Módulo 2:

2:
Los desafíos de la enseñanza de los
números racionales
CICLO FORMATIVO

Clase Nº 6
Concepciones sobre los números racionales: sus
implicaciones en la enseñanza.
enseñanza.
Autoras: Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara y Analía Crippa
/ Equipo Áreas curriculares del Ministerio de Educación

PRESENTACIÓN

En esta clase nos ocuparemos en primer lugar de precisar qué sentido le damos a la
noción de “concepción” y su relación con la de “significado”, ambas producidas en el
marco de la Didáctica de la Matemática, importantes para pensar la enseñanza en las
aulas de primaria, así como la capacitación y el acompañamiento a los maestros. ¿Por
qué?

Las concepciones se refieren al estado de los conocimientos matemáticos en los sujetos

y su identificación hace posible diseñar actividades que permitan a quien aprende
avanzar hacia las que son más generales. En cuanto a los significados, se refieren a las
diferentes perspectivas sobre una misma noción matemática, al considerarla en
diferentes contextos. Al conocerlos, es posible recorrerlos en la enseñanza para que la
noción tenga un campo amplio de utilización.

La indagación epistemológica en los procesos por los cuales los conceptos matemáticos
se han formado y desarrollado, permite identificar diferentes concepciones de los
sujetos que los produjeron y los significados con que los utilizaron. Esta identificación
de concepciones y significados permite tanto a los capacitadores como a los maestros,
tomar distancia de la comprensión de los objetos matemáticos como únicos,

1
inmodificados en el tiempo y universales en las diferentes culturas, comprensión
muchas veces es inducida por la enseñanza usual1.

En segundo lugar, y focalizando en la enseñanza en la escuela primaria, veremos en esta

clase las relaciones entre las nociones de fracción, número decimal y número racional,
así como las diferentes representaciones de estos números. Puntualizaremos también
aquí cuáles de esa representaciones considerar en la escuela primaria y por qué es
central hacerlo.

Por último, precisaremos cuáles son las coincidencias entre los investigadores en DM
respecto de los significados a considerar en la enseñanza, significados que se han tenido
en cuenta al elaborar los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.

¿Qué debieran conocer acompañantes y maestros sobre las nociones de concepción, y

significado? y ¿cómo interviene en ellas la representación elegida del objeto
matemático al que se refieren?

Estas nociones didácticas deberían ser tanto una herramienta de análisis como un
objeto de estudio por parte de los acompañantes, por varias razones. Como
herramienta de análisis permite identificar el saber en juego en una situación y
comprender la articulación de concepciones, significados, representaciones y
situaciones de enseñanza, ligados al aprendizaje de una noción matemática, así
como la elaboración o modificación de situaciones didácticas. Como objeto de
estudio, forman parte de las nociones básicas de la Didáctica de la Matemática y
por lo tanto le permitirán al capacitador ir avanzando tanto en su conocimiento de
esta disciplina, como en la identificación de las distintas corrientes de investigación
y sus fundamentos epistemológicos.

Con los maestros, estas nociones se utilizarán como herramientas de análisis, pero
no se conceptualizarán. Será suficiente que adquieran sobre ellas una primera
aproximación. Sí es fundamental que ellos adviertan la importancia de considerar
en la enseñanza los diversos significados de un mismo concepto y sus diversas

1
En el último apartado de esta clase incluiremos una breve síntesis de la indagación histórica
realizada.

2
 representaciones. Esta pluralidad debería ser tenida en cuenta por el maestro en
dos momentos: al interpretar el currículum para organizar la enseñanza en el 2°
ciclo y seleccionar los problemas para sus alumnos, y al interpretar las producciones
de los alumnos para establecer la distancia entre los conocimientos que ha
intentado transmitir y aquellos efectivamente construidos.

SOBRE LAS NOCIONES DE CONCEPCIÓN Y SIGNIFICADO

Para precisar qué entendemos por concepciones y por significado, nos ocuparemos de
ver, a partir de sus usos en la literatura didáctica, las diferencias y los puntos de
contacto entre ambos, teniendo en cuenta que diversos autores los han utilizado de
maneras distintas.

