciertos saberes
científicos. La realidad es que es necesario un replanteo de los modos de enseñar
contenidos científicos que se consideran como valiosos hoy en pos de la educación
lingüística desde la dimensión formativa de las lenguas culturas y de los distintos
procesos de alfabetización, que implican apropiarse de las prácticas discursivas de cada
disciplina.

La educación plurilingüe e intercultural abona a la calidad y efectividad educativas en

tanto que se considera a la educación lingüística no como compartimentos separados,
sino como parte de un continuo en el que el aprendizaje, manejo, comprensión de la
lengua materna, o del español como lengua de escolarización se potencia con el
aprendizaje de otras lenguas.

La educación plurilingüe reconoce la presencia y coexistencia de distintas variedades

interior de una misma lengua y sus géneros y prácticas discursivas que remiten a un
fondo cultural común pre-interpretativo de dichos discursos, así como también entre
lenguas diferentes. .Este abordaje de la educación lingüística conduce al empoderamiento
de las personas al aprender a interpretar y emplear diferentes discursos y comprender las
perspectivas en las que éstos se sustentan en diferentes culturas y respectivas prácticas.

e. Organización escolar

Muchas veces se piensa que enseñar diferentes lenguas representa una dificultad para la
organización escolar, cuando en realidad se trata de organizar secciones o cursos durante
ciclo básico y ciclo orientado en la educación secundaria que permitan durante dos o tres
años el cursado de una misma lengua y ofrecer como extra-curricular cuando esto sea
posible, otras opciones que permitan profundizar, ampliar y certificar conocimientos.

Otra alternativa es pensar seriamente en ofrecer un Bachillerato con orientación en

lenguas, situación a la que se adaptan aquellas escuelas secundarias que ya cuentan con
dos o más lenguas en su propuesta curricular.

Otro prejuicio administrativo a superar es que existe una edad “optima” para el
aprendizaje de lenguas. Aprender lenguas es como aprender cualquier otra asignatura.
No existe una edad ideal, sino que existen metodologías de enseñanza más o menos
efectivas. La mayoría de los docentes se siente más inclinado a ofrecer clases centradas
más en la dimensión experiencial, afectiva, comunicativa y lúdica en primaria con el
consiguiente resultado que se aprende aparentemente “sin esfuerzo”, en tanto que en
secundaria se ofrece una versión “más académica” y por tanto de naturaleza gramatical
poco centrada en el uso de la lengua que se aprende para comunicarse o realizar
experiencias, de lo que falsamente se deduce que es más difícil aprender en lengua.

f. Formación docente

Una objeción a la implementación de otras lenguas (indígenas o extranjeras) es la

ausencia de docentes. En este sentido es necesario habilitar circuitos de formación
presenciales y semipresenciales que permitan dotar en tiempos razonables de los
docentes necesarios para atender los requerimientos del sistema educativo provincial.

La formación docente en LE en nuestra provincia (profesorados de inglés), en 30 años

de existencia no han podido proveer la cantidad de docentes necesarios para cubrir la
Educación Secundaria3.

En parte esta situación se debe a que el aspirante a Profesor de una LE debe contar con
conocimientos suficientes como para realizar los estudios superiores casi totalmente en la
lengua extranjera. Estos conocimientos están vedados para buena parte de la población,
porque en su mayor parte la enseñanza de LE ha transcurrido por el sistema de
enseñanza no formal, que es oneroso y no siempre de buena calidad.

Incluir la formación en lenguas desde la educación primaria y en particular los

Bachilleratos de Lenguas debería revertir esta situación en dos o tres décadas .No
obstante, se pueden acortar estos tiempos con la creación de una Escuela de Lenguas que
atienda estos intereses formativos a lo largo y a lo ancho del territorio provincial.

