25/6/2020 Cómo construir Rúbricas o Matrices de Valoración

Cómo construir Rúbricas o Matrices de Valoración

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RÚBRICAS, EVALUACIÓN MÁS ALLÁ DE LA

CALIFICACIÓN
 

1. INTRODUCCIÓN

Por lo general, la evaluación tradicional se realiza como una actividad de cierre, en un espacio y tiempo
determinado, con el n de cuanti car y certi car los aprendizajes de los estudiantes y generar una nota con
números o letras, casi siempre, al nal de una clase, unidad o periodo académico. En ella, por lo regular, se
utilizan instrumentos tales como pruebas de elección múltiple, elaboración de ensayos, pruebas escitas,
exámenes orales y otros cuya nalidad es principalmente sumativa. Este enfoque sumativo de la evaluación
obedece, en buena parte, a que “vivimos en una sociedad obsesionada por las notas, por la cali cación, por
medir procesos incuanti cables [por tanto,] la evaluación es una prolongación de los sistemas de
legitimación del Estado en la educación: su existencia realmente no tiene que ver con el aprendizaje” (Acaso,
2013). Sin embargo, en contraposición a esta forma de evaluar, surge otro tipo de evaluación cuyo propósito
es fundamentalmente formativo.

La evaluación continua es, en sí misma, una oportunidad de regulación de aprendizajes centrada en las
realizaciones de los estudiantes. Este tipo de evaluación, al basarse en cambios en los desempeños en un
proceso educativo, “demanda del estudiante demostrar sus habilidades en lugar de relatar lo que han
aprendido, tal como lo hacen en las pruebas tradicionales” (Suskie, 2009). Para Danielson & Marquez (2016),
la evaluación basada en desempeños, se re ere a cualquier evaluación de aprendizaje que requiera la
valoración de escritura, productos o comportamientos del estudiante. Es decir, incluye cualquier valoración
con nes formativos, realizada por docentes, que se diferencia radicalmente de los programas de pruebas
estandarizadas a gran escala (PISA, TIMSS, IALS, LLECE, Saber, etc).

Los docentes interesados en implementar la evaluación continua en sus clases deben prestar atención al
diseño tanto de la tarea/consigna, mediante la cual comunican claramente a los estudiantes lo que se espera
de ellos, como del instrumento de evaluación (que pueda fusionar el aprendizaje del estudiante con la
valoración de sus desempeños durante el desarrollo de la tarea). Entre los muchos instrumentos de
evaluación, la Rúbrica posibilita cumplir ambos propósitos, tanto sumativos como formativos.

2. ¿QUÉ SON LAS RÚBRICAS?

Una Matriz de Valoración (Rúbrica – Rubric, en  Inglés  [1]) es un instrumento que facilita la  Evaluación  del
desempeño de los estudiantes, especialmente, en temas complejos, imprecisos o subjetivos. Brookhart
(2013) de ne la Rúbrica como un conjunto coherente de criterios para valorar el trabajo de los estudiantes
que incluye descripciones de los niveles de calidad del desempeño para esos criterios. "El propósito principal
de las rúbricas es evaluar desempeños. Para algunos desempeños, se observa al estudiante en el proceso de
hacer algo, tal como usar un taladro eléctrico o discutir sobre un tema. Para otros desempeños, se observa el

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producto resultante del trabajo del alumno, tal como una estantería acabada o un informe escrito" Brookhart
(2013). Según Schiefelbein & McGinn (2017), el aprendizaje se puede observar al evidenciar cambios en los
desempeños de los estudiantes a través del tiempo, mientras que los logros se describen mediante niveles
únicos de desempeño nal.

En conclusión, este instrumento podría describirse como una matriz de criterios especí cos que permiten
asignar u otorgar una valoración, basándose en el cruce de un listado de aspectos que evidencian el
aprendizaje con una escala de niveles de desempeño que incluye la descripción de los conocimientos y/o
las  competencias  puestas en juego por el estudiante en el desarrollo de una tarea. De acuerdo con esta
de nición, una Matriz de Valoración o Rúbrica sirve para establecer o consultar cómo va el proceso de
aprendizaje del estudiante. En este sentido, cuando evaluar se convierte en parte integral de un proceso de
aprendizaje, se puede considerar a la Rúbrica como un instrumento de evaluación formativa. Esto se puede
lograr en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de
evaluación tanto de su propio trabajo (auto-evaluación), como del trabajo de sus compañeros (co-evaluación)
o, cuando el estudiante, familiarizado ya con el instrumento, participa en su diseño.