Lo relevante de considerar la idea de concepción es que

“pone en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un

mismo objeto matemático, diferenciando las representaciones y modos de
tratamiento que están asociados a ellas, y su adaptación más o menos
buena a la resolución de una u otra clase de problemas”.

Artigue, (1989): 33.

Cuando Gerard Vergnaud (1982) presenta la idea de concepto, al considerar el

aprendizaje de una noción refiriéndose a los sujetos que aprenden, incluye tres
componentes y destaca la necesidad de considerar en toda “acción en situación” de un
sujeto tanto el saber como el saber hacer. Michele Artigue (1984) retoma esta terna
para presentar la noción de concepción y expresa:

“Así como distinguimos en un concepto matemático:

- la noción matemática tal como está definida en el contexto del saber

científico en una época dada;

- el conjunto de significantes asociados al concepto: representaciones

simbólicas e icónicas;

- los instrumentos, útiles, teoremas, técnicas algebraicas específicas del

tratamiento de un concepto;

3
 distinguiremos en las concepciones del sujeto estas diversas componentes
y en particular:

- la clase de situaciones-problema que dan sentido al concepto para el

alumno;

- el conjunto de significantes que él es capaz de asociarle, en particular las

imágenes mentales, las expresiones simbólicas;

- las herramientas, útiles, teoremas, algoritmos de los cuales dispone

para manipular el concepto”.

Artigue (1984): 36.

En este sentido, tanto Vergnaud como Artigue consideran una concepción como un
estado cognitivo global, que “da cuenta del estado de los conocimientos de un alumno
en relación a un concepto” (Ruiz Higueras, 1998: 36).

Como la concepción global de un sujeto no puede ser observada si se analiza su

comportamiento en una única situación, Artigue diferencia esta concepción global de la
concepción local, que está ligada al saber que se pone en juego en una situación
determinada. En una situación de enseñanza, entonces, es posible analizar una
concepción local del sujeto que la resuelve.

Hemos considerado en los NAP y en los Cuadernos para el Aula que, en el conjunto de
situaciones-problema que dan sentido a un concepto para un alumno -según lo
entiende Vergnaud-, es posible considerar grupos de problemas que comparten un
mismo significado de ese concepto. Así, por ejemplo, las fracciones pueden tener un
significado de “reparto”. En algunas situaciones donde se propone efectuar un reparto
la cuenta de dividir posible tiene resto distinto de 0 y tiene sentido seguir repartiendo lo
que queda. Si se tratara de 4 chocolates entre 3 chicos, cada chico recibe 1 y 1/3 ó 4/3
de chocolate. La fracción en este caso expresa el resultado de un reparto.

También planteamos en los Cuadernos para el Aula que el significado asociado a la

noción en la situación en la que interviene, incluye muchas veces el modo de
representación apropiado para ella. Así, por ejemplo, en “1/4 kilo” la fracción 1/4 se
refiere a una medida y puede expresarse con ¼ o con otra unidad, indicando “250 g”. En

4
cambio, en “1 varón por cada 4 nenas”, la fracción ¼ se refiere a una razón y no sería
adecuado expresarlo como 0,25.

Al resolver distintos conjuntos de problemas que comparten el mismo significado de un

concepto, los alumnos irán estableciendo relaciones entre ellos y, luego, nuevas
relaciones entre los diferentes significados.

El conjunto de significados de los conceptos formará parte de la concepciones globales

que los sujetos construyan sobre dichos conceptos. En consecuencia, aunque el
significado se refiere a los usos del objeto en los problemas y la concepción global, al
concepto tal como lo piensa el alumno, ambas nociones son próximas, en tanto las
concepciones se generan de las situaciones en las que el sujeto ha interactuado. Ambas
aluden a diferentes puntos de vista sobre los objetos matemáticos.

Durante el proceso de estudio, los alumnos van construyendo diversas concepciones

globales sobre las nociones que intervienen en los problemas que resuelven. Y
construyen esas concepciones globales a partir de las concepciones locales.

