Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2020
Psicología Educacional
Código 41 Cat. II Erausquin, Cristina
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

“Psicología Educacional” es la asignatura obligatoria del Área Educacional del Plan de

Estudios de la Licenciatura en Psicología. Pertenece al Ciclo de Formación Profesional, e
introduce a los futuros graduados en el conocimiento de las dimensiones, problemas,
metodologías y procedimientos de un campo de acción específico en la práctica profesional
del psicólogo.
La materia tiene como correlativas a “Psicología Evolutiva: Adolescencia”, “Teoría y Técnica
de los Grupos” y “Salud Pública/ Salud Mental”. Un importante conjunto de asignaturas del
Ciclo de Formación General proporciona insumos que deben ser recuperados para la
apropiación de conocimientos disciplinares de la Psicología Educacional: “Psicología
General”, “Psicología y Epistemología Genética”, “Psicología Evolutiva: Niñez y
Adolescencia”, “Metodología de la Investigación Psicológica”, “Psicología Social”, “Salud
Pública/ Salud Mental”, y “Teoría y Técnica de los Grupos”.
Por otra parte, “Psicología Educacional” desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, que constituyen la base necesaria para el conocimiento y desempeño
profesional en el ámbito de la orientación vocacional, la psicopedagogía, la gestión educativa,
el acompañamiento, fortalecimiento y orientación docente y escolar, y en general, a toda la
práctica profesional y de investigación en el Área Educacional.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

Es la única materia que vincula a todos los futuros egresados con el conjunto de los temas y
problemas educativos. Por ello, su función es abrir perspectivas sobre las posibilidades y los
límites de la Psicología como disciplina, para analizar y abordar dichos problemas, y sobre
las alternativas de inserción laboral de los psicólogos en su campo de acción.
El futuro psicólogo necesita formarse y entrenarse en identificar y conceptualizar situaciones y
problemas educativos, de modo de interrogarlos, evaluarlos e intervenir en ellos, con lecturas
y estrategias capaces de reconocer la complejidad de los factores que condicionan su
constitución, desarrollo y resolución. El carácter multidimensional del hecho educativo torna
necesarios la mirada y el abordaje interdisciplinarios. En tal sentido, el futuro psicólogo tendrá
que reconocer la especificidad de su rol. y a la vez descentrarse de él como para comprender
ángulos de pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas.
Es necesario que el estudiante de Psicología, “psicólogo en formación”, pueda caracterizar,
diferenciar y analizar los modos de intervención y orientación dominantes y emergentes en
nuestro contexto socio-histórico-cultural, analizando similaridades y diferencias con los que se
desarrollan en otros contextos socio-culturales y con los desarrollados históricamente desde
la constitución de la disciplina psicoeducativa como ciencia y como profesión. Ello permitirá
desnaturalizar y problematizar discursos y prácticas psicológicos y educativos, a la luz de la
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historia del campo disciplinar y de sus intersecciones con otras ciencias que abordan
también el fenómeno educativo y participan de la intervención en educación.

Enfoque adoptado por la Cátedra

La materia aborda los principales conceptos, hipótesis y pruebas empíricas que, desde el
desarrollo actual de la disciplina, proveen herramientas de análisis para los problemas
educativos, a la par que delimitan el marco para el diseño de estrategias de evaluación,
investigación e intervención en el área. Se promoverá el compromiso con la producción de
nuevos conocimientos, y con la profundización, análisis crítico y contextualización de los
existentes, a fin de contribuir a la construcción de hipótesis psicoeducativas, y no meramente
extrapolaciones o aplicaciones de teorías surgidas en campos intrínsecamente diferentes del
educativo.
Se propondrá una integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación de la
teoría con la práctica. El alumno necesita confrontar conceptualizaciones con problemas
experimentados, en el contexto en que surgen, y tomando contacto con los actores sociales
involucrados. Desde un enfoque constructivista del proceso, se intentará recuperar su
aprendizaje previo - académico y extracurricular, teórico y vivencial -, revisar, resignificar y
recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, y reorganizarlos
críticamente en un nuevo sistema, a través de la interacción con docentes, con sus pares, y de
la apropiación de nuevas herramientas de análisis y abordaje.
En su recorrido temático, la asignatura intenta abordar una doble serie de problemas
entrelazados: por una parte, los relativos al desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos
educativos, con especial referencia a las situaciones escolares; en segundo lugar, procura
reflexionar sobre el lugar del Psicólogo educacional en las instituciones educativas, analizar
sus inserciones y estrategias de trabajo habituales así como proyectar las alternativas
posibles para el ejercicio del rol.
En ambos casos, se partirá de una revisión crítica de las relaciones que han guardado los
discursos y prácticas psicológicas y educativas. Por una parte, esto permite abordar los
alcances y límites que han presentado los enfoques genéticos y cognitivos en el abordaje de
los procesos de construcción de conocimiento en situaciones de enseñanza, suministrando
instrumentos para su análisis desde una perspectiva psico-educativa. En tal sentido, se
advertirá especialmente sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas en psicología
educacional, enfatizando el carácter complejo de los procesos educativos y la necesidad de
recuperar una mirada desde múltiples disciplinas a la que colaboren los estudios
psicoeducativos.
En segundo lugar, se procurará analizar los efectos y usos que han producido o de que han
sido objeto las elaboraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando
decisiones y prácticas de diferente naturaleza. Se analizará el lugar que han ocupado los
discursos y prácticas psicológicas en la delimitación y tratamiento de problemas como el
fracaso escolar masivo tan fuerte y curiosamente asociados con las poblaciones más
castigadas en términos socio-económicos. Se analizará la presencia de un discurso de tipo
médico-clínico-individual centrado en la presunción de patología y en la segregación de la
diferencia, que ha obturado la posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y desarrollo
desde una perspectiva que resitúe la lógica pedagógica del problema, problematizando la
mirada excesivamente naturalizada de los procesos de desarrollo/ aprendizaje y de las
razones que llevan al fracaso escolar.