Esquema de una Rúbrica Analítica

2.1. Ventajas de utilizar Rúbricas

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información,

a los diferentes interesados, sobre los distintos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante, las
Rúbricas como instrumento de evaluación ofrecen las siguientes ventajas:

PARA LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Aporta transparencia a la evaluación (Panadero & Jonsson, 2013).

Estimula la cultura de la evaluación auténtica en las Instituciones Educativas.
Promueve expectativas alcanzables, pues clari ca cuáles son los desempeños que los estudiantes
deben lograr.
Fomenta la retroalimentación oportuna a los trabajos de los estudiantes (Stevens & Levi, 2005: 17).

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Posibilita convertir una valoración cualitativa en una nota cuantitativa. Aunque enfatiza la evaluación
cualitativa, no se excluye lo cuantitativo (Díaz & Hernández, 2010).
Facilita registrar observaciones relacionadas con las diferentes competencias del estudiante como las
ciudadanas, cognitivas, emocionales, afectivas y axiológicas en el “Observador del alumno” (Metaute,
2009: 48). Contribuye a reunir evidencia del desempeño de los estudiantes en relación con los objetivos
de aprendizaje de la asignatura (UOW, 2016).
Contribuye a realizar procesos evaluativos en todos los niveles educativos, desde primaria hasta
educación superior (Puigdellívol, García & Benedito, 2012).
Ayuda a los docentes a justi car ante estudiantes, padres de familia y coordinadores académicos las
notas asignadas a las tareas/consignas (Andrade, 2000).

PARA LOS DOCENTES:

Ayuda a centrar el proceso de enseñanza/aprendizaje en los objetivos y en los  estándares  de

desempeño establecidos para los trabajos de los estudiantes (Andrade, 2000).
Habilita una buena oportunidad para concertar con los estudiantes tanto las expectativas compartidas
en la evaluación de las tareas/consignas, como los resultados de aprendizaje de la asignatura (UOW,
2016).
Ayuda a darle coherencia, transparencia y equidad al proceso de valoración (UOW, 2016). Reduce la
subjetividad en la evaluación y la hace más precisa, consistente y evita posibles sesgos (Suskie, 2009:
139)
Encamina al docente ayudándole a determinar, de manera especí ca, los criterios con los cuales va a
medir y documentar el progreso del estudiante.
Enfoca al docente en el desarrollo de habilidades de los estudiantes en lugar de simplemente solicitar a
estos completar tareas (Brookhart, 2013).
Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de desempeño que el estudiante debe
alcanzar para realizar trabajos de excelencia.
Facilita evaluar tanto productos elaborados por los estudiantes (construcción de objetos, ensayos
escritos, informes, ponencias, productos académicos que demuestran comprensión de conceptos, etc),
como procesos (habilidades físicas, uso de equipos, comunicación oral, comunicación, hábitos de
trabajo, etc) (Brookhart, 2013).
Provee retroalimentación sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está llevando a cabo.
Permite a los docentes evaluar, de manera inmediata, si una práctica educativa funciona, y si no
funciona, probar otra (Schiefelbein & McGinn, 2017, p.56). En últimas, suministran información sobre el
desempeño del estudiante, que al analizarla, permite mejorar prácticas educativas (Schiefelbein &
McGinn, 2017, p.64)
Contribuye al proceso de retroalimentación que da el docente y a mejorar la autoe cacia y
autorregulación del estudiante (Panadero & Jonsson, 2013).
Prepara la documentación de avances alcanzados por los estudiantes para incluirla en Portafolios
Digitales (ePortafolio).
Simpli ca la explicación, a los estudiantes, de la forma de evaluar (Andrade, 2000).
Permite al docente reutilizar una misma rúbrica en varias tareas o consignas (Brookhart, 2013).
Posibilita una pedagogía diferenciada al poner a los estudiantes en situaciones de aprendizaje en las
que el docente se entera de lo que cada estudiante ha comprendido, lo que le genera di cultades, lo que
le interesa, sus debilidades y fortalezas, etc (Perrenoud, 2010).