Desde el punto de vista de la enseñanza, Guy Brousseau2 destaca la estrecha relación

entre las concepciones del sujeto y las situaciones de enseñanza:

“Las concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio

permanente con las situaciones-problema en las cuales están situados y en
el curso de las cuales sus conocimientos anteriores son movilizados para
ser modificados, completados o rechazados. [En este sentido,] el alumno
construirá progresivamente sus conocimientos pasando por concepciones
sucesivas. […] Un mismo alumno puede utilizar numerosas concepciones
ignorando sus relaciones, o bien al contrario, relacionándolas con un
objeto más general”.

Brousseau (1988), en Ruiz Higueras (1998): 37.

Por otra parte, Higueras señala que se aprecia también otro sentido del término
concepción en la descripción que hace Artigue: un punto de vista epistemológico ligado
al uso de la noción en la comunidad matemática de producción de conocimientos. Esta
idea de concepción epistemológica resulta especialmente interesante al estudiar la

2
Luisa Ruiz Higueras (1998) menciona el origen de este aporte en el artículo de Brousseau
“Représentations et Didactique du sens de la division”, en Didactique et acquisition des
connaissances scientifques. Actes du colloque de Sèvres. La Pensée Sauvage, Grenoble.

5
génesis histórica, durante la cual se han ido sucediendo, para un mismo concepto,
diversos puntos de vista en los sujetos que en cada momento histórico conformaban la
comunidad matemática.

Ruiz Higueras considera las concepciones epistemológicas como instrumentos útiles

para el análisis de las producciones de los alumnos:

“Evidentemente ha de existir una correspondencia entre las concepciones

referidas a un objeto matemático, el campo de problemas o situaciones
que dan sentido a un concepto y las prácticas explicitadas por los sujetos
en el proceso de resolución de los problemas”

Ruiz Higueras (1998): 50.

Desde de esta perspectiva, la identificación de las concepciones encontradas

históricamente nos puede ayudar a interpretar algunas respuestas de los estudiantes y
a identificar conjuntos de problemas en los que los conceptos tengan significados
diferentes.

Por último, queremos señalar que, dado que el recorte del saber designado en cada
institución incluye una definición -explícita o no-, unos problemas a resolver, ciertas
representaciones, propiedades y técnicas a estudiar, la noción de concepción
epistemológica, es cercana a la de relación institucional al saber, que precisamos a
continuación.

Desde la perspectiva de la TAD (Teoría Antropológica de lo Didáctico) -teoría cuya

unidad de análisis es el sistema de enseñanza-, Yves Chevallard3 plantea dos nociones
que permiten analizar el saber en este sistema: la relación institucional con el saber y la
relación personal con el saber.

Él advierte que el recorte del saber que se imparte en cada institución (escuela
primaria, secundaria, profesorados, facultades) es propio y específico de cada una. Esto
ocurre no solo porque los programas van marcando aspectos y problemas diferentes a
tratar en la clase, sino también porque son distintas las prácticas matemáticas
requeridas de los sujetos. Cabe señalar que el recorte que funciona en cada institución
depende de diferentes condicionantes del sistema de enseñanza: los saberes abordados
anteriormente (es decir, el “ambiente de nociones” en el que debe insertarse); la

3
Chevallard se refiere a la relación personal y la relación institucional con el saber en la
intervención en el Seminario de didáctica de la matemática e informática, publicado como “Le
concept de rapport au savoir”.

6
necesidad de organizar la enseñanza temporalmente y evaluar a los alumnos de un
mismo año en función de saberes y prácticas comunes, entre otros.

Al respecto, Ruiz Higueras plantea:

“Para resaltar la dependencia institucional de los conocimientos

construidos por los sujetos y englobar los aspectos no meramente
cognitivos, Chevallard elabora un sistema teórico en torno al concepto de
‘relación al saber’. […] En el marco de la relación al saber, distingue dos
tipos de relaciones diferentes: relación personal y relación institucional, ya
que, según él, la puesta en relación de un individuo y un saber no se realiza
más que en el marco de una institución”.

Ruiz Higueras (1998): 47.