En ese contexto se situará la acción del psicólogo en la encrucijada de demandas y prácticas
diversas, emanadas del complejo lugar de las prácticas educativas y particularmente las
escolares. El carácter del dispositivo escolar, que procura la obtención de logros
homogéneos a partir de una población claramente heterogénea, sitúa en muchas ocasiones a
la práctica del psicólogo en un difícil lugar, en un cruce de diversas tensiones. Se procurará
analizar la situación efectiva de la inserción del psicólogo, brindando algunas herramientas
que permitan atender la diversidad, desde miradas más sutiles que eviten traducir la
diferencia en deficiencia y procurando colaborar con otras disciplinas en el impulso de
prácticas educativas alternativas que otorguen otros sitios a la posición subjetiva de alumno,
docente y psicólogo educacional, desarrollando en el trabajo con otros actores,
intervenciones que generen calidad, inclusión y construcción de genuinos sentidos de la
experiencia educativa.
Servirán de apoyatura en esta tarea un conjunto de experiencias desarrolladas en las últimas
décadas, y relevadas en la investigación científica y en la narrativa de historización de los
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procesos, en las instituciones educativas formales e informales, y en las que participaron
psicólogxs y otros agentes psico-socio-educativo, en la co-construcción de posibilidades
para la inclusión de trayectorias de escolarización más potentes, más felices y de un
desarrollo subjetivo y social enriquecedor y estratégico.

2 - Objetivos
Objetivo general
Que los estudiantes:
Construyan conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos relativos a la
Psicología Educacional como campo disciplinar y profesional específico, a través de la
apropiación participativa de intercambios y entramados de experiencias y conceptos acerca
de las escuelas y los sujetos que las habitan
Objetivos específicos
Que los estudiantes:
Conozcan los principales temas y problemas - teóricos, metodológicos, éticos y prácticos -
que dicho campo plantea como espacio de entrecruzamiento entre discursos y prácticas
psicológicas y educativas.
Desnaturalicen su mirada relativa a la infancia y su escolarización.
Reconozcan el carácter estratégico que las teorías y las prácticas psicoeducativas tuvieron en
la institucionalización del dispositivo escolar moderno.
Analicen las peculiaridades que presentan los procesos de desarrollo y aprendizaje en los
contextos educativos, especialmente escolares , y problematicen su fragmentación y escisión
en el discurso escolar, como problemas “de aprendizaje”, “conducta”, “convivencia”,
“violencia” y “desadaptación”.
Conozcan los principales dilemas y desafíos éticos y políticos que los contextos educativos
actuales plantean a los procesos de subjetivación, y las posibles modalidades de intervención
desde el área.
Identifiquen la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio profesional de los
psicólogos en el ámbito educativo, con vistas a transformar las tradicionales, a desarrollar
prácticas no convencionales o alternativas, y a ampliar y resignificar el perfil del psicólogo en
el área.
Articulen la teoría y la práctica, entrelazando significativamente experiencias y conceptos, en
el desarrollo, apropiación y construcción de conocimientos contextualizados en el área psico-
educativa.
Inicien la apropiación de estrategias de evaluación, intervención e investigación específicas
del campo psico-educativo.

3 - Contenidos y bibliografía
Unidad 1: Psicología y Educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
1. - Relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Los problemas de una
concepción aplicacionista: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución del
campo psicoeducativo, de la infancia y de la escuela en la modernidad. Construyendo
saberes sobre lo escolar: los riesgos de la “reducción al individuo” y la “reducción del
individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y disciplina
estratégica. Efectos impensados de instrumentos de mediación no problematizados en la
intervención
2.- Unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar y “giro contextualista y
situacional” en las concepciones del aprendizaje. Igualdad como punto de partida. El objeto
de trabajo de los psicólogos educacionales: trayectorias de escolarización en instituciones
educativas. De la aplicación a la implicación. La necesidad de un enfoque interdisciplinario.
3.- La infancia como producto de la modernidad occidental: sus características Los niños
como objeto de estudio y normalización: el proceso de escolarización y los discursos
pedagógico y psicológico. Crisis de la categoría moderna de infancia y fuga hacia dos polos.
Nuevas infancias y adolescencias: el lugar de los adultos. El sentido de la experiencia
educativa y la crisis del experimento escolar moderno como agotamiento y como oportunidad.
Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad. La autoridad revisitada en las relaciones
intergeneracionales: el lugar de los adultos en la familia y en la escuela.
Bibliografía obligatoria:
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión
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educativa desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles [Link]
Epoca,XIV,97-98, 57-75.
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). La crisis dentro de la crisis y Crisis de autoridad (pp. 29-
34). En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013). Unidades de análisis para la construcción de
conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Buenos Aires: Ficha de Cátedra
Psicología Educacional. Publicaciones CEP Facultad de Psicología UNLP y UBA.
Greco, M.B. (2014). Exploraciones en Psicología Educacional: Escenas y configuraciones de
la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje. Ficha en base a Anuario de
Investigaciones. Volumen XX. Tomo 1. Facultad de Psicología UBA.
Larrosa, J. (2003). Experiencia y pasión. En La experiencia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formación. México. FCE.
Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”. En Pineau, P.; Dussel,I. y Caruso,M. La escuela como
máquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 27-50). Buenos
Aires: Paidós
Trilla, J. (1985). Características de la escuela. En Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela. Barcelona: Laertes (Caps 1 y 2).
Bibliografía complementaria:
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker y G. Frigerio (Comps.) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires: Del estante
Frigerio, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos, (1-10).Buenos
Aires: Novedades Educativas
Greco, M. B. (2011). Una autoridad emancipatoria: volver a pensar la autoridad en tiempos de
transformación. En R. Maliandi (comp.), Actas de las III Jornadas Nacionales de Ética y I
Jornadas Interdisciplinarias UCES: sobre la Autoridad: perspectivas interdisciplinarias y
prácticas sociales (pp. 85-90). Buenos Aires: FUCES.
Greco, M., Pérez, A. y Toscano, A. (2008). Crisis, sentido y experiencia: conceptos para
pensar las prácticas escolares. En: Baquero,R., Pérez,A. y Toscano, A. Construyendo
posibilidad. Apropiación. Buenos Aires
Meirieu Ph. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. En Conferencia
Ministerio de Educación de la Nación, 30 de octubre de 2013.
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era
de los derechos del niño. En Actualidades Pedagógicas 62, 15-36.
