4.

La estructura de las narrativas

históricas y la enseñanza de la historia
Jeretz Topolski

La narrativa histórica

Mi tesis general se apoya en la convicción de que para que la enseñanza de la

historia resulte exitosa siempre resulta útil, o incluso necesario, tomar en cuenta los
desarrollos, los logros y las tendencias en la filosofía de la historia. Las narrativas
incluidas en los libros de texto de historia y aquellas «producidas» directamente por los
docentes en la escuela tienen una estructura (forma) y un contenido que son el
resultado del funcionamiento de distintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha
estructura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes estudios y discusiones,
que se deben, en su mayoría, a los cambios en la filosofía de la historia. En la filosofía
tradicional (positivista, analítica) de la historia, el interés principal estaba (y está)
centrado en la estructura lógica de la historiografía; en especial, en los modelos de
explicación lógicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estructura de la lógica, y los
mecanismos de su «producción» sólo despertaban un interés menor para esa filosofía
de la historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad para los docentes.

Es imposible avanzar en la enseñanza de la historia si no se analiza la práctica de los

docentes, y resulta imposible analizar dicha práctica si no se toman en consideración la
estructura y el funcionamiento de la narrativa histórica. En su análisis de la relación entre
la enseñanza de la historia y la filosofía de la historia, Peter Lee extrajo la conclusión de
que «la filosofía de la historia es necesaria, aunque no suficiente, cada vez que se intenta
llegar a una forma racional de enseñar historia» (Lee, 1983, pág. 48). Este autor sostiene
que «hasta ahora, el debate se ha concentrado mayormente en la noción de la evidencia
histórica; se han estudiado la causa, la explicación y la empatia, pero la imaginación, la
interpretación, la objetividad, la significación y la importancia están pidiendo a gritos
que se les preste mayor atención». A esta lista uno podría agregar la narración
histórica, aunque algunos problemas relacionados con este tema están incluidos en el
programa de investigación propuesto por Lee. El autor citado también habla de las
narrativas históricas de modo más explícito: «Las características lógicas particulares
que distinguen a la historia de otras formas de conocimiento —son candidatas
indiscutibles su estructura narrativa, su organización coligatoria, su interés por la
acción humana y la explicación racional— requerirán, obviamente, que se las estudie
con mucho mayor detenimiento cada vez que se intente caracterizar los rasgos más
importantes de la disciplina como base para la enseñanza de la historia».
La filosofía de la historia, en especial en su forma narrativa contemporánea, es útil
(probablemente necesaria), por un lado, para que los especialistas en didáctica


