TERIGI: CAPÍTULO 1, CONCEPTOS Y CONCEPCIONES ACERCA DEL CURRICULUM.

Concepciones acerca del curriculum: multiplicidad de sentidos

El campo del curriculum escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada a
partir de las conceptualizaciones de la década del ‘60. Por entonces, el término
curriculum, cuya utilización había estado restringida a ciertos ámbitos académicos –en
particular, a la producción estadounidense– comenzó a invadirla literatura pedagógica.
La tendencia a ocuparse de él se ha acentuado en la discusión político-educativa de los
últimos años, dada la centralidad de los dispositivos curriculares en las políticas de
reforma que se llevan a cabo en diversos países, incluido el nuestro (Terigi, 1997a).En
consecuencia, cualquier aproximación a la producción acerca del curriculum escolar
permite formular una doble constatación: 1) que el campo presenta una enorme
cantidad de producciones, y 2) que éstas agregan, al impacto de su número, la
complejidad resultante de cubrir una gama variadísima de cuestiones.
Geografía de la producción curricular
Un primer rasgo de la situación del campo del curriculum en los últimos años es la
multiplicación de libros, artículos sobre el tema en publicaciones periódicas sobre
educación, revistas especializadas, reuniones académicas, proyectos de investigación,
etc., relacionados con el curriculum o con algún aspecto específico de éste.
El debate curricular ocupa hoy por hoy el una serie de instituciones y personajes,
pese a cuya variadísima ubicación geográfica pueden, sin embargo, destacarse tres
grandes centros de producción:
El eje Estados Unidos/Gran Bretaña: varios autores (por ejemplo, Díaz Barriga,
1992b) han señalado a los Estados Unidos como el ámbito de surgimiento de la
problemática curricular, mientras que Gran Bretaña ha sido el ámbito de constitución de
la llamada “nueva sociología dela educación”, de fuerte impacto en la discusión
curricular (Young, 1989), y ha hecho en las últimas décadas aportes fundamentales
para los estudios socio históricos de la constitución de las materias escolares (por
ejemplo, Goodson, 1987). Los especialistas en curriculum de ambos países han
conformado un eje dentro del campo, en especial a través de sus contribuciones a las
dos principales publicaciones sobre cuestiones curriculares de la última década: la
Curriculum Inquiry, estadounidense, y el Journal of Curriculum Studies, publicado en el
Reino Unido.
El eje España/países de América latina: España ha producido en la década del ‘80
un cambio cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el
circuito de habla hispana, merced tanto a la explosión editorial del período como
al rol protagónico de su Ministerio de Educación y Ciencia en el impulso de
investigaciones e innovaciones en el campo del curriculum; entre la producción
latinoamericana, interesa citar la mexicana5 y la brasileña. La aparición reciente de la
Revista de Estudios del Curriculum, como primera publicación especializada de
habla hispana, marca la relativa consolidación de este eje.
El caso australiano: Australia se ha incorporado en los últimos tiempos al circuito
académico de discusión curricular, con publicaciones muy innovadoras desde el punto de
vista conceptual, de referencia obligado –y efectivamente referidas– en cualquier
trabajo actualizado sobre la temática.
Al presentar los ejes, hemos mencionado sólo algunas de las publicaciones periódicas
que se ocupan del curriculum. La producción sobre el tema debe rastrearse en infinidad
de publicaciones pedagógicas, tanto especializadas en la temática como más generales.
Su variedad se hace más compleja, además, si incluimos el trabajo curricular sobre las
diferentes áreas de la enseñanza, inclusión que no intentaremos aquí. Respecto de la
producción curricular en la Argentina, se trata de una temática presente desde hace
tiempo en los ámbitos académicos y que ha sido objeto de la investigación (por
ejemplo, en la serie “Curriculum presente, ciencia ausente”, que comenzó en
Frigerio [comp.], 1991) y de formulación de principios de actuación (por ejemplo,
Poggi [comp.], 1998). Faltan, no obstante, algunos signos distintivos de
constitución de un campo: no existen aún publicaciones especializadas sobre el
tema; bajo el rótulo “estudios del curriculum” caen muchas veces trabajos de
discutible especialidad, y son pocas las universidades en las que existen cátedras
especializadas en el tema, que suele presentarse más bien como un asunto ora de la
Didáctica, ora de la Política Educativa. No puede desconocerse, sin embargo, que la
centralidad que ha adquirido el diseño curricular como herramienta de las políticas de
reforma del sistema educativo ha promovido múltiples experiencias de diseño
curricular, algunos trabajos de evaluación curricular y la formación de equipos de
investigación sobre procesos de implementación de cambios curriculares.
Multiplicidad temática de la producción curricular
Como hemos dicho, a la cantidad de producciones relacionadas con la temática
curricular se agrega la diversidad de cuestiones que éstas cubren. Un rastreo puntual de
las publicaciones llama inmediatamente la atención sobre la incorporación de temáticas
cada vez más variadas a la esfera de los “trabajos sobre curriculum”.
