TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

GESTALT.

El núcleo de la Psicología Gestalt gira en torno a la siguiente afirmación:

"La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por
un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una
forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia
es el problema central de la psicología".

La Gestalt implica un retorno a la percepción ingenua, a la experiencia inmediata,

no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ahí no percibimos
conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas. Formas. El todo
es más que la suma de sus partes. La conciencia abarca mucho más que el
ámbito de la conducta.

No se dispone de palabra alguna que corresponda exactamente al vocablo alemán

gestalt. Se han sugerido diversas traducciones, entre ellas, las de "forma", "figura"
y "configuración". Pero ninguna ha sido aceptada sin reservas. A la palabra
"figura" se le ha objetado que indica un campo demasiado limitado: el visual. Se
ha empleado "configuración", pero con mucha cautela. Acaso porque su
derivación sugiere, aunque bastante remotamente, una composición de
elementos, que es la verdadera antítesis de la Gestalt. "Forma" es, sin duda, el
término menos objetable y se está usando de modo bastante general.

Según Köhler, la palabra gestalt se emplea en alemán con dos acepciones.

Denota, a veces, la figura o la forma como una propiedad de las cosas. Otras,
"una entidad concreta individual y característica, existente como algo separado y
que posee figura o forma como uno de sus atributos". Se aplica a características
tales como la cuadratura o triangularidad de las figuras geométricas, o a la
apariencia espacial distintiva de los objetos concretos, tales como mesas, sillas y
árboles. Debemos remarcar que la aplicación del término no se limita, por
supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto.
Aprender, pensar, procurar, actuar, han sido tratados todos como gestalten.

En 1912 Wertheimer llevó a cabo algunos experimentos sobre la naturaleza de la

percepción del movimiento, llegando a conocer lo que dio en llamar "fenómeno
phi". Empíricamente descubrió que si dos líneas cercanas entre sí se exponen de
forma instantánea y sucesiva a una velocidad determinada, el observador no verá
dos líneas sino una sola que se desplaza de la primera a la segunda. Si se reduce
el intervalo de presentación más allá de un umbral determinado, el observador
verá dos líneas inmóviles. Pero si se aumenta mucho dicho intervalo, se verán
separadas en el tiempo y el espacio. En este fenómeno se basaron los antiguos
kinescopios y, actualmente, la proyección de películas.
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También son resultado de este principio los anuncios publicitarios y marquesinas

de cines adornadas con bombillas que parecen desplazarse en torno: ya que el
movimiento es una construcción perceptual a partir de imágenes sucesivas
percibidas. Wertheimer denominó gestalt al factor unificante que combinaba
elementos separados en un todo, provocando dicha "ilusión".

En posteriores estudios Wertheimer analizó detalladamente los principios de

organización. Supongamos que vemos un conjunto de puntos. Estos se agrupan
de algún modo: un triángulo, un círculo o una figura más compleja. Que sean
percibidos de una u otra manera dependerá de la configuración en que aparezcan.
Este fenómeno es totalmente a priori. Se adquiere durante el aprendizaje natural
infantil y tiene fines adaptativos. El intento de analizar por separado los
componentes sensoriales de una entidad percibida, siempre requiere un esfuerzo
introspectivo. Incluso un aprendizaje: el entrenamiento para invertir el proceso
inconsciente y automático de organizar.

• Proximidad de los elementos entre sí:

Aquí nuestra percepción, de forma espontánea y sin sugestión, ve las líneas en

grupos de dos. Esta es una tendencia muy fuerte, lo cual se manifiesta cuando
tratamos de formar grupos distintos con estas líneas. Puede formarse un solo par
con dos líneas alejadas. Aunque resulta difícil ver el campo, en su totalidad,
estructurado en pares de líneas alejados.

Esta tendencia, al igual que todas, tiene fines adaptativos: facilita a nuestra
percepción conformar objetos con contornos paralelos.
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• Semejanza:

La figura de arriba se ve más fácil como

seis columnas que como filas
horizontales. La percepción agrupa las
figuras por su similitud de forma. Otro
ejemplo de agrupación por similitud, en
ese caso por color, lo vemos en la
portada de este trabajo, a la derecha.

• Completamiento de figuras:

Si una figura está incompleta el perceptor la completa en su mente.

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Aquí la percepción agrega líneas horizontales, verticales y diagonales para

completar los cubos. Este principio se conoce también como
fenómeno de cierre, y se manifiesta al activarse patrones cognitivos
de figuras previamente conocidas (se relaciona con el principio de
familiaridad). Obsérvese que el primer cubo resulta mucho más fácil
de completar que el segundo. Pues, las líneas que cierran los trazos
parciales de la segunda figura, rompen la continuidad que favorece
al sistema organizador la emergencia del patrón conocido cubo. Otro
ejemplo de completamiento de figuras, esta vez en una imagen más
compleja que una figura geométrica, es la que muestro a la derecha.
¿Puede ver de qué se trata?

Mediante este fenómeno los antiguos organizaron los astros en

constelaciones. Y, también a causa de él, hoy en día los fans del ordenador
pueden hacer esas interesantes composiciones conocidas como arte ASCII.

El fenómeno de cierre se manifiesta en muchos otros campos más allá de la

percepción visual, buscando ajustar muchos de nuestros procesos mentales del
modo más completo y típico posible.

• Continuidad, familiaridad, estado, y muchas otras leyes de organización

que han añadido otros psicólogos de la Gestalt con posterioridad.

Grupos flojos, figuras completas e incompletas, formas concretas y objetos

sólidos, todos son gestalten. En la experiencia perceptual hay una tendencia a que
los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepción es un proceso que busca un estado de
equilibrio, donde las formas alcanzan un máximo de estabilidad y la organización
total es más completa. El hecho de ver dos líneas como un par no puede
explicarse tomando las líneas separadamente ni analizándolas en partes. Es la
disposición del campo total lo que determina que sean vistas en pareja. Las
gestalten no son estructuras rígidas, y muestran diferentes grados de estabilidad.

La ley gestáltica del equilibrio, referida a figuras claras, simétricas y armónicas, se

denomina Ley de la Praegnanz. Afirma que la organización perceptual tiende a la
mayor simplicidad posible, o sea a la mejor gestalt. La percepción tiende a
completar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo. Esta
tendencia intencional -dirigida a un fin- frecuentemente es considerada la ley
principal de la Gestalt.

En 1915 Edgar Rubin, discípulo de Müller y Katz introdujo los conceptos de figura
y fondo.
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Los elementos que captan nuestra atención son percibidos con gran claridad,
formando la figura, mientras que el resto del campo visual constituye el fondo, más
allá de las determinantes fisiológicas de la fóvea en la retina. Los gestaltistas
adoptaron la idea de figura y fondo. Los elementos perceptivos se organizan como
un todo, una gestalt, formando la figura.

Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el

siguiente gráfico:

Habrá podido comprobar que, tras mirarlo un largo

rato, se forman ante nuestra percepción dos gestalten
diferentes: una cruz blanca sobre fondo negro y una
cruz negra sobre fondo blanco.

No hay nada en la cualidad de dos puntos luminosos

proyectados en la retina que pueda hacer que esos
puntos pertenezcan a dos objetos distintos o a dos
partes del mismo objeto. Esto depende exclusivamente de la capacidad de nuestra
percepción de reorganizar en objetos el input sensorial que captan los órganos de
nuestros sentidos. Según esto, no percibimos estímulos, propiamente hablando,
sino debido a estos estímulos.

Otro ejemplo de figura y fondo, muy clásico, es el de las caras que se miran una
frente a otra, que puede verse también como una copa y que aparece en el
encabezado de estas páginas. Otro lo encontramos en el llamado Cubo de
Necker: aqui puede verse el cubo desde dos perspectivas diferentes. ¿Dónde está
adherido el cuadrito rojo, en la cara frontal del cubo, o en la
posterior?

Köhler resumió la teoría de la Gestalt sobre la percepción en

la siguiente afirmación:

"Nuestro punto de vista es que el organismo, en lugar de

reaccionar a estímulos locales, responde a la pauta de los
estímulos a los que se halla expuesto; y esta respuesta es un todo unitario,
funcional, que constituye una experiencia, una escena sensorial más que un
mosaico de sensaciones locales".

Koffka definió el propósito de la Psicología como el estudio de la conducta en su

relación causal con el campo psicofísico.
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El término estímulo se puede considerar desde dos acepciones: como las

excitaciones provocadas por los rayos de luz que parten del objeto (estímulos
próximos) y como el objeto en su ámbito geográfico (estímulos distantes).

Por no reparar en esta diferencia han surgido grandes confusiones, las cuales han
provocado omisiones capitales y llevado a explicaciones que no lo son en modo
alguno, como el asociacionismo. El peligro de esta confusión yace en que por el
estímulo distante existe un número infinito de estímulos próximos, por lo que el
mismo estímulo distante rara vez lo es en el sentido de lo próximo.

Las partes que conforman la realidad se perciben así a causa de la organización

del campo a que da lugar la distribución de estimulación próxima. Los
experimentos revelan una cantidad de principios fundamentales de organización
psicofísica.

La Gestalt está estudiando también el papel del aprendizaje en la percepción, al

descubrir que nuestras capacidades perceptuales sufren grandes cambios con la
edad: aumenta la constancia perceptual y varía la susceptibilidad a las ilusiones y
alucinaciones, porque se incrementa la capacidad de organización de los
estímulos según los patrones adquiridos. Todo parece indicar que los patrones
perceptuales se adquieren socialmente. Los estudios indican que, desde temprana
edad, ya están formándose complejas estructuras de procesamiento. Pero estos
presupuestos tienen que salvar la obvia imposibilidad de comparar la imagen
perceptual -subjetiva- de un infante o recién nacido con la de un adulto, y buscar
otras técnicas de análisis. En este sentido, uno de los más interesantes de la
Psicofisiología, aún estamos dando los primeros pasos.

La concepción gestaltista de la naturaleza de la percepción salva la contradicción

entre las corrientes filosóficas de carácter realista o materialista y el idealismo
absoluto de Berkeley y seguidores. Uno de sus argumentos planteaba que las
imágenes en nuestra retina son bidimensionales, y vivimos, sin embargo, en la
ilusión de la tridimensionalidad, lo cual debería poner en seria duda la naturaleza
real. Y más: la existencia fuera de nosotros de lo percibido. Sin embargo, la
contradicción es aparente si aceptamos que nuestra percepción está regida y
mediatizada por un conjunto de leyes perceptuales. Dichas leyes, basándose en el
dato sensorial, construyen lo percibido de forma no mecánica. De ahí que el
resultado de nuestra introspección nunca deba ponerse en tela de juicio por el
hecho de que no coincida con la imagen primaria que llega al receptor. Un sinfín
de populares ilusiones ópticas da fe de ello.

Estas afirmaciones, en lugar de cerrar un capítulo en la Psicología, abren otro

diferente y dan inicio a una nueva era del estudio y análisis de los procesos
mentales. Poniendo esta vez, el punto de partida, en una comprensión de los
mismos más cercana a su esencia.
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Esquema del funcionamiento de la percepción:

El siguiente esquema ilustra de manera simplificada cómo los estímulos del

ambiente son sometidos al proceso de organización antes de ser analizados por el
resto del sistema cognitivo.

Los principios de la Psicología Gestalt en la resolución de problemas:

El ser humano posee una capacidad asombrosa para organizar el campo

percibido según principios simplificadores. Esto suele ser un valioso recurso
adaptativo. Aunque sucede que, a veces, esas mismas formas archivadas en
nuestro sistema cognitivo pueden dificultarnos el desempeño de tareas que
requieren soluciones creativas.