Aunque el autor se está refiriendo a trabajos de los años ochenta, escasamente divulgados en lengua
española, el lector puede también consultar el capítulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo -
lumen (cap. 9), así como sus trabajos más recientes. Nos parece indispensable indicar el carácter pionero
de dichos trabajos citados por Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producción sobre
la enseñanza de la historia, así como su influencia en numerosos proyectos españoles de esa época
(Domínguez, 1989; Prats, 1989; Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Comps.)
puedan analizar la práctica de los docentes y formular reglas didácticas, y, por el
otro, para que los docentes no sólo conozcan el contenido factual del pasado, sino
también la estructura de la historia como disciplina. La cantidad cada vez mayor de
estudios realizados, en el campo de la didáctica de la historia, en relación con el tipo y los
niveles de pensamiento histórico de los alumnos, así como con los modelos de la
práctica didáctica, nos muestra una situación muy compleja. En primer lugar, esos
estudios descubren la pluralidad y la evolución de los esquemas de recepción de los
educandos, y, al mismo tiempo, revelan que los docentes tienen distintas concepciones
acerca de cuál es su tarea al enseñar historia. Egan1 distingue, por ejemplo, cuatro
estrategias en la evolución del pensamiento histórico de los niños: la mítica, la
romántica, la filosófica y la irónica.
La etapa (o paradigma) mítica es característica en los niños desde sus primeros
años hasta alrededor de los 7. Para estos niños, el principal interés está puesto en lo que
podríamos llamar «cuentos de hadas», los cuales suponen una clara oposición
estructural entre personajes o fuerzas que encarnan pares como bueno/malo,
grande/pequeño y otros. En el paradigma romántico, que se desarrolla entre los 7 y los
14 años, aproximadamente, los límites entre la realidad y la fantasía adquieren gran
importancia. En esta etapa, los educandos son conscientes de que la historia trata sobre
personas reales que quieren triunfar en sus actividades. «El curriculum de historia de
estos años debería estar compuesto por unidades elegidas para ejemplificar cualidades
humanas trascendentes, como el coraje, la humildad, la energía, la fortaleza, la
santidad, la perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma de una cápsula; lo
que pasó antes y lo que sucedió después no tiene mayor importancia. Lo importante es
que el material particular sea verdadero, ejemplifique cualidades in extremis, tenga
una línea narrativa sólida, permita explorar las cosas en detalle e introduzca
elementos que sean lo más diferentes posible de la experiencia cotidiana de los
estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filosófica, que abarca desde los 14 hasta los 20
años, aproximadamente, lleva a la comprensión de que la historia no consiste en una
serie de relatos, sino que es un proceso causal. A esta edad, los educandos se concentran
en esquemas generales abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad. Sólo en
la siguiente etapa, la irónica, son capaces de llegar a la conclusión de que «ningún
esquema general puede reflejar de manera apropiada la riqueza y la complejidad de la
realidad» (Egan, 1983).
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible proponer cuatro modelos de la
práctica didáctica y de fines educativos en el ámbito de la enseñanza de la historia. El
primer modelo presupone que, con sólo presentarse, el conocimiento del pasado puede
brindar lecciones que nos permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el propósito educativo puede lograrse
(según lo consideran sus partidarios) no tanto por la demostración del proceso histórico
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas y comportamentales de los
educandos. El tercer modelo descripto por Lautier es una transmisión clásica de cono-
cimientos, que restringe la cronología y la argumentación histórica sin priorizar el
alcance educativo. Por último, en el cuarto modelo, llamado «modelo de la autonomía
de la historia enseñada», los docentes no aseguran que siempre encuentren una lógica
subyacente en la historia y no solicitan lecciones del pasado. No consideran que la
función educativa de la historia enseñada esté particularmente ligada a los
contenidos de la enseñanza.

1
Además del trabajo de Egan (1983) citado, puede también consultarse McEwan y Egan (1995), Egan
(1999), Egan (2000). (N. de los Comps.)
Niveles de la narrativa histórica

Las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad

didáctica de la enseñanza de la historia. Todavía no se ha reconocido totalmente la
necesidad de investigar sobre esta observación fundamental en la enseñanza de la
disciplina que nos ocupa. A partir de los estudios actuales relacionados con la
enseñanza de la historia, pueden extraerse dos conclusiones, como mínimo: 1) resulta
necesario (o, al menos, útil) tener en cuenta, en las construcciones de las narrativas
históricas que se les presentan a los educandos en la escuela, sus capacidades de
pensamiento histórico; 2) a fin de caracterizar los modelos de la enseñanza de la
historia, uno debe analizar cuál es la actitud de los docentes respecto de la narración
histórica. Uno de los pasos preliminares en dicha comprensión de las tareas de la
didáctica de la historia es tomar conocimiento de o, eventualmente, absorber los aná-
lisis de las narrativas históricas producidas por los filósofos de la historia, quienes
podrían, a la vez, enriquecer su opinión acerca del funcionamiento del conocimiento
histórico presentado en los textos de historia. Voy a proponer una de las interpretaciones
posibles de las narrativas históricas, la que podría resultar interesante para los es-
pecialistas en didáctica de la enseñanza de la historia.
Más allá de los intereses limitados de la filosofía positivista de la historia en relación
con la narrativa histórica que se concentra en la estructura lógica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (o subestructuras), que también pueden
denominarse «niveles» de la narrativa histórica:

• el nivel superficial o informativo (lógico y gramatical);

• el nivel persuasivo o retórico, y
• el nivel teórico-ideológico o de control (timón).

