LAS PREPOSICIONES. UNA EXPERIENCIA DE CLASE.
Concha Moreno García
Universidad de Málaga
Dice Valentín García Yebra (1988: 33), citando el saber general, que no es posible lle-
gar a un conocimiento profundo de una lengua mientras no se adquiera el dominio comple-
to de su sistema preposicional.
En las clases de español, los profesores intentamos que los alumnos consigan captar el
sentido de estas pequeñas partículas, les damos reglas, empleamos trucos, hacemos de todo
para que las preposiciones dejen de ser este caos que nos atormenta a todos.
Lo que quiero compartir hoy con vosotros es una experiencia de clase llevada a cabo
con alumnos de nivel medio y avanzado a lo largo de un trimestre: febrero-mayo, en clase
diaria de dos horas, en las que teníamos que dedicar tiempo a la teoría y a la práctica.
1. BREVE REFLEXIÓN TEÓRICA.
Aunque a los alumnos estas discusiones no les van a facilitar la comprensión ni la
adquisición del uso de las preposiciones, sí creo necesario que el profesor parta de un plan-
teamiento sobre la definición, forma y significación de las mismas.
No he recogido aquí las distintas teorías sobre los puntos anteriormente citados, si
alguien está interesado en este aspecto, le recomiendo los excelentes trabajos de Ma Luisa
López y Valentín García Yebra, mencionados en la bibliografía.
Yo me limito a explicitar los contenidos que hay detrás del trabajo llevado a cabo con
los alumnos.
1.1. DEFINICIÓN DE LA PREPOSICIÓN.
Galichet (1950: 46-51) dice que la preposición no es un puro signo, pues expresa un
valor en lengua, y, por eso, constituye una especie gramatical.
Piensa este autor que el valor específico de las preposiciones tiende menos a su signi-
ficación que a la relación que bosqueja, pues su papel principal es el de establecer una rela-
ción gramatical, establecer una conexión entre dos unidades de lengua.
Habla incluso de tres tipos de preposiciones:
a) Preposición fuerte.
Cuando es independiente respecto a los dos términos que une, cuando ambos términos
la necesitan para expresar un significado:
"él viene sin mf'. Si elimináramos la preposición ¿qué tendríamos? ¡por mí? ¿ante mí?
b) Preposición aglutinada.
Cuando la preposición es atraída por el primer término de la relación, por ejemplo, por
el verbo al que sigue. Son los casos de "ir a"; "prescindir de"; "obligar a"; etc.
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Otras veces es atraída por el elemento al que precede y de ahí lo que llamamos locu-
ciones: "al momento"; "de repente".
c) Preposición débil o vacía.
Son casos en los que la preposición no es apenas necesaria: Galichet da ejemplos para
el francés, pero nosotros podríamos buscar casos para el español: "darse cuenta de"; "estar
seguro de", "dudar de", etc.
1.2. FORMA DE LA PREPOSICIÓN.
La característica más importante en este sentido es la invariabilidad, no tiene género
ni número, lo cual encaja con la definición de más arriba: elemento de relación.
Aquí, además convendría señalar cuáles son los elementos entre los que puede situar-
se. Como esto es algo que podéis encontrar en cualquier gramática, voy a omitirlo.
1.3. SIGNIFICACIÓN DE LA PREPOSICIÓN.
En este punto se establece una larga discusión entre los distintos autores sobre si las
preposiciones tienen uno o varios significados, sea en lengua, sea en el discurso.
Lo cierto es que las preposiciones son polisémicas, por una simple razón: hay muy
pocas y la economía lingüística les impone este "destino".
Mi punto de partida es el siguiente:
• considerar unos usos generales de cada preposición, dos o tres, sea en el plano espacial,
el temporal o el figurado.
• considerar los contrastes: un vaso de agua / un vaso con agua; agarrar del brazo / agarrar
por el brazo.