Los psicólogos de la Gestalt consideran que la resolución de problemas no se

limita al empleo mecánico de la experiencia pasada (pensamiento reproductivo).
Sino que supone la génesis de algo nuevo no mimético de la información mnémica
(pensamiento productivo). Ese "algo nuevo" es una gestalten o configuración
perceptiva alcanzada bruscamente o por insight. El concepto clásico de insight se
ilustra claramente en la observación de Köhler con el mono Sultán. Köhler situó
una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpancé de modo
que éste no podía alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose
a una caja.
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El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por separado, y después
abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y
se subía a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura
que Sultán experimentaba una súbita reorganización perceptiva de los elementos
del problema, comprendiendo de pronto una relación nueva entre los elementos
que conduce a la solución.

Otros miembros de la escuela Gestalt elaboraron problemas de insight. Pensados,

en este caso, para humanos. Teniendo en cuenta dicho objetivo, añadieron la
noción de fijación para interpretar las limitaciones que experimentan los sujetos.
Aquí les presento tres ejemplos, invitándolos a pensarlos un poco antes de ver las
soluciones.

Los principios de la Psicología Gestalt en la resolución de problemas:

La dificultad en resolver estos problemas radica en la tendencia del sistema

cognitivo a ordenar los datos percibidos con arreglo a su caudal de experiencia
anterior, en aras de hacer más sencilla y fácil la comprensión de la situación. Pero
en este caso la experiencia previa no sólo NO facilita, sino que obstaculiza la
solución. Los elementos que integran cada problema poseen para la gente una
fijación perceptiva o funcional.

Esta fijación perceptiva es tan fuerte que, aún cuando a los sujetos se les
proporcionen sugerencias relevantes para eliminarla (p. ej. sugerirles que el
problema de los nueve puntos puede resolverse prolongando las líneas más allá
del cuadrado), el rendimiento apenas mejora.

Todos los estudiosos de los fenómenos cognitivos que implican creatividad y

flexibilidad mental han considerado estas cuestiones. Las personas son más
capaces de hallar respuestas creativas a los problemas que implican análisis y
reestructuración del conjunto de datos en la medida en que mayor sea su
posibilidad de contemplar un número considerable de alternativas, y de liberarse
de los estereotipos perceptuales que, involuntariamente, cargamos desde la
infancia. Casi todo descubrimiento o invento sensacional en la Historia ha tenido
lugar en el afortunado insight de una mente lúcida.

La Gestalt inconsciente: percepción subliminal.

Los procesos de organización de los estímulos primarios en formas no funcionan

sólo al nivel de lo que nuestra atención enfoca. Los conceptos de figura y fondo,
en situaciones reales, no son tan simples como en un diagrama didáctico.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

A una de las figuras se le presta la mayor atención y es percibida de forma

consciente. Pero aún el fondo se compone de un número indefinido de figuras
secundarias, de la cuales no estamos al tanto de manera consciente, y penetran
en nuestro sistema a través de los llamados "canales colaterales". A estos
estímulos se les denomina subliminales.

Los mensajes subliminales (sub-

liminal: por debajo del umbral) son
aquellos que acceden a nuestro
sistema cognitivo sin que nos
percatemos conscientemente de
que ésto sucede.

Ya en el siglo IV A.C. el filósofo

griego Demócrito afirmaba que "hay
muchas más cosas perceptibles de
las que podemos percibir
conscientemente". Platón,
Aristóteles y Leibniz reconocieron
fenómenos equivalentes. O sea, es
un error creer que sólo existe percepción de aquello de lo que se es consciente.

El primer experimento que demostró que un mensaje emitido a espaldas de la

conciencia podía, y de hecho tenía, efectos mesurables en la conducta; fue
realizado por James Vicary en 1956 en Fort Lee, un barrio de New York. En un
cine se proyectaba la película Picnic. Con la ayuda de un proyector estroboscópico
Vicary "bombardeó" la pantalla con una diapositiva que decía: "Beba Coca-Cola -
¿Tiene hambre? - Coma palomitas de maíz". En ese cine, durante una semana,
se registró un aumento de las ventas de Coca-Cola en un 18.1%, y de palomitas
en un 57.5%.

Al leer un periódico o página Web prestamos poca atención a los anuncios

publicitarios, apenas unos milisegundos y de refilón. Pero eso basta para lograr el
efecto deseado: el mensaje entra en nuestro sistema informacional.

Los psicólogos Wolitzky y Klein (1966) mostraron una figura encubierta -un pato-
formada por los contornos de la figura perceptual dominante -una rama de árbol-.
La figura oculta influyó poderosamente en las imágenes posteriores presentadas a
los sujetos, aunque al describir el estímulo no mostraron evidencia de percatarse
conscientemente de la misma, incluso tras varias exposiciones.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Las figuras disimuladas o emborronadas que no rebasan el umbral de la

consciencia, implican que el proceso gestáltico de organización afecta la entrada
de información sensorial en un punto más allá de aquel al que esta información
tiene acceso (inatención selectiva).

Los creadores de anuncios publicitarios conocen esto y lo aplican en sus

anuncios. Camuflan estímulos por diversas partes del anuncio sabiendo que se
harán efectivos en sueños (efecto Poetzl), o en cualquier momento posterior.

Otro fenómeno que provoca estímulos subliminales es la "defensa perceptual" (el

estímulo supraliminal actúa como subliminal). Se plantea que todo lo que agrede a
la conciencia y al sistema ético con implicaciones emocionales negativas, es
ignorado por la mente. El ser humano tiene la capacidad de bloquear información
cuando ésta se opone a sus valores conscientes. Dicha información, no obstante,
evoca sentimientos o deseos y llama la atención sobre cosas de las que la
conciencia no tiene noticia. (Ej: estímulos homosexuales en anuncios de cigarrillos
o bebidas).

Si desea ampliar la información sobre el tema le recomiendo la lectura de una de

las obras más completas, llamada Seducción Subliminal del Dr. William Key
(Javier Vergara Editor, 1991) o Estimulación Subliminal de Lucía Sutil (Javier
Vergara Editor, 1995).

El subliminal en la música

Durante los dulces 60's muchas bandas de rock emplearon el principio de ocultar
información simbólica o verbal en sus canciones. Su objetivo era estimular, en la
masa de fans, energías reprimidas con el fin último de incrementar las ventas de
sus discos.

Una de las estrategias empleadas con este fin es el montaje de frases grabadas a
la inversa sobre la pista de la canción. Tales frases se oyen como ruidos de fondo
o sonidos distorsionados cuando la canción se reproduce en su sentido normal y
pueden entenderse cuando se reproduce la cinta al revés. Pero el sistema
perceptual humano es capaz de captar el mensaje aún en la reproducción
ordinaria de la pieza. Una de las bandas que más empleó este truco fue The
Beatles, como por ejemplo la canción Revolution Nr. 9 de su Disco Blanco, la
pieza Fire of Light de la Electric Light Orchesta, la famosa Stairway to Heaven de
Led Zeppelin, y Hotel California de The Eagles. Otra estrategia es el doble sentido
en las letras, ilustrado con la antológica Hey, Jude de MacCartney, donde en una
canción de amor se incita a la gente a consumir heroína; y Bridge over troubled
water de Simon & Garfunkel, referida al mismo tema.
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Una rica fuente de información sobre el subliminal en la música es el texto Media

Sexplotation del Dr. William Key.

El subliminal en la pintura y el cine

En los cuadros se pueden incluir mensajes emborronados o enmascarados,

mediante imágenes que evoquen estados de terror, lujuria o dependencia.
También a través de frases textuales que, según algunos autores, pierden
universalidad por el idioma. Los hay que discrepan sobre este punto y sostienen
que puede ser efectivo un mensaje subliminal en una lengua extranjera.
Velázquez, Goya, Klee, Ernst, Dalí y Picasso, entre muchos otros, emplearon
magistralmente esas prácticas.

En el cine se usa la técnica de imágenes estroboscópicas o fotogramas insertados

en la secuencia del filme. Estos trabajan sobre los impulsos primarios provocando
sensaciones como las mencionadas en párrafos anteriores. Quizá una de las
obras que más directamente toca el tema es La Agencia de George Kaczender,
cuyo protagonista se descubre viviendo en un mundo donde las masas son
manipuladas mediante mensajes subliminales por doquier. Otros filmes que no se
refieren al subliminal pero que usan o abusan de esta práctica son La Guerra de
las Galaxias de George Lucas, Fantasía de Walt Disney y La Profecía de Graham
Bake. Otros han insertado mensajes publicitarios subliminales de sus
patrocinadores, como la propaganda de Smarties en E.T., o la de Nike en
Terminator.

La Gestalt inconsciente: percepción subliminal.

Los procesos de organización de los estímulos primarios en formas no funcionan

sólo al nivel de lo que nuestra atención enfoca. Los conceptos de figura y fondo,
en situaciones reales, no son tan simples como en un diagrama didáctico. A una
de las figuras se le presta la mayor atención y es percibida de forma consciente.
Pero aún el fondo se compone de un número indefinido de figuras secundarias, de
la cuales no estamos al tanto de manera consciente, y penetran en nuestro
sistema a través de los llamados "canales colaterales". A estos estímulos se les
denomina subliminales.

Los mensajes subliminales (sub-liminal: por debajo del umbral) son aquellos que
acceden a nuestro sistema cognitivo sin que nos percatemos conscientemente de
que ésto sucede.
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Ya en el siglo IV A.C. el filósofo griego Demócrito afirmaba que "hay muchas más
cosas perceptibles de las que podemos percibir conscientemente". Platón,
Aristóteles y Leibniz reconocieron fenómenos equivalentes. O sea, es un error
creer que sólo existe percepción de aquello de lo que se es consciente.

El primer experimento que demostró que un mensaje emitido a espaldas de la

conciencia podía, y de hecho tenía, efectos mesurables en la conducta; fue
realizado por James Vicary en 1956 en Fort Lee, un barrio de New York. En un
cine se proyectaba la película Picnic. Con la ayuda de un proyector estroboscópico
Vicary "bombardeó" la pantalla con una diapositiva que decía: "Beba Coca-Cola -
¿Tiene hambre? - Coma palomitas de maíz". En ese cine, durante una semana,
se registró un aumento de las ventas de Coca-Cola en un 18.1%, y de palomitas
en un 57.5%.

Al leer un periódico o página Web prestamos poca atención a los anuncios

publicitarios, apenas unos milisegundos y de refilón. Pero eso basta para lograr el
efecto deseado: el mensaje entra en nuestro sistema informacional.

Los psicólogos Wolitzky y Klein (1966) mostraron una figura encubierta -un pato-
formada por los contornos de la figura perceptual dominante -una rama de árbol-.
La figura oculta influyó poderosamente en las imágenes posteriores presentadas a
los sujetos, aunque al describir el estímulo no mostraron evidencia de percatarse
conscientemente de la misma, incluso tras varias exposiciones.

Las figuras disimuladas o emborronadas que no rebasan el umbral de la

consciencia, implican que el proceso gestáltico de organización afecta la entrada
de información sensorial en un punto más allá de aquel al que esta información
tiene acceso (inatención selectiva).

Los creadores de anuncios publicitarios conocen esto y lo aplican en sus

anuncios. Camuflan estímulos por diversas partes del anuncio sabiendo que se
harán efectivos en sueños (efecto Poetzl), o en cualquier momento posterior.

Otro fenómeno que provoca estímulos subliminales es la "defensa perceptual" (el

estímulo supraliminal actúa como subliminal). Se plantea que todo lo que agrede a
la conciencia y al sistema ético con implicaciones emocionales negativas, es
ignorado por la mente. El ser humano tiene la capacidad de bloquear información
cuando ésta se opone a sus valores conscientes. Dicha información, no obstante,
evoca sentimientos o deseos y llama la atención sobre cosas de las que la
conciencia no tiene noticia. (Ej: estímulos homosexuales en anuncios de cigarrillos
o bebidas).
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Si desea ampliar la información sobre el tema le recomiendo la lectura de una de

las obras más completas, llamada Seducción Subliminal del Dr. William Key
(Javier Vergara Editor, 1991) o Estimulación Subliminal de Lucía Sutil (Javier
Vergara Editor, 1995).