También es posible individualizar una estructura (o nivel) no verbal en las narrativas

históricas, que se conecta de modo más o menos claro con la visualización. Esta es-
tructura no verbal consta de imágenes más o menos definidas, creadas por la
imaginación del historiador y el lector (educando) sobre la base del texto. En el proceso
de evocación de imágenes en la imaginación del lector (o educando) por medio de la
narrativa, no sólo estamos interesados en la activación de lo que ese lector (educando)
sabe o siente, sino, sobre todo, en enseñarle algo nuevo, que enriquecerá su imaginación,
por lo tanto, con nuevos contenidos.
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con la formación geológica, en la
cual algunas rocas están por encima o por debajo de otras. En las narrativas históricas, el
hecho de individualizar los niveles o las estructuras es una operación que ordena los
distintos contenidos articulados y (mayormente) no articulados a los que se refiere el
historiador o que éste transmite. Es posible decir que estamos analizando las
narrativas históricas desde diferentes perspectivas, o que las narrativas históricas de-
penden del cristal con que se las mire.
Podemos volver a mencionar que la metodología positivista (que se basa en la filosofía
analítica de la historia) se concentró, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es-
tructura lógica como un medio de transmisión de la información acerca del pasado. La
nueva filosofía de la historia toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer nivel,
con lo cual muestra el carácter narrativo de los textos históricos, que va más allá de la
construcción lógica o gramatical.
En este contexto, algunos filósofos de la historia (como Mink o White) están
convencidos de que la narrativa le impone su estructura a la realidad, mientras que
otros (como Ricoeur y, más aún, Carr) plantean que la realidad histórica tiene su propio
carácter narrativo (que se basa en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu-
manas), de tal manera que la narrativa histórica no distorsiona la imagen del pasado
imponiéndole el orden narrativo. Volveremos a esta cuestión cuando analicemos el
tercer nivel.

El nivel informativo
Permítanme abordar, en primer lugar, el análisis del primero y el segundo nivel de
las narrativas históricas. El primero, el nivel informativo, consta de oraciones históricas,
de secuencias más cortas o más largas de dichas oraciones y de totalidades narrativas
(pasajes, párrafos, capítulos y demás). Las totalidades narrativas pueden construirse a
partir de secuencias de oraciones históricas o de totalidades narrativas que suelen
constar de secuencias de oraciones históricas.
La oración histórica clásica es declarativa. Otros tipos de oraciones (como las
condicionales, las interrogativas y las imperativas) tienen carácter auxiliar. Sirven para
la argumentación de la retórica, para la evaluación y demás, o son oraciones declarativas
disfrazadas. Las oraciones históricas son más o menos factuales o explicativas, o más o
menos factuales o teóricas. Su rasgo característico es que presentan elementos
determinantes de tiempo y espacio, los cuales pueden mencionarse de manera explícita
o estar contenidos de manera implícita. Una oración por completo teórica no presenta
dichos factores determinantes, aunque sí trata, predominantemente, de un período
histórico determinado.
El tiempo y el espacio son los marcos básicos (necesarios) de las narrativas, lo que
no descarta que el historiador viaje libremente a través de la línea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no resulta una condición
suficiente de las narrativas históricas. A esta condición debemos sumarle la coherencia
garantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la identidad del objeto de una
narrativa determinada (como una nación, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos objetos y demás). Van Dijk
distingue la conectividad (o conexión), que en las narrativas está garantizada por los
conectores lógicos (de conjunción, disyunción, condicionales y demás) de la coherencia,
que es más que una conectividad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
El mecanismo de la coherencia funciona de modo multidimensional, ya que relaciona,
al mismo tiempo, las secuencias de oraciones históricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones históricas. A la secuencia de oraciones históricas podemos
denominarla «totalidad narrativa de primer grado». Las secuencias de secuencias de
oraciones históricas son las totalidades narrativas de grado superior, según en cuántas
secuencias de oraciones históricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro es
una totalidad narrativa de grado n; su capítulo es una totalidad narrativa de grado n-1;
un párrafo es una totalidad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narrativo está relacionado
narrativamente tres veces. Primero, es parte de un párrafo; luego, parte del párrafo y del
capítulo; por último, parte del párrafo, del capítulo y de todo el libro. En este caso, la
oración histórica que pertenece a es-te libro está relacionada narrativamente cuatro
veces. La conclusión más importante de este análisis es la demostración de que,
considerada desde la perspectiva del nivel lógico y gramatical (informativo), la narrativa
histórica es (o debería ser) una estructura coherente, sin lugar para oraciones sueltas.
Esto significa que, mientras que existe como parte de una narrativa histórica, cada
oración enriquece su contenido individual al participar en los contenidos de las
totalidades narrativas de distinto grado. Esta participación suele ser no articulada.
Desde el punto de vista didáctico, es importante evitar la confusión informativa que
suele surgir de la saturación no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como nación, clase o sociedad). Una narrativa ideal no sólo no debería tener
oraciones o secuencias de oraciones sueltas, sino que debería tener un conjunto
 coordinado de objetos de las totalidades narrativas supraindividuales.