3
Sólo el 52% de los docentes de Inglés poseen título universitario o terciario.
g. Aspectos políticos

El descuido de las políticas de enseñanza de lenguas nos lleva a una situación de bajo
nivel de aprendizaje de lenguas, escasez de docentes, escasez de personas con distintos
niveles de competencias para atender las necesidades sociales, administrativas,
gubernamentales y económicas. Resulta necesario que en todos los estamentos de
decisión: políticos, administradores, asociaciones profesionales, gremios, asociaciones de
padres, centros de estudiantes asuman un rol activo y comprometido con la enseñanza
plurilingüe.

Obviamente que cuestiones tales como variedades de lenguas a enseñar, organización

curricular, coordinación de la enseñanza de lenguas, modos y medios de enseñar lenguas,
no son cuestiones técnicas sino políticas. Las políticas de educación lingüística no son
menos políticas que otras cuestiones de política social, como lo hemos señalado
anteriormente.

La forma en que se nombra a las lenguas es un acto político: si se habla de dialecto,

lengua nacional, lengua oficial, lengua minoritaria, lengua extranjera es por una decisión
política que refleja una determinada ideología social. Una adecuada política de enseñanza
de lenguas tiende a correr estas denominaciones de lugares prejuiciosos hacia una
democratización de los procesos de integración social y educación lingüística.

En este sentido, se suele denominar bilingüe, plurilingüe, multilingüe, pluricultural,

intercultural a hechos que son o de índole social o de índole educativo como hechos
indiferenciados o como nuevos modos de nombrar lo mismo. Y esto es un hecho político
que tiende a borrar las diferencias, a sostener una mirada hegemónica que muchas veces
de apoya en metáforas e imágenes como “mosaico de culturas”, “crisol de razas”, entre
otras.

Una persona bilingüe es aquella que posee un cierto grado de competencia en dos lenguas
o dos variedades/códigos de una misma lengua en sus interacciones sociales habituales.
Una persona plurilingüe es aquella que posee como señalábamos más arriba
competencias en más de dos lenguas o variedades de una misma lengua, siendo capaz de
interrelacionarse y comprender lo que se le dice o lee.

Las competencias plurilingües e interculturales se inician en la escolaridad obligatoria

pero se desarrollan lo largo de toda la vida. Los niveles de competencia necesarios en una
lengua determinada o las competencias parciales (por ejemplo, sólo lectura) que necesite
una persona son determinadas por las circunstancias sociales, puesto que las diferentes
lenguas son empleadas en diferentes actividades. Así una persona plurilingüe puede
poseer habilidades de escritura y habla en una lengua, y sólo de habla en otra, y sólo de
lectura en una tercera lengua o variedad de una lengua.

Es conveniente diferenciar lo que tradicionalmente se ha denominado una Educación

Bilingüe de la educación plurilingüe. La Educación bilingüe intercultural remite en
nuestra provincia y país, a la modalidad educativa para pueblos originarios (y pre-
existentes a la constitución del país). En esta modalidad de la escuela, los niños, niñas,
jóvenes y adultos son (o deberían ser) educados en dos lenguas: la propia y la
mayoritaria sobre la base de la igualdad de ambos sistemas lingüísticos, el respeto a las
identidades y cosmovisiones y la inclusión respetuosa de las personas en núcleos sociales
amplios para el ejercicio de la ciudadanía.

La educación plurilingüe supone tanto el desarrollo de competencias equivalentes (como

en la educación bilingüe) en lenguas o sus variedades, así como el desarrollo de
competencias diferenciadas o parciales como se mencionara más arriba.

Las políticas de enseñanza de lenguas deben entonces contemplar las necesidades de los
estudiantes –actuales y futuras- sobre la base de la integración económica y política del
Chaco con diferentes regiones del mundo, la inclusión social de los sujetos y la promoción
de la ciudadanía democrática y respetuosa de la diversidad.

h. Sobrecarga cognitiva

Otro de los prejuicios es que aprender más de una LC además de la lengua nativa
representa una sobrecarga cognitiva para los estudiantes. Este prejuicio surge de la
 concepción “bancaria4” de la educación en la que el estudiante “acumula” datos que no
guardan relación entre sí. La educación plurilingüe no representa una sobre carga
cognitiva para el estudiante, toda vez que el aprendizaje de lenguas se apoya en
habilidades y competencias que forman parte de un continuo, en el que la experiencia de
otras lenguas o variedades amplía y potencia las habilidades y competencias que se posee
en la primera lengua o lengua materna.