Ocurre entonces que, para una misma noción, es posible reconocer diferentes recortes
y diferentes conjuntos de prácticas institucionales asociadas al campo de problemas
que se resuelven. Estas dan lugar a las diversas relaciones institucionales al saber que la
noción adquiere en cada establecimiento. Es posible identificar las diferentes relaciones
institucionales, analizado las prácticas matemáticas a las que darían lugar los problemas
planteados en los programas y textos escolares de los distintos niveles de enseñanza. Y
aún para un mismo nivel y un mismo año escolar, sexto grado del nivel primario por
ejemplo, diferentes relaciones institucionales según la escuela particular que se analice.

Desde esta misma perspectiva y centrándose en las prácticas desarrolladas para

resolver los problemas, se utiliza la noción de relación personal al saber para aludir a las
prácticas que cada sujeto realiza al emplear ese saber. La relación personal es cercana a
la concepción global y deriva del conjunto -articulado o no- de las diferentes
concepciones construidas en las instituciones en las que se desarrollaron las prácticas
matemáticas que incluyeron esa noción.

SOBRE LOS OBJETOS MATEMÁTICOS Y SUS VÍNCULOS

En este apartado abordaremos, en primer lugar, las relaciones entre números

racionales, facciones y decimales. En segundo lugar, nos abocaremos a distinguir los
números racionales dentro del campo de la noción más general de razón.

7
Números racionales, fracciones y decimales

Dado que nos interesa centrarnos en la noción de número racional tal como aparece en
los NAP para la escuela primaria, debemos tener en cuenta que en ese nivel se propone
trabajar con fracciones y números decimales. Por eso, conviene diferenciar estas
nociones de otra más general, la de número racional.

La noción de número racional requiere de un largo proceso de estudio, que incluye la

delimitación de este campo numérico al iniciarse el estudio de la noción de número
irracional en el nivel secundario.

En el nivel primario, las fracciones y los números decimales deben ser tratados
fundamentalmente como instrumentos de resolución de diferentes situaciones y solo se
comienza con su tratamiento como objeto de estudio. En la escuela secundaria, se
avanza en el uso como instrumentos de resolución de problemas, pero se hace foco en
el número racional como objeto, apoyando esta propuesta en lo aprendido en la
escuela primaria.

¿A qué denominamos número racional?

Antes de avanzar, revisemos algunas cuestiones conocidas sobre los números

racionales.

En principio, interesa señalar a qué necesidad responden los números racionales desde
el punto de vista de la organización disciplinar de los campos numéricos, y qué
propiedades los diferencian de otros tipos de números.

Sabemos que siempre es posible hacer sumas y multiplicaciones en el campo de los

números naturales, para cualquier par de números que elijamos. Sabemos también que
no ocurre lo mismo con la resta y la división.

En el caso de la resta, para que sea posible restar cualquier par de números naturales y
encontrar un resultado, es necesario incorporar al conjunto de los naturales el cero y los
números negativos. Resulta entonces un nuevo conjunto, el de los números enteros,
designado con Z. En el caso de la división entre números enteros, lo que permite
resolverla en todos los casos es la inclusión de los números racionales, con la restricción
de que no tiene sentido la división por 0. Una definición de número racional que
podemos acercar es la que veremos en la página siguiente:

8
 Dado un par ordenado de números enteros (a; b), se denomina número
racional al cociente entre a y b, con b distinto de cero: a/b.

El conjunto numérico de los racionales se designa Q. Este es un conjunto denso, es

decir, siempre es posible encontrar entre dos números racionales otro número racional
y, por lo tanto, ningún número racional tiene un siguiente. Esta propiedad diferencia a
Q de N, el conjunto de los números naturales, pues en él todo número tiene un
siguiente.

Recordemos que entre los números racionales se definen las operaciones de suma,
resta, multiplicación y división, cuyas propiedades son las mismas que las de las
operaciones con naturales. Por ejemplo, la suma y la multiplicación de racionales son
conmutativas y asociativas; mientras que la multiplicación de racionales es distributiva
con respecto a la suma y a la resta.

Ahora bien, en la escuela primaria los objetos de enseñanza no son los números
racionales, sino las fracciones y los números decimales.

¿A qué denominamos fracción?

