INVESTIGACION

B . ? -

EXPERIENCIAS
DIDACTICAS

PSICOLOGIA COGNOSCITIVA Y ESQUEMAS

CONCEPTUALES DE LOS ALUMNOS
DRIVER, R.
Centre for Studies in Science and Mathematics Education
University of Leeds. England.

SUMMARY
There are three main sections in this paper. The first section presents an overview of the research that has been
undertaken into students' conceptions relating to mechanics. One central feature of students' aintuitive mecha-
nics» is the association between their notions of force and motion. The consequences of such ideas for students'
reasoning about various static and dynamic systems are described. A number of general features of students'
alternative conceptions are then outlined. The second section outlines current perspectives on learning with parti-
cular emphasis being paid to the constructivist perspective; a perspective which emphasises the active role of lear-
ners in the construction of their knowledge.
The pedagogical consequences of adopting this perspective are outlined in the third section.

INTRODUCCION
Los científicos, incluidos los físicos, son imaginados ordinariamente como «descubridores» que desvelan
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1986, 4 (l), 3-15 3
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

nuevos aspectos de la experiencia. Sin embargo, mu- A lo largo de la última década, el estudio de las ideas
chos de los más importantes desarrollos de la Física no intuitivas de los alumnos acerca de los fenómenos na-
han supuesto descubrimityto alguno, sino que han es- turales ha constituido una línea prioritaria de investi-
tado asociados a la reconstrucción y reformulación de gación. Estas ideas intuitivas han sido designadas de
las ideas usuales acerca del mundo físico; en realidad, formas diversas tales como shemata (Champagne
mejor que hablar de los científicos como descubrido- 1983), teorías ingenuas (Caramazza et Al 1981), esque-
res, habría que referirse a ellos como elaboradores de mas, conceptuales alternativas (Driver y Easley 1978),
((investigaciones imaginativas)). (Watts 1982), o ciencia de los niños (Osborne et Al
1983). Profesores de física y psicólogos de distintos paí-
Recientes desarrollos en el campo de la psicología cong- ses han contribuido al conocimiento de este campo y
noscitiva, sugieren que el aprendizaje por los alumnos las ideas de los alumnos sobre mecánica han sido estu-
de materiales complejos tiene lugar mediante la orga- diadas extensamente. Una excelente y completa revi-
nización y reestructuración imaginativa de experiencias sión de estos estudios ha sido preparada por McDer-
anteriores, más que a través de la asimilación de nue- mott (1984). En la primera parte de este trabajo resu-
va información. miremos lo que puede considerarse como característi-
Para ilustrar hasta qué punto hacemos uso de nuestra cas comunes más relevantes de las ideas intuitivas de
imaginación en la interpretación del más sencillo fe- los estudiantes acerca del movimiento e ilustraremos
nómeno, consideremos que se deja caer una bola so- las mismas refiriéndonos a un reducido número de
bre una plancha metálica. Alguien que pasase en este estudios.
instante vería la bola caer, golpear la plancha y rebo-
tar hasta casi su misma altura inicial. Un físico, al in- 1.1 El uso de sistemas de referencia absolutos
terpretar el fenómeno, pensará en términos del campo En un estudio del razonamiento espontáneo sobre ci-
gravitacional en el que la bola está situada, de la fuer- nética elemental de alumnos de Enseñanza Media y es-
za que actúa sobre elia acelerándola y haciéndole ga- tudiantes universitarios, Saltiel y Malgrange (1980)'pre-
nar energía cinética, de la deformación que tiene lugar pararon cierto número de cuestiones escritas acerca de
cuando golpea la superficie metálica y, admitiendo que movimientos relativos, utilizando situaciones tales co-
la colisión ha sido elástica, de la recuperación por la mo un bote atravesando un río y gente andando o per-
bola de la energía cinética, lo que permite que ascien- maneciendo quieta sobre pavimentos móviles. Los
da de nuevo. Reflexionemos un instante en la cantidad autores identificaron así entre los estudiantes una ten-
de conceptos que se hacen intervenir en este simple su- dencia a definir el verdadero movimiento y la movili-
ceso; tales como ((campogravitatorio)), «energía» e in- dad intrínsecamente y no con respecto a algún cuerpo
cluso un modelo de estructura de la materia. Ninguna o sistema de referencia específico. En otras palabras,
de estas ideas es un hecho observable directamente; para muchos estudiantes movimiento y reposo son
constituyen esquemas conceptuales intersubjetivos que substancialmente inequivalentes.
se relacionan entre sí de manera precisa y que utiliza-
mos para descubrir, predecir, y explicar sucesos como En un estudio más reciente realizado por Aguirre y
el considerado. Erickson (1984) sobre las concepciones de los estudian-
tes acerca de las características vectoriales de la posi-
Un estudiante que observe el mismo suceso también ción, el desplazamiento y la velocidad, los autores se-
aportará sus esquemas conceptuales al análisis de la si- ñalan que los alumnos a menudo tenían problemas para
tuación, pero estos pueden y suelen diferir de los del seleccionar y utilizar un sistema de referencia estandard.
físico. Precisamente, el proceso de aprendizaje está aso-
ciado a la reestructuración de estos esquemas concep- La preferencia que muestran los estudiantes por un sis-
tuales a partir de las nociones intuitivas iniciales. tema de referencia absoluto no es sorprendente si te-
nemos en cuenta que en nuestra vida ordinaria sole-
En este articulo consideramos tres aspectos asociados mos aceptar implícitamente la existencia de tales siste-
a este proceso de aprendizaje en el campo de la mas (el suelo, por ejemplo). Esta idea, obviamente,
mecánica: afecta a la comprensión de la Mecánica Newtoniana
1. ¿Qué conocemos acerca de los esquemas conceptua- por los alumnos.
les que los alumnos utilizan para interpretar los fe-
nómenos mecánicos? 1.2. El movimiento implica una fuerza
2. ¿Qué sugiere la psicología cognoscitiva acerca de có- Un amplio número de trabajos realizados con estudian-
mo se modifican los esquemas conceptuales de los tes de Ensefianza Media y Universitaria, así como con
alumnos? adultos no instruidos, han mostrado una tendencia muy
3. ¿Qué irnplicaciones tiene esto para el aprendizaje? extendida a asociar fuerza y movimiento. Esta idea es-
tá asociada a un cierto número de manifestaciones que
han sido abordadas por los estudios a los que vamos
1. ESQUEMAS CONCEPTUALES DE LOS ES- a referirnos. Así, Watts y Zylberztajn (1981), conlo par-
TUDIANTES EN MECANICA te de un trabajo realizado con un centenar de estudian-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
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tes ingleses de Ensefianza Media de 14 afios, propor- La simétrica de la regla según la cual el movimiento
cionaron un cierto número de cuestiones de respuesta exige una fuerza es, por supuesto, si no existe fuerza
múltiple, relativas a las fuerzas que actúan sobre la bala no hay movimiento. McCloskey (1983) recoge una se-
de un cafión a lo largo de su trayectoria (ver figura 1). rie de investigaciones realizadas por él y sus colabora-
Sus resultados mostraron que alrededor de1 85% de los dores con estudiantes universitarios y no universitarios.
alumnos asociaban el movimiento a la existencia de una En uno de dichos estudios se exploran los ((conocimien-
fuerza en la dirección del mismo. tos en acción)) de los estudiantes pidiéndoles que suel-
ten, mientras avanzan, una pelota que llevan en la ma-
no, de forma que la bola dé en un blanco situado en
Clement (1982) ha constatado, a través de las memo- el suelo (fig. 3). Los resultados obtenidos anotando el
rias de una práctica de laboratorio sobre el péndulo sirn- número de estudiantes que sueltan la pelota antes de
ple, que algunos estudiantes universitarios tienden a su- llegar al blanco, encima del mismo, o después de pa-
poner la existencia de una fuerza en la dirección del sarlo, indican que la mayoría de los estudiantes solta-
movimiento de la esferita, sugiriendo, por ejemplo, que ron la pelota justo al pasar sobre el blanco, lo que su-
Fm (la fuerza en la dirección del movimiento) es la fuer- giere que no tomaban en consideración la componen-
za que hace subir al péndulo. «Si Fm no existiera, el te horizontal del movimiento de la pelota, o que asu-
péndulo nunca podría ascender a lo alto de su mían implícitamente que dicha componente se anula
oscilación)). tan pronto la soltaban.