La capacidad de “analizar”, detectar y procesar las regularidades de la lengua en todos los

planos (fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático, cultural, etc.), de
reflexionar sobre las similitudes y diferencias entre los géneros discursivos o cómo se
hacen las cosas en las distintas lenguas, y la capacidad heurística ya activadas por el
proceso de apropiación de la primera lengua o lengua materna, se afianzan, se
perfeccionan con el aprendizaje de otra lengua y hacen que el aprendizaje de una segunda
y/o tercera lengua sea más rápido, más eficaz y en menor tiempo5.

i. "Quien no conoce las lenguas extranjeras nada sabe de la suya

propia."(J. Goethe)

En estrecha vinculación con los prejucios anteriores podemos encontrar la creencia

popular alimentada por una perspectiva normativista del lenguaje, que los estudiantes
hablan “mal” su propia lengua y que por consiguiente no podrán aprender una lengua
extranjera. Por el contrario, la confrontación con una lengua ajena, extraña interpela lo
que sabemos y como empleamos la lengua propia. Las exigencias de expresarse y
comprender (en forma oral y escrita) otra lengua, mejora las habilidades y competencias
en la lengua madre y/o lengua segunda. Estamos hablando del desarrollo de habilidades
lingüísticas y competencias discursivas-comunicativas que se retroalimentan, se nutren y
perfeccionan entre sí , lejos del esquema de aprendizaje representado por datos y
procesos puestos en distintos compartimentos.

4
Freire, buscar cita
5
Los estudios sobre personas que usan diferentes dialectos/variedades o diferentes lenguas en un mismo país son
prueba de que no representan una sobre carga cognitiva ni tampoco que conduzcan a una suerte de “babelización”,
puesto que cada lengua o variedad responde a situaciones contextuales y socio-culturales diferenciados que se
incorporan junto con las prácticas de lenguaje de cada dialecto/variedad o idioma.
PARTE II: RECOMENDACIÓNES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
EDUCACIÓN PLURILINGÚE

“Babel es tal vez una bendición misteriosa e inmensa. Las ventanas que abre una lengua dan a un
paisaje único. Aprender nuevas lenguas es entrar en otros tantos mundos nuevos” George Steiner.

1. EBI

1.1. La escolarización de comunidades indígenas monolingües

El proceso de escolarización en nivel inicial y primario de niños/as que sólo hablan alguna
de las lenguas indígenas no debería ser un proceso de castellanización y aculturación
(bilingüismo sustractivo), es decir un proceso que convierte el aprendizaje lectoescritor en
amenaza contra lo propio, desde una estructura sociocultural que los minoriza y excluye
con sus mecanismos de comunicación, sino que debería ser de fortalecimiento de lo propio
como valioso y la toma de conciencia de lo ajeno (la cultura escolarizada no indígena y el
castellano) como válido.

En este sentido, las investigaciones demuestran que la escolarización a partir de la lengua

indígena y el acceso al castellano y la cultura escolarizada desde un bilingüismo aditivo. Es
necesario pensar la escolarización de estos niños/as a partir de las propuestas y
necesidades de las propias comunidades. Un avance en esta dirección son las escuelas de
gestión social indígena que permiten repensar la educación, las necesidades de las
comunidades y la revalorización de sus lenguas y culturas desde una perspectiva que les
permita mantener y preservar lo propio y a la vez incluirse socialmente en la cultura
mayoritaria.