La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy, caen bajo la sombra
del concepto “curriculum”, hacen que éste resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo
que abarca, que lo abarca todo, o casi todo; esto equivale a decir que ha perdido
capacidad discriminativa. A la vez, cuando se intenta restituir al concepto esta capacidad,
se suele caer en definiciones de alcance muy limitado. Hace ya tiempo se ha señalado:
El término curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definición. Las
acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan entre extremos de
interpretación: en efecto, el análisis de las aportaciones hechas a esta área de estudio –la
disciplina curricular–, permite afirmar que existen definiciones tan generales, que por lo
mismo son vagas y difícilmente aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones
que por su extrema particularidad resultan restringidas y poco funcionales. García y
Mercado, 1984, p. 9.
Con fines de ordenamiento, y en coincidencia con varios análisis disponibles, podemos
decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en
términos de una polarización: curriculum como texto vs. curriculum como todo lo
educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de “documento escrito”.
Esta homologación está presente no sólo en parte de la producción escrita sino, además,
en el uso coloquial del término en el ámbito educativo: cuando los profesores, por
ejemplo, hablan del curriculum, suelen hacer referencia a los documentos curriculares
sobre cuya base definen sus programas anuales.
En el segundo caso, las primeras distinciones entre definición preactiva y realización
interactiva del curriculum, producidas en 1968 por vía del concepto de curriculum oculto
(Jackson, 1991, p. 73), abrieron paso a un “estiramiento” del concepto de curriculum,
que en muchos casos –y estamos hablando de producciones muy recientes– acabó por
homologarse con lo educativo, mediante sus equivalencias con las ideas de “práctica
escolar efectiva”, “aprendizaje real de los alumnos”, etc. Éste es el uso “vago” del
concepto que, a fuerza de abarcar tanto, termina por perder capacidad discriminativa.
También los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta difícil captar la
especificidad del curriculum.
Los modos de entender el curriculum que hemos discutido aquí son sólo dos entre los
muchos que pueden incluirse en el amplio arco cuyos extremos representan. Entre esos
polos, es posible ubicar las numerosas y heterogéneas conceptualizaciones que circulan.
Algunas integran el carácter textual-prescriptivo del curriculum con las transformaciones
que resultan de su existencia como objeto social. Entre estas integraciones, nos interesa
citar la de Stenhouse, cuyo peso en las teorizaciones curriculares destacaremos en el
apartado referido a los sentidos históricamente construidos para el curriculum:
Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica. Stenhouse, 1991, p. 29

El “estallido” del campo

Como resultado de la multiplicación y diversificación de las temáticas, hasta hace pocos
años los analistas coincidían en caracterizar al campo como en situación de “estallido”.
María de Ibarrola, por ejemplo, advertía hace ya quince años sobre el riesgo de llegar a la
posición de que todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera indiferenciada,
‘curriculum’, sin discriminar entre distintas explicaciones filosóficas, políticas,
pedagógicas, sociológicas o psicológicas sobre la razón de ser, histórica y actual, de la
organización institucional –escolar– en torno al saber” (De Ibarrola, 1983, p. 6.)
Stephen Kemmis señaló hace una década una ampliación de la equivalencia, de “lo
institucional” a “todo lo educativo”:
[...] una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que éste es un campo
que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
rúbrica más genérica de “estudios educativos”.Kemmis, 1988, p. 13
Como consecuencia de la explosión y la aún débil articulación del campo, se producen
extrapolaciones en los niveles de análisis y definiciones poco consistentes en torno al
conjunto de las problemáticas involucradas en la gruesa categoría “curriculum”. El
efecto es paradójico: la hipertrofia del campo del curriculum lo estaría llevando, según
varios diagnósticos, a su propia disolución
En términos generales, los analistas comparten la sensación de hipertrofia del campo.
Parafraseando a Dubet (quien refirió una situación análoga para el concepto “identidad”
en Sociología), podemos afirmar que el término curriculum “[...] lleva consigo tal
polisemia del concepto que podemos preguntarnos si todavía conserva alguna utilidad y
si no se destruye a sí mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones” (Dubet, 1989, p. 519),
[ ... ] “termina por ser consumido de todas las formas y sirve para comprender todo y su
contrario” (ibíd., p. 520. la cursiva es nuestra).¿”Texto” o “todo”? El sentido político de
la pregunta. ¿Por qué tanto énfasis en la polisemia del concepto y en su eventual falta de
especificidad? ¿Por qué se identifica como un problema la creciente diversificación
temática del campo curricular? Más allá de las inquietudes que estas cuestiones generan
a los teóricos del campo, nos interesa destacar las consecuencias prácticas
(principalmente políticas, aunque no sólo de este orden) de identificar al curriculum con
cualquiera de los dos polos que hemos señalado. Si el curriculum es sólo un documento
escrito, la responsabilidad de quienes diseñan una política curricular se circunscribe a
modificar los textos escritos. Puede ocurrir que se crea que esto es suficiente para
definir el contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso se desconocerá el
impacto de otros factores que, más allá del documento escrito, contribuyen en parte a
determinar aquel contenido. Puede ocurrir que se sospeche el impacto de esos otros
factores, pero que se entienda que la política curricular sólo puede incidir sobre los
textos. En ambos casos, este modo de entender el curriculum limita muchísimo las
posibilidades operativas de las políticas curriculares y compromete cualquier aspiración
de eficacia, como quiera que se defina ésta. Si, por el contrario, curriculum es todo lo que
sucede en la escuela, la disyuntiva que se presenta a quienes tienen a su cargo el diseño
de políticas curriculares es, o bien multiplicar al infinito las prescripciones sobre las
escuelas, con el fin de controlar el mayor número de variables posible –alternativa que,
según las tesis que sostienen este libro, está por definición destinada a fracasar–, o bien
abandonar toda pretensión de eficacia, lo cual conduce a la peligrosa conclusión de que
“da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo igual”, “da lo mismo un curriculum que
otro”
Antes de avanzar, debemos detenernos en un aspecto, La ortografía del término
curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar posición, toda
vez que habremos de encontrarnos con él una y otra vez a lo largo de este texto. La
palabra curriculum está tomada del latín; es una expresión formulada en singular, no
lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son en
principio “el curriculum”, “los curricula”, mientras que expresiones como “la curricula”
no son adecuadas. Si se quiere castellanizar el término, entonces hablamos de “el
currículo” o “los currículos”, con acento ortográfico.