Unidad 2: Igualdad de Derechos, Inclusión y Diversidad: Nuevos Paradigmas y
Herramientas Conceptuales. Perspectiva de Género en Psicología Educacional
1.- Inclusión, calidad y construcción de sentido: vectores de intervención psico-educativa. Re-
significando y problematizando categorías de la Psicología Evolutiva a la luz de Paradigma de
Igualdad de Derechos. Las teorías del desarrollo: aporte de la perspectiva de género. Destino
común en la subordinación/discriminación colonizadora: mujeres, aborígenes, niños,
retardados, negros. Asimetría de género y jerarquías genéticas (Wertsch). Desigualdad y
marginación en la división moderna entre escuela común y especial. Inclusión y diversidad.
Conceptos de “discapacidad secundaria” e “infancia difícil” (Vygotsky) como antecedente
histórico de “barreras”. Trabajo en derechos humanos nominativo y de interpelación: de-
construcción para la co-construcción. Pensar en conversación en la Universidad como
“política en clave femenina”. Diferencia entre sistemas sociales y societales de actividad: foco
en el trabajo en el tejido comunitario- intersticios – o/y en el Estado.
2.- Perspectiva de género. Una visión antropológica en la investigación de la violencia contra
las mujeres. Posición de la mujer desde los mitos de origen. Categorías para la
universalización, biologización y naturalización de una escena asimétrica, binaria del poder.
Implicancias de la educación en el fortalecimiento o el retiro de la mujer de una posición de
subordinación. Importancia de nombrar como representaciones dominantes la raza y el
género, para una crítica de la desigualdad en clave contemporánea. Lógica binaria y
pensamiento único o polifonía y multivocalidad. Femigenocidio en Latinoamérica como
crimen público de “violencia expresiva”. Pedagogía patriarcal de la crueldad y contra-
pedagogías. Patriarcado colonial: violencia contra las mujeres de alta intensidad como
proyecto del capital en su fase apocalíptica (Segato). De un feminismo anti-punitivista a un
anti-punitivismo feminista. Perspectiva de género no es ideología de género.
3.- Investigación científica de ESI en Argentina. Historia de la perspectiva de género en la
escuela moderna y caída de “ilusión igualadora”. Feminización de la profesión docente:
“señorita maestra”. Las y los docentes y su poder performativo de la mirada sobre la
sexualidad, el gé[Link]ía queer: desnaturalización, cuestionamiento e incertidumbre como
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estrategias de desarrollo. Identidad sexual y cuerpo en la escuela. ¿Dar lugar al placer?
¿Curiosidades impertinentes? ¿Erotizar procesos de conocer, aprender y enseñar? Modelos
hegemónicos en la escuela moderna. Argentina: luchas entre proyectos y perspectivas;
creación de nuevos temores. Patria potestad y derechos humanos. Las iglesias en la
educación. Claves para un modelo contemporáneo, humanista, ecológico de Educación
Sexual Integral.
Bibliografía obligatoria
Burman, E. (1998). La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor. 1994.
(pp.11-21)
Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires:
Paidós. Colección Voces de la
Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde un Enfoque de género. Una Antigua
deuda en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas N° 84 (pp. 40-44).
Segato, R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad . Buenos Aires: Prometeo. Clase 2.
Raza y Género: la importancia de nombrar las representaciones sociales hegemónicas”.
Recursos pedagógicos, ordenados por niveles y modalidades educativas, para abordar la
ESI en el aula, además de materiales destinados al trabajo con las familias y a la planificación
de acciones de difusión de la ley.
Materiales extraídos de Tesis/Tesinas de Licenciatura en Psicología, Tutoreadas por
Docentes de la Cátedra, sobre la Temática, aprobadas y destacables.
Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Programa Nacional de
Educación sexual integral.(2010).
Ley de Educación Nacional (2006).
Ley 26.061 (2005)Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de
laNación.
Bibliografía complementaria
Bach, A. M. (2005). Cap 1 Género, estereotipos y otras discriminaciones como puntos
ciegos. Para una didáctica con perspectiva de género (pp 15-58) Buenos Aires: Miño y
Dávila
Daniels, H. (2009). Vygotsky and inclusion. Cap.3 En Hick, Kerschner y Farrell (2009)
Psychology for Inclusive Education. New directions in theory and practice. Londres:
Routledge. (Traducción de Martín Larripa del Capítulo para Cátedra de Psicología
Educacional: “Vygotsky y la inclusión”).
Fernández, A. M. (2014). Cap. 1 Las lógicas de género. Territorios en disputa. Cap 3
Historias de Infancias en Las lógicas Sexuales: Amor, política y violencias. (51-72) (73-100)
Buenos Aires: Nueva Visión.
Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. Buenos Aires:
Paidó[Link]ón Voces de la Educación.
Vygotsky, L. (1986) La infancia difícil y El defecto y la compensación (compilación). En
Fundamentos de la Defectología. Obras Escogidas. Madrid: Visor. 1991.
Wertsch, J. (1991) Cap. 5. La heterogeneidad de las voces. En Wertsch, J. (1991) Voces de
la Mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Madrid: Visor.
Unidad 3. Aprendizaje, Desarrollo y Educación
1.-Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela: diversidad, continuidad o
interacción. Significatividad y relevancia de su entrelazamiento en relación a la creatividad o
la reproducción y a la inclusión y la exclusión en educación. Agenda contemporánea de
problemas de la Psicología Educacional en el abordaje de la relación entre aprendizaje y
desarrollo en contextos educativos.
2.-Enfoque constructivista y aportes del modelo psicogenético. Aspectos funcionales y
estructurales del desarrollo y la interacción en la construcción del conocimiento. Esquema de
acción como unidad de análisis. Modelos genéticos y riesgo de naturalización del desarrollo.
El “giro contextualista-situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz
vigotskiana y la tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos
de desarrollo. Claves del Programa Psicológico de Vygotsky, la complejidad de su legado y
líneas de discusión abiertas: instrumentos de mediación, unidades de análisis del desarrollo y
doble formación de los procesos psicológicos superiores.
3.-Enfoques socioculturales y sociohistóricos. Diferentes perspectivas en la apropiación del
legado vygotskiano. La discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización y
zona de desarrollo próximo. La apropiación participativa como foco de análisis del evento o la
actividad, en la propuesta de B. Rogoff. La internalización como dominio y como apropiación
en el estudio de la acción mediada en el enfoque de J. Wertsch. Ley de doble formación de
los procesos superiores.