El nivel retórico

El nivel persuasivo o retórico le comunica al lector las creencias del historiador. Esta
comunicación se halla estrechamente conectada con la persuasión, es decir, con la
retórica en el sentido aristotélico. Las creencias del historiador (del autor de la
narrativa) presentan, en líneas generales, dos aspectos:

— la convicción, prácticamente común a todos los historiadores, de que en su narrativa

están transmitiendo la verdad, o, al menos, de que los elementos factuales y
explicativos de su narrativa están suficientemente corroborados;
— diferentes convicciones ideológicas en relación con la realidad actual y la realidad
pasada, y, al mismo tiempo, con la actividad científica.

Por consiguiente, la retórica penetra toda la narrativa, más allá de la claridad del
mensaje ideológico. En esta perspectiva, las estructuras lógicas y gramaticales sólo
tienen un significado formal, como ladrillos que pueden utilizarse para distintas
construcciones. Todas las narrativas son retóricas y resulta imposible separar el
contenido informativo de la persuasión. Para los especialistas en didáctica de la historia,
esta conclusión parece tener alguna importancia. Funciona contra el mito de la
neutralidad ideológica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores posibilidades de
combatir el compromiso ideológico excesivo. En la práctica, el historiador logra la
persuasión narrativa en los textos históricos por medio de tres procedimientos:

— tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de valores que supuestamente

tienen los lectores (educandos);
— redactando el texto de modo tal que habilite o facilite la transmisión de las creencias
del historiador, y
— empleando tropos retóricos (como una metáfora) y recursos retóricos, además de la
mera redacción del texto.

El primer paso en la construcción de narrativas según el conocimiento y el sistema

de valores del lector, y según las creencias que el historiador le está transmitiendo a
éste, es la selección y jerarquización de la información que contendrán los textos. En las
narrativas históricas, la selección carga con una deficiencia que consiste en la ausencia
del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos del procedimiento de selección.
Estamos seleccionando información del conjunto de datos que ya se conoce, y no de la
totalidad (lo cual es imposible). La jerarquización consta de dos pasos. El primero es,
en cierta medida, paralelo a la selección: estamos seleccionando dicha información de
las fuentes históricas, lo cual es suficientemente importante en nuestra visión del
pasado respecto del funcionamiento informativo y retórico de las narrativas. El
segundo paso consiste en la jerarquización de la información que ya se ha seleccionado.
La selección y la jerarquización son especialmente importantes en las narrativas que
tienen propósitos educativos cuando uno debe tomar en cuenta no sólo el conocimiento
de los lectores (educandos), sino también su capacidad para pensar históricamente. En
la redacción de los textos, que siempre tiene un sentido retórico, distingo, antes que
nada, tres procedimientos que parecen tener un valor retórico especial:

— la elección de la posición del narrador en relación con los acontecimientos, los

procesos, las situaciones y las personas que son los objetos de las narrativas;
— la división de las narrativas en totalidades narrativas (cronológicas y estructurales), y
— la elección del vocabulario apropiado para transmitir la información del pasado y las
creencias del historiador.