• considerar los cambios de significado impuestos por el cambio de preposición: dar con
alguien ; dar a la calle; hacerse a todo; hacerse con todo.
• considerar los giros o frases fijas; éstas formarían parte, en realidad, del vocabulario junto
con el caso anterior.
• considerar los casos puramente gramaticales: por ejemplo la presencia o ausencia de artí-
culo que obliga al uso de una preposición u otra: tres veces por semana / tres veces a la
semana.
Otro ejemplo en este sentido es el cambio de preposición que exige un participio que
no lleva la misma que su verbo: nos negamos a dialogar con ellos; somos unos negados para
el diálogo.
Después de haberme hecho estas reflexiones, me di cuenta de que abordar el estudio
de las preposiciones con mis alumnos sería un trabajo de... siglos. No obstante, y como a
todos vosotros, supongo, los alumnos me pedían una y otra vez que estudiáramos las dicho-
sas preposiciones. Así que concebí una estrategia y me lancé al ataque: estábamos en pie de
guerra ellas y yo.
Como no creo que pueda desarrollar todo el trabajo hecho con mis estudiantes a lo
largo de esta comunicación, a continuación os doy el esquema del trabajo y los pasos que
seguimos:
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ASELE. Actas
Las preposiciones. Una experiencia de clase.
2. TRABAJO DE CLASE.
Había unas consignas generales.
• mencionar las palabras —verbos, adjetivos, etc.— siempre con su preposición, no en con-
versación, claro.
• trabajarlas constantemente
• crear una lista / repertorio de verbos, adjetivos, etc. en común, que estaba a disposición de
la clase.
• citar un sinónimo cada vez que aparecía un verbo con preposición.
Todo esto sirvió para crear una complicidad dentro del grupo que nos ayudaba a reír-
nos de nuestra forma de trabajo y a convertirlo en un juego.
2.1. PASOS.
• Lista de preposiciones "normales".
• Separar las que al grupo no le daban problemas y estudiarlas brevemente. Para ello
confeccionamos una breve lista de usos y los estudiantes tenían que buscar frases para
aplicarlos.
• Lista de preposiciones conflictivas y su estudio.
2.1.1.
El primer paso fue establecer la lista de preposiciones:
a. ante, bajo, con, contra, de. desde, en. entre, hacia, hasta, para, por, según, sin, so.
sobre, tras.
Añadimos a éstas las frases del tipo: cuando niño y durante ese tiempo...; sin compli-
carnos más la vida con discusiones teóricas.
Aclaramos el escaso valor de so: so pretexto, so pena, y dimos el segundo paso.
2.1.2.
Ahora se trataba de que los estudiantes separasen las preposiciones con las que creían
no tener problemas. Esta fue la primera lista:
bajo, con, contra, desde, entre, hacia, hasta, sin, sobre.
Lo cierto es que tenían bastante claro su sentido y su uso. Si os dais cuenta, corres-
ponderían a lo que podemos llamar preposiciones "llenas", es decir con significado. Con un
poco de ayuda, pudimos incorporar a esta lista: ante, según y tras.
• Con, no daba muchos problemas en principio; empezaron a surgir con construccio-
nes del tipo soñar con.
Anticipándome un poco a lo que voy a explicar más abajo, os diré que a con le dimos
los valores generales de compañía, instrumento I medio.
Yo pregunté si este caso les parecía una de las miles de excepciones que podíamos
encontrar y me dijeron que no: "Se dice soñar con algo o alguien porque en el sueño te
hacen compañía". No sé si os parecerá una explicación traída por los pelos, lo cierto es que
a ellos les sirvió para recordar la preposición del verbo soñar.
• Desde nos causó algunos problemas y mereció un estudio especial, sobre todo en lo
concerniente a su valor temporal.