1.2. La escolarización de comunidades indígenas bilingües

Lo enunciado anteriormente es también válido para aquellos niños/as que hablan

castellano, y que hablan y/o comprenden la lengua de sus padres y abuelos. En este sentido
la educación bilingüe aditiva ha de ser completa hasta el nivel escolar más alto posible y,
además, debe ser intercultural, puesto que la perspectiva educativa plurilingüe e
intercultural considera las lenguas y culturas indígenas como una riqueza y un recurso que
debe ser preservado y fomentado. Se propone el uso de la lengua indígena como medio de
enseñanza y la elaboración de un currículo contextualizado, con contenidos relevantes para
el educando indígena y con métodos pedagógicos apropiados al ambiente de la infancia en
las comunidades indígenas. La educación intercultural se desarrolla sobre nuevas bases
pedagógicas y metodológicas, planteando grandes retos a los responsables de las políticas
educativas en las regiones con presencia indígena, que se refieren a los siguientes puntos:

• El desarrollo de las lenguas indígenas habladas y escritas.

• La elaboración de materiales pedagógicos en lenguas indígenas.
• La formación de maestros bilingües con alto nivel profesional.

Un problema frecuente es que los programas de educación bilingüe e intercultural sufren

de falta de recursos, insuficiente capacitación de los maestros bilingües, la ausencia de
materiales didácticos, el poco desarrollo de los contenidos interculturales, y la posición
secundaria que ocupan en los planes nacionales de educación.

Otra dificultad es replantear la enseñanza del castellano y la formación de docentes que

puedan abordar su enseñanza como Lengua Segunda desde la perspectiva de la
adquisición, para que ésta no desplace a la lengua indígena ni tampoco su adquisición
sea reducida a unos usos instrumentales puesto que esto también segregaría y reduciría
las posibilidades de participación social de las comunidades.

1.3. La formación de grado y de posgrado de docentes indígenas

Resulta necesario pensar la formación docente desde la perspectiva que el docente

indígena no sea un “traductor” entre culturas sino un mediador entre ambas, un
facilitador de bienes culturales de la alteridad y un promotor social de su comunidad.
También resulta necesario pensar en la formación de posgrado para dotarlos de los
medios necesarios para estudiar, investigar, documentar y mantener sus tradiciones,
lenguas, literatura, historia y patrimonio cultural intangible en general.
 1.4. Las lenguas extranjeras en la EBI

La inclusión de las comunidades indígenas también pasa por hacer accesible

lenguas extranjeras y regionales que permitan la vinculación de las comunidades
indígenas con otras regiones del mundo, pero también como proceso reflexivo
sobre las prácticas de lenguaje de la lengua ´propia de la lengua segunda y de la
lengua extranjera y sus respectivos trasfondos culturales, con la finalidad de
empoderar socialmente a los estudiantes.

El momento en que los estudiantes accedan a una lengua extranjera debería ser
determinado por las propias comunidades, aunque como pauta general se
recomienda su inclusión a partir de la educación secundaria.

El estudiante indígena en realidad no posee dificultades para acceder a una lengua

extranjera porque ya posee habilidades y competencias desarrolladas en dos
lenguas, por lo que estaría en ventaja con respecto a los demás estudiantes.

Aun así, el déficit de docentes formados para la enseñanza de lenguas extranjeras,

nos hace cautelosos con respecto al momento en que se inicie la enseñanza de las
mismas en contextos de EBI.

2. Enseñanza de Lenguas Extranjeras

2.1.En la Educación Inicial

Si bien la Provincia del Chaco no plantea una propuesta curricular de lenguas extranjeras
para la educación inicial, las instituciones que deseen enseñar una lengua extranjera
deberían tener en cuenta lo siguiente:
 La exposición a una lengua extranjera en este nivel cumple la función de
sensibilizar hacia los sonidos y modos de nombrar el universo inmediato al niño/a
en otra lengua.
 Predispone a aceptar la diversidad lingüística y cultural.
 Inicia al niño en la potenciación de los mecanismos de aprendizaje y “análisis” de
las regularidades y peculiaridades de cada lengua.

2.2.En la Educación Primaria

Si bien la Ley de Educación 26.206 supone el acceso a una lengua desde primer grado, se
recomienda lo siguiente:

Etapa 1: 2013-2014
Mantener las horas /cargos de los docentes de LE (incluso los que se desarrollaban por
Proyectos Especiales) que se desempeñaban en la anterior EGB 3 y relocalizar dichas horas
en Tercer ciclo de Primaria y cuando fuera posible también en el Segundo ciclo.