Dado que su origen histórico estuvo ligado a la medida de cantidades o a la necesidad

de continuar una división entre dos números naturales cuando esta no es exacta (es
decir, cuando no tiene resto cero) en situaciones de reparto, podemos definir una
fracción de dos maneras diferentes.

- Como medida:

Si se quiere medir una cantidad y se elige una unidad arbitraria a la que se asigna la
medida 1 y luego una subunidad obtenida al dividir en n partes iguales la unidad
original, denotándola con 1/n, si la cantidad tiene m de tales subunidades, su medida
será m/n.

m · 1/n = m/n

9
- Como cociente entre naturales:

El cociente de dos números naturales a y b es un número x, tal que al multiplicarlo por a

da como resultado b.

x = b/a si y solo si a · x = b

Tanto si se define como la expresión de un cociente o como el resultado de una

medición, ¾ y 6/8 son dos fracciones diferentes: están escritas con enteros diferentes y
la unidad original se divide en subunidades diferentes (4 y 8).

Sin embargo, esas fracciones son equivalentes, nos remiten a un mismo número
racional, y se ubican en el mismo punto de la recta numérica.

¿Cómo interpretar la equivalencia?

Si lo pensamos como medida, al fraccionar la unidad en más partes (el doble en nuestro
ejemplo) para tener la misma cantidad es necesario tomar más partes (el doble de
partes).

Si lo pensamos como cociente, aunque estén expresadas con números diferentes al

dividir se obtiene el mismo número.

Así, es necesario advertir como docente una diferencia importante entre un número
racional y una fracción, a cada número racional le corresponde un conjunto de
fracciones equivalentes.

¿A qué denominamos número decimal?

Stevin propone la forma decimal de escribir un tipo particular de fracciones, aquellas

cuyo denominador es una potencia de 10 (fracciones decimales) y explicita reglas para
operar con ellas. Esta escritura toma en cuenta la regla de agrupación de unidades del
sistema de numeración decimal posicional: ir agrupando las unidades de a 10 en dieces,
cienes, etc. y, cuando se tiene sólo una unidad, dividirla en 10 obteniendo décimos,
luego cada décimo dividirlo en 10 y así sucesivamente.

Las fracciones decimales (y por lo tanto también las equivalentes a ellas) pueden
escribirse entonces como número decimal con una cantidad finita de cifras.

4/10 = 2/5 = 0,4

10
Los números decimales son entonces un subconjunto de los números racionales.

En muchos textos se utilizan los términos “fracción” y “número decimal” sin que se
pueda diferenciar si se alude al objeto matemático o a su representación.

Nosotros usaremos “número decimal” y “fracción” para referirnos a los objetos y

expresión fraccionaria o expresión decimal para referirnos a su representación.

Desde el punto de vista de la enseñanza es importante considerar que, cuando se

comienza en la escuela el trabajo con las fracciones y los decimales, los chicos ya tienen
algunas certezas sobre los números, sus propiedades, los modos de operar y los
resultados que han adquirido al trabajar con los números naturales. Inicialmente,
muchos chicos piensan que los nuevos números y sus operaciones tienen las mismas
propiedades. Por ejemplo, creen que “todo número tienen un sucesor” (no vale en los
racionales pues es un conjunto denso), y que “multiplicar agranda” y “dividir achica” (en
el caso de los números racionales esto vale solo cuando se multiplica o divide por un
número mayor que 1).

Otra cuestión central al pensar en la enseñanza es que, en la vida extraescolar social de

los chicos, las fracciones que aparecen son ½, ¼ y ¾, siendo entonces aquellas que
conviene tomar como punto de partida para el repertorio inicial a trabajar en la clase,
incorporando luego los tercios así como sus mitades y mitades de mitades.

En este sentido, el escaso uso cotidiano de las fracciones suele ser un inconveniente
cuando se buscan contextos verosímiles para los problemas a presentar en clase,
cuestión sobre la que siempre es necesario volver al analizar los problemas que se
presentan en la clase si no se quiere generar en los chicos la idea de que lo razonable no
es una cuestión que interesa en matemática.