Encuadre histórico: los sentidos del curriculum escolar.
El estado actual del tratamiento del curriculum hace, pues, compleja la tarea de abordar
su análisis. No obstante, aquí lo intentaremos. Propondremos un conjunto de notas
destinadas a historizar este concepto cuyo estallido se ha señalado. Procuraremos
ofrecer elementos que permitan comprender cómo este gran significante que es el
término “curriculum” fue recibiendo históricamente diferentes significados; cómo se fue
ampliando su alcance; cómo se fue transformando su sentido; cómo fue incorporando
significaciones propias de términos precedentes; cómo llegamos hoy al estallido por el
cual curriculum ha llegado a ser “todo y su contrario”
El curriculum como prescripción acerca de la enseñanza. Sin pretender remontarnos a un
origen, comenzaremos recogiendo la idea mínima de curriculum como prescripción
acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de la enseñanza.
Interesa destacar que, pese a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las
que se cuenta hoy en día, y como quiera que se puedan especificar sus diferencias, la
idea de prescripción está presente en buena parte delas conceptualizaciones de los
teóricos del campo. Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum
frente a los intentos de reducir el papel de éste a una expresión de deseos que debe
someterse a la reconsideración de los equipos docentes. En toda esta obra se pone de
manifiesto la preocupación por analizar las complejas relaciones entre diseño y
desarrollo, y entre especialistas en diseño curricular y especialistas en la enseñanza, y
por esta razón, lo que anotaremos aquí es apenas un anticipo de análisis más detenidos;
pero no podemos avanzar si no enfatizamos suficientemente este punto. Y ello porque
las críticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboración de currículos por equipos de
especialistas para que sean luego “aplicados” por los docentes en las escuelas ha llevado
en ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, más aun, ilegítima, la formulación de
prescripciones. Hace tiempo recogimos esta expresión: “Curriculum: estructura o
propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se establecen propuestas de trabajo,
expresadas en términos de objetivos y actividades a realizar. Dicha estructura
generalmente es elaborada por equipos técnicos pero lo ideal sería que se elaborara en
equipos de docentes y de alumnos, con participación de la comunidad”[Link] lo que
aquí se expresa es una genuina voluntad de incidir en la definición curricular, parece
desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la política educativa
con un valor estratégico específico: comunica el tipo de experiencias educativas que se
espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que discuten
esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del curriculum que más compromete
los esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto formulación
de un proyecto público para la educación, obliga al Estado a generar las condiciones que
permitan concretar las experiencias educativas que en él se prescriben para toda la
población en el sistema educativo. Desde luego, el curriculum es además una
herramienta de trabajo para los equipos docentes delas instituciones educativas. A su
valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar se suma su
capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la
distancia que siempre media entre la prescripción y las prácticas se resuelva en términos
de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas
en calidad de alumnos. Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes,
tiene que ser analizado en su contexto específico de actuación, tiene que ser utilizado
para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se juzga
necesario mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pública del Estado en este
terreno. Hecha esta aclaración, retomamos la idea de que el carácter prescriptivo del
curriculum es un buen punto de partida para nuestro análisis. Pero se hace necesario
introducir algunas precisiones. En efecto, si definimos el sentido del curriculum de un
modo tan general, entonces curriculum hubo siempre que haya habido prescripción
sobre la enseñanza y, por lo tanto, siempre que haya existido intencionalidad en la
educación. De acuerdo con este criterio tan general, podríamos detenernos en las
prescripciones sobre qué enseñar que caracterizan los sistemas pedagógicos de los
teóricos históricos de la educación, para encontraren ellas versiones del curriculum.