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Siguiendo el espíritu que había querido imponer a este trabajo, la explicación de desde
—que evidentemente tuvo que hacerse en contraste con hace— se redujo a un gesto o un
dibujo del tipo línea recta vertical que correspondía a un límite o principio; hace, en cam-
bio, era un círculo porque quería decir: cantidad global. Os puedo asegurar que cuando algu-
no decía: "Estoy aquí desde un mes", los compañeros y yo misma saltábamos encima con
el gestito de marras y funcionó.
• En cuanto a ante y tras, decidimos que podíamos prescindir de ellas cuando hablá-
bamos porque podíamos sustituirlas por delante de o detrás de I después de.
Dejadme, no obstante, que os ponga un ejemplo de los valores atribuidos a ante:
• (espacio) Delante de; con lo cual podíamos sustituir ante casi siempre.
Ej.: Estuve ante I delante de la puerta media hora
En presencia de con la idea de juicio o valoración.
Ej.: Me pongo nervioso ante el público.
• ( figurado, derivado de lo anterior) teniendo en cuenta.
Ej.: Ante tales circunstancias, no sé qué hacer.
• frases fijas: ante todo; ante la duda, etc.
En el nivel superior discutimos casos como no sé qué escribir ante una hoja en blan-
co. Llegamos a la conclusión de que la hoja ejercía una presión parecida a la del público
para un cantante.
2.1.3. Preposiciones conflictivas.
Nos habíamos quedado con las difíciles.
a: de : en: para: por.
Aunque, en un principio, los alumnos habían dejado en el grupo de las "fáciles" la pre-
posición con, yo la añadí a esta lista porque creo que puede causarles más problemas de los
que creen.
El sistema de trabajo que seguimos con estas otras fue el siguiente:
• establecer dos o tres valores generales para cada una; de ahí salió una lista que crecía
poco a poco.
• estudiarlas agrupadas por significados:
- precio / tiempo / localización / movimiento
• hacer listas de errores para trabajar con ellos
- corrigiendo / explicando el porqué si podían
• hacer contrastes y marcar matices.
3. UNOS EJEMPLOS MAS.
3.1. VALORES GENERALES.
Voy a limitarme a un ejemplo con la preposición A.
Valores generales asignados:
- movimiento hacia adelante en sentido real y figurado,
(esto lo acompañamos con el gesto correspondiente: -
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ASELE. Actas
Las preposiciones. Una experiencia de clase,
- tiempo en el que ocurre algo.
(contrastes: "son las dos" / "llegamos a las dos", "llegué en enero I
llegué a las nueve")
(frases hechas: a mediodía, a medianoche, a media tarde...)
- acompaña al O.D. de persona y al O.I.
• El primer valor correspondería a lo que más arriba hemos llamado "preposición aglu-
tinada", es decir que viene dada por el significado de la palabra que la precede. En clase, yo
trato de que los alumnos asocien el significado de la palabra a la preposición que sigue. No
voy a transcribir aquí la lista final de palabras con A por falta de espacio, pero de la mane-
ra citada abarcamos también las perífrasis incoativas o verbos del tipo ayudar a; atreverse
a; obligar a; etc. A esto voy a añadir que no les pareció ilógica esta preposición con el verbo
acostumbrarse porque, decían, "para adquirir una costumbre es necesario ir hacia adelante".
En otros casos tuvimos que admitir que no podíamos meter el verbo o el adjetivo en nues-
tra lista ni con calzador. Fueron los casos de: negarse a; acogerse a; renunciar a. No obs-
tante, había una explicación: los dos primeros toman preposición y pronombre al cambiar
de significado. O viceversa.
• El segundo caso sería un ejemplo de valor gramatical. Sin embargo presentado de la
manera citada, y teniendo en cuenta que las llamadas frases hechas hay que aprenderlas
como vocabulario, conseguimos un porcentaje muy alto de corrección de errores aparecidos
en las primeras redacciones y conversaciones.
