lngrid Sverdlick I La autoevaluación institucional...

GESTIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

lngrld Sverdllck

En la etapa de la reforma neoliberal de la década del 90, los dispositivos

orientados a "mejorar" la gestión, en el único sentido de "hacerla eficien­

te", terminaron por desplazar la centralidad pedagógica que nos gusta­

ría encontrar en la base de la tarea de la dirección de una escuela. Esta

centralidad ya venia siendo desplazada por un énfasis administrativista y

burocratizante de las actividades de la dirección escolar. Actividades como

el diseño y desarrollo de las planificaciones, la evaluación de la tarea, el

acompañamiento y seguimiento de las intervenciones educativas de do­

lQué hay d e nuevo e·n centes y estudiantes, fueron perdiendo su carácter pedagógico en pos de

criterios burocráticos, evaluadores y fiscalizadores.

e v e l u ac t ó n educati\/a? La gestión pedagógica del currículo como actividad propia de la direc-

' frente al discurso, de la gestión en un sentido

ción fue perdiendo espació

importado del mundo empresarial: el managment o gerenciamiento.

Con esta avanzada, las dificultades de hoy siguen asentadas en recuperar

• Políticas y prácticas en la evaluación
el sentido pedagógico de algunas estrategias y dispositivos que aun po­
de docentes y a l u m n o s
drían ser útiles e interesantes como prácticas pedagógicas para la gestión

escolar (Sverdlick, 2006). De aquí que problematizar y reformular estra­

• Propuestas y experiencias de tegias y dispositivos que se han burocratizado y ocupan tiempo escolar

puede ser una forma de reconstruir sentidos, tanto como reconstruir los
autoevaluectón
espacios de interlocución y diálogo pedagógico. Por ejemplo, el Proyec­

to Educativo Institucional (PEI), considerado por la lógica instrumental

de la reforma neoliberal como una herramienta privilegiada del directivo

para el trabajo particularizado de cada escuela, tiene hoy existencia for­

mal, ocupa tiempo de elaboración y por lo general es poco aprovechado

como un instrumento de la gestión. Problematizar el sentido del PEI

llevaría a preguntarnos algunas cuestiones relativas a su naturaleza, utili­

dad y significado en la organización de la tarea pedagógica institucional.

N Preguntas del tipo: ¿cómo se definen los objetivos de la escuela y quiénes

están involucrados?, ¿cuáles son los supuestos que enmarcan los discur­
noveduc
sos y las acciones orientadas al gobierno?, ¿cómo se formula el proyecto
Buenos Aires •{MéxicoJ
institucional, cómo se lleva a cabo, quiénes participan y de qué manera?,

. 2- o -1 2. ¿qué espacio se reserva a los intercambios y cuál es su naturaleza?, podrían

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 I lQué hay de nuevo en evaluació� educativa?
lngrid Sverd/ick I La autoevaluación institucional.. . •

En la idea de una autoevaluación que se enmarca en la gestión escolar,

hacerse en el marco de otras preguntas vinculadas con la inserción del PEI
la escuela no sólo es transmisora de la cultura dominante, ta�bién es pro­
en los contextos / lineamientos más generales ( distritales, municipales/
ductora de conocimiento pedagógico. Los docentes se constituyen como
jurisdiccionales), aun cuando no todas las gestiones de gobierno ofrezcan
interlocutores de las discusiones pedagógicas, inherentes a la gestión del
marcos claros de referencia de líneas de política para su interpretación.
currículo. Aquí se asienta la potencia transformadora de la autoevalua­
También los interrogantes pueden llevarnos a otros, más próximos a la
ción. No es un instrumento mágico que por insight o toma de conciencia
vida cotidiana de los docentes.
propone un cambio en los sujetos; es un instrumento que habilita la pro­
¿Qué hacemos los profesionales de la escuela? ¿Cómo lo estamos ha­
1
ducción de conocimiento pedagógico por parte de los mismos actores, lo
ciendo? ¿Para qué lo hacemos? ¿Cómo se concreta la propuesta pedagógi­
1