Razón y número racional

Es también importante diferenciar los números racionales y las razones, atendiendo a

que una razón a/b es una noción más general que la de número racional. Esto se debe a
que una razón se define hoy como el cociente de dos números tales que pertenezcan a
cualquier campo numérico. Sin embargo, esa razón será un número racional solo si el
cociente es entre números enteros.

11
En su origen griego, las razones se referían a la relación entre dos magnitudes del
mismo tipo y no se concebían como cociente, pero luego se extendió su uso. Cuando se
utilizan las razones como modelos matemáticos para resolver diversas situaciones, cada
uno de los números puede corresponder a magnitudes del mismo tipo (longitud de una
circunferencia y longitud de su diámetro) o de distinto tipo (kilómetros y horas,
kilogramos y metros cúbicos, etc.) y se concibe la razón a/b como un cociente entre
ambos números.

Por último veamos la relación entre las razones y la medida. Cuando se trabaja con
magnitudes del mismo tipo es posible, por ejemplo, comparar dos longitudes a y b y
tomar una como unidad para medir la otra. De esta manera, se podría considerar, dada
la siguiente igualdad:

3 a = 2 b,

- que 2/3 es la medida de a según b

- y que 3/2 es la medida de b según a.

Resulta entonces, tal como lo expresa Andonegui Zabala (2006), que “las fracciones,
como los números naturales y hasta los propios números irracionales, se convierten en
números-medida de magnitudes comparadas con la unidad. Por consiguiente, todos
ellos pueden representarse como puntos de la recta numérica”.

SOBRE LOS OBJETOS MATEMÁTICOS Y SUS REPRESENTACIONES: EL

CASO DE LOS NÚMEROS RACIONALES

Los objetos matemáticos se definen por un conjunto de propiedades y admiten

diferentes representaciones. Poder diferenciar entre un objeto matemático y sus
representaciones es central para poner en juego comprensivamente las formas de
hacer y pensar propias de la disciplina.

Es por eso que, para asegurarse de que los maestros asumen esta diferencia habrá que
trabajar con ellos esta idea en relación con cada una de las nociones que enseñan.

12
Conocer y poder trabajar con cada una de esas representaciones, así como poder pasar
de una a otra si la situación lo requiere, es hoy un requerimiento de los NAP para los
aprendizajes de los alumnos y por lo tanto, un saber que los docentes deben dominar
tanto para seleccionar una variedad de representaciones de los objetos que enseñan
como para interpretar las representaciones que los alumnos realicen en los
procedimientos de resolución originales.

Al pensar en la enseñanza, tal como plantea Artigue al poner en evidencia la pluralidad

de puntos de vista sobre los objetos matemáticos, hay que considerar entre las
representaciones (los significantes) de un concepto no sólo las expresiones simbólicas
propias de la disciplina, sino también otras icónicas, y las derivadas de las
representaciones mentales y expresiones lingüísticas utilizadas por los alumnos.

Entre las representaciones simbólicas, algunas son numéricas y otras geométricas.

Los números racionales se pueden escribir numéricamente con expresiones

fraccionarias o fracciones de la forma a/b (con b distinto de cero), que pueden ser tanto
positivas como negativas.

1/2 3/2 4/2 = 2 -1/2

El tercer ejemplo muestra que, en los casos en que el numerador es múltiplo del
denominador, el cociente resulta un entero, de modo tal que el conjunto de los enteros
está incluido en el de los racionales.

También es posible escribir un número racional como una expresión decimal. Esta
expresión puede resultar finita o periódica con infinitas cifras decimales. Por ejemplo:

1/2 = 0,5 -1/3 = -0,33333…

Señalemos aquí que, cuando la expresión decimal tiene infinitas cifras decimales sin que
se pueda encontrar un período, se trata de la expresión decimal de otros números,
denominados irracionales. Pero no profundizaremos en esto, dado que los números
irracionales no se abordan en la escuela primaria.