Podríamos extendernos a otros grandes nombres, pero no parece que éste sea el
camino adecuado para una reconstrucción de los sentidos del curriculum. En la obra de
los grandes nombres de la pedagogía, en la historia de las instituciones educativas, o en
la de los actores o agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en estado
práctico acerca de lo que se debería enseñar, o de lo que se debería aprender. Pero
“desde esta perspectiva, a nuestro modo de ver excesivamente amplia, toda historia de
la educación y la pedagogía sería necesariamente una historia del curriculum” (Terigi,
1996b).Esta perspectiva nos coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones
sobre curriculum: el que lo identifica con todo lo que sucede en la educación. Es cierto
que abarcando toda la educación, se logra que el curriculum no quede afuera; pero,
definitivamente, una vez que se mira hacia adentro, resulta difícil decidir qué, entre toda
la masa de fenómenos que hemos abarcado, es el curriculum. Si ésta es la situación,
debemos seguir proponiendo restricciones para alcanzar una definición que nos resulte
útil para el análisis de problemas del campo teórico y de la realidad educativa. Curriculum
como prescripción para un sistema de instituciones escolares. Al destacar la emergencia
del término curriculum, Hamilton arroja luz sobre un modo específico de entender la
prescripción: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum
entendido como plan de estudios (Hamilton, 1991). Esta idea recoge un elemento
constitutivo del sentido del curriculum que es el de ordenamiento de la enseñanza; en
ese sentido, el uso del término “curriculum” que Hamilton registra históricamente
combina las ideas preexistentes de ratio y ordo. “Ratio, que en general se traduce por
‘razón’, tenía en realidad numerosas acepciones entre las que se contaba la de una
teoría, doctrina o suma sistemáticamente ordenada de conocimientos. Compartiendo
este último significado, ordo contenía además la idea de disponerlas cosas en su
correcta sucesión” (Bosen, 1986, t. II, p. 549. Las cursivas nuestras). De modo que lo que
tenemos es una consolidación, hacia mediados del siglo XVII, de la idea de un orden,
secuencia, curso (un curriculum) para la enseñanza. Ahora bien, para nuestros fines,
resulta del mayor interés centrarnos aún más en aquellas prescripciones acerca de los
contenidos que siguen un cierto orden y secuencia y que tienen por objeto regular,
normalizar, homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de
escuelas que conforman un determinado sistema educativo, aun cuando sea diferente
del moderno, característicamente nacional. De acuerdo con este modo de entender el
curriculum, la Ratio Studiorum jesuítica es el caso característico La Ratio Studiorum
agrega al carácter prescriptivo que comparte con formulaciones que la precedieron en el
tiempo, y a las ideas de ratio y ordo, el hecho de constituir una prescripción
orgánicamente establecida, según su modo de elaboración y su expresión reglamentaria,
para abarcar un sistema de instituciones muy complejo y en expansión, como era el de
los colegios jesuíticos en todo el Occidente.18 Desde luego, nunca fue nominada como
curriculum, pero condensa sentidos característicos de éste. Tenemos entonces orden,
secuencia, prescripción, para una organización de escuelas. A estos sentidos se añadirán
otros que analizamos a continuación. El poder del Estado en la formulación del
curriculum. La conformación de los estados nacionales europeos y la constitución de la
nueva categoría ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por
definir una institución educativa específica: lo que se llamará la escuela moderna. Entre
las condiciones sociales de aparición de la escuela nacional, se destacan la definición de
un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio específico destinado a la
educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia –dotados
de tecnologías específicas y códigos teóricos–, la destrucción de otros modos de
educación y la imposición de la obligatoriedad escolar (Varela y Álvarez-Uría, 1991). Pero
falta, a nuestro entender, mencionar otra
Condición central, constitutiva de la escuela nacional: la discusión de planes educativos
nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la
escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas: es un
espacio productivo, cuyo resultado será el ciudadano. Independientemente de sus
avatares legislativos (Bosen, 1986, t. 111, pp. 318 y ss.), los programas educativos de la
Revolución Francesa constituyen aquí un punto de emergencia de un sentido
característico del curriculum: estos programas interesan por constituir planes de alcance
nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientación general, la organización y
los contenidos de la enseñanza a impartir por el sistema educativo nacional que
comienza a construirse.
A partir de la Revolución Francesa, queda instalada esta idea de plan general que
prescribe los contenidos de la enseñanza. Debates como los franceses son, por ello,
característicos de la emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra
perspectiva, se trata de debates curriculares, en el sentido de que afectan la selección y
organización de los contenidos en los sistemas de enseñanza. Los procesos de
construcción de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX suponen
procesos de selección, organización y prescripción de contenidos que alcanzan un
notable grado de homogeneidad (véase Venado et al., 1991), lo que se hace
especialmente notorio si comparamos las materias troncales de la instrucción primaria
que se consolidan (lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y
educación física) con los contenidos que 120 años antes Condorcito había sometido
adiscusión.20La constitución del campo del curriculum: datos para una historia Los
debates en torno a la constitución de los sistemas educativos nacionales producen las
primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la enseñanza y estructura