cual provoca un cambio en la posición docente. Una posición en la cual

ca de la escuela donde trabajo? ¿Qué aprenden los niños y niñas en nuestra
se trata de asumirse como productor de conocimiento e intervenir en
escuela? ¿Qué obstáculos podemos resolver para crear buenas condiciones
los debates pedagógicos como un intelectual. Generar un espacio demo­
institucionales para la enseñanza y el aprendizaje? ¿Es coherente nuestra
crático en relación con el conocimiento requiere recuperar el valor de lo
práctica diaria con nuestras conceptualizaciones? Estos interrogantes ma­
subjetivo en la construcción de conocimiento pedagógico, lo cual habilita
nifiestan algunas de las preocupaciones que los docentes y la comunidad
1
a los docentes a tomar la palabra.
escolar en general expresaron en diversas experiencias de autoevaluación
4 Democratizar el conocimiento, además de establecer una nueva rela ­
institucional.
ción entre quienes producen y difunden el conocimiento, también desafía
Muchas veces, las respuestas a dichas preguntas quedan reducidas a diá­
las posibilidades de acceso a la información y a su utilización. Tomar la
logos y a esfuerzos dispersos que pierden efectividad a la hora de innovar
palabra es posicionarse en el espacio de una ciudadanía activa que no se
o querer producir transformaciones reales. La vorágine cotidiana apenas
resigna a quedarse como espectadora pasiva.
deja tiempo para pensar colectivamente sobre lo q u e s e hace o para com­
En este escenario, y tal como se ha señalado en el inicio de este capítu­
partir preocupaciones, experiencias o entablar debates educativos. Lo que
lo, la autoevaluación podría constituir una herramienta democratizadora
se pudo observar en proyectos de autoevaluación ya desarrollados es que
y generadora de prácticas pedagógicas novedosas e informadas por la vía
la posibilidad de interactuar e intercambiar experiencias, pensamientos y
de la producción de conocimiento colectivo en el marco de una gestión
decisiones alivia la sensación de aislamiento y soledad que muchas veces
escolar participativa y democrática. Una propuesta de esta naturaleza no
se tiene en esta profesión.
resulta fácil de llevar a cabo.
La tarea de los docentes, si bien se realiza con muchas personas, para­

dójicamente ocurre con una importante sensación de soledad, en donde

el pensamiento individual suele primar por sobre el colectivo. Por otra

LA AUTOEVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA ESTRATÉGICA

parte, la tarea docente es actualmente una actividad vertiginosa y com­

PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES E

pleja que asume configuraciones particulares según las condiciones de su

INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS.

ejercicio, sobrepasando en muchos casos lo que se supone "estrictamente

pedagógico". En efecto, el oficio del docente cambió en relación con los

.. Autoevaluar implica la valoración de una realidad, de las circunstancias,
distintos imaginarios asociados a la escuela de la modernidad; ya no se lo
por parte de los propios actores involucrados en dicha realidad o circuns­
reconoce exclusivamente como el portador de la cultura a ser transmitida,
tancias. Esta definición expresa la complejidad de una tarea que supone
"el sacerdote laico" ,5 y tampoco se lo puede restringir a los roles que le
gran proximidad entre el evaluador y el objeto a evaluar. En efecto, la rea-
asigna la discusión "técnico vs. profesional".

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I lQué hay de nuevo en evaluación educativa?

Un proceso de autoevaluación institucional aborda a la institución en su

lidad a evaluar está constituida y se constituye con los protagonistas, a la
conjunto como realidad compleja, desde la perspectiva de sus funciones
vez que estos últimos se constituyen en sus múltiples espacios de realidad.
y significados atribuidos, así como también un escenario de relaciones
La relación dialéctica que se está evidenciando determina que los procesos
de poder. Es decir, se aborda a la escuela como la responsable por los
de autoevaluación tengan características particulares y que se enlacen en la
aprendizajes de los alumnos, tanto como lugar de trabajo y vinculación
propia dialéctica de la construcción de realidad y de los actores.
de docentes y no docentes, también como depositaria de las expectativas
En la autoevaluación, los sujetos pertenecen a la misma realidad que
de las familias y en tanto institución de política pública.