Isomorfismo :

Isomórfico significa "con una forma similar" y se refiere a la construcción de

modelos de sistemas similares al modelo original.

Por ejemplo, un corazón artificial es isomórfico respecto al órgano real: este

modelo puede servir como elemento de estudio para extraer conclusiones
aplicables al corazón original.

TEORÍA DEL CAMPO DE LEWIN

Un aspecto de la Instrucción excesivamente olvidado es como los estudiantes se

perciben unos a otros e interactúan unos con otros. Y no debería ser así, ya que
es un aspecto sumamente importante en la escuela, al afectar poderosamente al
aprendizaje de los estudiantes, a sus sentimientos hacia la escuela y hacia el
profesor, a sus sentimientos mutuos e incluso a su autoestima. Mostrarlo será el
propósito de este capítulo.
Existen tres formas básicas de interactuar los estudiantes en la escuela: a) pueden
competir entre sí para ver quién es «el mejor»; b) pueden trabajar individualmente
para conseguir una meta sin prestar atención a los otros estudiantes; y c) pueden
trabajar cooperativamente estando cada uno interesado en el trabajo de los otros
tanto como en el suyo propio.
Pues bien, de estas tres formas de interacción, sin duda alguna las más utilizadas
son las dos primeras. Por ejemplo, existen datos que indican que en los EE.UU. se
dedica sólo entre un 7 % y un 20 % del tiempo al trabajo cooperativo. En España
las cifras serían incluso más bajas. «La investigación indica que una gran mayoría
de estudiantes en EE.UU. ven la escuela como una empresa competitiva donde se
intenta hacerlo mejor que los otros estudiantes. Esta expectativa de competición
está ya enormemente extendida cuando los estudiantes entran en la escuela y se
hace mayor a medida que se avanza en los años escolares (Johnson y Johnson,
1975)».
Sin embargo este tema no es nuevo. Ya desde los años 20 se vienen estudiando,
sobre todo en los EE.UU., los efectos relativos del esfuerzo cooperativo,
competitivo e individualista, destacando los trabajos de Morton Deutsch.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

En efecto, Deutsch (1973) subraya que el contexto en el que tiene lugar el

conflicto posee importantes efectos sobre el hecho de que tal conflicto sea
constructivo o destructivo, con todas las implicaciones que ello tiene. Pero
anteriormente el propio Deutsch (1949, 1962, 1966, 1969) había trabajado en esta
área, proporcionándonos una clara estructuración del tema con definiciones
precisas, concretas y claras. Deutsch era un alumno de Kurt Lewin y aplicó la
teoría de la motivación de Lewin a las situaciones interpersonales. Lewin (1935)
había teorizado que un estado de tensión en un individuo le motiva a ir hacia la
consecución de las metas deseadas, lo que será la base de la teoría de la
disonancia cognoscitiva y, en general, de todas las teorías del balance. Así, pues,
a partir de la teoría del campo de Lewin se puede concluir que es el impulso hacia
la meta lo que motiva a la gente a comportarse cooperativa, competitiva o
individualmente.
Siguiendo esta teoría de Lewin, Deutsch (1949, 1962) conceptualizó tres tipos de
estructuras de metas, proporcionándonos unas definiciones claras, concretas y
precisas de estos conceptos:

a) Cooperativa: Deutsch define una situación social cooperativa como aquella en

la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una
correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos. Un
individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros participantes alcanzan el
suyo. Por consiguiente, estas personas tenderán a cooperar entre sí para
conseguir sus respectivos objetivos.
b) Competitiva: una situación social competitiva es aquella en la que las metas de
los participantes por separado están relacionadas entre sí de tal forma que existe
una correlación negativa entre las consecuencias de sus objetivos. Un individuo
alcanzará su objetivo si y sólo si los otros no alcanzan el suyo. Por consiguiente
esta situación incrementar† los lazos competitivos entre los participantes.
c) Individualista: en una situación individualista no existe correlación alguna entre
la consecución de los objetivos de los participantes. La consecución de su objetivo
por parte de un participante no influye en ningún sentido en la consecución del
suyo por parte de los demás participantes. En consecuencia, cada individuo
buscará su propio beneficio sin tener en cuenta para nada a los otros
participantes.

Aunque sin lugar a dudas han sido estas definiciones de Deutsch las más
influyentes en psicología social, ha habido otras. Por ejemplo, y desde un punto de
vista conductista, Kelley y Thibaut (1969) definen una estructura cooperativa como
aquella en la que las recompensas o refuerzos del individuo son directamente
proporcionales a la cualidad del trabajo del grupo. Una estructura competitiva es
aquella en la que los individuos son recompensados de forma que uno reciba la
máxima recompensa y los otros la mínima.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Una estructura individualista es aquella en la que los individuos son

recompensados sobre la base de la calidad de su propio trabajo
independientemente del trabajo de los otros participantes.
Pero es en los últimos 15 años cuando este tema ha sido estudiado más
sistemáticamente por autores como Aronson, Slavin, etc., pero sobre todo por
David Johnson, Roger Johnson y colaboradores, y lo que es más importante, con
resultados claros y concretos y con unas aplicaciones que se están extendiendo a
miles de escuelas de diferentes países.
No obstante quedaron sin resolver muchos aspectos que hoy día están siendo
estudiados sistemáticamente. Así, por ejemplo, hoy se está planteando si es más
eficaz la cooperación pura o una mezcla de cooperación y competición. En este
sentido, muy recientemente, Warring, Johnson y otros (1 985) llegaron a la
conclusión de que es mucho más eficaz la cooperación pura, aunque cuando en la
mezcla dominan los elementos cooperativos sobre los competitivos la diferencia
era muy pequeña.

Estado general de la cuestión: revisión bibliográfica del tema

A pesar del gran número de investigaciones realizadas en este campo aún no se

ha llegado a conclusiones unánimes. Por el contrario, el balance global se
presenta confuso y lleno de contradicciones y de conclusiones opuestas. Por ello
Johnson y colaboradores han llevado a cabo dos grandes revisiones de todos los
estudios publicados sobre este tema desde los años 20 hasta nuestros días,
utilizando en ambos la técnica de metaanálisis.

Como hemos dicho, este tema ha sido muy estudiado ya desde los años 20 e
incluso se han hecho muchas revisiones de los estudios ya existentes. Ahora bien,
también estas revisiones han llegado a conclusiones contradictorias, generalmente
tanto por incluir pocos estudios como por estar sesgada tal inclusión en el sentido
de apoyar las creencias previas del revisor, de tal forma que han dado lugar a
grandes controversias que trataremos de aclarar en este capítulo. Para ello
veremos en primer lugar los resultados de las dos revisiones recientes de Johnson
y colaboradores.

_____________
9. Fue Giass (1977) quien definió el metaanálisis como la combinación de
resultados de experimentos independientes con el propósito de integrar sus
hallazgos. Véase esta técnica en Glass y otros autores (1981), Hunter y otros
autores (1982), etc.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

En el primer metaanálisis, Johnson, Maruyama y otros autores (1981) pretendían

resolver el problema de la eficacia relativa del aprendizaje cooperativo, el
competitivo y el individualista en el aula. Dadas las conclusiones poco claras y
muy contradictorias sobre este tema, los autores pretenden hacer un metaanálisis
de todos los trabajos aparecidos sobre este tema desde 1924 a 1981, incluyendo
122 estudios que arrojaban 286 hallazgos. Para ello utilizaron tres métodos de
metaanálisis, el método de votación, el método del efecto del tamaño y el método
de la puntuación z, llegando los tres a conclusiones completamente consistentes:

a) La cooperación es superior a la competición a la hora de fomentar el logro

y la productividad, en todas las áreas (lenguaje, lectura, artes, matemáticas,
ciencias, estudios sociales, psicología y educación física), en todas las edades
(aunque los resultados eran más fuertes en los sujetos de niveles no
universitarios) y para tareas que implicaban adquisición de conceptos, solución de
problemas especiales, retención y memoria, ejecución motora y tareas de
suposición y predicción. Sin embargo, en tareas de descifrar y corregir, la
cooperación no parecía ser superior.
b) La cooperación es superior al aprendizaje individualista a la hora de
promover logro y productividad cuando la tarea no es rutinaria de descifrar y
corregir o cuando no se requiere una división del trabajo. Además la cooperación
era superior en los estudios que duraban poco tiempo.
c) La cooperación sin competición intergrupo promueve un mayor logro y
productividad que la cooperación con competición intergrupo: sin embargo es aún
poca la investigación existente en estos aspectos. Necesitaríamos más estudios y
más datos para concluir algo definitivo.
d) No existe una diferencia significativa entre las estructuras de meta
competitivas interpersonales y las individualistas sobre logro y productividad.

El segundo metaanálisis lo llevaron a cabo (Johnson, Johnson y Maruyama,

1983) para aclarar los efectos que sobre la integración escolar de las minorías
étnicas y de 1os niños disminuidos tenía la existencia en la clase de un clima
cooperativo, competitivo o individualista, ya que tampoco aquí existía acuerdo
entre los estudios previos. En este segundo metaanálisis incluían 98 estudios, con
251 hallazgos, publicados entre 1944 y 1982 sobre este tema. Los propios autores
afirman que «el propósito de este artículo era presentar un modelo teórico que
estableciese las condiciones bajo las que la desgregación llevará a consecuencias
constructivas o destructivas, revisar exhaustivamente, a través de procedimientos
de metaanálisis, toda la investigación utilizable (sin sesgo de selección) relevante
para el modelo, y apuntar hacia los procedimientos prácticos, basados en la teoría
validada, útiles para los educadores». Pues bien, llegaron a la conclusión de que,
efectivamente, un contexto cooperativo es la mejor forma, y tal vez la única, de
que la integración escolar de los disminuidos y la desegregación racial escolar
sean realmente eficaces y satisfactorias.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

A conclusión parecida llegan Brewer y Kramer (1985) en una buena revisión en la

«Annual Review».

Efectos del aprendizaje cooperativo sobre la motivación escolar

Brevemente, la motivación a aprender puede ser definida como el grado en que

los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas académicas que perciben
como importantes y valiosas y consta de una serie de elementos como
sentimientos de orgullo y satisfacción por el buen rendimiento, planificación,
procesamiento de la información, búsqueda de nueva información y
conceptualización del conocimiento, ausencia de ansiedad y de miedo al fracaso,
etc. Ahora bien «la motivación a aprender es inducida por los procesos
interpersonales que están determinados por la interdependencia social
estructurado en la situación de aprendizaje. Dependiendo de si la interacción tiene
lugar en un contexto de interdependencia positiva, negativa o de no
interdependencia, resultarán diferentes modelos de interacción entre los
estudiantes. Los modelos de interacción crean diferentes sistemas de motivación
que a su vez afectarán diferencialmente el rendimiento».
En suma, son los procesos interpersonales los que determinan la motivación a
aprender, es decir, que se trata de un fenómeno inherentemente interpersonal,
pues cuanto más apoyan los compañeros los esfuerzos de uno para el
rendimiento y cuanto más facilitan estos esfuerzos, mayor será la motivación al
rendimiento. Y al revés, cuanto mayor es la convicción de uno de que los
compañeros no les prestan apoyo, lo rechazan y ponen obstáculos a sus
esfuerzos, menor será la motivación hacia el rendimiento. Cuanto más indiferentes
son los compañeros y menos se preocupan de si rinden o no, menor será la
motivación a aprender .
Así, pues, como ya hemos dicho, diferentes modelos de interacción tienden a
llevar a diferentes sistemas motivacionales:, el aprendizaje cooperativo tiende a
llevar a una motivación intrínseca, basada en la satisfacción y el gozo de
incrementar los conocimientos y la competencia propios, de beneficiar a los otros,
etc., mientras que el aprendizaje competitivo tiende a llevar a una motivación
extrínseca, basada exclusivamente en el ganar y beneficiarse a expensas de los
otros. De hecho se ha encontrado que cuanto más competitivas son las actitudes
de los estudiantes más están motivados extrínsecamente.
Ahora bien, esta motivación se verá reflejada en otras muchas variables
estrechamente relacionadas con ella, como las siguientes:

a) Probabilidad subjetiva de éxito y atribución causal. en una situación de

aprendizaje cooperativo los estudiantes tienden a atribuir el éxito a causas
personales y controlables, en concreto al conjunto de capacidades y
esfuerzos de los miembros del grupo.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

b) De ahí que se atribuyan a sí mismos, y sobre todo al grupo, altas

probabilidades de éxito .
En cambio tienden a atribuir sus fracasos a la dificultad de la tarea, a la mala
suerte y a la falta de esfuerzo de los miembros del grupo.
Por el contrario, en las situaciones competitivas cuando los estudiantes
perciben su capacidad académica como superior a la de sus compañeros, tendrán
una alta probabilidad subjetiva de éxito. Cuando la perciben como inferior a la de
sus compañeros, tendrán una baja probabilidad subjetiva de éxito. En otras
palabras, se utiliza un proceso de comparación social para determinar si uno es
más o menos capaz que sus competidores. Pero ya que son muy pocos los que
pueden ganar, esta forma de ver la capacidad académica tiende a desmoralizar a
la mayoría de los estudiantes, a crearles ansiedad, etc. Ello llevará a los
estudiantes a atribuir su éxito a su propia capacidad y su fracaso a factores
externos (mala suerte, etc.), mientras que el éxito de los competidores lo atribuyen
a factores situacionales (Ames, 1978; Ames y Ames, 1981; Carver y Scheler,
1982; Stephan y otros autores, 1976; Stephan y otros autores, 1978; etc.). En
consecuencia, este modelo de atribución llevará a una superconfianza y a una
falta de motivación en los estudiantes exitosos, y a una infraconfianza y a una falta
de motivación en los estudiantes no exitosos.
Finalmente, en las situaciones individualistas el principal determinante de las
expectativas de éxito es la propia capacidad académica, sin tener en cuenta la de
los demás. Por consiguiente sólo será el propio esfuerzo el que va a determinar
las expectativas del éxito. Los estudiantes creen que tendrán éxito si trabajan
duro, el esfuerzo será la principal causa atribuida al éxito (Ames, 1983; Covington,
1984; Heckhausen y Krug, 1982). En todo caso, en esta situación los estudiantes
suelen hacer unas atribuciones similares a las que hacen los estudiantes en
competición interpersonal.
b) Curiosidad epistémica y motivación continuada: la curiosidad epistémica es
la motivación a buscar activamente más información concerniente al tema
estudiado. La principal causa de la curiosidad epistémica es el desacuerdo
académico y los conflictos entre los estudiantes. Ahora bien, mientras que los
conflictos llevan a la curiosidad epistémica en las situaciones cooperativas, en las
situaciones competitivas lleva al enfrentamiento y a la derogación de los puntos de
vista opuestos.
La motivación continuada es la motivación a buscar más información en el
futuro sobre el tema estudiado. Se ha encontrado que la motivación continuada
aumenta en las situaciones cooperativas (Alien, 1979; Guderson y Johnson,
1980).
c) Compromiso con el aprendizaje: para que la motivación pueda durar
mucho tiempo sará necesario este compromiso, que incluye variables como la
creencia en el valor del aprendizaje, deseo de esforzarse por aprender, intención
de permanecer en la escuela hasta la graduación, atracción hacia las áreas que
hay que estudiar, etc.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Pues bien, se ha encontrado que, comparado con el aprendizaje competitivo y con

el individualista, el cooperativo proporciona actitudes más positivas hacia ha áreas
o materias de estudio y hacia la experiencia instruccional (Crombag, 1966;
Deutsch, 1949; DeVries, Edwards y Well, 1974; DeVries y Mescon, 1975; Dunn y
Goldman, 1966; Garibaldi, 1979; Gunderson y Johnson, 1980; Haines y
McKeachie, 1967; Johnson y otros autores, 1984; Lowry y Johnson, 1981;
Wheeler, 1977; etc.). Además, en esta situación 1os estudiantes se interesan más
por la tarea, son menos apáticos, disminuyen las conductas disruptivas, etc...
d) Persistencia en la tarea: por las razones hasta ahora expuestas, es lógico
que en las situaciones competitivas los ganadores persisten en la tarea para
mantener su superioridad, pero los que pierden abandonan la tarea o no ponen
interés en ella. En cambio las situaciones cooperativas sí promueven la
persistencia en la tarea en todos los miembros del grupo, sean cuales sean sus
aptitudes.
e) Expectativas de éxito futuro y nivel de aspiración: en general, para la
mayoría de los individuos las situaciones cooperativas proporcionan más altas
expectativas de éxito futuro que las situaciones competitivas o individualistas y
más altos niveles de aspiración, lo que sin duda alguna se reflejará en unas altas
tasas de rendimiento.

Efectos del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento académico

Ya hemos dicho que el aprendizaje cooperativo es muy poco utilizado en las

escuelas. Por el contrario, continuamente se oye decir al profesor: trabajad solos,
no mireis la hoja del compañero, quiero saber de qué sois capaces, vosotros, no
vuestro compañero, que cada uno haga lo suyo por su cuenta... Sin embargo se
da una curiosa paradoja: la mayoría de las investigaciones que comparan los tres
modelos de interacción estudiante-estudiante indican que los estudiantes
aprenden más y mejor cuando trabajan cooperativamente.
Así, pues, sabemos que el rendimiento académico es mayor en las clases en
las que se trabaja en grupos cooperativos que en aquellas en las que existe un
clima competitivo o individualista. Además esta curiosidad de rendimiento del
clima cooperativo se da en todas o casi todas las áreas (lenguaje, historia,
matemáticas, etc.) y se da en los niños de cualquier nivel (en los más capaces y
en los menos capaces, en los disminuidos, en los marginados, en los
pertenecientes a minorías étnicas, etc.).
Sabemos ya que el aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento
académico, pero ¿ello a qué se debe?, ¿cuáles son los procesos explicativos de
tales efectos? Johnson y col. (1983) proponen algunas explicaciones de tal
superioridad del aprendizaje cooperativo:
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

1) Calidad de la estrategia de aprendizaje: Johnson, Skon y Johnson (1980) y

Skon y otros autores (1981) encontraron que los estudiantes en la condición
cooperativa utilizaban estrategias superiores a las utilizadas por los estudiantes en
las condiciones competitiva o individualista, concluyendo que el proceso de
discusión en los grupos cooperativos promueve el descubrimiento desarrollo de
unas estrategias cognitivas de aprendizaje de más calidad que los de
razonamiento individual encontradas en las situaciones de aprendizaje competitivo
e individualista.
2) Búsqueda de la controversia vs. búsqueda de la concurrencia:
evidentemente, participar en grupos de aprendizaje cooperativo ocasiona
frecuentes discusiones y conflictos entre las ideas, las opiniones, etc., de los
miembros. Estas controversias pueden ser resueltas constructiva o
destructivamente, dependiendo de cómo sean estructuradas por el profesor y del
nivel de las aptitudes sociales de los estudiantes. Pues bien, existen datos que
permiten concluir que cuando se administra constructivamente, a través de grupos
de aprendizaje cooperativo, la controversia promueve curiosidad epistémica o
incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista, una búsqueda
activa de más información, y consecuentemente un mayor rendimiento y retención
del material aprendido. Por el contrario, los individuos que trabajan solos en
situaciones competitivas o individualistas no tienen la oportunidad para tal proceso
y, en consecuencia, su rendimiento se ve mermado.
3) Procesamiento cognitivo: Johnson y otros (1981) encontraron que la
repetición oral de la información era necesaria para el almacenaje de la
información en la memoria, proporcionando así una más duradera retención de
esa información y un mayor rendimiento. Y se ha encontrado que en las
situaciones cooperativas se produce mucha más repetición oral de la información
que en otras situaciones.
4) Apoyo de los compañeros: también se ha observado que en las
situaciones de aprendizaje cooperativo es mucho más frecuente el apoyo de los
compañeros y que este apoyo es importante para la implicación en la tarea y para
la motivación de los estudiantes menos —maduros— o menos adelantados.
5) Implicación activa mutua en el aprendizaje: las situaciones cooperativas
promueven un mayor compromiso oral activo mutuo en las situaciones de
aprendizaje en las que los estudiantes trabajan. Está demostrado que en
situaciones cooperativas los estudiantes muestran actitudes más activas hacia las
actividades educativas Johnson y Ahlgren, 1976; Johnson, Johnson y Anderson,
1978) y tienen un mayor deseo de manifestar sus propias ideas a la clase.
6) Cohesión grupal: en los grupos de aprendizaje cooperativo los miembros
del grupo desarrollan típicamente unas considerables relaciones efectivas mutuas
y una gran motivación a ser miembros del grupo, lo que tiene una gran influencia
sobre la motivación para rendir y sobre el rendimiento real.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

7) El aprendizaje cooperativo incremento también el desarrollo de un

pensamiento crítico y la utilización de estrategias de razonamiento de más alto
nivel.
8) Finalmente, el aprendizaje cooperativo incremento el desarrollo de
actitudes positivas hacia materias de estudio tales como matemáticas y ciencias,
necesarias para generar una continuada motivación a estudiar, para seguir cursos
avanzados y para aprender más sobre esas materias.