social, y son los que comienzan a configurar un campo específico de teorizaciones sobre
el curriculum. En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta nuestro asunto a
comienzos del siglo XX en los Estados Unidos21. Si la tradición europea pone el énfasis
en la formación del ciudadano, en Norteamérica se añade un sentido específico: se trata
de constituir el sujeto característico de la sociedad industrial, en todo caso, un tipo
especial de ciudadano. El procedimiento que se pensó que permitiría esta construcción
era la transposición de los procesos racionales propios de la producción industrial, al
planeamiento de la instrucción. Éste es el sentido del término “curriculum” al que remite
la producción estadounidense: una herramienta tecnológica para adecuar el conjunto de
la educación a los requerimientos de la conformación dela sociedad industrial, y en un
sentido más general, un pensamiento sistemático ya no sólo sobre qué prescribir, sino
sobre cómo hacerlo. En la posición de Díaz Barriga, éste es el punto que debe
reconocerse como el verdadero origen del curriculum. Para este autor, el curriculum se
origina en los Estados Unidos en la posguerra. Aun concediendo a los debates y
producciones precedentes el estatuto de curriculares, el origen del curriculum no iría
más allá de finales de la década del ‘[Link] concepto “currículo” es creado en el contexto
de la pedagogía de la sociedad industrial. [...] Si vienen la década de 1920 ya circulan
ensayos que orientan a la problemática curricular, es después de la Segunda Guerra
Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel
desarticulación. Entre los principales textos de ese período se ubican Principios básicos
del currículo (Tyler, 1949) y Elaboración del currículo (Taba, 1962). Como consecuencia
de lo expuesto, sostenemos como afirmación central de este ensayo que la teoría
curricular surge y se desarrolla en las líneas conceptuales de la pedagogía
estadounidense. Díaz Barriga, 1992b, pp. 16-17La posición del autor, que ha ido variando
en cuanto al momento puntual que reconoce como origen, es firme en lo que podríamos
llamar contextual: “el concepto ‘currículo’ es creado en el contexto de la pedagogía de
la sociedad industrial. Sólo por una extensión arbitraria este vocablo se aplica a la
organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a las de su
origen” (Díaz Barriga, 1992b, p. 16).Aunque preferimos no pronunciarnos a favor de este
u otro origen definitivo, 22 creemos que vale lapona analizar qué encuentra Díaz Barriga
en los Estados Unidos de posguerra, para comprender qué sentidos instaura por
entonces. Para el autor, curriculum no es toda prescripción acerca de los contenidos de
la enseñanza; tampoco alcanza con que se agreguen el orden y la secuenciación. El
curriculum es una herramienta pedagógica que reemplaza a la antigua didáctica, que
subordina la educación a una visión eficientita y utilitarista presentado como ideología
científica, y que impone a los procesos de prescripción acerca de lo que se debe enseñar
analógica de construcción –el llamado planeamiento curricular– para la que se generaron
conceptos enteramente nuevos: diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil del
egresado, modelos institucionales, etcétera. La lógica interna de “lo curricular” se
preocupó por el desarrollo de habilidades técnico- profesionales que se requieren para la
incorporación del sujeto al mercado laboral, en detrimento de una formación más
amplia. El “control”, como determinación exacta del contenido que se ha de enseñar,
del comportamiento (conductual) que se desea obtener, de la “necesidad” por
satisfacer, se convierte en aleje de esta problemática. Díaz Barriga, 1992b, p. [Link] decir
que lo que Díaz Barriga identifica como “original” es una configuración completamente
nueva de la educación, a la que considera al servicio de la estructura económica. Pero
además, se detectó otro aspecto “original”: la articulación de un campo de reflexiones
sobre el curriculum. Podríamos señalar que las prescripciones sobre la enseñanza habían
sido objeto de debate mucho antes –una vez más, reténganse los debates por la ratio y
el ordo–; pero concedamos que por entonces el campo no podía reputarse a sí mismo
como “curricular”. Lo que Díaz Barriga localiza como origen se rescata aquí como nuevo
punto de emergencia: la publicación, en 1949, de los Basic Principies of Curriculum and
Instrucción (Principios básicos del currículo, en su versión española) (Tyler, 1971). En
términos de la programación curricular, la referencia a la 17obra de Tyler resulta
insustituible.23 Los Basic Principies de Tyler abren la perspectiva tecnológica del diseño
curricular: “el principal impacto de su ‘teoría’ del curriculum se centra en el
establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular”.
Proporcionan “una guía de cómo construir curriculum con las constricciones de un
sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el Estado”
(Kempis, 1988, p. 63).Se trata de la primera obra sobre diseño curricular que tiene un
impacto de larga duración en elcampo.24 Desde aquí, la perspectiva tecnológica del
curriculum fue sumando continuadores.
Las corrientes teóricas y la configuración de nuevos sentidos
Hasta aquí, la historia del curriculum parece progresiva: se trata siempre de las
prescripciones acerca de la enseñanza, a las que se agregan el orden y la secuenciación,
la generalización para numerosas escuelas, la oficialización mediante políticas estatales,
y una tecnología de diseño. Pero la configuración de un campo en torno al curriculum
convierte a éste en objeto de una serie de análisis, debates e investigaciones que, como
puede suponerse, generan nuevas perspectivas y enriquecen sus sentidos. No hay
posibilidad de resumir en pocas páginas las corrientes teóricas que han influido e inciden
en el debate curricular. Otros autores (por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; De Alba,
1991) han acometido con pericia la tarea de ofrecer algún sistema de categorías que
permita apresar la diversidad de líneas de análisis.