• Para el tercer valor no empleé ninguna táctica original, excepto el "enfadarme" cuan-
do no ponían la A de O.D. de persona, diciendo que nos quitaban el alma. (No olvidéis que
aquella experiencia se abordó en un ambiente de complicidad y buen humor que permitía
esos trucos).
• La localización espacial —a la puerta, a la orilla— la estudiamos en contraste con en.
3.2. AGRUPADAS POR SIGNIFICADOS.
Aquí va un ejemplo de "precio"
Recordemos, sobre todo, que el precio no lleva preposición.
Si la usamos es para añadir una idea nueva .
A: a) Precio fluctuante.
b) Precio entendido por unidades de medida o cambio.
Ejs.: A pts. ,el kg./ el metro / el litro.
•A pts. el marco / el dólar.
DE: Cuando indica precio, nos sirve para clasificar, especificar la cosa dentro del
grupo del mismo precio.
Ejs.: -Es un abrigo de 65.000 pts.
•Se ha comprado un coche de casi dos millones de pts.
EN: Indica el precio final, el precio tope después de una subida, una bajada, un regateo.
Ejs.: Después de discutir, me lo dejó en 3.500 pts.
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•Lo ha vendido en más del doble.
POR: A cambio de.
Ejs.: -No lo vendería ni por todo el oro del mundo.
En la mayoría de los casos, usamos por para señalar que el precio pagado nos parece
excesivo o muy barato.
Ejs.: ¿Has pagado 10.000 pts. por esa falda? Pues yo la he comprado por la
mitad.
El mismo ejemplo puede tener varias posibilidades:
• Lo he comprado a cien pts. (el kg. / hoy)
• Lo he comprado en cien pts. (después de regatear)
• Lo he comprado por cien pts. (¿A que es barato?)
La primera tanda de ejercicios permitía poner varias preposiciones:
• He comprado cuatro kilos de naranjas 250 pts.
Al día siguiente o en otro ejercicio teníamos esta otra frase:
• - He comprado cuatro kilos de naranjas 250 pts.
- ¡Qué barato! / Tú siempre regateando.
Siento no poder presentaros más casos de esta forma de trabajo por falta de espacio.
Cierto es que nos causaron más problemas para y por, pero también a ellas las tratamos sin
tanto "respeto": para se convirtió en la zanahoria que va delante del caballo (meta) y por en
las espuelas del jinete (causa).
Por último, y a modo de conclusión, me di cuenta una vez más de que a estas "ami-
gas" hay que tratarlas de otra manera. Esta experiencia nos resultó a todos bastante útil y
gratificante y espero poder repetirla en este curso y os animo a ponerla en práctica. Por cier-
to animar lleva A porque....
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ASELE. Actas
Las preposiciones. Una experiencia de clase.
BIBLIOGRAFÍA.
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LÓPEZ, M. L. (1972): Problemas y métodos en el análisis de las preposiciones. Madrid,
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ASELE. Actas VI (1995). CONCHA MORENO GARCÍA. Las preposiciones: una experiencia de clase
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INDICATIVO O SUBJUNTIVO EN ORACIONES CONCESIVAS
Victoria Moreno
Universidad de Málaga
1.- INTRODUCCIÓN
A muchos compañeros extranjeros que me oigan o puedan leer las Actas de este
encuentro, podría parecerles ocioso lo que quiero defender en esta comunicación. Pero parto
del hecho de que trabajo en España con grupos heterogéneos, es decir, de nacionalidades
diferentes.
La teoría que voy a exponer me ha sido de gran utilidad y me ha ayudado a resolver
situaciones difíciles de un plumazo. Por ello quiero compartirla hoy con vosotros.