está siendo evaluada, ocupando el lugar de evaluadores y de evaluados, si

Coincidimos con los supuestos planteados por Simons, H . (1986).
se considera cómo la reflexión crítica de los participantes en condiciones

democráticas y de autonomía racional puede ser un elemento clave y fun­ Toda autoevaluación pretende mejorar la comprensión de la vida, la
•
damental de la vida organizativa y del desarrollo profesional e institucio­ organización y las prácticas de las instituciones.

nal de las escuelas.

La mejora de la comprensión se sustenta en la construcción de es­
•
Como toda evaluación, se trata de establecer juicios de valor sobre la
pacios públicos para la reflexión crítica compartida, es decir, para la
base de información y conocimiento. En este caso, son los docentes quie­
expresión de su responsabilidad pública y profesional.
nes construyen colectivamente el conocimiento y reflexionan sobre la in­

• Dicha reflexión sól¿ es posible en tanto la institución asuma su auto­

formación sistematizada; producen conocimiento y lo utilizan.

nomía profesional y su responsabilidad social a través de la autoeva­

El conocimiento es producido en forma colectiva, con base en el con­
luación misma.
traste intersubjetivo de la información, análisis de los datos e interpreta­

ciones. Esta es una manera de hacer "objeto" aquello que era "sujeto"

(subjetivo); de colocar afuera de uno mismo los pensamientos, ideas y Una evaluación como la que se está proponiendo se va incorporando

conceptualizaciones para la consideración de todos. Este proceso en el a las dinámicas institucionales como una práctica imprescindible y cons­

cual se comparte lo de cada quien como un objeto en común sobre el que titutiva de un modo de hacer. Se va integrando con un estilo de gestión

dialogat, abre el camino hacia un conocimiento objetivo contingente a un participativo y transformador. Para que esto ocurra, es necesario generar

tiempo, sujetos y lugar. el espacio para un trabajo de reflexión colectiva y contrastada sobre lo que

Con otras palabras, la evaluación institucional se presenta como una se está haciendo, cómo y por qué, en relación con la función de la escuela

estrategia que promueve que los propios protagonistas se involucren en ( una escuela concreta) y con las relaciones que se establecen en ella ( lo

el mejoramiento de las prácticas educativas de su institución a través de que incluye mirar en las jerarquías, en las relaciones de poder y autoridad).

la reflexión colectiva sobre información sistematizada por ellos mismos.

- E s una evaluación que se basa en los principios de la evaluación demo­

Con dicha sistematización, los actores pueden observar sus acciones e

crática deliberativa (House, 2 0 0 1 ), la cual supone la inclusión, el diálogo

interrogarse acerca de los sentidos y la coherencia de sus prácticas pedagó­

y la deliberación. La inclusión conlleva que estén representadas todas las

gicas, los problemas existentes y las posibles formas de superación dentro

concepciones, los intereses y los valores, sin excluidos; el diálogo es la

de un contexto particular marcado por las tradiciones y la normativa. La

garantía-de un intercambio genuino y la deliberación implica la reflexión
autoevaluación se constituye entonces en un proceso de aprendizaje y
y por lo tanto la emergencia de valores más informados, a los cuales se
..
construcción de conocimiento; en un modo de crear las condiciones para
arriba a través de los debates y del conflictos entre valores de los diversos
que los actores mejoren su comprensión sobre la realidad institucional y
participantes.
actúen sobre ella (Sverdlick, 2007).