Esto permite dar continuidad a los proyectos escolares, sirven de base para el Diseño
curricular y para la formación de docentes para dicho nivel educativo. Además no
significa incrementar el presupuesto educativo sino usar los recursos ya asignados, sin el
costo social y político de dar de baja a un docente.

Etapa 2: 2014-2016
Incorporar horas /cargos de LE en Tercer ciclo de Primaria en escuelas de Jornada
completa/extendida en forma progresiva y equitativa, privilegiando a las escuelas con
estudiantes con menos capacidad para el acceso a lenguas extranjeras.

Etapa 3: 2016-2020
Universalizar la enseñanza de LE en el Tercer Ciclo.

Etapa 4: 2020 en adelante

Incluir progresivamente la enseñanza de LE en el Segundo ciclo.

Etapa 5: 2030
Incluir LE en el Primer ciclo de la Educación Primaria

Se debe tener en cuenta que las lenguas extranjeras en la educación primaria:

 a) Coadyuvan al proceso de aprendizaje, sistematización, mejoramiento de las
habilidades de escucha, lectura y expresión oral y escrita de la lengua materna y/o lengua
segunda/ extranjera.
b) Fomentan la aceptación de la diversidad, la superación de estereotipos y la
formación ciudadana en tanto potencian la capacidad de comunicación y el respeto a los
otros (dimensión formativa)
c) La finalidad de la enseñanza de lenguas extranjeras es el desarrollo de las
competencias comunicativas plurilingües e interculturales, lo que supone enseñar para la
comunicación a partir de contenidos y tareas propias del ámbito escolar y no la
enseñanza de listados de vocabulario, reglas y ejercicios gramaticales y frases para
“viajeros” como ocurre en la actualidad.

2.3.En la Educación Secundaria

Sobre la base de recorridos propuestos por los NAP, los consensos logrados con docentes
de LE y que fueron traducidos a las propuestas curriculares, se pueden efectuar los
siguientes recorridos

2.3.1. Ciclo básico de la Escuela Secundaria 2013-2014:

a) En escuelas que reciben estudiantes con un nivel de Inglés6, una vez determinado el
número y nivel de los mismos, se puede:
 Proponer a éstos que realicen durante el Ciclo Básico un Segundo Nivel de dicha
Lengua, agrupándolos para ello en una de las divisiones del Primer Año.
 Proponerles que realicen un primer nivel de otra lengua extranjera, agrupándolos
para ello en una de las divisiones del Primer Año.
 Si los conocimientos de inglés no son suficientes como para dar por cumplido un
Primer Nivel, podrían completar ese nivel en este Ciclo o bien cursar otra lengua
extranjera.

b) Se recomienda destinar alguna/s de las divisiones de Primer Año a otra Lengua

Extranjera (en particular Portugués) además de Inglés. Esto no implica incrementar
el costo como ocurre con la división de cursos para idiomas, sino organizar mejor la
propuesta curricular.

c) Completar el Nivel de LE iniciado en Primer Año durante el Segundo Año. Al

finalizar el ciclo se determinará si el alumno posee los conocimientos de este nivel.

2.3.2. Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria 2015-2017

En este Ciclo los estudiantes podrán:

a) Acceder a un Segundo Nivel de la lengua extranjera iniciada en el Ciclo Básico.

b) Acceder a un Primer Nivel de una Lengua Extranjera diferente a la estudiada en

Ciclo Básico. Esto es especialmente recomendado desde la perspectiva de la
educación plurilingüe. Además permite al estudiante que ha tenido dificultades con
la LE estudiada en el Ciclo Básico a transitar por otra LE.

c) En los Bachilleratos con orientación en Lenguas (Resol 142/11.CFE) los estudiantes

deberían transitar por tres lenguas del siguiente modo:
 Segundo Nivel de la lengua extranjera iniciada en el Ciclo Básico
 Un primer nivel durante los tres años del Ciclo de otra lengua extranjera
 Un taller o seminario de otra lengua (de señas, indígena, clásica, de herencia o
extranjera) de la menos un año de duración
 Además de unidades curriculares específicas que permitan abordar y profundizar la
perspectiva intercultural y plurilingüe, las relaciones entre las lenguas y los distintos
campos disciplinares, así como prácticas o pasantías y talleres o ateneos de estudios
de temas puntuales.