Curriculum; teorías que expresan una visión crítica del curriculum (re conceptualistas);
teorías que priorizan el lenguaje práctico como forma de tratar el curriculum y teorías
que entienden la práctica del curriculum como un proceso de investigación. Con otra
mirada, Alicia De Alba (1991) analiza el campo situándose en la perspectiva
reconceptualista para clasificar las teorías. Distingue tres tendencias: tradicionalista,
conceptual-empirista y reconceptualista. El origen de la llamada tradicionalista se
remonta a la década del ’20. Se consideró a la escuela como a una fábrica que debía
organizarse según el manejo “científico”. Bobita (1918) extendió este modelo al dominio
del curriculum: las metas debían ser específicas y claramente definidas (tener como meta
el cultivo de la inteligencia y la sensibilidad se consideró demasiado ambiguo). Las
características principales de esta tendencia se relacionan con su origen administrativo:
ahistoricidad, a criticismo y tendencia al perfeccionamiento. La teoría se concibe como
norma y guía de la práctica y no como comprensión y explicación de la problemática
curricular. Tyler y Taba son los autores más representativos de estatendencia. La
tendencia conceptual-empirista se desarrolló a partir de las críticas al curriculum de la
educación básica y media, a mediados del siglo XX. En parte por ello, tomó fuerza el
planeamiento curricular mediante la estructura por disciplinas, que asigna un papel
protagónico a científicos destacados; éstas son sus características fundamentales. La
tendencia re conceptualista surge a mediados de los ’60, planteando la necesidad de
pensar la problemática curricular desde una perspectiva crítica. La teoría crítica de la
Escuela de Fráncfort, las aportaciones marxistas y neo marxistas, las investigaciones de
corte etnográfico, los aportes del psicoanálisis y la pedagogía de la liberación
(especialmente Freire), entre otros, han sido soportes conceptuales de esta tendencia
en sus inicios. Lo que nos interesa aquí, más que proponer un sistema propio, es mostrar
de qué manera laterización curricular introduce nuevos sentidos en la comprensión del
curriculum. Un aspecto relevante respecto del cual somos deudores de las teorizaciones
producidas en este campo es la posibilidad de pensar que el contenido escolar, el
contenido de la experiencia educativa, definido en términos de los aprendizajes reales de
quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos, no se limita a los contenidos
prescriptos en curriculum ni se deduce de él, sino que debe analizarse mirando más allá
de la prescripción. En este sentido, es decisivo el aporte del concepto de “curriculum
oculto”. Philip Jackson publica en1968 una obra de enorme impacto, titulada Rife in
Classroom (La vida en las aulas, en su versión castellana).Constituye una ruptura en lo
que, hasta el momento, había seguido, pese a todo, una línea de continuidad–considerar
al curriculum como una prescripción–, porque introduce la discriminación entre
curriculum oficial y oculto. Destaca aquellos aspectos de la vida en las aulas –la multitud,
el elogio, el poder– que enseñan contenidos que no están prescriptos en ningún
curriculum formal, y el hecho de que se lo aprende ellas escuelas, aunque no esté
prescripto, es lo que lo convierte en curriculum. El concepto “curriculum oculto”,
aparecido casi como un concepto analógico destinado a mostrar la eficacia formativa de
los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó conceptualmente la
posibilidad de comenzar air más allá del curriculum como prescripción. En efecto, este
texto desplaza el sentido del curriculum de lloque está prescripto y debe enseñarse, a lo
efectivamente aprendido. Abre una línea de trabajo –que se diversificará con el tiempo–,
centrada de una u otra manera en el estudio de los factores “no prescriptos” que inciden
en la eficacia de lo “prescripto”.
También obliga a ir más allá de la prescripción la aparición, en 1971, de la compilación a
cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y control, en español),
subtitulada Nuevas direcciones para la Sociología de la Educación.25 Reúne artículos de
autores que conformarán lo que sollamará la Nueva Sociología de la Educación británica
(NSE), cuyo aporte al campo del curriculum fue decisivo: cuestionó la legitimidad del
curriculum académico, basada en su supuesta neutralidad y en su también supuesta
referencia al “verdadero” conocimiento, el conocimiento científico; y señaló las
relaciones de poder que subyacen tras la determinación de lo que debe contar como
conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como conocimiento que
debe ser enseñado en las escuelas, las formas y el contenido del curriculum académico,
se someten a debate. Las disciplinas escolares se re conceptualizan como una forma
histórica particular de sistematizar el conocimiento; el curriculum académico, con sus
disciplinas individuales separadas, sus jerarquías de conocimiento válido y su exclusión
del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de exclusión de vastos
sectores sociales cuyo poder ideológico consistía en que “era capaz de convencer a las
personas de ser la única forma de organizar conocimiento quedaba poder intelectual
real a los estudiantes” (Young, 1989, p. 35. Original en portugués, traducción propia).A
partir de los aportes de la NSE y con la incorporación de contribuciones de los
movimientos teóricos recientes en teoría social (los del movimiento feminista y los
estudios culturales, entre los principales), la teoría critica del curriculum se fue
consolidando en el análisis del curriculum como “artefacto social y cultural” (Moreira y
Da Silva, 1994, p. 7). El curriculum consolida así un nuevo sentido: comienza a ser
concebido como una producción cultural implicada en relaciones de poder: “el
curriculum está implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite visiones
sociales particulares e interesadas, curriculum produce identidades individuales y
sociales particulares” (ibíd., p. 8). A partir de estas producciones, se perderá para
siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonomía respecto de
las relaciones de dominación. Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociología
Crítica del Curriculum que de ella se origina como un “nuevo paso en el
desencantamiento” [...] (Alonso, 1984).
La acumulación de sentidos es ahora muy compleja. El curriculum es una prescripción
sobre los contenidos de la enseñanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios,
generalizado para numerosas escuelas a través de políticas oficiales. Pero estas políticas
son socialmente interesadas, de manera que curriculum no es neutro desde el punto de
vista social ni sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a intereses
específicos de dominación. Por otra parte, la complejidad del campo se ha hecho mayor.
En el mismo año en que Jackson publica Rife in Classroom (1968), aparece en Gran
Bretaña la primera publicación periódica especializada: el Journal of Curriculum Studies.