De todas estas variables, al menos dos merecen especial atención, ya que

posiblemente sean las más importantes. Me estoy refiriendo en primer lugar a la
discusión oral en los grupos de aprendizaje cooperativo y a la Cohesión grupal.
Anteriormente ya se había encontrado que son los procesos cognitivos que tienen
lugar en el diálogo y en la interacción con otras personas, como la elaboración y la
metacognición, los más necesarios para un conocimiento profundo de un material
y para su implantación en la memoria. Estos mismos autores afirman que cuando
los estudiantes son aprendices pasivos o cuando trabajan solos no se producen
tales procesos cognitivos y en cambio se maximizan en el aprendizaje
cooperativo, sobre todo a través de la discusión oral. Ross y Di Vesta llevaron a
cabo un estudio sobre los resúmenes orales y concluyeron que la expectativa de
una presentación oral facilita la adquisición induciendo la fijación de objetivos y de
estrategias apropiadas de aprendizaje mediante los que se pueden alcanzar tales
objetivos. El resumen oral, como una actividad, proporciona una revisión que sirve
(a través de una mayor codificación) para consolidar y aumentar lo aprendido.
Estas conclusiones, comprobadas ya hace años, han sido repetidamente
confirmadas en los últimos años.
Además, cuando uno prepara una materia para explicar a los demás, los procesos
cognitivos utilizados son diferentes a cuando se aprende esa materia para sí
mismo.
Ahora bien, la discusión en los grupos cooperativos posee al menos dos
dimensiones: explicación oral y escuchar a los otros. Mientras uno les explica a los
otros, éstos le escuchan atentamente, le hacen preguntas, etc. La participación
activa en la situación de aprendizaje mediante la explicación a los otros del
material aprendido y mediante el examen cuidadoso de la exactitud de las
explicaciones de los otros puede ser necesaria para un aprendizaje eficaz.
Por otra parte, un aspecto muy debatido aquí es saber si son los más capacitados
o los menos capacitados los que se benefician del trabajo cooperativo. En efecto,
existen autores que creen que son sólo los menos capacitados los beneficiados,
en tanto que los más capacitados saldrían perdiendo. Otros, por el contrario, creen
que los beneficiados son los más capacitados, y los que salen perdiendo serían
los menos capacitados, pues les dan todo hecho y no aprenden a hacer nada por
su cuenta. También existen trabajos que muestran que los estudiantes aprenden
más trabajando con personas de capacidades diferentes a las suyas que con
estudiantes con capacidades similares.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Pues bien, Yager y otros encontraron que los estudiantes de grupos cooperativos
aprendían bastante más que los estudiantes en condición individualista. Los
estudiantes de la condición cooperativa con discusión oral estructurada acertaron
el 93% de las preguntas, en la condición de discusión oral no estructurado
acertaron el 87% y en la condición individualista el 61%. Y estas diferencias se
mantuvieron con el tiempo. De hecho se les pasó un test 18 días después de
finalizar el período instruccional, y los que habían trabajado cooperativamente
seguían siendo muy superiores a los que habían trabajado individualmente.
Además esto era así tanto para los estudiantes muy aventajados como para los
poco aventajados o para los intermedios. Parece que ello se debe
fundamentalmente a las transferencias orales, resúmenes orales, exposición oral
de los propios conocimientos, etc., y también al hecho de escuchar atentamente a
los demás compañeros.
El segundo mecanismo intermedio a que nos referíamos es la cohesión grupal. En
efecto, se sabe que el trabajo cooperativo aumenta la Cohesión interna del grupo
escolar. Ahora bien, en una clase, cohesionada los estudiantes se preocupan unos
por otros, se ayudan unos a otros, etc. Las clases con una alta cohesión
desarrollan un clima que facilita las amistades entre sus miembros, lo cual mejora
su autoestima, su motivación intrínseca, su rendimiento académico, etc. También
facilita la integración y aceptación de nuevos elementos, reduce las tensiones
intragrupo, etc. Como vemos, los efectos de la cohesión grupal vienen a ser
similares en muchos aspectos a los efectos producidos por el aprendizaje
cooperativo. Posiblemente el mecanismo sea relativamente sencillo y fácil de
comprender: el aprendizaje cooperativo obtiene estos efectos beneficiosos a
través de la cohesión grupal que produce y también a través de otros mecanismos
como los procesos cognitivos desarrollados por la discusión oral, etc. De hecho
recientemente Peterson y Swing afirmaban, apoyándose en datos empíricos, que
las cogniciones de los estudiantes pueden afectar al tipo de conducta del grupo
pequeño que tiene lugar y también puede mediatizar la relación de esa conducta
del grupo pequeño con el rendimiento del estudiante.
Ante los cambios que recientemente están teniendo lugar en el sistema educativo
español respecto a la integración de los niños disminuidos física y/o
psíquicamente en escuelas normales, me parece urgente cuando menos echar
una ojeada a las experiencias de otros países y a las investigaciones existentes
sobre este problema. Creo que es legítimo tratar conjuntamente los dos
problemas, el de la desegregación racial y el de la integración escolar de los niños
disminuidos, pues son similares en muchos aspectos, fundamentalmente desde el
punto de vista psicológico y psicosociológico. Por otra parte, ambos fenómenos
poseen una enorme actualidad en nuestro país, pues tanto "el problema gitano" y
la integración escolar de sus niños, como las recientes experiencias ministeriales
de investigación de niños disminuidos son tema relativamente frecuente de los
medios de comunicación españoles en los últimos meses.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Pues bien, este tema ha sido estudiado en los EE.UU. durante muchos años a
causa de los fuertes problemas raciales allí existentes y debido también al relativo
fracaso de la ley de desegregación impuesta en 1954 1.
Como dicen Aronson y Osherow , desagregar una escuela no necesariamente
significa integrar a sus miembros. Con frecuencia los miembros de diferentes
grupos étnicos están juntos en clase porque fueron arbitrariamente mezclados (se
los sienta alfabéticamente), pero en el patio de recreo, en la cafetería, etc. siguen
separados.
La decisión de la Corte suprema norteamericana de 1954 de obligar a las escuelas
a la desegregación se debió en gran parte a las investigaciones de los psicólogos
sociales, que habían afirmado que el prejuicio, y en especial el prejuicio racial,
disminuiría si a los diferentes grupos étnicos opuestos se les daba la posibilidad
de interactuar mutuamente e incluso, si era necesario, si se les obligaba a
interactuar. El propio Allport decía el mismo año de la decisión del Tribunal
supremo : El prejuicio... puede ser reducido por el contacto, en igualdad de status,
entre los grupos mayoritarios y minoritarios en la consecución de metas comunes.
De hecho, la desegregación e integración escolares se basan en el supuesto de
que la colocación de estudiantes heterogéneos (en términos de pertenencia étnica
y de condiciones disminuidas) en la misma escuela y en la misma aula facilitará la
relaciones positivas y las actitudes entre los estudiantes. Pero aún existe un
considerable desacuerdo entre los científicos amiales sobre las condiciones en las
que la proximidad física entre los estudiantes de la mayoría y los de la minoría
llevará a unas relaciones constructivas. La falta de modelos teóricos y los
aparentemente inconsistentes hallazgos de investigación han dejado la impresión
de que la desegregación y la integración pueden no ser beneficiosas y
constructivas».
Hoy día, 30 años después de aquella sentencia, aún no se han visto sus efectos
positivos. De hecho posteriormente pocos beneficios se han encontrado en la
desegregación, incluso puede haber efectos negativos. En este sentido, Stephan
informa que de 20 estudios que midieron la autoestima de los niños minoritarios
después de la desegregación en ni uno solo había aumentado y en el 25% había
descendido, mientras que ni el prejuicio había disminuido ni el rendimiento había
mejorado.
¿Qué falló?, ¿qué andaba mal?, ¿qué es lo que hay que corregir? Era normal que
los miembros de las minorías, sobre todo si tenían problemas con la lengua
inglesa como ocurría con los hispanos, no supiesen responder exitosamente a las
preguntas del profesor, mientras que los de la mayoría sí, con lo que la autoestima
de aquéllos se veía mermada. Y más aún si tenemos en cuenta los efectos de las
expectativas del profesor.

1
Aunque aún es pronto para saberlo, podría estar ocurriendo lo mismo con la Ley pública 94-142 que en 1975 obligaba a
las escuelas públicas de los EE.UU. a integrar en escuelas normales a los niños diminuidos.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Así, pues, a menudo la ineficacia de la ley Brown es atribuida a la incapacidad de

las escuelas y/o de los profesores para establecer las condiciones necesarias para
que la situación de contacto interétnico se realizara en un plano de igualdad, de
status similar. Ciertamente es habitual que los miembros de las minorías étnicas
en los EE.UU. puntúen s significativamente por debajo de los miembros de las
mayorías en los tests de inteligencia, y ésa sería la razón de la ineficacia de la ley
de desegregación. Pero entonces, si ello es así, este método será totalmente
ineficaz en la integración de los deficientes en la escuela normal, pues casi por
definición van a ser «inferiores» física y/o intelectualmente.
Existen también datos que predican el éxito de la desegregación «por decreto».
Por ejemplo, Brehm encontró que cuando los niños sabían que debían comer
obligatoriamente una verdura, se convencían a sí mismos de que tal verdura no
era tan mala; y las mujeres que esperaban que debían trabajar íntimamente con
una persona particular enfatizaban sus cualidades positivas. «Esta “psicología de
la inevitabilidad” explica que si tú no me gustas pero sé que tú y yo debemos
entrar inevitablemente en contacto, reducirá la tensión que surja de estas
cogniciones conflictivas convenciéndome a mí mismo de que tú no eres tan malo
como yo antes creía».
Sin embargo las predicciones de esta «psicología de la inevitabilidad» no parecen
haber sido suficientemente acertadas en el campo que ahora estamos estudiando.
¿A qué puede deberse, pues, el fracaso de la ley Brown? Ante todo hay que tener
en cuenta los efectos sociopsicológicos de las normas y creencias imperantes.
Así, por ejemplo, Elliot dijo a sus alumnos que estaba demostrado que los
estudiantes de ojos oscuros eran más inteligentes y mejores personas que los de
ojos azules. Pues bien, pronto pudo constatar cómo en la clase se imponían las
normas de los estudiantes de ojos oscuros, a pesar de ser ellos la minoría, y
comenzaron a oprimir a los de ojos azules, mientras que éstos comenzaron a
rendir peor, a estar más deprimidos, etcétera.
Pero la razón principal que explica la ineficacia de la ley de desegregación en los
EE.UU. parece estar en el ambiente o clima competitivo en el que está inmersa la
educación americana y en general la de todo el mundo occidental. Y es que la
proximidad física es una condición necesaria pero no suficiente para la reducción
del prejuicio y la construcción de actitudes y relaciones positivas entre
compañeros heterogéneos. Es la interacción real entre los estudiantes de la
mayoría y los de la minoría lo que determina si los prejuicios iniciales son
reforzados o remplazados por la aceptación y las actitudes positivas. Es decir, que
la proximidad física entre estudiantes no es más que el comienzo de una
oportunidad y, como todas las oportunidades, puede salir bien o salir mal. El
resultado dependerá principalmente del clima en que se desarrollan las relaciones
interpersonales. Si ese clima es competitivo, existen pocas probabilidades de que
la proximidad física tenga resultados positivos. Si, por el contrario, existe un clima
cooperativo, entonces las probabilidades de que la desegregación lleve a una
integración real de las minorías y de los disminuidos sarán muy altas.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

En efecto, ésta fue la conclusión a que llegaron Johnson, Johnson y Maruyama

en su exhaustivo análisis de la bibliografía existente. En concreto, las principales
conclusiones de este análisis pueden resumiese en estos cuatro puntos:

1) En una serie de estudios sobre integración, R. Johnson y Johnson encontraron

que el aprendizaje cooperativo llevaba a una mayor ayuda al disminuido que el
competitivo, así como a una mayor cohesión de la clase. Nevin, Johnson y
Johnson hallaron que había menos interacción negativa entre los estudiantes
disminuidos y los no disminuidos en la condición cooperativa que en la
individualista. En general se ha comprobado repetidamente que en las situaciones
cooperativas se dan interacciones más positivas entre los estudiantes disminuidos
y los no disminuidos que en las situaciones competitivas o individualistas.
2) También se ha constatado que en las situaciones cooperativas los estudiantes,
sean o no sean disminuidos, se sienten más queridos, apoyados y aceptados por
los otros.
3) En cuanto a la autoestima, existe suficiente evidencia de que ésta y el prejuicio
están relacionados negativamente. Puede ser, en consecuencia, que la
autoestima explique algunas de las relaciones entre la cooperación y la atracción
interpersonal entre los individuos heterogéneos. Hay evidencia de que las
situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a mayores niveles de autoestima y
de autovaloración que las competitivas o individualistas.
4) Además está demostrado que las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan
a un mayor rendimiento académico que las situaciones de aprendizaje competitivo
o individualista, y tal mejora en el rendimiento se observa sobre todo en los niños
menos capaces, en los disminuidos, en los marginados, etc., aunque también en
los niños más normales e incluso en los superiores.

A estas mismas conclusiones habían llegado antes autores tan prestigiosos en el

campo de la psicología social como Sherif , Deutsch o Aronson, aunque esta
opinión no sea totalmente compartida por todos los psicólogos.

De todas formas, y a pesar del escepticismo o del fuerte pesimismo de muchos

autores con respecto a este problema, son muchas las investigaciones que
actualmente están llegando a las mismas conclusiones. Así, Miller y otros autores
creen que todos estos problemas sólo podrán resolverse añadiendo al contacto
interracial la obligatoriedad de que trabajen cooperativamente en la solución de
problemas.