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fig. 1 Situaciones sobre proyectiles utilizadas por Watts y Zylbersztajn

Respuesta del científico Típica respuesta incorrecta

f 3 '9

fig. 2 Fuerzas sobre un péndulo en movimiento (Clement 1982).

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fig. 3 Prediccinn de la trayectoria de un objeto que cae (McCloskey 1983).

1.3. Se precisa que una fuerza act& continuamente pa- que, incluso a nivel universitario, los estudiantes aso-
ra mantener un movimiento ciaban fuerza con velocidad y sugerian por ejemplo:
«Las velocidades son diferentes, luego las fuerzas lo
La idea de que para mantener un movimiento conti- serail tambien».
nuo se precisa que una fuerza este continuamente ac-
tuando, forma parte del esquema «movimiento impli-
ca fuerza». Durante una investigaciOn que he realiza-
do con jOvenes alumnos de Enseftanza Media que es-
tudiaban Mecanica (Driver 1983), al preguntarle a una
nina —que estaba describiendo lo que sucede cuando
pelotas de distinta masa ruedan por tierra— por que
74-
lg
o

las pelotas se paraban, contestd: «No lo se. LP or que

se paran?. Bueno, siempre se paran. Despues de im-
pulsarlas avanzan tanto como el impulso... lo fuerte I
I
que fuera y cuando se gasta vuelve a como estaba
,
antes».
Las observaciones ordinarias nos dicen que los obje-
tos disminuyen de velocidad y se paran despues que los
hemos empujado o lanzado, y esto se interpreta comdn-
mente suponiendo que se ha gastado la fuerza que se
les comunic& McDermott (1984) describe que cuando fig. 4 Predecir las fuerzas que actaan sobre pelotas en el aire (Vien-
se preguntaba a estudiantes universitarios que comu- not, 1979).
nicaran a un disco, situado sobre un banco de aire, un
movimiento rectilineo y uniforme utilizando chorros
de aire, sus primeros intentos consistian a menudo en En su articulo Viennot distingue entre dos ideas de fuer-
aplicar una continua serie de rifagas. zas utilizadas por los estudiantes y hace la importante
observaciOn de que las distintas ideas son utilizadas en
1.4. La fuerza varia con la rapidez del movimiento diferentes contextos, resaltando las caracterfsticas de
las situaciones en las que cada tipo de idea es manejado.
En un conocido trabajo, Viennot (1979) propuso a es-
tudiantes franceses, belgas e ingleses, de Enseftanza Me- Una de las tareas utilizada por Clement (1982) ilustra
dia y Universidad, un cierto nlimero de cuestiones es- tambien este punto: se muestra a estudiantes de inge-
critas, una de las cuales representaba seis bolas de ma- nieria una moneda lanzada verticalmente hacia arriba
labarista, todas a la misma altura del suelo pero en di- y se les Aide que dibujen una o Inds flechas que indi-
ferentes posiciones de eus respectivas trayectorias (ver quen la direcciOn de cada una de las fuerzas que actfia
figura 4). Se preguntaba a los alumnos si las fuerzas sobre la moneda cuando alcanza el punto mds alto. Al
que actuaban sobre todas las bolas eran o no identicas final del curso, el 72 0/o de los estudiantes dieron res-
en el instante representado. Los resultados indicaron puestas incorrectas. Una respuesta tipica inclufa dos
6 ENSE&ANZA DE LAS CIENCIAS
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fuerzas, una hacia arriba, procedente de la mano (Fm) vil. Le está levantando. ¿Cómo podría esto (el so-
y otra hacia abajo (Fg), con razonamiento como: porte) levantar algó? No está vivo.
((mientras la moneda asciende, la fuerza de la mano La capacidad de la mano para moverse parecía esen-
impulsa a la moneda y ha de ser mayor que Fg, pues cial en la argumentación de Tim, haciéndole difícil
en caso contrario descendería)). aceptar la lógica de la argumentación de Richy.
1.5. El movimiento tiene lugar en la dirección de la Un razonamiento similar ha sido observado por Mins-
fuerza aplicada trell(1982) con estudiantes de últimos cursos de Ense-
En los trabajos hasta aquí reseñados, aparecía impíí- ñanza Media y por Clement y Brown (1983) con estu-
diantes universitarios. También se han investigado las
citamente la idea de que ha de actuar una fuerza en ideas de los estudiantes acerca de las tensiones que ac-
la dirección del movimiento. Igualmente se ha identi- túan sobre cables y muelles en diversos montaje's. Así,
ficado la idea simétrica de que el movimiento tiene lu- por ejemplo, Watts y Zylbersztajn (1981) sefíalan que
gar en la dirección de la fuerza aplicada.
en una competición de tiro de cuerda, los estudiantes