A esta primera seguirán otras. Estas publicaciones se convierten en ámbitos de debate
acerca del estado del campo y contribuyen a incrementar el número de reportes de
investigación, análisis de experiencias, evaluaciones de currícula, etc., que quedan
disponibles para el trabajo de los especialistas del campo. Precisamente uno de ellos,
Joseph Schwab, declaraba al año siguiente que el campo del curriculum encontraba
moribundo, en tanto estaba dominado por una forma teórica de plantear y responder
sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los problemas utilizando las “artes de la
práctica”. Su trabajo 20(Schwab, 1983), en combinación con la obra de Stenhouse
(Stenhouse, 1987 y 1991), enfoca la atención sobre el curriculum ya no como tema de
debate teórico, sino nuevamente como asunto práctico en educación, sobre el
curriculum como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular. La teoría
curricular había recogido el guante de la distinción entre curriculum formal y curriculum
real: acuñó una distinción conceptual, consolidada desde entonces, entre diseño y
desarrollo curricular (Coll,1989), entre procesos de deliberación, elaboración,
concreción, desarrollo y evaluación curricular (GimenoSacristán, 1991).Aquí es necesaria
una aclaración. El tipo de consideraciones que estamos haciendo difícilmente escape a
una crítica de generalización excesiva. Unir en una misma línea interpretativa a Schwab,
Stenhouse,Coll y Gimeno Sacristán –y omitir a tantos otros que podríamos ligar con
ellos–, cuando se suelen hacer muchos esfuerzos para discriminarlos y captar a cada uno
en su especificidad, nos coloca potencialmente ante aquella crítica, que por otra porte
puede extenderse sobre todas las argumentaciones previas. Pedimos, sin embargo, que
se recuerde que no estamos haciendo aquí una exégesis del término curriculum, sino
intentando proponer una genealogía que muestre las grandes articulaciones de sentido
que lo fueron constituyendo. Se puede refinar el análisis tanto como se desee; nosotros
entendemos que –más allá de sus diferencias específicas– Schwab, Stenhouse, Coll y
Gimeno Sacristán contribuyen, con muchos otros, a configurar un sentido específico del
término curriculum, y que ese sentido –ligado al curriculum como proceso y a los
procesos de desarrollo curricular– es uno de los que más frecuentemente tenemos en
mente los que nos ocupamos del curriculum. La transnacionalización del campo y de los
currículos. Los estudios comparados sobre la emergencia y consolidación de los
currículos de los sistemas educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera
mitad del siglo XX ofrecen evidencias de una transnacionalización de los currícula y del
discurso sobre el curriculum. En un trabajo reciente (Venado et al., 1991) se hace una
revisión de las materias que componen los curricula obligatorios del nivel elemental en
cierto número de países desde la década de 1920. Los autores analizan el contenido
formal de los currícula de diversos países en este siglo y muestran que en las últimas
décadas el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente
incuestionable: un núcleo de materias (Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Artes y Educación Física) aparece ella mayoría de los currícula oficiales
en todos los períodos analizados, y se ha generalizado aún más con el tiempo. La
promoción universal de un grupo de materias troncales a expensas del tiempo dedicado
a otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los conflictos curriculares que
surgen en cada país: éstos se centran en cuestiones específicas (por ejemplo, la
enseñanza de la evolución, o de la religión), y se da por sentada la naturaleza esencial de
la estructura curricular. Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalización
y estabilización de los curricula nacionales están estrechamente vinculados al desarrollo
de modelos de sociedad estandarizados: “el contenido de los curricula escolares,
especialmente los curricula de masas, está estrechamente vinculado al desarrollo de
modelos de sociedad estandarizados y al predominio, cada vez mayor, de modelos de
educación estandarizados como parte integrante de dichos modelos generales. Estos
modelos de sociedad y de educación modernos y la interrelación de los mismos son
semejantes en todo el mundo y producen sistemas educativos y curricula escolares
sorprendentemente afines” (Venado et al., 1991, p. 318).Venado y sus colegas
encuentran que ya desde entonces “el discurso curricular tiene una naturaleza más
universalista y de ámbito mundial que primordial y de ámbito local”, como consecuencia
de lo cual pueden organizar fácilmente sus datos en categorías generales: “diríamos que
estaban escritos para ser codificados”. Esta interoperabilidad directa “sugiere la
importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los curricula
escolares” (Venado et al., 1991, p. 323).Hace un tiempo propusimos una hipótesis que
nos parece confirmada con el correr de los años: “Desde hace por lo menos una década
el curriculum ha sido definido como un aspecto relevante del conjunto de la política
educativa en los países centrales (por ejemplo, el Reino Unido y Estados Unidos), y
desde hace unos pocos años esta tendencia se ha extendido a nuestros países” (Terigi,
1997a, p. 8). Decíamos también: “La novedad de los tiempos que corren es la colocación
del curriculum en el centro de un conjunto peculiar de acciones definidas a nivel político,
de unas políticas curriculares que comparten rasgos comunes en diversos países” (Terigi,
1997b, p. 12).Las políticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un
asunto central del planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes sobre los
sentidos que se le asignan: el desplazamiento del sentido del curriculum, de la
enseñanza a la evaluación, y el establecimiento de la agenda de los términos del debate
curricular.