PARA LOS ESTUDIANTES:

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La Rúbrica permite a los estudiantes conocer los criterios de cali cación con los cuales serán evaluados
(UOW, 2016).
Permite enfocarse en lo que se considera importante y, por lo tanto, mejorar los desempeños (Panadero
& Jonsson, 2013).
Prepara a los estudiantes para utilizar la retroalimentación detallada sobre los aspectos del trabajo
asignado que están haciendo bien y sobre cuáles deben mejorar (Stevens & Levi, 2005: 19).
Facilita que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión nal de su trabajo, antes de entregarlo al
docente (Suskie, 2009: 139).
Aclara al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al valorar el trabajo de sus compañeros
(co-evaluación).
Promueve mayor exigencia consigo mismo y con los compañeros de clase cuando se utilizan Rúbricas
como instrumentos de autorregulación (M.W. Ng, 2016).
Alienta a los estudiantes a pensar críticamente sobre su propio aprendizaje, al tiempo que promueve la
autoevaluación y auto-mejora, intrínseca a la creatividad y motivación que todo docente quiere en sus
clases (Stevens & Levi, 2005: 21).
Impulsa el desarrollo de habilidades para pensar, razonar y hacer juicios basados en datos (Stevens &
Levi, 2005: 21)
Proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades (Andrade, 2000).
Indica con claridad las áreas en las que tiene falencias y con ése conocimiento planear con el docente
cómo fortalecerlas (Andrade, 2000).
Promueve la responsabilidad y reduce la ansiedad (Panadero & Jonsson, 2013).

2.2. Desafíos de utilizar rúbricas

Entre los asuntos a prestar atención cuando se diseñan y utilizan Rúbricas en procesos educativos, tenemos:

Demanda tiempo elaborarlas. Sin embargo, una vez elaboradas, se pueden utilizar, con ajustes, durante
varios periodos académicos.
Su diseño y aplicación requiere práctica (Brookhart, 2013).
La claridad y adecuación del lenguaje es una preocupación central en la validez de las Rúbricas
(Andrade & Reddy, 2010).
Los estudios sobre con abilidad tienden a mostrar que las Rúbricas pueden conducir a una
interpretación relativamente simplista del desempeño del estudiante (Andrade & Reddy, 2010). Sin
embargo, otro estudio muestra que el proceso de validación de las rúbricas a través del juicio de
expertos resultó favorable en todos los casos (Kappa igual o mayor a 0.75), considerando los criterios
de claridad, idoneidad y relevancia en relación con la competencia digital que se quería evaluar
(Marcano et al., 2020).
Exigen cuidado en su aplicación para que las tareas abiertas, con desempeños acertados que no
aparezcan en la Rúbrica, se valoren apropiadamente (Brookhart, 2013).
Precisan cuidado para no terminar legitimando las cali caciones al constituir una nueva forma de
derivar evaluaciones sumativas, lo que pone a los estudiantes de nuevo en la lógica de esforzarse por
obtener un buen puntaje en lugar de pensar más profundamente sobre sus aprendizajes (Kohn, 2006).
Pueden hacer que el proceso educativo se reduzca a evaluar los comportamientos esperados de los
estudiantes (conductismo) en lugar de enfocarse en los desempeños (proceso).  

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3. TIPOS DE RÚBRICAS

Muchas Instituciones Educativas alrededor del mundo utilizan actualmente las Rúbricas para dar mayor
sentido a la evaluación que tradicionalmente se ha expresado en cali caciones sumativas mediante números
o letras. En este documento se presentan cinco tipos de Rúbricas: analíticas, holísticas, lista de veri cación,
escala de valoración y rúbricas de punto único.

Toda Rúbrica, sin importar su tipo, tiene tres elementos básicos en común: 1) título de la Rúbrica; 2)
descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar; 3) dimensiones de la tarea y aspectos de estas a
evaluar.

Toda Rúbrica se debe encabezar con el título (1) y con la descripción de la tarea/consigna (2). Esta
descripción toma la forma de una consigna clara y especí ca que por lo general consiste en una versión,
redactada de manera interesante para los estudiantes, de lo que se especi ca en el plan de aula (syllabus) de
la asignatura (ver el apartado “Tareas/Consignas”, más adelante, en este mismo documento).