Su importancia para analizar la mediación explícita e implícita, visible e invisible, en la
apropiación y el uso de las herramientas psico-educativas por los sujetos del desarrollo y los
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agentes educativos. Apropiación, (im)pertinencia y reconocimiento en Smolka.
4.-La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto para la construcción de
indagaciones e intervenciones educativas. La dinámica de interiorización-exteriorización en la
Psicología. El sistema social/societal de actividad como unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Las tres generaciones de la teoría de la actividad. Estructuras de inter-agencialidad
en las prácticas psico-socio-educativas. Desafíos de la co-configuración. La memoria y el
olvido social: legajos colectivos y construcciones narrativas estratégicas de la historia del
sistema de actividad, sus contradicciones y su potencial de desarrollo. El papel del conflicto.
El laboratorio de cambio. El sujeto colectivo y las tramas subterráneas, en los intersticios y en
el cruce de fronteras: la doble estimulación como modelo de investigación-intervención del
desarrollo. El régimen de trabajo escolar y el oficio de alumno: concepto de “aprendizaje
expansivo” en alumnos y profesionales.
Bibliografía obligatoria:
Erausquin, C. y Zabaleta, V. (2016). Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos
teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el
cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. En Anuario Temas en
Psicología, 3, 181-217. Editorial de la Universidad Nacional de la Plata.
[Link]
Cameán, S. (2014). La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no suficientes, para
comprender los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Ficha de Cátedra Publicaciones
Centro Estudiantes Facultad de Psicología UBA.
Erausquin, C. (2013). La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador
para construir Intervenciones e Indagaciones sobre el Trabajo de Psicólogos en Escenarios
Educativos. En Revista de Psicología Segunda Época (13), (pp.173-197). La Plata: EDULP.
Smolka, A. B. (2010). Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiación de las prácticas
sociales. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate.
Buenos Aires: Manantial (pp.41-60)
Sulle, A. (2014). Los enfoques socioculturales. Unidades de análisis y categorías que
interpelan las relaciones entre aprendizaje escolar, contexto e intervención psicoeducativa.
Ficha de Cátedra. Publicaciones Centro Estudiantes Facultad de Psicología UBA.
Bibliografía complementaria:
Baquero, R. (2001). Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Cap. 2. En
R. Baquero y M. Limón. Introducción a la Psicología del aprendizaje. Bernal: Ediciones UNQ.
Baquero, R. (2004). Analizando unidades de análisis. Los enfoques socio-culturales y el
abordaje del desarrollo y el aprendizaje escolar. En Castorina J.A. y Dubrovsky S. (comp.)
Psicología, cultura y educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos Aires:
Noveduc.
Castorina, J. A. (2012). Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación.
En M. Carretero & J. Castorina (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del
conocimiento (pp.33-60). Buenos Aires: Paidós
Cole, M. y Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G.
Salomon (comp.) Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu
Daniels, H.(2003).Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad. En Vigotsky
y la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Rodríguez Arocho, W.C. (2003). Interacción social y mediación semiótica: herramientas para
reconceptualizar la relación desarrollo-aprendizaje. En Educere Artículos. Año 6,20,369-379.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje. En: J. Wertsch, Del Río y A. Alvarez (eds.) La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y
Aprendizaje.
Vygotsky. L. (1934). Internalización de las funciones psicológicas superiores e Interacción y
Desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
1988.
Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Visor. 1993.
Wertsch, J. (1999). Propiedades de la acción mediada. En La mente en acción, Buenos
Aires: Aique.
Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las
trayectorias escolares
1.-El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa. El modelo patológico individual y
la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. Fracaso
escolar y demanda cognitiva.
2.-El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las
condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de
las situaciones educativas. La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana.
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El surgimiento histórico de la psicología educacional y la creación del sistema de educación
especial. Discapacidades, NEE, barreras para el aprendizaje y el desarrollo.
3.-La construcción de “identidades” a partir del deficit y las huellas en la constitución subjetiva.
Interrogantes entre lo heredado y lo adquirido. Diferencia como deficiencia o diversidad como
inherente al desarrollo. La igualdad en la diversidad. La encrucijada de la equidad y la
inclusión con la calidad educativa.
4.-Desafíos políticos y postulados éticos en relación a la inclusión social y educativa. Etica y
etiqueta: el lugar del psicólogo y la suspensión de la esencialización. Confianza en la relación
pedagógica y en la relación adulto-niño. La confianza del adulto en el niño instituyendo
desarrollo. Patologización y etiquetamiento. Educación especial y escuela común: los
proyectos de integración e inclusión.
5.-Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico.
Trayectorias teóricas y reales. La construcción de legajos escolares: la “textualización” del
alumno y la toma de decisiones sobre el “destino escolar”. La especificidad de las
trayectorias en los diferentes niveles educativos.
6.-Apertura a las transformaciones del formato escolar (aceleración, no gradualidad,
multigrado, reingreso). Las escuelas de reingreso y la interrupción política de los
“determinantes duros” como emancipación de la fatalidad de la desigualdad.
Bibliografía obligatoria
Baquero, R. (2001). Cuadernos de Pedagogía. Buenos Aires: FFyL UBA. Cap. 9. La
educabilidad bajo sospecha.
Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes sobre lo escolar. En: R. Baquero, G. Diker,G. y Frigerio,G. (Comps.) Las formas de
lo escolar. Buenos Aires: Del estante
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010). Ética y etiqueta. En Las pasiones tristes. Sufrimiento
psíquico y crisis social (pp. 77-97). Buenos Aires: Siglo XXI.
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio; M. Poggi; D.
Erausquin, C. (2010). Adolescencia y escuelas. Interpelando a Vygotsky en el siglo XXI:
unidades de análisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y desencuentros. Revista
de Psicología (11), 59-81. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.
Greco, B. y Toscano, A. G. (2014). Trayectorias educativas en escuela media, desafíos
contemporáneos de la obligatoriedad. Ficha de Cátedra. Publicación Centro de Estudiantes
Facultad de Psicología UBA.
Mehan, H. (2001). Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin & J.
Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp. 262-
290). Buenos Aires: Amorrortu.
Sipes, M. (2014). Los micro-procesos de estigmatización y exclusión. Reflexión sobre el
diagnóstico psicoeducativo en niños escolarizados. En Kaplan, C. y Sarat, M. (org.).