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En síntesis, se considera a la autoevaluación como un proceso de valo­ c i l l a por una multiplicidad de razones. Algunas tienen que ver con las con­

1
ración que busca mejorar la comprensión de la vida, la organización y las diciones institucionales en las que se desarrolla la tarea escolar, otras con las

prácticas de las instituciones. En tanto que la realizan los propios protago­ tradiciones y formas de hacer que pueden devenir en resistencias; hay tam­

bién cuestiones vinculadas con las relaciones de poder y autoridad, tanto en

nistas, son ellos quienes, al comprender mejor sus realidades, resignifican
1 el interior de la escuela como hacia la administración central, puede haber
sus prácticas. Desde este punto de vista, la evaluación resulta un proceso
déficit de formación (particularmente err relación con las metodologías de
de aprendizaje colectivo a través del conocimiento sobre el propio modo
recolección de datos y análisis de la información), subestimación de las po­
de operar de cada institución.
sibilidades y potencialidades de producir conocimiento, razones de tiempo,

de espacio, de estructuración de las tareas, la realización de varios proyec­

tos simultáneos por parte de la escuela; y podríamos seguir enumerando.

AsPECTOS ESTRATÉGICOS, METODOLÓGICOS E INSTRUMENTALES

Por estas y otras razones, para desarrollar un proceso de autoevalua­
PARA LA INTERVENCIÓN
c i ó n institucional es fundamental tener claros los posibles obstáculos en

el punto de partida, intentando evitar una frustración inmediata que eche

por tierra la iniciativa y sepulte esta posibilidad, teniendo presentes esas

En una propuesta de autoevaluación, las instituciones definen sus ejes
dimensiones a lo largo de todo el proceso, de modo de colocar y recolo­
temáticos (focos de evaluación), acuerdan los aspectos a investigar, cons­
car las miradas reflexivas y analíticas considerando a dichos factores como
truyen los instrumentos de recolección de datos, realizan su investigación
constitutivos de la vida institucional.
resguardando los criterios de validez y confiabilidad propios de la meto­

dología cualitativa y producen conocimiento sobre su vida institucional. Decidir que se quiere llevar adelante un proceso complejo como este

Esta fase es central para construir un juicio de valor colectivo sobre la obliga, en primer lugar, a asumir la necesidad de generar ciertas condicio­

base de información confiable, y con criterios y parámetros consensuados. nes insoslayables. Una primera, que hay que resguardar, es la del tiempo,

Es decir que se trabaja construyendo con los protagonistas el proceso traducido en momentos y lugares específicos destinados intencionalmente

completo, desde la definición de las cuestiones que serán motivo de in­ para los encuentros de trabajo y la realización de las actividades.

dagación y valoración, hasta la construcción del juicio de valor. La estra­ El acuerdo sobre los aspectos que serán motivo de la autoevaluación,

tegia metodológica más comúnmente utilizada es la investigación-acción, la selección de los datos a relevar, la confección de instrumentos para la

o investigación participativa en la cual todos y todas son investigadores. recolección de estos datos, así como la elaboración de la información y la

Adoptar una posición de "investigadores" implica que los protagonistas reflexión colectiva y contrastada sobre lo que se está haciendo a partir del

de la acción se esfuercen por suspender su juicio (ponerlo entre parénte­ consenso de criterios y de parámetros, constituyen momentos del proceso

sis) para discutir con sus pares a partir de datos e información. También - que requieren de tiempos organizados ad-hoc.

supone el esfuerzo de trabajar las relaciones internas de poder y autoridad, Otro elemento central de la propuesta es el carácter voluntario, tanto

de tal modo de generar condiciones democráticas de producción de co­ para las instituciones que se involucran en el proceso de autoevaluación,
nocimiento. Se trata de una estrategia que involucra a los distintos acto­ como para quienes participan como investigadores o informantes claves

res institucionales ( docentes, equipos directivos, supervisores/as, padres, del proyecto. La voluntad es un requerimiento ineludible como modo

alumnos/as y miembros de la comunidad) realizando una reflexión crítica de garantizar el carácter democrático y participativo de este proceso. Se
en condiciones democráticas.
considera que la reflexión no es una actividad que pueda realizarse por

Como se viene afirmando desde los apartados anteriores, llevar adelante imposición, tampoco es posible la producción de pensamientos reflexivos

un proyecto de autoevaluación institucional en las escuelas no es tarea sen- sin apropiación del conocimiento.

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