Johnson y Johnson encontraron que la atracción entre los niños normales y los
disminuidos (handicapped) aumentaba significativamente más cuando trabajaban
cooperativamente que cuando lo hacían competitiva o individualmente, diferencia
que se mantenía incluso después del período instruccional, como lo demuestra el
hecho de que jugaban más entre ellos en el patio de recreo.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Igualmente, Warring y otros obtienen resultados parecidos, añadiendo además un

interesante campo de aplicación: el de las relaciones entre chicos y chicas en la
escuela. En efecto, es conocido el rechazo mutuo entre chicos y chicas a la edad
de 8 - 10 años, de tal forma que en estas edades resulta más fácil promover
relaciones positivas entre estudiantes diferentes étnicamente o entre los
estudiantes normales y los disminuidos, que entre niños y niñas.
Por otra parte, el tema de cómo pueden mejorarse estas relaciones intersexuales
ha sido totalmente desatendido tanto en la investigación psicológica como en la
educativa, tal vez debido a la creencia de que ello era «evolutivamente normal».
Pues bien, los resultados de Warring y otros mostraron que el aprendizaje
cooperativo incrementaba las relaciones tanto entre los estudiantes étnicamente
diferentes como entre los sexos más que el aprendizaje individual o competitivo, y
ello se reflejaba tanto en las actividades escolares estructuradas, como en las no
estructuradas e incluso en las extraescolares. En todo caso, todos estos efectos
parecen depender también de la distribución en cada clase de niños mayoritarios y
minoritarios, siendo una distribución equilibrada (mitad y mitad) lo que maximiza la
cordialidad interracial. Por otra parte, la cooperación intergrupo mejoraba las
relaciones trans-étnicas y las relaciones entre los sexos más que la competición
intergrupo.
Todo lo que venimos diciendo, además de unas claras consecuencias prácticas,
tiene también una evidente implicación teórica: existen teorías (teoría del contacto,
teoría de la cooperación, teoría de la frustración-agresión, etc.) que predicen que
cuando un estudiante normal trabaja cooperativamente con un estudiante
disminuido le produce desagrado. En concreto, la teoría del contacto afirma que el
aprendizaje cooperativo lleva a actitudes y relaciones más positivas entre los
participantes sólo si éstos poseen el mismo nivel de rendimiento. Los estudios
vistos muestran que tal igualdad no es necesaria. También Deutsch afirmaba que
los «torpes» sarán rechazados en los grupos cooperativos ya que interfieren en la
consecución de las metas del grupo. Tampoco esta teoría de la cooperación se ve
apoyada por los datos que conocemos. Tampoco la teoría de la frustración-
agresión se ve apoyada por estos datos, ya que predice que cuando trabajan
cooperativamente el bajo rendimiento del disminuido frustrará al no disminuido y
éste sentirá rechazo y agresión hacia aquél.
Sin embargo son muchas las investigaciones que muestran que en la condición
cooperativa a los no disminuidos les agradan más los disminuidos que en la
condición individualista o competitiva.
Ahora bien, conocidos los efectos del aprendizaje cooperativo, ¿cuáles son los
mecanismos intermedios responsables de tales efectos?
Afirman Aronson y otros que uno de los más cruciales de tales mecanismos es la
empatía. De acuerdo con la teoría de Piaget , los niños construyen su forma de ver
el mundo interactuando activamente con su medio para resolver los conflictos
sociales y cognitivos. Sugirió Piaget que el egocentrismo y el desempeño del rol
están negativamente correlacionados en el desarrollo del niño.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

En consecuencia, si nos comprometemos en interacciones cooperativas, el

proceso de modificación de su conducta en anticipación de las necesidades y las
respuestas de los otros disminuiría su egocentrismo y proporcionaría un marco
para mejorar sus capacidades para ponerse en la perspectiva del otro. De hecho,
en su tesis doctoral, Bridgeman confirmó estas hipótesis.
Otro mecanismo clave pueden ser las atribuciones que los estudiantes emplean
para explicar su propia conducta y la de sus compañeros. Como sabemos, los
estudiantes que tienen éxito generalmente hacen atribuciones disposicionales
para explicar sus éxitos y protegerán su autoestima haciendo atribuciones
situacionales para dar cuenta de sus fracasos. Justo lo contrario suelen hacer los
estudiantes con pobres resultados. En ambos casos, estas atribuciones llevan a
profecías que se cumplen a sí mismas.
Ahora bien, si los grupos cooperativos en clase aumentan la autoestima de sus
miembros, se podrá suponer que cambiarán también las atribuciones que hagan
de su propia conducta y de la de sus compañeros, hipótesis que fue demostrada
por Stephan y otros. «Esta línea de investigación da credibilidad al modelo de las
profecías que se cumplen a sí mismas desarrollado anteriormente, haciendo
evidente que un clima interdependiente y cooperativo puede cambiar las
atribuciones de los propios fracasos y las profecías negativas que se cumplen a sí
mismas hechas por los estudiantes que son considerados por sí mismos y por los
demás como «fracasados».
Finalmente, también pueden ser factores de grupo las variables intermedias de
estos procesos. De hecho se sabe que la competición acentúa las capacidades y
crea claras diferencias de status entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento ,
pudiéndose predecir que la competición intergrupo, comparada con la cooperación
intergrupo, llevará a una menor inclusión de los miembros del grupo
académicamente disminuido o inferior en la toma de decisiones del grupo y en las
conversaciones personales de los miembros del grupo.
Mientras que existe una cierta evidencia de que la competición intergrupo aumenta
la atracción interpersonal entre los miembros del grupo y el rechazo de los
miembros de los otros grupos, existe también una considerable evidencia de que
los individuos de bajo rendimiento son percibidos negativamente y rechazados en
situaciones competitivas.

Aprendizaje cooperativo y solución a la actual crisis de la educación

Johnson y sus colaboradores llevan sus resultados, sus trabajos y sus teorías
incluso mucho más allá de los efectos ya reseñados y proponen el aprendizaje
cooperativo como la solución a la crisis educativa actual. Desde luego que lo
considero excesivo, o al menos prematuro. Sin embargo, debido al indudable
interés que tendría una tal propuesta caso de ser viable, creo importante cuando
menos considerarla y tenerla en cuenta.
Estos autores parten de la consideración de una doble paradoja en nuestra
sociedad actual:
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

«Dado que las principales responsabilidades del educador son procesos sociales
inherentes , existen dos paradojas educativas que se relacionan directamente con
la psicología social y con la utilización sistemática y apropiada de las situaciones
de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista:

1) Nuestra sociedad está llena de niños, adolescentes y jóvenes alienados, y a

pesar de ello en las escuelas se sigue enfatizando el esfuerzo competitivo e
individualista: los estudiantes están aislados y enfrentados unos a otros, en estas
escuelas grandes, burocráticas e impersonales. Nuestra sociedad está en una
crisis de socialización donde muchos niños, adolescentes y jóvenes no pueden
nunca experimentar las relaciones de compromiso y la preocupación por los
demás necesaria para una socialización eficaz y para un sano desarrollo cognitivo
y social.
2) Nuestro sistema económico se basa en la cualificación de nuestras fuerzas de
trabajo, y a pesar de ello nuestras escuelas están dominadas por procedimientos
instruccionales poco eficaces, según indica la investigación, para el rendimiento,
para las actitudes positivas hacia la ciencia y las matemáticas y hacia los
conocimientos tecnológicos, tan necesario todo ello para una población productiva.
Nuestra sociedad está en una crisis de logro en la que nuestros niños y
adolescentes se ocupan del aprendizaje superficial de hecho y huyen de los
cursos de ciencia y de matemáticas, y de las carreras que les proporcionarían una
pericia científica y tecnológica, lo que tendría importantes consecuencias tanto
para un ciudadano informado como para la calidad y productividad de nuestra
fuerza laboral.

Ahora bien, los grupos de aprendizaje cooperativo en la escuela pueden ser un

buen instrumento para resolver tal crisis, crisis que, al parecer, proviene
fundamentalmente de la incapacidad de la sociedad actual para socializar
adecuadamente a sus niños y adolescentes. Nuestra sociedad está en medio de
una crisis de alienación causada por el fracaso en socializar bien que han sufrido
muchos de nuestros niños y adolescentes. Esta crisis se refleja en la cantidad de
violencia y crímenes que existen en nuestras escuelas y en nuestra sociedad, las
tasas de suicidio, etc. Las raíces de la crisis de alienación pueden estar en los
cambios en la estructura de la familia que han tenido lugar en los últimos veinte
años, el aislamiento de los estudiantes en las escuelas y en las aulas, y la
infrautilización de los compañeros como influencias de socialización».
En este proceso ha jugado y está jugando un papel central la televisión. En efecto,
cada vez más niños y adolescentes emplean cada vez más tiempo ante el
televisor y no con sus padres, ni con otros adultos, ni siquiera con otros
compañeros: sólo la TV absorbe su tiempo, hasta convertirse en el principal
instrumento de socialización.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

De esta forma se hace difícil una sana socialización... La movilidad social y

geográfica disminuye las relaciones entre vecinos, de las forma que en las
grandes urbes tales relaciones sociales son prácticamente inexistentes entre
vecinos, lo que también lleva a una poca y mala socialización (culpa, en parte, del
urbanismo). También las relaciones sociales en la escuela han disminuido a causa
fundamentalmente de hacer escuela muy grandes.
Además, generalmente en nuestra sociedad se da poca importancia a las
relaciones entre niños y entre adolescentes para su propia socialización. Y eso es
ya grave en las grandes ciudades y más aún al ser frecuentes las familias con un
solo hijo. Pero, sin embargo, se ha demostrado lo importante que estas relaciones
son para la socialización, para el desarrollo cognitivo y social del niño o
adolescente y en general para toda su salud psicológica y social.
No obstante, en este panorama tan poco optimista, es necesario subrayar que
«las escuelas poseen una considerable importancia como agentes de
socialización, especialmente en la forma en la que las experiencias de aprendizaje
afectan a las relaciones entre iguales. La escuela puede ser la única situación
viable en la que cada niño y adolescente se comprometa en relaciones entre
iguales y adulto-niño de gran calidad. La llave para facilitar u obstaculizar el
desarrollo de tales relaciones es la forma en que se estructuran las situaciones de
aprendizaje».
Así, pues, ¿cómo pueden las escuelas construir unas relaciones entre iguales de
alta calidad y de compromiso serio? La respuesta que dan Johnson y sus
colaboradores es diáfana y rotunda: mediante la progresiva utilización de grupos
de aprendizaje cooperativo en el aula. Pongamos un ejemplo muy concreto: la
solución de un problema de matemáticas en clase. En un grupo cooperativo, por
ser un grupo heterogéneo, existen tanto alumnos muy brillantes, como poco
brillantes y alumnos intermedios. Los estudiantes de estos grupos se enfrentan a
tres tareas: aprender a resolver el problema de matemáticas; estar seguros de que
todos los miembros de su grupo son capaces de resolver ese problema; y estar
seguros de que todos los compañeros de la clase son capaces de resolver el
problema. Mientras los estudiantes trabajan en la solución del problema, discuten
unos con otros la solución, explicándose mutuamente cómo se puede resolver,
escuchando cada uno las soluciones que dan los otros, ayudándose mutuamente,
etc. Cuando uno encuentra la solución, todos son partícipes inmediatamente de
ella. En cambio en un grupo competitivo los estudiantes se enfrentan a una tarea
primordial: resolver el problema de matemáticas antes y con más precisión que
sus compañeros. Ser el primero es lo que realmente les interesa. Para ello
trabajará cada uno por su cuenta, intentando ganar, negarán ayuda y apoyo a sus
compañeros, que son rivales, y buscarán la ayuda del profesor. Para, ello se
someterán al profesor para conseguir su favor y ayuda en su «lucha» contra los
demás compañeros.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Ya hemos visto anteriormente, cómo el trabajo cooperativo mejora el rendimiento