13
También los porcentajes son expresiones numéricas de números racionales, así se
asocia 50% a ½ y 80% a 4/5.

También son representaciones numéricas diferentes de un mismo número las

diferentes escrituras en un mismo registro que podrían realizar los chicos al resolver.
Por ejemplo: 5/4 puede expresarse como 1 y ¼ ; y también, 4/4 + ¼ ó ½ + ½ ó ¼; 5 veces
¼ ó 5 x ¼, entre otros. También como 1,25; 1+ 0,05 + 0,2 o como 12/10 + 5/100

Aunque tanto la escritura fraccionaria como la escritura decimal utilizan cifras, se

diferencian en el uso de la raya de fracción y la coma, y en el modo de tratarlas, las
reglas que se pueden usar al compararlas y operar con ellas son diferentes. Cada
escritura implica un registro de representación4 distinto.

Entre las representaciones gráficas, para los números racionales suelen usarse áreas
sombreadas en dibujos de formas variadas, en particular circulares y rectangulares.
Estas representaciones pueden ser simbólicas, por ejemplo, al representar porcentajes
en estadística usando gráficos de torta o barras. O también pueden ser icónicas, si los
círculos representan pizzas y los rectángulos chocolates, ya que replican las
características físicas del objeto representado.

Otro registro simbólico diferente que resulta claro para la comprensión de la relación de
orden entre los números racionales y la densidad, es la recta numérica. Cada número
racional se representa con un punto de la recta numérica.

Este tipo de representación involucra, a su vez, un “doble” significado: el número indica

tanto un punto como la distancia de ese punto al cero, medida con el segmento unidad.

Desde el punto de vista de la enseñanza, es importante advertir sobre las diferentes

cuestiones que pueden ser discutidas si se usa un círculo o un rectángulo como
representación. En este sentido, la forma de la representación elegida será una variable
didáctica de la situación que se presenta.

Con el círculo, dada una “porción” (por ejemplo un sector circular de 60°), sólo hay una
alternativa para la forma del entero -el círculo completo-, se identifica claramente de
qué parte se trata (en este caso 1/6) y cuántas partes iguales se necesitan para

4
Raymond Duval propone la noción de registro de representación para poner en evidencia que,
además del trabajo en cada uno de ellos que usualmente forma parte de las propuestas
escolares, es necesario incluir también la conversión de un registro a otro, dado que esto forma
parte de las prácticas del matemático (experto).

14
reconstruir el entero (6). Frente a esta “ventaja” se observan algunas dificultades: no es
posible representar algunas fracciones si no se ha trabajado antes la noción de ángulo
central y, aún así, no es cómodo dividir el círculo en un número de partes que no sea
divisor de 360.

En cambio, si la “porción” es un rectángulo, si no se explicita de qué parte del entero se

trata, no hay forma de determinarlo y por lo tanto no se puede reconstruir. Cuando se
sabe qué parte es, tampoco se sabe qué forma tendrá el entero pues las partes podrán
ubicarse en diferentes posiciones y en consecuencia obtenerse un entero de formas
distintas, aunque de áreas equivalentes.

1/3

Además, cuando se trata de considerar más de 1 entero, fracciones mayores que 1

como 5/4, si el entero tiene forma cuadrada o rectangular, puede ser interpretado
como 5/8 si no se explicita convenientemente cuál es el entero.

Como “ventaja”, podemos mencionar que para (casi) cualquier denominador es sencillo
encontrar medidas convenientes para representar el entero. Esto, a su vez, a veces da
lugar a error cuando los niños para comparar, por ejemplo, 3/5 y 4/7 dibujan enteros
distintos y resuelven la comparación sobre el dibujo.

3/5 4/7

15
En este caso los alumnos han naturalizado que si se trata de representar quintos se
hace un entero de 5 cm, y si son séptimos un entero de 7cm sin advertir que, aunque
cada representación sea correcta, estas partes no pueden compararse porque
corresponden a enteros diferentes.

LOS APORTES DE LA HISTORIA PARA PENSAR LOS SIGNIFICADOS DE

LOS NÚMEROS RACIONALES

Como nos interesa centrarnos en la noción de racional tal como aparece en los NAP
para la escuela primaria, nuestro recorrido histórico irá puntualizando aquellos aspectos
que aparecen en la formulación curricular, teniendo en cuenta que en este nivel de la
escolaridad se dan especificaciones sobre el tratamiento de las fracciones y los números
decimales.