A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gustaría referirme a los estudios de

Rigney en los cuales analiza las estrategias narrativas que emplearon tres autores del
siglo XIX —concretamente, Lamartine, Michelet y Blanc— para describir la
Revolución Francesa (Rigney, 1990). Durante el levantamiento del 10 de agosto de
1792, en París, los insurgentes marcharon hacia las Tullerías, donde la guardia del rey
abrió fuego contra la multitud y mató a gran cantidad de gente. Más tarde, los
insurgentes recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a la guardia. Luego
se dirigieron a la Asamblea Nacional y encarcelaron al rey, lo cual, de hecho, significó
el fin de la monarquía. Al describir estos acontecimientos, los tres historiadores
recurrieron a los mismos hechos. Lamartine adoptó la perspectiva del palacio real y
describió al rey, a su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron su
narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la crítica de la monarquía.
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un único y mismo
acontecimiento pueden surgir de distintas consideraciones estéticas y otras que suelen
combinarse entre sí de diversas maneras. Si en el caso analizado por Rigney nos
referimos al contexto de creencias, entonces, comprobamos que las diferencias en las
estrategias de la narración reflejan, ante todo, distintas valoraciones de la Revolución
Francesa y diversos contextos de opinión.
La división de las totalidades narrativas está estrictamente conectada con la visión
general del pasado (o de un fragmento determinado del pasado) representada por el
historiador (o docente) y con los propósitos de la narración. Aquí funcionan dos
mecanismos: la elección de las nociones que «conectan» los acontecimientos dispersos
(como los ya mencionados —nación, Estado o grupo social—, pero también renta
nacional, estructura social o revolución) y la periodización. Resulta obvio que los mis-
mos hechos pueden ser conectados según distintas nociones, de acuerdo con la visión
general de la realidad o con una teoría más o menos científica. De igual modo, uno puede
dividir el mismo proceso histórico en distintos períodos cronológicos. Esto no es un
procedimiento neutral. Por ejemplo, a fin de aumentar la importancia de los acon-
tecimientos que describen o interpretan, los historiadores, por voluntad propia, se
refieren a distintas «revoluciones». Por lo tanto, en las narrativas históricas tenemos
incontables revoluciones (no sólo políticas, como la Revolución Francesa de 1789,
sino también la Revolución Neolítica, la Revolución Industrial, la Revolución Cien-
tífica del siglo XVII, la Revolución Agraria del siglo XVIII e, incluso, la Hambruna de la
Papa en Europa, en el siglo XIX). Uno podría citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos o a personas por medio del uso de dicho
término o de otros (Topolski, 1990).
El empleo de un vocabulario apropiado para la tarea de la narración también
depende de la ideología del historiador, es decir, del carácter y los contenidos de la
persuasión en el texto. Existen, al menos, tres tipos de vocabulario (en el sentido no
sólo de palabras o nociones sueltas, sino también de expresiones) que funcionan en las
narrativas históricas: las convenciones lingüísticas compartidas por todos los
miembros de una comunidad, que se emplean, en sentido técnico, como herramientas
neutrales en las prácticas orales o escritas (por ejemplo, la «Edad Media», aunque esta
idea no es tan neutral como uno podría creer); los tropos retóricos (como metáforas,
metonimias, sinécdoques y otros), y el vocabulario intencionalmente cargado de
emociones. Estoy pensando en el contexto del nivel persuasivo de las narrativas
históricas de dichos casos: cuándo, por ejemplo, una revolución puede llamarse
«revolución», «contrarrevolución» o «rebelión». Quienes participan en un
acontecimiento de este tipo pueden llamarse «revolucionarios», «muchedumbre»,
«populacho» o, incluso, «chusma». En este caso, hay infinitas posibilidades.
Los recursos retóricos

Permítanme encarar ahora el análisis del aparato retórico en sentido estricto, es

decir, de los recursos retóricos que conocieron autores clásicos como Aristóteles,
Quintiliano o Cicerón y que se enriquecieron, en cierta medida, en los comienzos de la
Edad Moderna y en muchos estudios durante las últimas décadas (por ejemplo, en los
trabajos de Burke o Frye). Aprovechando estos estudios, propongo distinguir lo
siguiente en la narrativa histórica:

— los marcos retóricos de las totalidades narrativas, y

— los tropos retóricos que emplean los historiadores.