Durante los años que llevo enseñando el español como lengua extranjera, que ya son
algunos, he explicado el uso del indicativo y del subjuntivo en las oraciones concesivas de
diferentes maneras, relacionadas todas con lo que al respecto leía. Pero terminaba mi clase
no del todo convencida de que lo que había explicado era verdad, y, lo más importante, nada
satisfecha de que mi explicación preparara al alumno para usar ambos modos con dichas
oraciones en una conversación normal. En los ejercicios era diferente, con más o menos con-
vencimiento, podía llevar al alumno a mi terreno para que pusiera lo que yo entendía que
debía poner. Poco a poco fui descubriendo lo que ahora entiendo que puede ser una buena
solución, motivo por el que decidí aportarla a este Congreso.
A continuación voy a referirme a las distintas teorías que existen a este respecto, y voy
a mostrar desacuerdo con algunas de ellas. Pero no sería justa si, antes de empezar, no reco-
nociera que dichas teorías me ayudaron mucho en su momento, y que sin ellas habría sido
imposible llegar a la reflexión que hoy propongo.
Quiero advertir que voy a trabajar sobre todo con la conjunción aunque, porque con-
sidero que es la más usual de las concesivas, y porque además es de todas ellas la que más
se presta a la alternancia de indicativo /subjuntivo.
2.- TEORÍAS EXISTENTES AL RESPECTO Y CRÍTICAS A LAS
MISMAS
2 . 1 . - INDICATIVO = REALIDAD; SUBJUNTIVO = POSIBILIDAD.
La explicación más clásica, pero no por ello descartada en las actuales explicaciones
en el aula, es la que nos dan Gili Gaya (1.961, 323) y la R.A.E. (1.973, 557-558): "Las
subordinadas concesivas pueden hallarse en indicativo o subjuntivo. En el primer caso, se
afirma la existencia efectiva de un obstáculo para el cumplimiento de lo enunciado en la
principal; pero la dificultad se rechaza por ineficaz: En Aunque llueve, saldré, la lluvia es
un hecho real. Cuando el verbo subordinado está en subjuntivo, la dificultad se siente sólo
como posible:
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Aunque llueva, saldré, la lluvia es una dificultad posible".
En este mismo sentido se expresan Sánchez, Martín y Maulla, pero, en mi opinión, lle-
gan más lejos con la explicación al siguiente ejemplo:
"Aunque sepa escribir, no escribe (= puede ser que sepa escribir, pero si ello es cier-
to, la verdad es que no escribe)".
Ramón Sarmiento y Aquilino Sánchez (1.989, 287-288) se explican del siguiente
modo: "Si en la concesiva se utiliza el subjuntivo, en tal caso nos referimos a la existencia
de una dificultad que puede ser real, pero que no necesariamente lo es o ha de serlo. De
hecho el hablante la presenta solamente como posible o probable"
Reflexionemos un poco sobre lo hasta ahora dicho. La R.A.E. no se pilla las manos y
nos presenta un caso en el que el subjuntivo en efecto introduce un acción posible, pero sim-
plemente porque ha seleccionado un ejemplo con sentido futuro, de cuyo cumplimiento no
estamos seguros. Pero ¿qué razón nos daría para el uso del subjuntivo en el siguiente ejem-
plo?: Aunque sea extranjero, habla perfectamente español. ¿El ser extranjero se siente sólo
como posible?.
¿Y que dirían Sánchez - Martín y Maulla: Que puede que sea extranjero, pero que si
ello es cierto, la verdad es que habla perfectamente español?
¿Sarmiento y Sánchez mantendrían en este ejemplo también que la dificultad de ser
extranjero la presenta el hablante solamente como posible o probable?
2.2.-INDICATIVO = ACCIÓN EXPERIMENTADA; SUBJUNTIVO= ACCIÓN NO
EXPERIMENTADA
González Hermoso, Cuenot y Sánchez Alfaro (1.994, 130) defienden esta teoría con
las siguientes palabras y ejemplos: "Si la acción expresada por el verbo subordinado cons-
tata un hecho, el verbo subordinado se pone en indicativo:
Aunque es guapo, no me gusta.