Se debe tener en cuenta que las lenguas en este nivel educativo

a) Afianzan y potencial las capacidades comunicativas-interactivas, cognitivas y

afectivas de los estudiantes.
b) Mejoran el desempeño de las prácticas lingüístico-comunicativas permitiendo
incorporar las actitudes de personas provenientes de diferentes entornos socio-

6
Puede tratarse de alumnos con conocimientos de otras lenguas como el italiano o el francés.
 culturales y asumiendo las prácticas letradas y la toma de la palabra como parte de
papel como ciudadano.
c) Contribuyen a la realización de que no existen ni lenguas, ni etnias, ni culturas
mejores o superiores que otras, sino sólo modos de pensar, sentir, ser y actuar
diferentes que contribuyen a una visión diversificada de la realidad y a la superación
de problemas.
d) Contribuyen a las posibilidades de inserción social, laboral/académico de los
estudiantes.

2.4. Portugués

En la Educación Secundaria se debe prever ya sea en el Ciclo Básico o en el Ciclo

Orientado un taller de un año de duración de Portugués, cuando esta lengua no
forma parte del abanico de lenguas enseñadas en el institución.

3. Lenguas Extranjeras en la Educación Superior o post secundaria

3.1.Formación Docente

La formación de docentes en Lenguas Extranjeras es una necesidad del sistema

Educativo. Dadas las condiciones de la Formación Docente es necesario pensar esta en
cuatro tramos:
a) De ingreso: que atiende las necesidades formativas y de asistencia a los
ingresantes y a los estudiantes durante su Primer año de carrera. En algunas
instituciones esto es atendido por los denominados Ciclos Propedeúticos, por
talleres para ingresantes. Sin embargo, además de estas acciones es necesario
pensar en tutorías que oriente, asistan y contengan al ingresante y en acciones
comunitarias que lo vinculen con el mundo en el que se desempeñará como
docente.

b) De formación: usualmente dado por el desarrollo del Plan de Estudios, pero

que requiere de espacios institucionales de apoyo, seguimiento y asistencia al
estudiante, de vinculación con la comunidad, con otros docentes de LE, con
la/s culturas de la LE que permitan sostener al estudiante a lo largo de su
formación.

c) De egreso: que consiste básicamente en las acciones de orientación para la

inserción laboral del recién egresado, su seguimiento, asistencia y capacitación
durante los 5 años inmediatos a su egreso, que es el período de tiempo más
conflictivo en el desempeño laboral.

d) De desarrollo profesional: que atienda a las necesidades formativas y de

actualización de los docentes con 5 a 15 años de desempeño y de 15 a 30 años
de antigüedad, habilitándolos para el desarrollo de otras tareas como el
acompañamiento a los alumnos en su etapa formativa, el desempeño de cargos
de gestión, el desarrollo de proyectos socio-comunitarios, o de investigación,
la participación en foros y espacios que permitan compartir experiencias y
desarrollo de nuevas habilidades y competencias.

3.2. Traductores, intérpretes y técnicos lingüísticos

Es un campo formativo que podría complementar la formación docente

proporcionando traductores, intérpretes y técnicos que posean el dominio de
una o más lenguas extranjeras, o lengua indígena o lengua de señas.

3.3. Las Lenguas Extranjeras en carreras profesionalizantes y

tecnicaturas

El acceso a otras experiencias, a publicaciones, congresos, novedades, avances

científicos facilitados por las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en un contexto en el que el conocimiento se produce a una velocidad
mayor que el que admite la publicación de libros y su traducción, así como la
cooperación internacional, las pasantías e intercambios educativos, así como la
inserción laboral efectiva, requiere que se atienda la formación en lenguas de
los estudiantes en este nivel educativo.
 Esta formación requiere mucho más que las actuales dos o tres horas cátedras
durante un cuatrimestre o un año académico en el mejor de los casos, sin que
esto signifique una mayor carga curricular, puesto que se puede implementar
un ciclo de cursos en lenguas –según la carrera- como acreditables. Estos
cursos pueden efectuarse fuera o dentro del horario de cursado habitual,
permitiendo que el estudiante se organice y los realice en el momento más
adecuado.