El marco retórico crea el clima frecuente de la narrativa, el cual, en líneas generales,

refleja la actitud del autor del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear este
clima por medio de distintos recursos, tales como la redacción del texto, un vocabulario
apropiado, las figuras retóricas (tropos) y el método y la lógica de la argumentación. En
la disciplina de la retórica, la categoría del marco retórico no está funcionando todavía,
pero yo creo que es necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos retóricos:

• irónico;
• apologético;
• panegírico;
• afirmativo;
• de desaprobación, y
• el tendiente a la neutralidad (u objetividad).

Cada uno de estos marcos puede analizarse en profundidad, teniendo en cuenta sus
problemas específicos, que se relacionan no sólo con el nivel léxico de los textos o del
discurso, sino con la clase en la escuela y demás. En lo que respecta al marco irónico, por
ejemplo, un problema tan importante como interesante es crear un catálogo de las
herramientas narrativas de la ironía. Distingo tres mecanismos básicos en la ironía. El
primero consiste en el cambio del sentido literal de la palabra o expresión, es decir, en
una conversión que los autores clásicos denominaban «encubrimiento». Por ejemplo,
decir que una armada es invencible después de su derrota genera un efecto irónico. El
segundo mecanismo que produce efectos irónicos consiste en ponerles títulos
especiales a las totalidades narrativas (capítulos, libros y demás). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [El parque de diversiones de Dios] a su libro acerca de la
historia de Polonia (Davies, 1981). El sentido irónico de este título resulta obvio. Por
último, el tercer mecanismo para ser irónico en las narrativas históricas es el que
recurre al empleo de las metáforas apropiadas. En el título del libro de Davies, una
metáfora produce el efecto irónico. Permítanme agregar que el marco irónico puede
oscilar entre el desdén y la complacencia.
El marco retórico de las narrativas puede ser o bien persuasivo o bien metafórico
(epistemológico). Los marcos retóricos que mencionamos anteriormente tienen ca-
rácter persuasivo. Estos marcos constituyen un poderoso vehículo que transmite las
creencias del historiador, mientras que los marcos metafóricos ayudan a transmitir los
contenidos informativos del texto. De acuerdo con el sentido de las metáforas y las
expresiones metafóricas, muestran las cosas menos conocidas (o menos comprensibles)
en términos de los contenidos más comprensibles (o, incluso, visualizados). Por lo tanto,
su rol es epistemológico: ayudan a «pescar» una imagen determinada de la realidad
pasada. Son un tipo de estructura retórica que se suma a las nociones teóricas más o
menos generales, las cuales crean, por medio de la conectividad, totalidades narrativas
más o menos coherentes. Como tales, pertenecen al tercer nivel de la narrativa
 histórica. Por ejemplo, en la expresión metafórica: «En el siglo XVI, Polonia era un
granero de Europa», estoy uniendo la característica general de la economía de Polonia en
el siglo XVI con la convicción científica de que la exportación de granos desde Polonia
era, al menos, muy importante para Europa. Los marcos metafóricos con cierto grado
de generalidad tienen la posibilidad de reemplazar o interpretar nociones y formu-
laciones más o menos teóricas. La metáfora de la evolución que interpreta el
desarrollo de la sociedad en términos de la biología es, obviamente, una de las
metáforas más abarcadoras.