Pero si la acción expresada por el verbo subordinado no está verificada o experimen-
tada, el verbo subordinado se pone en subjuntivo:
Aunque sea guapo, no me gusta".
Y yo me pregunto: ¿en realidad sólo puedo usar el subjuntivo en esta oración cuando
no he experimentado el hecho de que sea guapo, esto es, sólo si no conozco al individuo en
cuestión? ¿O puedo usarlo también si me conviene, bien porque no lo considere tan guapo,
bien porque no me interese decirlo abiertamente?
Hay autores que se cubren las espaldas en este sentido. Así Fernández, Siles y Fente
(1.986, 98) defienden la teoría de la experimentación o no por parte del hablante, aunque lo
atenúan con el adverbio normalmente. Y cito textualmente:
"Aunque Raquel trabaje mucho, gana poco dinero. (El hablante, en este caso, no
tiene experiencia personal de que Raquel trabaje mucho.)" Sigo sin estar de acuerdo.
Pero los mismos autores dejan una puerta abierta con el siguiente ejemplo:
"Yo la quiero, aunque ella no me quiera a mí. (A veces, como en este caso, aun-
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Indicativo o subjuntivo en oraciones concesivas
que el hablante tenga experiencia de la acción expresada por el verbo dependiente, le
conviene presentarla como no experimentada.)"
Desde luego, la persona que habla puede creer que la otra la quiere o no, puede inclu-
so dudarlo, o sea, tener momentos en que piensa que sí y otros en que piensa que no, pero
el ser o no querido, o el no saber si se es correspondido son circunstancias que se experi-
mentan, se esté seguro o no.
2.3.-lNDICATIVO= HECHO REAL; SlJBJUNTIVO= HECHO NO COMPROBADO O
QUE NO NOS IMPORTA.
En este sentido se explican Selena Millares y Aurora Centella (1993,185-186):
"Usamos el indicativo cuando nos referimos a un hecho experimentado o conocido:
Aunque es un pesado tiene un corazón de oro.
Usamos el subjuntivo cuando nos referimos a un hecho que no hemos comprobado o
que no nos importa:
Aunque tenga un corazón de oro, me parece que es insoportable."
Ya en solitario, Selena Millares (1995,159-160) insiste en lo dicho en su anterior libro
escrito en colaboración, aunque matiza un poco más :
"INDICATIVO: nos referimos a hechos experimentados o conocidos, a la existen-
cia real de un obstáculo o dificultad:
Aunque es verdad, no lo admitirá.
SUBJUNTIVO: nos referimos a un hecho que no nos importa o no hemos com-
probado:
Aunque te digan lo contrario, no lo creas.
Una alumna japonesa me propuso el siguiente ejemplo:
"Aunque tenga dinero, no compro mucho".
Y digo yo, ¿Podemos convenir con Selena Millares en que el hecho de tener dinero es
algo que no le importa a quien habla, o que no lo ha comprobado?
Concha Moreno (Curso de perfeccionamiento, S.G.E.L. 1991, página 220), después de
dar una explicación en la que nos habla de experiencia, hechos conocidos, y seguridad en el
uso con indicativo, y de no experiencia, hechos desconocidos o dudosos para el subjuntivo,
repara en el hecho de que no siempre estos supuestos se cumplen y da una solución. Sus
palabras son éstas:
"Algunos casos de subjuntivo nos sorprenden porque los encontramos en frases que
expresan experiencia.
Ej.: Aunque sea española, no puedo darte clases de español.
Podría decir también : aunque soy...
Podemos explicarlo así: con el subjuntivo se resalta, se acentúa más el contraste, la
objeción"
Me parece muy acertada la sugerencia de Concha Moreno. Lo único que podría obje-
tar es que el alumno necesita que se le den reglas más exactas, que no asimila ese más que
Concha Moreno apunta, aunque hay que reconocer que ella lo dice en un libro dirigido a
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