Efecto 1: Desplazamiento de la enseñanza a la evaluación. Por un lado, han impulsado la
reconversión del curriculum de un sistema centrado en la enseñanza a un sistema
centrado en la evaluación. Ésta es la idea que subyace tras el Nacional Curriculum
británico y sus sucedáneos de diversos países: establecer desde el nivel central una serie
estandarizado de mediciones de rendimiento que se administre a toda la población
escolar en momentos determinados de su trayectoria educativa, desvinculándose el
Estado de las prescripciones sobre la enseñanza y depositando todos los mecanismos de
regulación en la evaluación. En términos burdos: se podrá enseñar lo que se desee, pero
se evaluarán logros determinados. Dicho de manera más sutil: la evaluación establecida
en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se
convierte en el verdadero curriculum. El efecto central del Nacional Curriculum –
desplazar la intervención del Estado en educación de la prestación al control con el fin de
regular el mercado educativo–tiende a extenderse a otros países por vía de las
prioridades de inversión que establecen los organismos internacionales de fomento y
financiamiento educativo. De modo que puede esperarse que, en los próximos años, el
curriculum, en su vieja acepción de prescripción sobre la enseñanza, sea reemplazado
por la evaluación. En términos ilustrativos: si hasta ahora, para establecer qué se debía
enseñar, era preciso analizar el curriculum prescripto, de aquí en adelante se deberá
conocer sobre todo la evaluación.
Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los términos del debate. Por otro
lado, las políticas curriculares en curso en los diversos países determinan la agenda de
discusión que sostienen pedagogos, docentes, políticos y diseñadores del currículo, y
sobre todo las categorías mismas en términos de las cuales se plantea el debate (Apple,
1990; Kempis, 1990; Lawn, 1990; Popkewitz, 1994).27Carr ha mostrado “las
interrelaciones entre los desarrollos recientes en la conducción de la teorización
curricular y las formas en que la política y la práctica curriculares son ahora objeto de
regulación y control por parte de los organismos y las instituciones del Estado” (Carr,
1990, p. 1). Esto merece un análisis algo más detenido porque abre la posibilidad de
reflexionar hasta qué punto las políticas curriculares en las que estamos inmersos
“naturalizan” conceptos, problemas y estrategias, haciendo compleja la generación de
un discurso alternativo. Por un lado, las políticas curriculares habilitan, inhiben y aun
generan sus propios actores. Así, la búsqueda de la legitimidad académica ha colocado
en el centro del proceso curricular a los expertos en las disciplinas, postergando a los
sectores representativos de la teorización pedagógica en general, y de la curricular en
particular. Por otro lado, las políticas curriculares establecen la agenda de aquello que
vale la pena discutir. En otro lugar (Diker y Terigi, 1997a) hemos analizado hasta qué
punto el supuesto del vaciamiento de contenidos “obliga” a discutir la formación
docente en nuestro país prioritariamente en términos disciplinarios. Los ejemplos
pueden multiplicarse. Mejorar la calidad, definir las competencias básicas que hay que
enseñar en las escuelas, establecer contenidos transversales, vincular contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, etc., son “prioridades” para nuestra
agenda político-educativa. En términos de Popkewitz, “en los diversos informes y en las
prácticas de investigación de cada país se encuentran definiciones sobre aquello de lo
que es posible hablar, quién tiene que hablar y qué debe suprimirse. La preocupación del
análisis consiste en descubrir cómo las categorías y distinciones de la reforma movilizan
posibilidades acerca de qué es lo que debe creerse [...]” (Popkewitz, 1994, p. 42)
El sentido de los sentidos
Hasta aquí hemos destacado algunos elementos para una recuperación de los sentidos
del curriculum escolar, señalando los puntos en los que nos parece que aquéllos
emergen. Hemos mostrado la deriva desde la prescripción al aprendizaje real, y por
último, a la evaluación. Desde luego, otras miradas privilegiarían otros puntos de
emergencia. Posiblemente lo importante no sea coincidir en estos puntos de
emergencia, sino en la comprensión de que este gran significante que es el término
“curriculum” fue recibiendo, a lo largo de la historia, múltiples sentidos, que hacen poco
útil pretender fijarle un origen y que convierten en una pérdida desde el punto de vista
de la comprensión cualquier reducción a uno de ellos. Podemos cerrar este capítulo
volviendo sobre lo que señaláramos en su apertura: la multiplicación y dispersión
temática del campo hacen que el concepto curriculum sea excesivo hasta tal punto que
hoy se encuentra al borde del estallido. Criticar las definiciones vigentes y construir una
definición “nueva”, hipotéticamente libre de los errores señalados en las críticas, es un
esfuerzo que sólo podría prosperar si los sentidos históricos del término se
reemplazaran uno a otro, pero hemos de esperar hasta que ello no suceda de tal modo.
“Ya sea que se pretenda fundar el concepto sobre las ruinas de los errores históricos de
los teóricos del campo, ya sea que se lo quiera establecer ex nihilo a la manera de una
axiomática, no se justifica pretender inaugurar un nuevo sentido para un término que
tiene tantos: nuestra creación estaría destinada, con suerte, a ser un sentido más, y con
esto a sumarse a la sobrecarga del campo, sin esclarecer su abordaje” (Terigi, 1996b, p.
84). En lo sucesivo propondremos algunas discusiones necesarias y sugeriremos algunas
discriminaciones que puedan convertirse en hipótesis de trabajo sobre el campo del
curriculum y la compleja realidad de su diseño, desarrollo y evaluación.