académico y la autoestima de los estudiantes, mejora también sus relaciones
interpersonales, su aceptación de los compañeros diferentes e incluso su
atracción hacia ellos, etc. Pero también se ha encontrado que los estudiantes que
participan en grupos cooperativos muestran una mayor atracción hacia sus
profesores, a los que perciben como fuente de ayuda y apoyo tanto académica
como personalmente.
La segunda paradoja de la que hablan estos autores se refiere al declive del
rendimiento de nuestros ciudadanos. producto de la ineficacia de los
procedimientos de instrucción dominantes en nuestras escuelas, como se refleja
en el declive de las puntuaciones en el S.A.T. Y es que «aunque cada vez los
estudiantes están más tiempo en la escuela y cada vez son más los que van a la
universidad, todos los indicios indican que están peor equiparados en aptitudes
básicas que sus predecesores», como lo indican también las altas tasas de
fracaso escolar en Estados Unidos, en España, Francia, etc. Pues bien, ya hemos
dicho repetidamente que también el rendimiento escolar se ve mejorado
sustancialmente por el trabajo cooperativo.
Por otra parte, finalmente, es de sumo interés conocer el grado de generalización
de los hallazgos obtenidos en estos estudios a situaciones extraescolares. Pues
bien, aunque aún hay pocos datos al respecto, todo parece indicar que la
relaciones positivas y de aceptación que se desarrollan en los grupos de
aprendizaje cooperativo entre compañeros heterogéneos, así como sus mejoras
en rendimiento escolar, autoestima, etc., parecen generalizarse a situaciones
postinstruccionales. Ello es de fundamental importancia, pues «la psicología social
a menudo ha sido acusada de generar mucho conocimiento, pero trivial. La crítica
se queja de que la teoría y la investigación psicosociológica ha generado mucha
información, pero que estos conocimientos no han proporcionado las respuestas
concisas requeridas para resolver incluso los más simples problemas sociales. El
estudio de las situaciones de aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista
presenta el caso opuesto. Es una de las más desarrolladas áreas de investigación
en psicología y en educación en términos de riqueza de la teoría, calidad y
cantidad de la investigación, y aplicación a las situaciones educativas».

Algunas técnicas concretas de aprendizaje cooperativo

Ahora bien, ¿cómo formar grupos de aprendizaje cooperativo?, pues «no es lo

mismo "hacer que los estudiantes trabajen en grupo" y hacer que trabajen
cooperativamente. Un grupo de estudiantes sentados en la misma mesa haciendo
cada uno su propio trabajo, pero a los que se les permite hablar unos con otros
mientras trabajan, no es un grupo estructurado para ser un grupo cooperativo,
porque no existe una interdependencia positiva.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Tal vez habría que llamarlo aprendizaje individualista, aunque pudiendo hablar
unos con otros. Se necesita que haya una meta común aceptada en la que el
grupo será recompensado por sus esfuerzos. De la misma forma, un grupo de
estudiantes a los que se les ha asignado hacer un trabajo donde sólo un
estudiante se preocupa y hace todo el trabajo y los otros continúan a su aire, no es
un grupo cooperativo».
Existen varias técnicas de grupos de aprendizaje cooperativo, casi todas ellas
suficientemente satisfactorias. En todo caso no es éste un tema totalmente nuevo.
Ya en siglo XIX Francis Parker proponía el aprendizaje cooperativo como el único
capaz de motivar realmente a los estudiantes, de enseñarles a amar el
aprendizaje. Cuando fue superintendente de las escuelas públicas en Quincy,
Massachussets otenció enormemente sus procedimientos de aprendizaje
cooperativo. Según él, los niños son colaboradores naturales y su mayor diversión,
después del descubrimiento de la verdad, era compartir la verdad con sus
compañeros.
Pero en los últimos años sí han sido desarrolladas diferentes técnicas de trabajo
cooperativo de aplicación escolar:
Hace pocos años Aronson y colaboradores desarrollaron una técnica para la
instrucción escolar que intentaba incorporar las ventajas de la cooperación y de la
enseñanza del compañero en una atmósfera muy estructurado de clase
tradicional, y la llamaron técnica jigsaw. En esta técnica los estudiantes son
colocados en pequeños grupos de aprendizaje compuestos de 5 ó 6 participantes.
Se reunían estos grupos una hora al día para aprender un tema, mientras el resto
del tiempo seguía su rutina normal. A cada estudiante se le daba una porción de la
lección de tal forma que sólo aprendiendo cada uno lo suyo podrían los demás
saberse toda la lección. Además cada uno podía acudir a los demás miembros de
su grupo para que les ayudaran a entender o a aprender su parte. De esta forma
todos tendrían que trabajar juntos y ayudarse unos a otros. Así aprenderían a
enseñar y también a escuchar a los demás.
Este método posee dos importantes características: «Primero, ninguno de ellos
podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y,
segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer.
La función del profesor sería fundamentalmente la de facilitador del proceso grupal
(pues los viejos hábitos competitivos son difíciles de modificar) y también debería
preparar minuciosamente el material con que trabajar.
Con esta técnica Aronson y sus colegas detectaron pronto grandes mejoras en los
niños más marginados. «Parece ser que, en comparación con las clases
tradicionales, este método de aprendizaje interdependiente incremento la
atracción de los estudiantes hacia sus compañeros y hacia la escuela, aumenta su
autoestima, mejora su rendimiento académico, disminuye su competitividad y les
ayuda a ver a sus compañeros como fuentes de aprendizaje. Los niños expuestos
al método de rompecabezas también muestran una mayor capacidad para
ponerse en el lugar o papel de otra persona y tienden a hacer atribuciones de
ensalzamiento del yo tanto para sí mismos como para sus compañeros»
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Por esos mismos años, incluso algo antes, los hermanos Johnson y sus
colaboradores comenzaron un amplio programa de investigación del aprendizaje
cooperativo y sobre todo de su aplicación pr†ctica, habiendo creado para tal fin
hace cinco años en la universidad de Minnesota el «Cooperative Learning
Center», interesado en animar a los profesores a crear un clima en clase de
aceptación de las diferencias.
Por otra parte, estos trabajos se están extendiendo por todos los Estados de los
Estados Unidos y, sobre todo, están siendo aplicados a la incorporación de
estudiantes disminuidos a clases regulares. Es precisamente el entrenamiento en
la cooperación lo que puede conseguir que esta incorporación, que en España
está ahora comenzando, sea exitosa. De hecho se ha hallado repetidamente,
como ya hemos visto, que el trabajo en grupo cooperativo aumenta los
sentimientos positivos y la aceptación de todos los miembros del grupo por parte
de los otros miembros, independientemente de sus aptitudes, sus características e
incluso de sus aportaciones a la meta del grupo. De ahí que sea un instrumento
insustituible para la incorporación de estos niños disminuidos a las clases
regulares. En cambio tal incorporación parece totalmente difícil, si no imposible, en
grupos competitivos, ya que en estos grupos aumentan los estereotipos, la
discriminación y el prejuicio. Tampoco tiene mucho sentido integrar a los niños
disminuidos en clases regulares y luego dejarles trabajar solos, en un clima
competitivo. «La parte de la integración que es vital para la construcción de
relaciones positivas entre los estudiantes disminuidos y los normales es la
dinámica social de los grupos de aprendizaje cooperativo cuidadosamente
estructurados. Además el rendimiento tanto de los estudiantes disminuidos como
el de los normales tiende a mejorar y los estudiantes normales desarrollan una
creciente empatía, altruismo y la capacidad de ver las situaciones desde una gran
variedad de perspectivas. Nuestra investigación sobre integración étnica muestra
similares resultados positivos para los grupos heterogéneos de aprendizaje
cooperativo, y estarnos actualmente trabajando con un gran número de escuelas
públicas en esta área».
Las técnicas de Johnson y Johnson se basan principalmente en dos tipos de
aplicaciones:

a) Aplicaciones directas, donde se les da a los maestros procedimientos

científicos para poderlos utilizar de una forma clara y detallada.
b) Aplicaciones conceptuales, donde los procedimientos y principios
generales son utilizados por los maestros para formular un tipo de procedimiento
instruccional adaptado por cada profesor a sus necesidades de instrucción,
circunstancias, estudiantes, área concreta, etcétera.

Sin duda alguna es más eficaz la aplicación conceptual que la directa. Pero para
ello los profesores necesitan, cosa que falta absolutamente en España, una sólida
formación en psicología social y en especial en psicología social de grupos.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Los procedimientos de aprendizaje cooperativo de Johnson y colaboradores se

han extendido por muchos países (EE.UU., Canadá, Noruega, Suecia y Australia),
de forma que en los últimos años han entrenado en estos procedimientos a miles
de profesores, con resultados en todos estos países mas que satisfactorios.
A estos profesores les dan una instrucción general y luego cada profesor, o mejor
cada grupo de profesores, lo adopta a sus situaciones y circunstancias concretas.
Pero recomiendan los autores que en tal entrenamiento se incluyan siempre los
siguientes aspectos:

1) Interdependencia positiva: esto puede conseguirse a través de metas

mutuas, división de trabajo. asignación de roles a los miembros del grupo, etc., ya
que, para que una situación de aprendizaje sea cooperativa, los estudiantes deben
percibir que son positivamente interdependientes con los otros miembros de su
grupo de aprendizaje.
2) Interacción cara a cara entre los estudiantes: en la interdependencia
positiva no hay nada mágico, sino que son los modelos de interacción entre los
estudiantes proporcionados por la interdependencia positiva lo que lleva a los
buenos resultados instruccionales y de socialización.
3) Responsabilidad individual para dominar el material asignado: el propósito
de una situación de aprendizaje cooperativo es maximizar el rendimiento de cada
estudiante individual.
4) Uso apropiado de las aptitudes interpersonales y de las grupales: colocar a
los estudiantes socialmente menos capacitados en un grupo de aprendizaje y
decirles que cooperen no sará evidentemente exitoso. Debe enseñárselas las
aptitudes sociales necesarias para una colaboración de alta calidad y ser
motivados a utilizarlas.

Aparte de estas recomendaciones más generales a los profesores, han creado un

modelo enseñarles a los estudiantes las habilidades necesarias para trabajar en
grupos con eficacia, como comunicación, liderazgo, solución de conflictos, etc. En
concreto, este modelo consta de varios pasos:

1) Seleccionar una Acción: aconsejan los autores a los profesores comenzar

con una lección, para ir acostumbrándose a la «nueva» estructura. Los
grupos de aprendizaje conceptual o el pensamiento divergente o creatividad.
2) Tomar las siguientes decisiones:

a) Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado para la lección. El tamaño

óptimo del grupo cooperativo varia de acuerdo con los recursos necesitados para
desempeñar la tarea, de las aptitudes cooperativas de los miembros del grupo, de
la cantidad de tiempo disponible (cuanto menos tiempo haya más pequeño tendrá
que ser el grupo) y de la naturaleza de la tarea, pero puede ser de alrededor de
seis miembros.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

b) Asignar los estudiantes al grupo. Por muchas razones los grupos

heterogéneos tienden a su más eficaces que los homogéneos (aumentan las
discusiones, las aportaciones de diferentes puntos de vista, etc.).
c) Disponer la clase. Los miembros del grupo necesitan estar unos al lado de
los otros y cada uno frente al otro, y el maestro necesita tener un perfecto acceso
a todos los grupos.
d) Proporcionar los materiales apropiados. Proporcionar una sábana de
respuestas en la que cada miembro del grupo pone su firma es una buena forma
de enfatizar la interdependencia positiva. Otra técnica es, como hace Aronson y
sus colaboradores, «rompecabecear» los materiales para que cada miembro del
grupo tenga parte y responsabilidades asociadas con su parte en la tarea (por
ejemplo, leer al grupo, resumir las discusiones, etc.).

3) Explicarles a los estudiantes la tarea y la estructura de meta cooperativa: una

descripción clara y específica de la tarea necesita ir acompañada de una
explicación de la meta grupal. Es necesario que el sistema de recompensas
consciente con la estructura. También es importante establecer un criterio de
éxito que haga posible la cooperación intergrupo y extienda así la
cooperación a toda la clase.