El nivel teórico

Tanto el contenido como la forma del primero y el segundo nivel de la narrativa

histórica, es decir, la información acerca del pasado y su composición, así como el
carácter y la estructura de la persuasión, dependen de los contenidos del tercer nivel de
las narrativas: el teórico e ideológico. Es aquí donde encontramos aquellos contextos de
creencias que inducen al historiador a luchar por alcanzar algunas metas por vía de
las narrativas. Es también, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento del
receptor, que hace que el historiador tome en cuenta su contexto de creencias, su
competencia y su grado de apertura a la posible comprensión o aceptación de las metas
preferidas por el historiador (o por el docente). Además, es el lugar donde el
conocimiento está a disposición del historiador, y es activado por éste en el proceso de
realizar estudios y de construir narrativas, así como el conocimiento potencial no
activado, que, por sus características, el historiador puede alcanzar porque sabe cómo
lograrlo. En el tercer nivel descubrimos no sólo el conocimiento o la ideología conscientes,
sino todos los mecanismos y las presiones menos conscientes que influyen en la visión
que el historiador tiene sobre el mundo y el modelo para construir la narrativa
histórica. Aquí están ubicados todos los elementos que determinan el segundo y el
tercer nivel de la narrativa.
Me gustaría proponer la siguiente lista de dichos elementos:

— el conocimiento preliminar (factual y teórico) a la luz del cual el historiador está

estudiando y conceptualizando el pasado;
— las convenciones lingüísticas compartidas por el historiador que crean un prisma
preliminar, el cual (metafóricamente) descompone la luz del pasado en el conjunto de
palabras, nociones, expresiones y demás;
— los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cultural del historiador, que influyen
en su pensamiento y su imaginación a modo de una presión sui generis que orienta su
trabajo;
— las concepciones teóricas y cuasiteóricas (es decir, espontáneas) sobre el mundo y el
hombre;
— las metáforas en su función epistemológica, es decir, como un vehículo lingüístico y, al
mismo tiempo, extralingüístico para mitos, cuasiteorías y teorías, y
— la ideología (comprendida de modo más o menos coherente) representada por el autor
del texto.

Uno puede dividir todos estos elementos, metafóricamente, en el cristal (a través del
cual miramos al sujeto de nuestra investigación) y el timón. Ambos controlan el estudio
del pasado, y la producción de narrativas aparece más como una construcción del
pasado que como su reconstrucción. Incesantemente, los historiadores están
construyendo las nuevas imágenes del pasado, las cuales, al igual que en el círculo
hermenéutico, les sirven como modelos con que comparar las nuevas narrativas.
No corresponde analizar aquí en profundidad todos los elementos que determinan el
trabajo y las prácticas didácticas del historiador. Sin embargo, me gustaría decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u organizadores), porque
probablemente esta categoría de elementos (o factores) que orienta nuestro
conocimiento del pasado no aparezca lo bastante clara. Otros elementos (el
conocimiento preliminar, las convenciones lingüísticas, las visiones teóricas y
cuasiteóricas sobre el mundo y el hombre, las metáforas y las ideologías) están quizá
menos cargados de distintos significados ocultos.
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que están profundamente enraizados
en la comprensión que el historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi-
gador:

— el mito de la evolución;
— el mito de la revolución;
— el mito de lo sublime;
— el mito de la coherencia;
— el mito de la causalidad;
— el mito de la creación humana de la historia, y
— el mito del determinismo.