Di Sessa (1982), describe un estudio sobre las interac- argumentan que la fuerza que ejerce el ganador es ma-
ciones de estudiantes con un programa de ordenador yor que la ejercida por el perdedor. Por mi parte he
denominado ((dinatortuga)). Un objeto sobre la pan- constatado que la situación representada en la fig. 5
talla, la ((dinatortugm, obedece a la 1a y 2a leyes de provoca discusiones abundantes incluso entre licencia-
Newton, de forma que permanece en reposo o se mue- dos en ciencias físicas. Algunos argumentan que la lec-
ve en línea recta con rapidez constante cuando no ac- tura del dinamómetro será nula porque las fuerzas se
túa ninguna fuerza sobre ella y se le puede comunicar anulan mutuamente. Otros dicen que ambos pesos «ti-
impulsos en cualquier dirección. Al pedir a los estu- ran el uno contra el otro)) y que, por tanto, se suman
diantes que envíen a la tortuga hacia un blanco, muy sus efectos.
frecuentemente le comunican un impulso dirigido en
línea recta hacia el blanco, sin tener en cuenta su mo-
vimiento inicial. Este comportamiento sugiere que los
estudiantes esperan que el objeto se mueva en la direc-
ción de la fuerza aplicada, ignorando su cantidad de
movimiento inicial.
1.6. Un objeto en reposo no puede ejercer fuerza
Muchos estudiantes tienen dificultades en torno a las
fuerzas que se ejercen en una situación de equilibrio
estático. Parece subyacer la idea de que ha de estar clara
la capacidad de moverse de un objeto para aceptar que
ejerce una fuerza. Durante unas observaciones que rea-
lizé en una clase (Driver 1973), se produjo una discu-
sión entre dos niños de 12 afios, Richy y Tim, acerca
de las fuerzas que actuaban sobre un objeto que col- fig. 5 Predicción de la tensión de un resorte. (Driver 1983).
gaba en reposo de un soporte ngido. Richy argumen-
taba que sobre el cuerpo actuaba una fuerza vertical
hacia arriba debido al soporte, además de una fuerza
vertical hacia abajo. Su compafiero Tim se manifesta-
ba en contra arguyendo que el soporte se limitaba a 1.7. Ideas acerca de la gravedad
sostenerlo. Richy, entonces, soltó el objeto del sopor-
te y lo sostuvo en su mano, desarrollándose el siguien- Existe cierto número de ideas relacionadas entre sí que
te diálogo: han sido identificadas en las concepciones de los estu-
R. Bien. ¿Qué pasa ahora? Voy a soltarlo del soporte diantes sobre la gravedad.
y sostenerlo en la mano. En algunos casos los estudiantes consideran que la fuer-
T. Tienes que ejercer una fuerza hacia arriba con tu za de la gravedad es mayor cuanto más arriba se en-
mano, porque si no lo hicieras se caería al suelo. cuentra el objeto. Así, un nirlo de 11 aÍíos me explica-
ba mientras sostenía una bolita:
R. ¡Cierto! El soporte ha tenido que hacer una fuerza
hacia arriba también. ((Cuanto más alto llegue mayor será el efecto de la gra-
T. No actúa del mismo modo. Este (el soporte) solo vedad sobre la misma, porque si usted se queda ahí y
está manteniéndolo en su posición. alguien deja caer un guijarro sobre él (sic), sólo le da-
rá una punzada. Pero si yo la dejo caer desde un aero-
R. ¡Pero eso mismo hace mi mano! plano. se aceleraría más Y más rápido Y cuando nol- -
T. No, tu mano no lo mantiene perfectamente inmó- beara'a alguien le m a t a r h ( ~ r i v e r1983).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 7
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

Con relación a las nociones de fuerza y movimiento, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (He-
la idea de que los cuerpos más pesados caen más apri- ller y Hungate 1984).
sa que los ligeros, persiste incluso entre estudiantes uni-
versitarios (Gunstone y White 1981) (Watts 1982). Por Cierto número de investigadores ha sefialado que los
otra parte, algunos alumnos asocian la gravedad con estudiantes pueden aplicar correctamente las ecuacio-
el aire y la atmósfera, de forma que al pedirles que pre- nes Newtonianas en los problemas usuales y, sin em-
digan la trayectoria de un proyectil lanzado en un re- bargo, fracasan cuando se enfrentan a fenómenos fí-
cipiente en el que se ha hecho el vacío, un elevado nú- sicos reales. Ello sugiere que una de las razones de la
mero de estudiantes noruegos de Ensefianza Media y persistencia de dichas ideas es que no se ha producido
Universidad afirmaban que la trayectoria sería una lí- la integración del conocimiento que los estudiantes te-
nea recta horizontal, arguyendo que «la gravedad ne- nían del mundo físico con el conocimiento que propor-
cesita un medio)) (Sjoberg y Lie 1981)'. . cionan las relaciones algébraicas abstractas.