4) Supervisión de los grupos: cuando los grupos están trabajando, el profesor

necesita supervisar cuidadosamente el funcionamiento de los grupos, las
aptitudes que están fallando, etc., e intervenir donde haya problemas serios
para ayudar a los grupos en su trabajo.

También Slavin desarrolló unos métodos de aprendizaje cooperativo que

implicaban cambios en la estructura de recompensas de la clase tradicional.
Por su parte Peterson y Janicki adaptaron las técnicas del aprendizaje cooperativo
en pequeños grupos al formato de la instrucción matemática usada típicamente en
las clases de la enseñanza elemental, explicando el profesor durante unos 20
minutos y trabajando después sobre ello los estudiantes en grupos de cuatro.
Finalmente, también Miller y otros creen que la solución a muchos de los actuales
problemas educativos está en el aprendizaje cooperativo y para ello han diseñado
unos juegos cooperativos, similares a los propuestos por otros autores.
Ahora bien, mientras la mayoría de los autores afirman que los efectos del
aprendizaje cooperativo son uniformemente positivos, algunos otros han sugerido
que la eficacia de estas técnicas depende de la cantidad y de la clase de
interacción que tenga lugar entre los estudiantes en esos grupos. Por su parte
O'Donnell y Dansereau tratan de fijar los límites de la eficacia de estas técnicas. Y
así, por ejemplo, en tareas que tengan que ver con la memoria podría ser más
eficaz el aprendizaje individual que el cooperativo.
Por otra parte, en cuanto a las relaciones intergrupales, no debe olvidarse que
existen también otros factores que favorecen la eficacia de las técnicas de
cooperación y que son, según Stephan y, Brigham :
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

un status similar, una interdependencia cooperativa con el grupo, un apoyo por

parte de las figuras de autoridad y unas oportunidades reales de interacción con
los miembros de otros grupos pero como individuos, condiciones que no se dieron
en las escuelas americanas y que llevaron al fracaso de la ley Brown. Por su parte
Epstein añade otras condiciones importantes pero que podríamos llamar
«menores»: participación en tareas importantes, alta probabilidad de éxito,
ausencia de tensión, frustración o conflicto, etc. Es más, si no se dan todas estas
condiciones difícilmente se podrá conseguir una auténtica y eficaz desegregación.
Pues como muestran los datos de Epstein no es la segregación en sí o la
desegregación lo que perjudica o mejora el rendimiento y la motivación de los
estudiantes, sino las prácticas responsables, activas y participativas. Y es el
trabajo cooperativo el que facilita tales prácticas, pero no de una forma automática
ni necesaria.
Finalmente, conviene que en la formación de grupos cooperativos, «el
profesor rechace explícita o implícitamente la utilización de la identidad racial o
étnica como base para formar el equipo», pues en este caso los miembros de la
minoría serían vistos más como minoría y, en todo caso, como excepciones de su
grupo minoritario, lo que podría anular los efectos del contacto cooperativo.

Biografía de tres de las más representativas figuras del movimiento

gestáltico:

Max Wertheimer

(15 de Abril de 1880 - 12 de Octubre de 1943, New Rochelle, New York, EE.UU.)

Psicólogo de origen checo, uno de los fundadores, junto con Kurt Koffka y
Wolfgang Köhler, de la psicología Gestalt. Durante su juventud estudió violín y
compuso música sinfónica y de cámara. Pensaba que en la música estaría su
futuro. En 1900 inició la carrera de leyes en la Charles University de Praga, pero
un año después pasó a estudiar Psicología en la Friedrich-Wilhelm University de
Berlín, bajo la tutela de Carl Stumpf, famoso por sus notables aportes a la
Psicología de la Música.

Recibió su doctorado en 1904 en la Universidad de Würzburg, al desarrollar un

detector de mentiras para el estudio objetivo de declaraciones, y desplegando un
método de asociación de palabras durante su disertación. Llevó a cabo
investigaciones en varios laboratorios de Praga, Berlín y Viena, interesándose
particularmente en la percepción de estructuras ambiguas y complejas. A partir de
estas observaciones desarrolló un conjunto de ideas que conformaron la base de
la Psicología Gestalt.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Durante un viaje en tren en 1910, Wertheimer quedó intrigado por las cuestiones
relativas a la percepción del movimiento. En una parada en Frankfurt compró un
estroboscopio de juguete para experimentar. Descubrió que, iluminando dos líneas
cercanas con un intervalo de tiempo suficientemente breve, se tenía la sensación
de percibir una sola línea en movimiento. A este fenómeno lo bautizó como
fenómeno phi.

Wertheimer criticó el sistema educacional de la época, basado en la lógica

tradicional y el asociacionismo. Planteó que las tareas de resolución de problemas
que implicaban reorganización y agrupamiento no eran estudiadas por la lógica,
pero eran procesos esenciales del pensamiento humano. A esto se debe añadir el
concepto de Praegnanz (precisión) que plantea que cuando las sensaciones se
organizan para constituir formas, se sigue un principio de economía que persigue
el menor gasto de energía del sistema cognitivo. Para Wertheimer la verdad
estaba determinada por la estructura total de la experiencia más que por
sensaciones o percepciones individuales.

A pesar de que el núcleo de la Gestalt gira en torno a la percepción, su alcance

pronto se extendió a otras áreas de la Psicología, haciendo énfasis en el análisis
dinámico y la relación de los elementos en su estructura total, desde la idea de
que "el todo es más que la simple suma de sus partes".

Wertheimer viajó a los EE.UU. poco antes de que los nazis tomaran el poder en
1933. Se desempeñó como profesor en la Nueva Escuela para Investigaciones
Sociales de New York, donde pasó los últimos años de su vida. En esa etapa se
consagró al estudio de la ética social. Su libro Productive Thinking se publicó
póstumamente en 1945.

Kurt Koffka

(18 de Marzo de 1886, Berlín, Alemania - 22 de Noviembre de 1941, Northampton,

Massachussets, EE.UU.)

Psicólogo alemán, co-fundador, junto a Wolfgang Köhler y Max Wertheimer de la

escuela Gestalt de Psicología.

Estuvo asociado a la Universidad de Giessen entre los años 1911-1924, y sirvió

como sujeto de experimentos, junto a Köhler, en los trabajos sobre percepción
llevados a cabo por Wertheimer y que promovieron una concepción más holística
de los fenómenos psicológicos.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Koffka dirigió gran cantidad de experimentos, y es famoso por aplicar

sistemáticamente los principios gestálticos a un amplio rango de problemas
específicos. Una de sus principales obras, Die Grundlagen der psychischen
Entwicklung (1921) versó sobre la aplicación de los principios de la Psicología
Gestalt al problema de cómo los niños, en su temprana infancia, organizan un
mundo nuevo e incomprensible para ellos.

En 1924 comenzó una serie de visitas a Universidades de los EE.UU. y en el 1927

fue nombrado profesor de Psicología del Smith College en Northampton, donde
trabajó hasta su muerte. Su obra cumbre fue Principles of Gestalt Psychology
(1935), con el cual contribuyó profusamente al estudio de la percepción, la
memoria y el aprendizaje.

Wolfgang Köhler

(21 de Enero de 1887, Tallinn, Estonia - 11 de Junio de 1967, Enfield, New

Hampshire, EE.UU.)

Psicólogo alemán que fue una pieza clave en el desarrollo de la

Gestaltpsychologie. Se doctoró en la Universidad de Berlín en 1909, con un
trabajo sobre audición. En 1912 participó, junto a Köhler, en los experimentos
sobre percepción que llevó a cabo Wertheimer y que terminaron en el movimiento
psicológico conocido como Gestalt.

Como director de la Academia Prusiana de Ciencias en Tenerife, Islas Canarias,

(1913-1920), Köhler llevó a cabo diversos experimentos sobre la resolución de
problemas en chimpancés, poniendo de manifiesto su capacidad para construir y
usar herramientas simples. Sus hallazgos fueron publicados en
Intelligenzprüfungen an Menschenaffen (1917; The Mentality of Apes), obra en la
cual exhortó a una revisión radical de los paradigmas de las teorías de
aprendizaje. Otra obra capital fue Die physischen Gestalten in Ruhe und im
stationären Zustand (1920; Physical Gestalt in Rest and Stationary States), que
incluyó investigaciones neurofisiológicas.

En 1921 Köhler fue jefe del Instituto de Psicología y profesor de Filosofía de la

Universidad de Berlín, y publicó Gestalt Psychology en 1929. Debido a sus críticas
al gobierno de Adolf Hitler, Köhler se vio obligado a emigrar a los EE.UU. en 1935,
donde laboró hasta su muerte en el Swarthmore College de Pennsylvania.

La terapia Gestalt:

Fue creada por Frederick S. Perls y su esposa Laura en 1940. Perls era
psicoanalista, pero ciertas discrepancias con los métodos y teorías freudianos lo
llevaron a crear su propia línea terapéutica.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Las fuentes de su método pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich,

el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenología (Edmund
Hüsserl), de donde tomó las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la
inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la búsqueda del
significado de su vida.

Aplicó los principios de la Psicología gestáltica al postular que las personas

emocionalmente saludables organizan su campo de experiencia en necesidades
bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta. Las
personalidades neuróticas interfieren con la conformación de la gestalt apropiada y
no llegan a adecuarla con sus necesidades.

La terapia Gestalt pretende resolver los conflictos y ambigüedades que provienen

de la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es
lograr que el cliente se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia sí
mismo y hacia su entorno, de suerte que pueda responder plena y
razonablemente a cualquier situación. La clave es enfocarse en el "aquí y ahora",
no en las experiencias del pasado, y una vez situados en el "aquí y ahora" puede
enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos —las llamadas gestalten
inconclusas—. El cliente es estimulado a discutir sus recuerdos y preocupaciones
en tiempo presente, dramatizando conflictos, por ejemplo. A través de éste método
el cliente se familiariza con su problema, saca afuera aspectos reprimidos de su
personalidad y adopta la posición de un tercer individuo, para analizar con más
objetividad el problema.

Al igual que en otras terapias humanistas, la terapia Gestalt asume la tendencia

innata a la salud, la integridad y la plena realización de las potencialidades
latentes.

Perls desarrolló la mayor parte de las técnicas de terapia Gestalt en los EE.UU.
durante los años sesenta, estableciendo institutos gestálticos en muchas partes
del país. Gran cantidad de técnicas psicoterapéuticas han incorporado principios
de la terapia Gestalt, la cual mantiene hoy en día plena vigencia en todos los
países desarrollados.

Valoración crítica:

La Psicología Gestalt, en su momento, implicó una revolución de las ciencias

psicológicas, al poner en evidencia fenómenos a los que nunca antes se les había
prestado atención.

Esto nos propone ver todo lo percibido como el resultado de procesos

organizadores, sin un carácter innato. Por tanto, la realidad que nos rodea, pierde
su pretendida objetividad.
 TEORÍAS DE LA PSICOLOGÍA

Lo cual nos hace libres de percibir infinidad de realidades "objetivas" alterando

controladamente los principios organizadores de nuestra consciencia.

Por otro lado, la Psicología Gestalt propició la realización de investigaciones en el

campo de la percepción como no lo había hecho ninguna otra escuela psicológica.
Los estudios gestálticos sobre neurofisiología, figura-fondo, etc, son muy
sugerentes. Ha influido en varias ramas de esta ciencia, abarcando estudios sobre
la Psicología infantil, social, educativa y clínica. Sus obras experimentales se
sostienen por sus propios méritos. En sus teorías se encuentran las mejores
respuestas que se han dado a varios problemas capitales de las ciencias
psicológicas.

El modelo propuesto por la Psicología Gestalt dio origen a una eficiente línea
terapéutica, y sirvió de inspiración al surgimiento de nuevas corrientes como la
Psicología Transpersonal.