Educacao, subjetividade e diversidade. Pesquisas no Brasil e na [Link]: UEL.
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. En Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
Madrid: OEI
Bibliografía complementaria
Anijovich, R. (2014). Cap. 1, Aulas heterogéneas y equidad y Cap. 2, El diseño de la
enseñanza en aulas heterogéneas. En Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.
Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.
Castorina, J. A. (2011). Las psicologías en la educación especial. Problemas teóricos y
epistémológicos. En Educación, lenguaje y sociedad. ISSN 1668-4753. Vol. VIII, N° 8 (pp.15-
37). Buenos Aires: FFyL,UBA.
Egan, K. (2005). ¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede
imaginar? En Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 3, Nro 3. Méjico: Editorial
Lectura y Educación.
Komblihtt, A (2005). Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido (pp. 41 a 47) En Llomovate,
S y Kaplan, C. Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires:
Noveduc.
Korinfeld, D. (comps) (2002) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela (pp. 19-
26). Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas
Mc Dermott, R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje. En S.
Chaiklin & J. Lave J.(2001) (comps.) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y
contexto (pp. 291-330). Buenos Aires: Amorrortu.
Redondo P. (2006). Interrupciones en los territorios de la desigualdad. En Martinis P. y
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Toscano, A. (2007) La construcción de Legajos Escolares: una decisión en torno al destino
escolar de los niños. Ficha de Cátedra Centro Estudiantes Facultad de Psicología UBA.
Unidad 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social.
1.-La con-vivencia como objeto de estudio y de intervención de la Psicología
[Link] los problemas como entramados de convivencias y aprendizajes, más
allá de la escisión del discurso escolar. Aprendizajes y convivencias en condiciones de
vulnerabilidad y de inequidad en la sociedad contemporánea. El sentido de la escuela para
niños, jóvenes y adultos y el lugar de la escuela en la conformación de sentidos.
2.-Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, la alteridad y
la autoridad. Asimetría y co-responsabilidad. La transmisión de saberes emancipadores, los
valores de la democracia y la formación ciudadana. La construcción colectiva de Acuerdos
Institucionales de Convivencia. La conformación de Centros de Estudiantes y las Mesas y
Parlamentos de participación juvenil. La orientación para el abordaje de situaciones
conflictivas. Familia y escuela: tensiones y potencialidades.
3.-Violencias en plural. Violencia escolar o violencias en la escuela. Su metabolización
pedagógica. Figuras de intervención en problemas de violencia en escuelas: del
encapsulamiento al trabajo en equipo. La dimensión histórica en el abordaje de los
problemas: acciones de recuerdo primario y secundario (Engeström). La atribución de
causas a los problemas de convivencia en escuelas y la dimensión estratégica de los
entramados de intervenciones entre distintos sistemas de actividad. Violencia simbólica y
violencias entre pares. La categoría de “bullying” y la revisión de unidades de análisis que
interviene en su problematización.
4.-Relación de la convivencia con la inclusión, la equidad y la calidad educativas.
Construcción de ciudadanía en tiempos de caída de la ilusión civilizadora y de la promesa de
ascenso social. La violencia contra las mujeres. Acoso, abuso, violación. El femicidio en
Argentina y en América Latina. Su aparición en las instituciones educativas de diferentes
niveles. La desigualdad de género como violencia simbólica y su naturalización. Violencias a
los/las homosexuales, lesbianas, transexuales y discriminación: las respuestas. La teoría
queer y su respuesta como aporte a la desnaturalización, la interpelación y la deconstrucción.
Bibliografía obligatoria
Bleichmar, S. (2008). Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades (23-69). Buenos Aires: Noveduc. Cap. La construcción de
legalidades como principio educativo.
Erausquin, C., Dome, C., López, A. y Confeggi, X. (2013). Violencias en la escuela.
Interrogando los problemas y las prácticas desde la perspectiva de los actores. En C.
Erausquin & R. Bur (comps) Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación
(pp. 84-92). Buenos Aires: Proyecto Editorial.
Greco, M.B. (2015). Reflexionando las disciplinas. (pp.237-244) Colombia: Unimar. La
reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la escuela y la
familia.
Meirieu, P. (2008). Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas.
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (pp. 93- 107). Buenos Aires: Ministerio
de Educación. Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza.
Documentos de trabajo
Guía Federal de Orientaciones. Para la intervención educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar. Recuperar el saber hacer de las escuelas con relación a la
convivencia y el cuidado comunitario. Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de
Equidad y Calidad Educativas.
Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar
(2012). Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría
de Educación.
Resolución 17/09, Provincia de Buenos Aires, relativa a la implementación de Acuerdos
Institucionales de Convivencia (AIC) en Escuelas de Educación Secundaria de Gestión
Pública y Privada.
Videos para la reflexión y discusión:
Kancyper, Luis: Bullying: una epidemia silenciosa.
[Link]
Kaplan, Carina: Violencias en plural.
[Link]
Bibliografía complementaria
Duschatzky S. (2001). Epílogo. Todo lo sólido se desvanece en el aire. En Duschatzky S. y
Birgin A. (comps.) ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en
tiempos de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO Manantial.
Facultad de Psicología 8/15 - 04/08/2020
Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de
autoridad en tiempos de transformación. Santa Fe: Homo Sapiens.
Kaplan, C. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Molina, G. (2013). Tensiones sobre género y sexualidad en la escuela secundaria. Cap. 1 en
Género y sexualidades entre estudiantes secundarios. Un estudio etnográfico en escuelas
cordobesas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Observatorio Argentino de violencia en las escuelas (2008). Cátedra abierta: aportes para
pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Vygotsky, L. (1926-2012) Conducta Ética. Naturaleza de la Ética desde el Punto de Vista
Psicológico. Traducción de Efraín Aguilar en Blog. En Vygotsky, L. (1926) Psicología
Pedagógica . Buenos Aires: Aique.
[Link]
[Link]
Unidad 6. Los aprendizajes escolares, su relación con la enseñanza y su abordaje
psicoeducativo. Cambio cognitivo. Psicología Educacional y Formación Docente.
1.-La especificidad de los aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores
Avanzados (Vigotsky) o Funciones Tipo 4 (Riviére) y demanda cognitiva del trabajo escolar.
Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. La educación como dominio
y control de recursos metacognitivos. Zona de Desarrollo Próximo y prácticas educativas:
reproducción o novedad, ruptura y apertura. El juego en Vygotsky como resistencia a la
sujeción al contexto inmediato: construcción de escenarios alternativos: una regla se convierte
en deseo. La práctica pedagógica como práctica de gobierno – y autogobierno - del
desarrollo subjetivo.
2.-Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El
lenguaje escrito como caso paradigmático de constitución de PPSA: su carácter artificial y
contingente. La escritura como sistema de representación en la perspectiva psicogenética y
sociocultural. Disponibilidad y acceso y apropiación participativa. Otros lenguajes: las TICs,
cognición distribuida, reinvención de la autoridad. Intercambios mediados por TICS y lugar del
docente.
3.-El desarrollo de los conceptos científicos entre procesos de desarrollo espontáneo y la
intervención pedagógica. Dos modalidades de pensamiento: relacional-temático y categorial-
taxonómico: heterogeneidad del pensamiento y contexto de actividad. Cambio conceptual,
cambio cognitivo y conocimiento situado. Cambio cognitivo e intercambios discursivos en
clase.
4.-El discurso en el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Secuencias IRE. El
discurso como andamiaje y reconceptualización en la interacción docente-alumnos para el
cambio cognitivo. La interacción entre pares y sus ventajas cognitivas: el discurso como
catalizador, como representación de roles complementarios, como relación a un auditorio y
como conversación exploratoria. Amplificadores culturales y secuencia colateral.
Bibliografía obligatoria
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.
Barcelona: Paidós. Discurso en clase y aprendizaje del alumno, Cap.6, y La interacción entre
iguales: procesos cognoscitivos, Cap. 7.
Ferreiro, E. (1996). Piaget y los aspectos sociales del conocimiento, Perspectivas. Vol
XXVI, N° 1, 1996. La adquisición de los objetos culturales: el caso de la lengua escrita.
Kalman, J. (2003). El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de
conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. En Revista mexicana de
investigación educativa, Vol. 8, Nº. 17,37-66.
Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del
desarrollo humano. Conferencia impartida en abril de 1999, Seminario en la Maestría de
Psicología Educacional de la Facultad de Psicología, UBA. En Obras escogidas (pp. 203-
242). Madrid: Visor.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los
usos de los enfoques socioculturales en educación. En Revista Espacios en Blanco. Serie
Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA.
Castorina, J. A. y Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En M. Carretero & J. A. Castorina
(comps.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos
específicos (pp. 71-96). Buenos Aires: Paidós.
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires:
Manantial
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Ferreiro, E. (2012). Comprensión del sistema alfabético de escritura. En M. Carretero & J. A.
Castorina. (eds) Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos
específicos (pp. 243-266). Buenos Aires: Paidós.
Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. (1991). Conceptos básicos para analizar el cambio
cognitivo, Cap. 4 y Cómo vence occidente. Cap. 7. En La zona de construcción del
conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Madrid: Morata.
Vosniadou, S. (2006).Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras y de
vanguardia. En W. Schnotz, S. Vosniadou, y M. Carretero(comps.), Cambio conceptual y
educación. Aique: Buenos Aires.
Relectura: Vygotski, L. (2006). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Cap. VI. El papel del
juego en el desarrollo del niño. Cap. VII. La prehistoria del lenguaje escrito. Cap. VIII. En El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 123-140,141-158; 159-178).
Barcelona: Crítica.
Unidad 7: La intervención en contextos educativos, el trabajo del Psicólogos con
otros Agentes y Actores, en Escuelas y entre Sistemas de Actividad Diferentes:
Familia-Escuela, Educación- Salud, Desarrollo Social, Justicia. Otras escuelas son
posibles: el proceso de profesionalización de psicólogos para el trabajo en la
construcción y crecimiento de esa realidad.
1.- Los vectores de una intervención educativa: el lugar de la demanda al psicólogo, la
implicación, el diálogo y la responsabilidad compartida. La inteligencia distribuida “en
situación”. Ejes vertebradores de las Intervenciones Psico-educativas: de lo habitual a lo
estratégico. Estrategias y Modalidades de Intervención: regularidades e hibridaciones. Giro
contextualista en las intervenciones y revisión de las unidades de análisis. Del Gabinete al
Equipo de Orientación Escolar (EOE). Giro relacional en el concepto de experticia.
2.- La intervención de equipos profesionales con la participación de psicólogos y la
trayectoria educativa como trama y objeto del trabajo conjunto. El marco legal y normativo
contemporáneo. Las políticas públicas como soporte de la intervención: el caso del
fortalecimiento. Construyendo políticas públicas, evidencia científica y habilitación-
reconstrucción de sentidos plurales y heterogéneos. La interacción entre contextos y entre
aprendizajes diversos.
3.- El trabajo sobre las condiciones institucionales para habilitar, sostener y expandir
genuinas experiencias de enseñanza y aprendizaje. La relación pedagógica como encuentro
de trayectorias profesionales. Trasmisión, hospitalidad, confianza y autoridad entre equipos
profesionales, directivos y docentes. Problematizando la perspectiva de intervención: legajos
colectivos y su importancia para la toma de conciencia de la significatividad. Entrelazamiento
familia-escuela sobre nuevas bases. Articulando con otros ámbitos y organizaciones sociales:
Salud, Desarrollo Social, Justicia.
4.- Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construcción de problemas e intervenciones
con docentes y directivos. El trabajo con otros: co-construyendo un saber sensible El aporte
de la Psicología Educacional al análisis de las prácticas docentes y a la formación docente.
Estructuras de inter-agencialidad en el enfoque de problemas e intervenciones (Engeström).
Narrativas para la revisión e interpelación de las prácticas docentes y psico-socio-educativas.
Comunidades de práctica y aprendizaje en la formación académica y el sistema de trabajo.
5.- Bases para una Etica de Implicación en la Inclusión y Dialógica en Psicología Educacional.
Igualdad, diversidad e inclusión como problemas cruciales para la Etica Profesional del
Psicólogo.
Bibliografía obligatoria:
Casal, V. y Néspolo, M.J. (2018). Formación de educadores para la inclusión educativa.
Posiciones, miradas, recorridos y experiencias. Buenos Aires. Lugar Editorial. Cap
Formación de educadores: la narración como eje del saber sensible para la inclusión. (55-62)
Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes. En N.
Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires:
Manantial.
Baquero, R. y Greco, B. (2007). Un proyecto de no gradualidad: variaciones para pensar la
escuela y las prácticas. En Baquero R., Diker G. y Frigerio G. (2007) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires: Ed. Del Estante.
Erausquin, C., Denegri, A. y Michele J. (2017). Estrategias y modalidades de intervención
psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis de las prácticas. Ficha Curso
Secretaría de Posgrado. UBA y Facultad de Psicología UNLP. En Erausquin C. (coord.)
Interpelando entramados de experiencias. Cruce de Fronteras e Implicación Psico-Educativa
entre Universidad y Escuelas. Libro de Cátedra de la Facultad de Psicología publicado por
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. Marzo 2018. [Link]
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978-950-34-1562-7. Publicación digital
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Erausquin, C. (2017). Ayudando a los que ayudan a aprender: co-construyendo acciones y
conocimiento. Ficha de cátedra Posgrado UBA y UNLP. En Erausquin C. (coord.)
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entre Universidad y Escuelas. Libro de Cátedra de la Facultad de Psicología publicado por
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. Marzo 2018. [Link]
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978-950-34-1562-7. Publicación digital.
García Labandal L., González D. y Meschman C. (2014). Praxis y formación docente: aportes
de la Psicología Educacional para entramar trayectorias. Publicación UBA Centro
Estudiantes Facultad de Psicología.
Maddoni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Buenos Aires: Paidós
Meirieu, Ph. (1998). Frankestein educador (pp.67-96) Barcelona: Laertes. Cap. A mitad de
recorrido: por una verdadera “revolución copernicana”.
Nicastro S.y Greco B.(2009). Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario: Homo Sapiens.
Documentos:
Resoluciones del Consejo Federal de Educación que habilitan nuevos modos de diseñar
trayectorias escolares: Res. 174/12, Res. 82 y 93/09, Res. 188/13, Res. 201/13.
Videos:
Córdoba: [Link] 35279075 Ministerio de Educación de la Nación y Equipo del
Programa escuela y comunidad
Río Negro: [Link] 64113056 Ministerio de Educación de la Nación y Equipo
trabajando con Maestros fortalecedores de trayectorias escolares
Prov. de Bs. As., La Matanza: [Link] Ministerio de Educación de la
Nación y Equipos trabajando con legajos escolares colectivos
Tucumán: [Link] Ministerio de Educación de la Nación y Equipos
trabajando en convivencia escolar
Películas:
“Elogio de la incomodidad” CTERA, Youtube.
“Igual de diferentes”, “Los cuerpos”, Youtube.
“El niño del mañana” sobre cuento de Ray Bradbury.
Bibliografía complementaria:
Anijovich, R. y cols. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias .
Buenos Aires: Paidós. Voces de la Educación.
Baquero, R., Terigi F., Toscano, A.G., Brisciol, B. y Sburlatti S. (2009). Variaciones del
Régimen Académico en Escuelas Medias con Población Vulnerable. Un estudio de casos en
el Area Metropolitana de Buenos Aires. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación (REICE). Vol. 7, Número 4
Castillo Pérez, D. (2017). La significación del aprendizaje entre pares. Experiencia de
Maestranda UBA chilena en el marco de un proyecto de inclusión en escuela primaria.
Erausquin, C. (comp.) y otros (2017). De aquí y de allá. Experiencias en escenarios
educativos interpeladas desde la perspectiva sociocultural (edición digital 1.09). Libro de
Maestrandos con Experiencias Psico-Socio-Educativas actuales en Argentina y otros países
de Latinoamérica Cohorte 2015. CABA: PsiDispa. ISBN 978-987-42-8030-8. Libro digital.
Dome, C. y Erausquin, C. (2019). Aprendizaje profesional y revisión de las prácticas.
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escuelas para transformar violencias? Cajas de Herramientas de 15 investigadores
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Maestranda UBA en CABA de interacción entre equipo psicopedagógico externo y agentes
en proceso de inclusión en primera infancia. Erausquin, C. (comp.) y otros (2017). De aquí y
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sociocultural (edición digital 1.09). Libro de Maestrandos con Experiencias Psico-Socio-
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contextos educativos situados. La experiencia de los Trabajos de Campo de Psicología
Educacional en el CEC de Moreno. (22-27) En Memorias del X Congreso Internacional de
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CABA: PsiDispa. ISBN 978-987-86-0401-5. Libro Digital. 1ª. ed. impresa distr. por
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González, D. (2018). La E.S.I. en la formación inicial docente. Modelos mentales de
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Goyes Andrade, K.C. (2017). Abordajes acerca del abandono de estudios universitarios.
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Maestranda argentina en instituciones educativas del GCBA. En Erausquin, C. (comp.) y otros
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perspectiva sociocultural (edición digital 1.09). Libro de Maestrandos con Experiencias
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en Colombia de Maestrando UBA. Erausquin, C. (comp.) y otros (2017). De aquí y de allá.
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(edición digital 1.09). Libro de Maestrandos con Experiencias Psico-Socio-Educativas
actuales en Argentina y otros países de Latinoamérica Cohorte 2015. CABA: PsiDispa. ISBN
978-987-42-8030-8. Dirección estable: [Link]
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Posiciones, miradas, recorridos y experiencias (83-89) Buenos Aires: Lugar Editorial.
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Experiencia en escuela secundaria privada confesional, CABA, interpelada desde
perspectiva sociocultural. En Erausquin, C. (comp.) y otros (2017). De aquí y de allá.
Experiencias en escenarios educativos interpeladas desde la perspectiva sociocultural
(edición digital 1.09). Libro de Maestrandos con Experiencias Psico-Socio-Educativas
actuales en Argentina y otros países de Latinoamérica Cohorte 2015. CABA: PsiDispa. ISBN
978-987-42-8030-8. Libro digital.
Dirección estable: [Link]
[Link]

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Objetivos generales:
Identificar y analizar problemáticas del campo de la Psicología Educacional y del
ejercicio profesional del psicólogo educativo.
Conocer elementos teóricos y de investigación que permitan identificar categorías para
la discusión de los problemas relevados y analizar y contribuir a diseñar las
intervenciones que se desarrollan entre diversos actores y agencias en las escuelas
Objetivos específicos:
Conocer, observar, registrar y analizar situaciones que permitan delimitar problemas
propios de contextos educativos.