1.8. Algunas características generales de los esquemas v Los esquemas conceptuales de los alumnos no son
conceptuales alternativos de los estudiantes simples construcciones ad hoc.

Terminaremos este apartado del artículo con algunas ¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas
observaciones generales acerca de las características de intuitivas de los alumnos acerca del movimiento cons-
los esquemas conceptuales de los alumnos: tituyen una teoría coherente?. Clement (1983) sostie-
ne aue las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc,
i Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia sino que representan una teoría coherent; que, aten-
interna. diendo al ~aralelismohistórico. denomina ((teoría del
impetus».-sugiere, además, es esa coherencia de
En muchos casos, los argumentos utilizados por los es- la teoría del impetus lo que contribuye a su estabili-
tudiantes para explicar sus concepciones (como son la dad. Sin embargo, aunque pueda aceptarse la coheren-
existencia de una fuerza en la dirección del movimien- cia de la teoría, sabemos que en la práctica los estu-
to, etc) son válidos en determinados contextos. En ge- diantes no son consistentes en su uso, como han mos-
neral no se trata de ideas irracionales, sino simplemente trado Viennot y otros.
fundamentadas en premisas diferentes de las de la me-
cánica ~ e w t o n i a n Responden
~. a intentos racionales Una clara muestra de ello ha sido presentada por White
de explicar las experiencias físicas. (1983) a partir de una serie de cuestiones planteadas
En la vida cotidiana, donde, por ejemplo, la fricción en entrevistas realizadas a 40 alumnos que habían se-
está siempre presente, no aparece la necesidad de cons- guido un curso PSSC de Física. Las cuestiones plan-
truir una mecánica que tenga en cuenta los movimien- teadas se referían todas al desplazamiento en el espa-
tos sin rozamiento. cio exterior de una nave espacial que disponía de un
cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos
ii Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué
términos indiferenciados para expresar sus ideas. ocurriría si se daba un único impulso a la nave, el 80%
En algunos Easos pueden incluso no hacerlas explí- predecía correctamente la producción de un movimien-
citas para ellos mismos. to sin fin de rapidez constante. Y e1 60% predecía tam-
iii Ideas intuitivas similares son detectadas en estudian- bién correctamente el movimiento resultante de comu-
tes de diferentes medios y edades. nicar a la nave tres impulsos sucesivos en ángulos rec-
tos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas
Puesto que vivimos en un medio con las mismas ca- más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba
racterísticas físicas, tal vez no sea sorprendente que los qué hanan a) para que la nave siguiera una trayectoria
esquemas conceptuales que construimos para interpre- circular y b) para que siguiera una trayectoria cuadrada.
tar nuestras experiencias sean similares e, incidental- Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que
mente, muestran algunas semejanzas con ideas apare- sólo un porcentaje notablemente inferior tenía en cuen-
cidas a lo largo de la historia de las ciencias. ta, al abordar estas cuestiones, que el movimiento re-
iv Los esquemas conceptuales alternativos son persis- sultante de un objeto depende no sólo del impulso que
tentes y no se modifican fácilmente mediante la en- se le comunica, sino también de la cantidad de movi-
sefianza tradicional. miento inicial. Esta inconsistencia plantea una cuestión
importante desde el punto de vista educativo: ¿Cuáles
La frecuencia con la que los estudiantes universitarios son los aspectos de un determinado contexto que con-
de Física hacen uso de, por ejemplo, la asociación fuer- ducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las
za/movimiento, es un índice de la persistencia de di- ideas que se utilizan en cada contexto?
chas ideas. Así, al analizar cómo los estudiantes uni-
versitarios resuelven ciertos problemas incluidos habi- vi No se pueden atribuir todas las dificultades de los
tualmente en textos de Física, se constata cómo la aso- estudiantes a sus esquemas conceptuales alternati-
ciación intuitiva entre Derza y movimiento aparece en, vos.
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a) respuesta b) respuesta a) respuesta b) respuesta

correcta (20%) incorrecta (70%) correcta (38.5%) incorrecta (32.5%)

0
C) respuesta
incorrecta (5%)
+o
d) respuesta
incorrecta (5%)
[7-[-J-
C) respuesta
incorrecta (22,5%)
-1
d) respuesta
incorrecta (2,5%)

fig. 6 Predicción del movimiento de una nave espacial propulsada por impulso de un cohete (White, 1983).