El tercer componente de la Rúbrica se re ere a las dimensiones y los aspectos (3) en los que se divide una
tarea/consigna y que permiten valorar el desempeño del estudiante de manera objetiva y consistente. Según
Stevens & Levi (2005: 10), esta sección de la Rúbrica le indica al estudiante cómo está dividida la
tarea/consigna. Por lo regular, varios de los aspectos se pueden agrupar en dimensiones. Por ejemplo, en una
Rúbrica para evaluar la producción de un texto convincente, la dimensión “ARGUMENTACIÓN” puede agrupar
los siguientes aspectos: Capturar la atención, Opinión, Enfoque o Idea principal, Apoyo a la opinión, Evidencia
y ejemplos, Precisión, Secuencia, Conclusión, Audiencia, Fuentes, etc. Mientras que bajo la dimensión
“REDACCIÓN” se puede agrupar los aspectos Transiciones o Conectores, Estructura de las oraciones,
Gramática y ortografía, Uso de mayúsculas y puntuación, etc.

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Ejemplo de Dimensiones/Aspectos de una Rúbrica analítica

Algo importante es que ni las dimensiones, ni los aspectos deben incluir cali cación alguna de la calidad del
desempeño. Por ejemplo, “Gramática y ortografía” es su ciente como aspecto; no es necesario cali carlo
como “Buena gramática y ortografía”. Las cali caciones de los desempeños van en la matriz de criterios. 

3.1. Rúbricas analíticas

Adicionales a los tres elementos básicos de todos los tipos de Rúbricas (1-título de la Rúbrica; 2-descripción
de la tarea o de la consigna que se va a evaluar & 3-dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar),
una Rúbrica analítica, también conocida como Rúbrica descriptiva, incluye otros tres: 4) escala con varios

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niveles de desempeño; 5) porcentaje que determina la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo o
realización de la tarea/consigna; 6) matriz de criterios que describe el cruce de cada nivel de desempeño con
cada uno de los aspectos a evaluar. La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica
Analítica. 

Elementos básicos de una Rúbrica Analítica

El cuarto componente es una escala con varios niveles de desempeño que parten del “Nivel 1” para indicar
un desempeño pobre, hasta el “Nivel 5” asignado a un desempeño excelente. Estos niveles pueden variar en
número y en denominación. Esto es, por lo general se establecen entre tres y cinco niveles y estos se pueden
denominar con números (nivel 5, nivel 4, nivel 3, nivel 2, nivel 1) o con cali cativos. Respecto al uso de
cali cativos, Huba & Freed (2000: 180) compilaron un conjunto de etiquetas para describir niveles de
desempeño:

Cinco niveles:

Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.

Cuatro niveles:

Superior, alto, básico, bajo

Ejemplar, aceptable, de ciente, inaceptable.
Experto, competente, parcialmente competente,  aún no es competente.
Avanzado, alto, intermedio, básico.
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Distinguido, capaz, intermedio, principiante.

Sobresaliente, bueno, aceptable, no aceptable,
Experto, promedio, en desarrollo, principiante.

Tres niveles:

Cumplió, cumplió parcialmente, no cumplió.

Ejemplar, Aceptable, Inaceptable

Se recomienda empezar elaborando Rúbricas con tres niveles de desempeño y después de utilizarlas en el

aula, expandirlas a cinco niveles. Pues resulta más fácil tanto re nar las descripciones de los criterios, como
crear más niveles, luego de observar los desempeños reales de los estudiantes. 

Una forma alternativa de agrupar los aspectos en dimensiones es siguiendo las etapas en las que los
estudiantes deben desarrollar la tarea/consigna. Así, a medida que los estudiantes avanzan en la tarea,
pueden ir autoevaluando su trabajo, al tiempo que el docente puede ir revisando dichas autoevaluaciones
para detectar falta de comprensión tanto de conceptos como de la tarea misma, para crear actividades
adicionales o para reforzar las actividades realizadas.

El quinto componente consiste en el  porcentaje  que establece la importancia relativa de cada aspecto a
evaluar en el desarrollo de la tarea. Este punto es importante por dos razones: 1) permite generar una
cali cación numérica a partir de la descripción cualitativa de criterios de desempeño y 2) posibilita asignar un
“peso” diferente a cada aspecto. Para Stevens & Levi (2005: 11), esta sección de la Rúbrica le indica al
estudiante cuáles son los componentes más importantes de la tarea/consigna. Dado que en cualquier tarea
siempre habrá aspectos más importantes o que demandan mayor esfuerzo que otros, estos deben pesar más
al momento de asignar una nota.