Se debe tener en cuenta que en este nivel educativo, se requiere:

a) de lectores y escritores competentes en una o más lenguas con el fin de actualizarse y

de publicar sus propios trabajos.
b) Futuros profesionales y técnicos que poseen la habilidad de comunicarse, entender y
hacerse entender en forma oral y escrita, con diferentes grados de competencia en
una o más lenguas para llevar a cabo su labor profesional y facilitar el desarrollo
académico y económico de la Provincia, el país y la región, así como el propio.

4. Certificaciones y ampliación de competencias plurilingües e interculturales

Las instituciones educativas primarias, secundarias y terciarias podrán incorporar

como parte de su proyecto educativo la certificación internacional de competencia en
las lenguas extranjeras enseñadas. Esto es un aditamento a la formación ofrecida y
un modo de testear la calidad de la enseñanza de las LE con parámetros
internacionales.

Asimismo, sería factible que las instituciones educativas desarrollen algunas de las
actividades de enseñanza de lenguas en convenio con instituciones educativas de
enseñanza de lenguas reconocidas por el MECCyT.

5. Diseño de materiales

El diseño de materiales propios, en soporte analógico y/o digital, es un requisito

fundamental para que la enseñanza de lenguas llegue a buen puerto. En este sentido,
resulta necesaria la producción de guías, documentos de desarrollo curricular, modelos
de planes o proyectos áulicos, pensados para estudiantes del sistema educativo chaqueño
y sobre la base de las numerosas y ricas experiencias desarrolladas por docentes de
lenguas en nuestras escuelas, con estudiantes reales y con los recursos disponibles en
nuestro medio, antes que fomentar el uso de manuales y libros de texto diseñados por
personas ajenas a nuestro contexto y necesidades a miles de kilómetros de distancia.

6. Intercambios de estudiantes y docentes, asistentes de idiomas, becas y

pasantías idiomáticas

Las experiencias de intercambio, cooperación y becas o estadías en países en los que se

habla la lengua estudiada o en campamentos lingüísticos contribuyen notablemente al
mejoramiento del aprendizaje de lenguas a la vez que amplía los horizontes culturales y de
entendimiento de sus participantes. La presencia de estudiantes extranjeros de diferentes
partes del mundo en nuestras aulas desde hace casi 20 años, pro mueve el aprendizaje
comunicativo de lenguas y permite acceder a otros horizontes culturales y sus respectivas
cosmovisiones.

7. Olimpíadas de Lenguas Extranjeras

Asimismo, sostener actividades que permitan el intercambio de experiencias como las

“olimpiadas de lenguas extranjeras”, en las que estudiantes y docentes muestren sus
logros, sus dificultades y su necesidades e intereses, contribuirá a una mejora cuantitativa
y cualitativa de la enseñanza y los aprendizajes en el marco de una política de enseñanza
plurilingüe e intercultural.

A modo de cierre…

Resta decir que esta guía ofrece modos de abordar la enseñanza plurilingüe a partir de los
aportes de docentes, estudiantes, directivos, funcionarios, referentes de asociaciones
profesionales, referentes de diferentes comunidades lingüísticas y expertos en políticas
de enseñanza de lenguas. Es producto de la búsqueda de consensos además de nutrirse
de experiencias en desarrollo en diferentes puntos de nuestro país, de Sudamérica y de
otras regiones del mundo, en pos de llevar a cabo políticas públicas que habiliten a la
verdadera inclusión, la equidad, la justicia social y la vigencia activa de los derechos
humanos, el ejercicio de la ciudadanía democrática y el entendimiento y respeto entre
personas provenientes de diferentes entornos socio-culturales.