Desde el punto de vista didáctico tiene sentido considerar los significados de las
fracciones y los números decimales, objetos considerados por Vergnaud como parte del
conjunto de nociones que resuelven los problemas del campo multiplicativo (es decir,
aquellos que se resuelven con las operaciones de multiplicación y división) para
seleccionar los problemas para la enseñanza, precisar el alcance para cada grado y
articular los aprendizajes en cada ciclo.

Por otra parte, todos estos significados y los conceptos matemáticos a los que se
refieren, debieran ser abordados en el espacio de formación con los maestros incluso si
algunos de ellos no formaran parte de los temas de enseñanza específicos de sus
grados, pues les permitirá actualizar sus concepciones y completar sus conocimientos
didácticos tanto sobre las fracciones como sobre los decimales.

Al considerar las fracciones en el contexto de los problemas que éstas permiten

resolver, la mayor parte de la bibliografía didáctica (ver Block, 2000) coincide en señalar
cinco significados: parte-todo, reparto, operador, medida y razón.

Desde la construcción histórica de estos números podemos reconocer, por un lado,

algunos significados ligados a la idea de división: parte-todo, reparto, operador y
medida; por otro, el significado de razón, ligado a la idea de relación. Veamos cada uno
de estos significados, su origen histórico, y algunos ejemplos.

16
La fracción como parte-todo

En este caso, la fracción está pensada como división de una unidad en n partes y
tomando m de ellas. La unidad es una cantidad continua que puede representarse
gráficamente con figuras de distintas formas: círculos, rectángulos, cuadrados u otras
sin denominación específica.

El origen de este uso se dio en Egipto y la Mesopotamia. En esta última, las partes eran
60, o 360 si se volvía a partir en 60 los sexagésimos.

Ejemplos:

El cuadrado es la unidad, marcar ¾

El cuadrado es 1/3, dibujar la unidad

La fracción como reparto

Se trata de dividir una cantidad m entre n partes cuando el resto es distinto de 0. Si la

cantidad m es discreta y menor o mayor que n, pero hay que continuar dividiendo el
resto, es necesario hacer una partición de las unidades que lo componen.

Este tipo de repartos también se dio en Egipto y la Mesopotamia, con la característica

de que cada una de las unidades que componían el resto se dividía en n partes.

Ejemplos:

5 alfajores entre 3

17
3 alfajores entre 5

8 kg entre 3

La fracción como operador

Se puede pensar en el operador m/n como una combinación de dos transformaciones

realizadas sobre una cantidad: una división por n y una multiplicación por m, donde m y
n son escalares y las dos operaciones pueden ser realizadas en cualquier orden.

En Egipto se interpretó la fracción 2/3 de este modo.

Ejemplos:

Los 3/4 de 1000 mililitros

18
Los 3/4 de 20 panes

La fracción como medida

Se trata en este caso de comparar dos medidas m y n para saber cuántas veces entra n
en m, tomando n como unidad, o cuántas veces entra m en n, tomando m como unidad.

También encontramos medidas expresadas con fracciones en Egipto y la Mesopotamia.

Ejemplo:

La medida de m con n como unidad

m = 1/3 n

La medida de n con m como unidad

n=3m

La fracción como razón

Para este caso, la fracción está pensada como parte de una proporción y se vincula con
la idea de relación entre dos medidas, que se compara con otra relación entre otras dos
medidas.

En Grecia, cada razón de la proporción se establecía entre dos medidas del mismo tipo,
pero cada una de las razones podía corresponder a medidas de distinto tipo.

19
Ejemplo

La razón entre las áreas de dos círculos es la misma que la razón entre sus radios
elevada al cuadrado.

Como hemos visto, los estudios didácticos de la historia han permitido a diversos
autores encontrar diferentes significados para las fracciones y los números decimales.

Hemos visto también las razones por las que los maestros deberían poder identificar
estos significados.

Más adelante en este curso, veremos que la consideración de los diferentes significados
de estos números fue uno de los criterios de secuenciación de contenidos tomados en
cuenta al momento de plantear los NAP.

20
21
22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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