Tanto Trowbridge y McDermott (1981) como White la etapa de pensamiento abstracto o formal -cuyas ca-
(1983) llaman la atención contra la suposición de que racterísticas son esenciales para la comprensión de la
todas las dificultades que los alumnos tienen para com- ciencia- al período de la adolescencia. De acuerdo con
prender la mecánica Newtoniana sean debidas a la exis- esa visión, las dificultades experimentadas por los alum-
tencia de potentes ideas intuitivas. Estas investigacio- nos en la comprensión de los conceptos físicos han si-
nes han identificado otras fuentes de dificultad en el do atribuidas a la falta de estructuras lógicas adecua-
uso del lenguaje formal de la ciencia, como por ejem- das en los alumnos. Las implicaciones educativas de
plo. gráficos y notación vectorial. esta teoría han sido, o bien intentar adecuar los mate-
Hasta aquí hemos revisado lo que conocemos sobre es- riales de un curso a la etapa del desarrollo cognosciti-
vo del alumno (Shayer y Adey 1981), o bien diseñar
quemas conceptuales de los alumnos acerca del movi- programas para acelerar el proceso de maduración. Los
miento mecánico. Nos ocuparemos a continuación de
resultados de varias investigaciones realizadas por psi-
cómo dichos esquemas pueden modificarse, es decir, cólogos y educadores muestran que las estructuras 1ó-
de cómo puede tener lugar el aprendizaje.
gicas que utilizan los estudiantes dependen en gran me-
dida del contexto de la tarea, poniendo así en cuestión
2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL la idea de etapas coherentes.
APRENDIZAJE La segunda concepción que ha ejercido una influencia
notable ha sido la behaviorista. Esta teoría no hace su-
2.1. Tres visiones de cómo tiene lugar el aprendizaje posiciones sobre la organización interna del conoci-
miento en quien aprende, ni postula ninguna limita-
Como educadores, nuestro interés sobre las concepcio- ción de edad para el aprendizaje. Adopta una visión
nes de los alumnos han de ir más allá de la cataloga- esencialmente optimista del aprendizaje, postulando
ción de las ideas alternativas o intuitivas: no sólo nos que pueden construirse series de comportamientos, ha-
interesan las ideas que los estudiantes poseen ya al ini- bilidades o conceptos de complejidad creciente, a trzi-
ciar el aprendizaje, sino también la dinámica del cam- vés de programas de instrucción cuidadosamente ela-
bio cognoscitivo, para que esta pueda guiar así nues- borados. Estos programas son disefiados mediante un
tra ensefianza y la planificación del curriculum. detenido análisis lógico del material a ensefiar. La per-
Hasta bastante recientemente el pensamiento de los pro- sistencia de los esquemas conceptuales alternativos de
fesores de ciencias y muchas de las recomendaciones los estudiantes da una idea de las dificultades inheren-
de tipo pedagógico han estado dominadas por dos gran- tes a esta orientación.
des concepciones sobre el aprendizaje: la orientación
evolutiva y la orientación behaviorista (Driver 1982). Recientemente ha comenzado a emerger una tercera vi-
sión del aprendizaje. Resnick (1983) describe así esta
La tradición evolutiva, que ha estado presidida por el concepción: «Una aportación clave de los trabajos de
trabajo de Piaget y colaboradores, postula la existen- psicología cognoscitiva de los últimos afios ha sido que
cia de estructuras cognoscitivas en el cerebro que pro- el comportamiento inteligente de una persona no de-
cesan la información e influencian las interacciones del pende de unos «procesos de pensamiento)) abstractos,
individuo con el medio externo. Se considera que esas sino que depende íntimamente de la clase de conoci-
estructuras se desarrollan en etapas, correspondiendo miento que,la persona tiene acerca de la situación par-
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ticular en cuestión.. . para poder comprender cómo tie- tomamos en consideración el peso de un objeto antes
ne lugar un aprendizaje complejo, es preciso estudiar de empujarlo por el suelo. Este conocimiento físico está
cómo la gente aprende materias particulares. Por esta también estructurado, pero como no lo hacemos ex-
razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando plícito, no siempre lo relacionamos con el conocimiento
matemáticas en particular, o física en particular, etc, axiomático; de hecho podemos incluso no ser conscien-
etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está tes de las suposiciones que hacemos.
siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, ex- Actualmente está emergiendo la comprensión otro
pertos en inteligencia artificial, especialistas en lenguaje aspecto importante de cómo se organiza el conocimien-
y profesores de ciencias y de matemáticas. Algunos des- to humano: se ha realizado la distinción entre lo que
cribirían esta concepción como basada en el proceso se ha denominado conocimiento declarativo (conocer
de información. Yo prefiero denominarla visidn cons- «qué») y conocimiento procesal (conocer «como»). Es-
tructivista, porque así se subraya el papel esencialmente tudios recientes sugieren que el razonamiento humano
activo de quien aprende)). se describe mejor mediante representaciones de
Presentaré aquí una interpretación personal de las ca- procedimientos.
racterísticas esenciales de esta orientación constructi- Rumelhart y Norman (198 1) sugieren que «en muchos ,
vista, aprovechando de forma ecléctica el trabajo de sentidos parece que las personas poseen características
un cierto número de autores. más próximas de las que se atribuyen a los sistemas pro-
2.2. Principales características de la visión construc-
cesales que de las atribuidas a los sistemas declarati-
vos. Nuestra habilidad para razonar y utilizar nuestro
tivista conocimiento parece depender fuertemente del contexto
i Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tie- en el que el conocimiento es adquirido. La mayor par-
ne importancia. te de los razonamientos que hacemos, aparentemente
no suponen la aplicación de habilidades de razonarnien-
Esta concepción sugiere que todos construimos repre- to de carácter general. Más bien parece que la mayor
sentaciones del saber que utilizamos para interpretar parte de nuestra capacidad de razonamiento está aso-
la experiencia. Los resultados del aprendizaje no sólo ciada a cuerpos particulares de conocimiento.
dependen de la situación de aprendizaje y de las expe-
riencias que proporcionamos a nuestros estudiantes, si- Un tercer punto en conexión con los sistemas de estruc-
no también de los conocimientos previos de los mis- turación del conocimiento humano es la comprensión
mos, de sus concepciones y motivaciones. Algunos de que nuestras emociones juegan un papel fundamen-
ejemplos discutidos en la primera parte de este articu- tal en la orientación de nuestras funciones cognosciti-
lo ilustran que estas concepciones influyen de mane- vas, por lo que deben ser tenidas también en cuenta
ras diversas en la forma en que los estudiantes interac- al considerar el aprendizaje (Norman 1981).
cionan con los materiales de aprendizaje: No sólo in- iii Quien aprende construye activamente significados.
fluyen en sus interpretaciones de los fenómenos, las ex-
plicaciones que dan de los mismos, sino que determi- Estudios sobre las formas en que comprendemos un
nan la dirección de su observación, focalizan su aten- texto (Wittrock 1980) o comprendemos el mundo físi-
ción y orientan los experimentos que realizan. co, sugieren que interpretamos activamente nuevas ex-
periencias mediante analogías, a partir de las estructu-
ii Encontrar sentido supone establecer relaciones. ras de conocimientos que ya poseemos, lo que a su vez ,