Estos mitos, más allá de las distintas discusiones filosóficas y de las opiniones
críticas, persisten e influyen en nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aquí refutar-
los, lo cual crearía otro mito o utopía, sino identificarlos en las narrativas e intentar no
ser un seguidor sin sentido crítico de dicha forma de pensamiento.
El mito de la evolución consiste en la convicción más o menos explícitamente
consciente de que los primeros estados de las cosas estaban menos desarrollados,
eran más primitivos y más simples que los posteriores. Rechazamos la idea de progreso
pero, al mismo tiempo, comparamos la historia con una totalidad móvil que considera-
mos, desde el punto de vista de la última etapa de ese movimiento, como el presente
para el historiador. En trabajos como A study of history [Estudio de la historia], de
Toynbee, el mito de la evolución es, por ejemplo, la categoría organizadora consciente de
la narrativa. Toynbee ve el pasado no sólo como un conjunto móvil de totalidades (ci-
vilizaciones), sino también como una gran totalidad que se mueve hacia un sentido
intrínseco que le otorga al pro-ceso histórico la dimensión «metahistórica» (Toynbee,
1961).
El mito de la revolución está estrechamente conectado con el mito de la evolución. El
principal contenido de ese mito es la convicción de que algunos hechos, aconteci-
mientos, procesos y demás poseen la fuerza (o la propiedad) que permite dividir el
proceso histórico en segmentos cronológicos. Ese proceso es una cadena de estados de
cosas que fueron «antes» y que fueron «después». Esta configuración genera, según la
ideología del historiador, un énfasis excesivo en las cosas buenas o malas «antes» y
«después» (de la revolución).
El mito de lo sublime en la historia consiste en el sentimiento de lo sublime que
despierta el pasado. Este sentimiento está profundamente ligado con la diferencia
ontológica entre la realidad actual, que podemos experimentar de manera directa, y
la realidad pasada, que ya ha muerto. Debido a esta no existencia, el pasado no
existente se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fenómeno general de lo
sublime está comúnmente reforzado por las convicciones ideológicas del historiador.
Algunas revoluciones despiertan en muchos historiadores un sentimiento de lo sublime
(como, por ejemplo, la Revolución Francesa) que está obviamente conectado con sus
creencias ideológicas. Una de las poderosas herramientas del sentimiento de lo sublime
es la modernización en los análisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos mirando
el pasado a través del prisma de las grandes ideas (o ideales), como libertad,
tolerancia, independencia, nacionalismo, socialismo, religión y demás. Los
historiadores suelen poner demasiado énfasis en los diferentes hechos, procesos,
personas y demás, cuando intentan incorporar estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural a poseer un conocimiento
posiblemente (relativamente) total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci-
ría una disonancia cognitiva (según lo expresa Homan). A fin de evitar este tipo de
molestia, uno está listo para completar los espacios en blanco en la descripción de los
acontecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la explicación sencilla (por
ejemplo, aceptar el concepto conspirativo de la historia). La narrativa histórica siempre
se escribe bajo la presión de la coherencia, que es, ante todo, la presión de la
continuidad, es decir, de lograr narrativas que tengan un principio, un medio y un fin
bien definidos. La presión de la coherencia puede producir narrativas mucho menos
dispersas que la posible imagen de realidad que describen.
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el determinismo son, sobre
todo, comprensiones parciales del proceso histórico. En el caso del mito de la
causalidad, es la visión de los mecanismos del pasado como un juego de «factores». Ala
luz de esta visión, todos los cambios en la historia son consecuencia de la influencia de
distintos factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasados (decisiones,
procesos y demás), uno sólo necesita descubrir el factor apropiado (o los factores
apropiados). El mito de la actividad es una inversión del mito de la causalidad. En este
caso, el historiador tiende a analizar sólo el lado subjetivo del proceso histórico, es decir,
las motivaciones, los actos, los conflictos y demás de los hombres, sin tomar lo
suficientemente en cuenta los límites en la libertad para decidir y actuar. El mito del
determinismo es, en este contexto, un mito de la causalidad o de la actividad reforzado:
uno está convencido de que todos los factores o las decisiones y los actos humanos
están, en último caso, determinados por las fuerzas que actúan más allá de la in-
fluencia humana.

Los tipos de tensión

La existencia de tantos elementos diferentes en el tercer nivel de la narrativa
histórica hace que el proceso de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuelva muy complejo y lleno de
tensiones. Se destacan dos tipos de tensiones-, en primer lugar, la tensión entre la
tendencia a construir incesantemente nuevas imágenes del pasado, en un proceso
continuo de verificación, y la mitologización (dogmatización) permanente del
conocimiento adquirido, lo que refleja la renuencia humana a falsificar las propias
afirmaciones (hechos establecidos, explicaciones, teorías y demás); en segundo lugar, el
tipo de tensión que consiste en la polémica entre las ideologías no científicas del
historiador (políticas, religiosas, sociales y demás) y la ética de la investigación de la
comunidad científica. Las ideologías del primer tipo conducen a las narrativas hacia la
saturación con una retórica apropiada, y las del segundo tipo advierten a los
historiadores acerca de los peligros de esta clase de actitud. La ética de la investigación
lleva hacia la neutralización de las convicciones ideológicas cuando uno está estudiando
el pasado y construyendo las narrativas. Permítanme agregar que dichas tensiones
son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de la historiografía. Lo mismo puede
afirmarse de la didáctica de la historia.