Problematizar aspectos y situaciones “naturalizadas” del contexto educativo y escolar a
fin de reconocer condiciones que producen problemas de análisis e intervención para el
psicólogo educacional.
Articular aspectos teórico-conceptuales presentes en la bibliografía con el fin de
comprender y profundizar problemáticas psicoeducativas.
Reflexionar crítica y creativa mente acerca de los diferentes modos de intervención de
los psicólogos escolares.
Generar un espacio de intercambio, reflexión y análisis colectivo del problema
psicoeducativo recortado en la comisión del práctico de modo tal que cada subgrupo
de la comisión posibilite, amplíe y aporte nuevas miradas a las producciones de los
otros, además de enriquecer las propias.
Promover y alcanzar en la comisión del práctico una producción colectiva y cooperativa
a modo de una “comunidad de práctica y aprendizaje” sobre los problemas y las
intervenciones -no sólo las tradicionales, sino también las alternativas y emergentes - , y
sus sentidos, en las escuelas de hoy, y hacerlo a través de y con las tramas y sujetos de
nuestro contexto socio-histórico-cultural.
Modalidad de Trabajo
Frente a la complejidad del campo psicoeducativo, nos proponemos priorizar algunas
temáticas generales que por su relevancia pueden favorecer el conocimiento y la reflexión
sobre diferentes posiciones teóricas, posibilitando el análisis e intercambio grupal de dichas
temáticas, trabajadas con el objetivo de que se constituya el práctico en una comunidad de
aprendizaje.
Para operativizar este trabajo los alumnos se organizarán en grupos de no más de cuatro
personas para realizar distintas actividades, tendientes todas ellas, al análisis del problema
delimitado.
Si bien cada clase de trabajos prácticos cuenta con un espacio para el abordaje de los
Facultad de Psicología 13/15 - 04/08/2020
diferentes contenidos temáticos y otro para el tratamiento específico del trabajo de campo, en
distintos momentos del cuatrimestre se prevé la concreción de espacios de intercambio entre
los distintos grupos. En ellos y, con la presentación de informes parciales que realizará cada
grupo, los alumnos expondrán e intercambiarán resultados y conclusiones alcanzados hasta
ese momento.
El producto final esperado es un informe de cada uno de los grupos que refleje el proceso
llevado a cabo por sus integrantes, y que además, se integre con los aportes de los demás
grupos de la comisión. Ese informe dará cuenta de la articulación entre la propuesta teórica
de la materia, las indagaciones realizadas y los intercambios originados en cada comisión.
Los Ejes que orientarán el trabajo son:
• Inclusión Educativa: desafíos y potencias en tramas inter-agenciales y transdisciplinarias
• Convivencia, construcción de la ética del semejante y metabolización pedagógica de
conflictos
• Aprendizaje y Enseñanza en escuelas, Formación Docente y rol de los psicólogxs
educacionales en el trabajo entramado con otros agentes educativos
En el análisis del Trabajo de Campo, se trabajará con toda la Bibliografía Obligatoria que la
cátedra ofrece y requiere en su Propuesta Pedagógica, especialmente en los contenidos de
las tres últimas Unidades Temáticas, elaborando conceptos de modo de utilizarlos como
categorías e hipótesis para el análisis del material recogido en la experiencia.
Algunas de las Actividades posibles a desarrollar en el Trabajo de Campo - detalladas en la
“Guía para el Trabajo de Campo” - son:
- Entrevistas al psicólogo y a otros actores educativos (docentes, directivos, padres,
alumnos…).
- Observaciones de Clases (en diferentes escenarios y diferentes niveles educativos y
poblaciones escolares), de modo de habilitar en los psicólogos en formación miradas e
interrogantes deconstructivos y co-constructivos presentes y futuros sobre el acontecer áulico
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Análisis de documentos y normativas (reglamentos, programas, proyectos educativos,
circulares, comunicaciones, actas, P.E.I., etc.). Su análisis permitirá profundizar la manera
que los discursos educativos abordan el problema trabajado en el práctico.
- Trabajo en encuentros y talleres con docentes y estudiantes, y/o agentes psico-
educativos y/o diferentes profesionales, que haya sido proyectado y desplegado
entre la Cátedra y una escuela de nivel inicial, primario, secundario o institución de
formación superior de CABA o Gran Buenos Aires. Su análisis permitirá aproximarse a una
agencia constituida entre dos sistemas de actividad diferentes, para la construcción de
intervenciones y tramas psico-socio-educativas, y el aprendizaje de entramados práctica-
teoría de todos los actores intervinientes.

5 - Sistema de evaluación

Un examen parcial individual, escrito, presencial.

Un informe final grupal, escrito, domiciliario, de análisis integrativo de la experiencia del
trabajo de campo – realizado entre tres o como máximo cuatro integrantes –, incluyendo
un informe escrito, individual, domiciliario, de cada integrante sobre una categoría
conceptual, seleccionada de las tres últimas unidades temáticas, para articular
significativamente al análisis de la experiencia en el Trabajo de Campo Grupal.
Para la calificación del Trabajo de Campo se considerarán:
a) los informes parciales producidos por cada grupo,
b) la integración y articulación alcanzada en el informe final escrito individual y grupal, y
c) el desempeño individual y grupal en una instancia oral de integración y puesta en común del
análisis del Trabajo de campo –obligatoria para la evaluación y acreditación del mismo-, que
tendrá la modalidad de coloquio final o jornada/ plenario de intercambio y reflexión sobre la
práctica

6 - Régimen de promoción
Sin examen final:
75 % asistencia a todas las Clases teóricas y prácticas. Se tomará asistencia en todas
Facultad de Psicología 14/15 - 04/08/2020
 las instancias.
7 puntos o más en todas las instancias de acreditación.
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del
campo.
Con examen final, oral e individual:
75 % asistencia a las Clases de Trabajos Prácticos. Se tomará asistencia en todas las
instancias. Se recomienda asistir a las Clases Teóricas.
4 puntos o más en todas las instancias de acreditación
Coloquio final integrador con jornada de intercambio y puesta en común del análisis del
campo.
Consultas a la Cátedra por vía Mail:
pseduc2@[Link]

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