Los conocimientos que pueden conservarse largo tiem- puede modificar dichas estructuras. Ello significa que
po en la memoria no son hechos aislados, sino aque- lo que determina nuestra actividad en cualquier situa-
llos muy estructurados e interrelacionados de múltiples ción, no es tanto lo que extraemos de ella cuanto las
formas. Como físicos podemos apreciar las propieda- construcciones que aportamos a la misma. Esta pro-
des de una estructura altamente organizada de conoci- piedad constructiva del cerebro ha sido'claramente de-
mientos; podemos reconocer las relaciones exactas re- mostrada por los fenómenos de ilusión óptica como el
presentadas por un mapa conceptual de los aspectos incluido en la figura 7 (Gregory 1983). La perspectiva
de la mecánica (Karplus 1981). constructivista sugiere que más que «extraer» conoci-
miento de la realidad, la realidad sólo existe en la me-
Esto, sin embargo, representa únicamente la estruc- dida que la construimos.
tura axiomática de parte de la materia, sin seilalar co-
nexiones con las muchas y variadas instancias del mun-
do fisico. Las investigaciones sobre las concepciones
intuitivas de los alumnos sugieren que quizás todos te-
nemos una serie de ideas y conexiones semejttntes que
derivan de la experiencia física. Así, cuando vemos
aproximarse un balón hacia nosotros nos preparamos
para recibir su sacudida al cogerlo; lanzamos objetos
con alguna expectativa de la trayectoria que seguirán; fig. 7 Ilusión 6ptica.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

También sabemos ,que la construcción de significados, pias experiencias en una forma que sea coherente para
ya sea a partir de un texto, de un diálogo o de una ex- ellos.
periencia física, implica un proceso activo de formu- iv Los estudiantes son responsables de su propio
lación de hipótesis o realización de ensayos, que son aprendizaje.
contrastados mediante experiencias sensoriales. Si hay
acuerdo decimos que «comprendemos»; en caso con- No se trata de una afirmación utópica; desde la pers-
trario intentamos con nuevas construcciones o aban- pectiva constructivista constituye el reconocimiento de
donamos la situación como ((carente de sentido)). Este una condición necesaria del aprendizaje.
proceso ha sido documentado por Clement (1983) en Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en
un estudio de cómo los expertos utilizan analogías cuan- el sentido de que han de dirigir su atención hacia la ta-
do intentan resolver problemas de dinámica. También rea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conoci-
Di Sessa (1983) describe las explicaciones que estudian- mientos para construir ellos mismos el significado en
tes universitarios dan de sencillos fenómenos físicos y la situación de aprendizaje, incluso cuando tienen una
muestra el papel central que juegan las analogías en el actitud exteriormente pasiva (como cuando están leyen-
desarrollo de su pensamiento. do o escuchando). Desgraciadamente muchas situacio-
En algunas situaciones las construcciones ya existen- nes de aprendizaje no estimulan a los estudiantes a en-
tes son utilizadas para encontrar el sentido de las ex- contrar el sentido de lo que están experimentando. El
periencias sin que sean necesarios grandes cambios en pensamiento de los estudiantes puede ser corto-
la estructura conceptual del sujeto. En otras, el acto circuitado fácilmente con la búsqueda de la ((respues-
de dar sentido implica un proceso analógico durante ta correcta» al problema del libro de texto o de las ((lec-
el cual las ideas existentes Son utilizadas de una nueva turas correctas)) en el trabajo de laboratorio.
forma, conduciendo posiblemente a una nueva cons- Esta sección del artículo ha sintetizado las caracterís-
trucción. Este proceso de cambio en la organización ticas principales de la visión constructivista del apren-
del conocimiento o reestructuracidn (Rumelhart y Nor- dizaje. Ahora consideramos cuáles son las implicacio-
ma 1981) presenta interés en la ensefianza de la Física,
dado que es este tipo de aprendizaje el que -de acuer- nes pedagógicas de esta perspectiva.
do con los resultados analizados en la primera parte
de este articulo- sería necesario que se produjera en 3. LAS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DE
los alumnos. Es preciso, sin embargo, dejar claro que LA VISION CONSTRUCTIVISTA DEL
los cambios en la estructura conceptual no tienen lu- APRENDIZAJE
gar fácilmente.
En un importante articulo, Posner, Strike, Hewson y Existen dos orientaciones básicas usualmente adopta-
Gertzog (1982) postulan las condiciones necesarias para das en la investigación de los progresos en el aprendi-
que tenga lugar el cambio conceptual. A partir de los zaje de los estudiantes de física. A una la denomina-
escritos de Toulmin (1972) sobre filosofía de la cien- mos orientación de instrucción directa y a la segunda
cia, identifican cuatro condiciones: orientación de cambio conceptual.
1. Es preciso que se produca insatisfacción con los con-
3.1. Orientación de instrucción directa
ceptos existentes.
2. Ha de existir una nueva concepción mínimamente Los estudios realizados con esta orientación se han cen-
inteligible que trado en las formas de mejorar los resultados obteni-
dos por los alumnos en la resolución de los ejercicios
3. debe ser inicialmente plausible y de los libros de texto. Comparando las actuaciones de
4. ha de ser potencialmente fructífera, abriendo nue- «expertos» y «novicios» en resolver problemas (Lar-
vas áreas de investigación. kin y Reif 1979) (Simon y Simon 1978) se han indenti-
ficado cierto número de importantes diferencias entre
De esta concepción activa de construcción de signifi- ambos.
cado se derivan dos puntos. El primero es que la com-
prensión implica la existencia de expectativas y no ser Los expertos tienden a realizar un análisis cualitativo
simplemente un receptor pasivo de información. El se- inicial del problema, construyendo una. representación
gundo concierne a la problemática cuestión de lo que significativa del mismo en términos de conceptos físi-
se acepta como aprendizaje significativo. Desde el pun- cos. Así, por ejemplo, tienden a dibujar diagramas que
to de vista constructivista, aceptamos como significa- no representan únicamente la situación física, sino que
tivo cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y incluyen relaciones entre magnitudes fisicas que pue-
nuestras concepciones. Esto tiene consecuencias para den no ser mencionadas explícitamente en el enuncia-
la ensefianza y el aprendizaje, sugiriendo un desplaza- do (como dibujar diagramas vectoriales de las fuerzas).
miento desde la preocupación por la validez objetiva Los novicios por otra parte, tienden a omitir este pro-
de las actividades o respuestas de los alumnos a una ceso y se dirigen directamente hacia las manipulacio-
actitud de ayudar a los alumnos a organizar sus pro- nes algebraicas de las magnitudes dadas en el enuncia-
ENSEFIANZADE LAS CiENCiAS 11
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

do. Se ha constatado, además, que cuando dibujan dia- sicos y considerando que el aprendizaje se regula in-
gramas, estos evidencian concepciones intuitivas o al- ternamente' y que la resolución de problemas implica
ternativas de las fuerzas. más un razonamiento holístico, analógico, que
analítico.
Algunas investigaciones didácticas han mostrado que
las orientaciones que mejoran la actuación de los prin- Se ha iniciado un cierto número de estudios en los que
cipiantes incluyen su entrenamiento específico en la des- se ha implementado y evaluado una orientación del
cripción del problema en términos de ideas físicas an- aprendizaje con cambio conceptual. Se considera ge-
tes de utilizar ninguna expresión matemática y en es- neralmente que esta orientación implica un cierto nú-
pecificar las relaciones estructurales entre magnitudes mero de pasos:
utilizando analogías explícitamente ensefiadas (Larkin i La identificación y clarificación de las ideas que ya
1979) (Riley 1983). Heller y Reif (1984) se han referi- poseen los alumnos.
do a un sistema altamente estructurado de preparación
para la resolución de problemas en el campo de la me- Como técnicas para implementar esto se ha utilizado
cánica con el que se ha mostrado que, si los estudian- la enseñanza socrática (Champgne, Gunstone i Klop-
tes siguen las etapas prescritas en el modelo, generan fer 1982) (McDermott, Piternick y Rosenquist 1980),
«buenas» descripciones de los problemas y ello mejo- la discusión entre los estudiantes (Gilbert y Pope 1982),
ra notablemente su éxito en la obtención de una solu- la resolución de problemas en pequefios grupos (Whim-
ción correcta. Esta orientación se está extendiendo ac- bey y Lochhead 1980) y la observaci6n/discusi6n ba-
tualmente a un sistema de ensefianza con ayuda de or- sada en el trabajo de laboratorio (Lochhead 1983).
denadores (Wellen y Hungate 1984). Los autores iden- ii La puesta en cuestión de las ideas de los estudian-
tifican el fundamento de esta orientación como «desa- tes a través del uso de contraejemplos.
rrollo gradual de conocimientos controlado por exper-
tos)). Inicialmente el principiante observa, mientras el La efectividad de demostraciones individuales o con pe-
tutor modela la actividad a realizar; gradualmente el queños grupos para conseguir esto ha sido documen-
aprendiz toma la responsabilidad de más y más deci- tada por diversos autores, entre los que se encuentran
siones, hasta que finalmente acomete la resolución de Stavy y Berkovitz (1980) y Rowell y Dawson (1983).
un problema completo sin intervención del tutor. Esta Pero aunque esta orientación parece haber dado bue-
aproximación que proporciona un ((andamiaje tuto- nos resultados en algunos casos, varios autores se han
rial)), supone que el control del conocimiento es inte- referido a la resistencia de los estudiantes a modificar
riorizado progresivamente por el estudiante como re- sus concepciones. Los contraejemplos parecen poder
sultado del proceso. debilitar la creencia de los estudiantes en sus ideas, pe-
ro sin proporcionar nada a cambio.
Estas orientaciones no toman en consideración los co-
nocimientos y representaciones que el alumno posee, iii Invención o introducción de conceptos.
sino que intentan construir esquemas alternativos a tra-
vés de programas cuidadosamente estructurados. Se introducen nuevas ideas bien mediante brainstor-
ming entre los alumnos (Nussbaum y Novick 1981),
La investigación realizada en esta línea tiende a conce- bien mediante presentación explícita del profesor o a
bir el conocimiento físico como axiomático y no pro- través de los materiales de instrucción. Aquí resulta im-
blemático y a no poner de relieve la relación entre los portante el uso de metáforas para posibilitar que los
conceptos y los fenómenos físicos. Considera al apren- estudiantes relacionen sus conocimientos previos y las
diz como estando inicialmente bajo control externo y nuevas construcciones y desarrollar una representación
tiende a resaltar los procesos analíticos en la resolución descriptiva antes de que una teoría sea presentada en
de problemas. forma axiomática. Se sugiere, además, que se presen-
Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de ten las teorías de forma que los estudiantes las contem-
este tipo parecen prometedores, pero cabe esperar a ver plen como tentativas que posiblemente requieran
hasta qué punto los estudiantes generalizan los cono- modificaciones.
cimientos adquiridos al utilizar esfa orientación en otros i,, Proporcionar oportunidades a los estudiantes pa-
contextos, en particular en situaciones físicas. ra usar las nuevas ideas.
3.2. La orientación de cambio conceptual Varios estudios han sugerido la importancia de dar a
En contraste con la orientación precedente, un plan- los estudiantes oportunidades para usar las nuevas ideas
teamiento alternativo consiste en tomar en considera- de varias formas y hacer así que adquieran confianza
ción expllcitamente las concepciones iniciales de los es- en las mismas (Cosgrove, Osborne y Tasker 1982). Una
tudiantes y disefiar formas de cambiarlas. En mi opi- forma interesante y efectiva de proporcionar a los es-
nión, los estudios emprendidos con esta perspectiva tudiantes experiencia en el campo de la mecánica es a
contemplan el conocimiento físico como más proble- través de la simulación con microordenadores (Di Ses-
mático y experimental, tendiendo a dar más énfasis a sa 1982) (White 1983) (Hewson 1983). Mediante ejer-
las experiencias de los estudiantes sobre fenómenos fi- cicios de control de la trayectoria sobre la pantalla de
12 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

un objeto programado para obedecer la física Newto- ras ideas que han desarrollado a lo largo de su
niana, se ha conseguido modificar las ideas intuitivas existencia.
de los alumnos sobre fuerza y movimiento. Cierto nú- 2. La consideración del curriculum en una óptica de
mero de factores pueden contribuir a la efectividad de desarrollo.
esta estrategia de intervención:
Al analizar las concepciones de los estudiantes estamos
La situacion presentada en el microordenador está go- en la comprensión de identificar los bloques más con-
bernada por reglas claras, mientras que los fenómenos flictivos y podemos utilizar este conocimiento en la pre-
físicos son más confusos; además, los estudiantes pue- paración de actividades que sean útiles para reestruc-
den obtener retroalimentación inmediata sobre la efec- turación del pensamiento de los estudiantes.
tividad de sus hipótesis.
Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos
Por otra parte, cabe pensar en la conveniencia de in- en la comprensión de, por ejemplo, las fuerzas estáti-
troducir modificaciones en los problemas tradiciona- cas, es que conceptualizan los objetos sólidos como ab-
les, dando ocasión para analizar y resolver problemas solutamente rígidos. Cuando se muestra que los sóli-
en los que se de exceso de información o en los que dos se deforman, los estudiantes de Ensefianza Media
los mismos estudiantes hayan de decidir cuales son las aceptan más fácilmente que pueden ejercer una fuerza.
magnitudes que se precisan (Gil y Mtnez-Torregrosa
1983), con lo que se impulsa a los alumnos a conside- Conviene también que cónsideremos seriamente la n e
rar la situación física superando la habitual manipula- cesidad de un curriculum que no suponga que los alum-
ción abstracta de las relaciones algebraicas. nos comprenden una teoría en su forma más elabora-
da desde la primera vez que se les ensefia. (De hecho,
También algunas actividades prácticas diseñadas para si somos honestos, no podemos pretender que noso-
mostrar la utilidad de los principios físicos (en situa- tros seamos capaces de ello). Digamos, más explícita-
ciones como el funcionamiento de los cinturones de se- mente, que nuestra estrategia es el desarrollo progresi-
guridad, el disefio de bicicletas o la dinámica de los de-
portes) pueden contribuir a que los jóvenes vean la re- vo de las concepciones de los alumnos sobre los fenó-
levancia y utilidad de lo que de otro modo les aparece menos físicos a lo largo de un período de cinco a diez
años y no coqseguir un dominio de conceptos en un
como ideas abstractas que no merece la pena ((embar- mes.
car» en su pensamiento)).
3. Proporcionar al inicio de un tema un amplio abani-
co de experiencias físicas
4. RESUMEN Y CONCLUSIONES
Ello introduce una nueva fundamentación para el tra-
En conclusión sugiero que nuestra actual comprensión bajo de laboratorio; no se trata de entrenar a los estu-
de la forma en que se produce el aprendizaje tiene im- diantes en el uso del material de laboratorio ni tampo-
portantes y signiticativas implicaciones en la enseíían- co llevarles a realizar investigaciones abiertas (aunque
za y en el mismo aprendizaje. Ello requiere un cambio ambas cosas sean útiles). En vez de ello se trataría de
en la forma de ensefianza, pasando de la mera «trans- suministrar opurtunidades para que los alumnos se «en-
misión» de conocimientos a una orientación en la que reden» con un fenómeno y su pensamiento se acomo-
los estudiantes son impulsados a construir sus propios de con su experiencia. Esto puede implicar trabajo cua-
significados. Las estrategias utilizadas a tal efecto, en litativo de laboratorio durante el cual los estudiantes
un determinado contexto temático, incluyen los siguien- observen, recojan y representen sus observaciones de
tes pasos: diversas formas y discutan sus interpretaciones de di-
i La identificación de las ideas previas de los alum- chos sucesos.
nos.
Destrás de estas recomendaciones subyace no sólo una
ii La puesta en cuestión de las mismas, si necesario, perspectiva de cómo tiene lugar el aprendizaje, sino
mediante el uso de contraejemplos. también una visión de para qué ensefiamos física.
iii La invención o introducción de conceptos. Algunas estrategias de enseíianza pueden ser apropia-
iv El uso de las nuevas ideas en un amplio abanico das si estamos interesados en ofrecer un entrenamien-
de situaciones. to en la realización de un tipo particular de ejercicios.
Pero si contemplamos la física como un vehículo para
Estas son estrategias de ensefianza que pueden utilizarse una educación más general y para el desarrollo de es-
-en el desarrollo de un curso. Además hay que conside- tudiantes de física más autónomos, nuestros objetivos
rar cierto número de implicaciones más a largo plazo pueden ser considerablemente más h p i i o s . En este ca-
para el diseíio del curriculum. so podemos intentar desarrollar en los alumnos:
1. La necesidad de un planteamiento «de larga dura-
ción» del curriculum de Física: no se puede pensar i Una comprensión que integre el conocimiento fí-
en que los individuos modifiquen en una o dos ho- sico y el teórico.
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS 13
INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS

ii El interés por plantear cuestiones y la confianza tan el propio pensamiento y de que estos pueden
para aplicar los conocimientos en situaciones precisar cambios; y al propio tiempo saber apre-
novedosas. ciar que otra gente pueda tener diferentes pnnci-
iii La voluntad de someter a análisis y de valorar el pios.
propio pensamiento en vez de apoyarse en autori- v Imaginación y voluntad de experimentación, aper-
dades externas. tura a nuevas comprensiones, a las ideas de otra
iv La toma de conciencia de los principios que orien- gente y al propio crecimiento personal.

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