La matriz de criterios que establece el cruce de los aspectos a evaluar con cada nivel de desempeño es el
sexto y último componente de una Rúbrica analítica. Esta matriz describe una gradación de la calidad de los
desempeños del estudiante frente a cada uno de los aspectos con los que se pretende evaluar un objetivo,
una competencia o un contenido, en el marco de una tarea/consigna que se lleve a cabo en un proceso de
aprendizaje. Al mismo tiempo, permite al docente especi car claramente a los estudiantes qué espera de
ellos y cuáles son los criterios con los que va a cali car un trabajo, una presentación,  una participación en un
debate, un ensayo, un trabajo en grupo, un reporte escrito, etc.

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Ejemplo de Rúbrica analítica para valorar desempeños en la elaboración de un periódico escolar.

En conclusión, las Rúbricas analíticas “pueden ofrecer mucha retroalimentación y posibilidad de mejorar las
respuestas, con la ayuda del profesor. En este sentido, las Rúbricas analíticas promueven una evaluación
continua y por tanto formativa” (Puigdellívol, García & Benedito, 2012). Incluso, esta herramienta facilita
registrar observaciones relacionadas con las diferentes competencias del estudiante como las ciudadanas,
cognitivas, emocionales, afectivas y axiológicas, que según Metaute (2009) deben ir al “Observador del
alumno”. Por último, se debe tener cuidado en el uso de este tipo de Rúbrica para evitar la estandarización de
los desempeños a tal punto que resulte dispendioso dar retroalimentación individual a cada estudiante.

3.2. Rúbricas globales, holísticas o de puntajes

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Además de las  Rúbricas  analíticas o basadas en niveles de desempeño, también existen

las  Rúbricas  conocidas como globales, holísticas o de puntajes. Estas últimas también incluyen los tres
elementos básicos (1-título de la Rúbrica; 2-descripción de la tarea o de la consigna que se va a evaluar & 3-
dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar); sin embargo, di eren de las analíticas en que solo
tienen un nivel (4) que describe el criterio de desempeño más alto esperado para cada uno de los aspectos
en que se divide la tarea (6). Adicionalmente, este tipo de Rúbrica incluye una columna de “comentarios” (7)
en la que el docente realiza anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con el
desempeño esperado y otra de “Puntos” (8). La siguiente imagen presenta el esquema básico de una Rúbrica
holística: 

Elementos básicos de una Rúbrica Holística

Aunque este tipo de Rúbrica en más sencilla y por tanto requiere menos tiempo de elaboración, es más difícil
de explicar a los estudiantes y demanda más tiempo a la hora de utilizarla para valorar los trabajos de estos
ya que requiere escribir los comentarios que describan qué tan cerca o lejos estuvo el desempeño del
estudiante respecto al desempeño esperado.

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No obstante esta aparente desventaja, las  Rúbricas  holísticas son más exibles en aquellos casos en los
cuales hay múltiples combinaciones de posibles desempeños para cada uno de los aspectos. Para
ejempli car esta di cultad podemos comparar los dos tipos de rúbrica para un aspecto a evaluar. La
siguiente imagen muestra el aspecto “Voz – Consistencia” en una Rúbrica analítica para evaluar Narraciones
Digitales: 

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Analítica

La di cultad de la Rúbrica analítica surge cuando un estudiante “no evidencia un uso correcto del Lenguaje,
pero la calidad de la voz es clara y consistentemente audible durante la narración” o cuando un estudiante
“evidencia un uso correcto del  Lenguaje, pero la calidad de la voz necesita más atención”. Estas posibles
combinaciones complican el diseño y uso de las Rúbricas analíticas, pero se resuelven muy fácil usando una
Rúbrica holística. En esta se consignan los criterios de desempeño más altos esperados para cada aspecto y
en el campo “Comentarios” se especi ca cuál fue el desempeño real del estudiante frente a lo esperado, tal
como se observa en el siguiente ejemplo:

Aspecto “Voz-Consistencia” en una Rúbrica Holística

Aunque las Rúbricas analíticas y las holísticas representan las formas más ampliamente utilizadas, no son
las únicas. Suskie (2009) y Hashem (2017)  proponen otros tres tipos de Rúbricas: la lista de veri cación, la
escala de valoración y la rúbrica de punto único.

3.3 Rúbricas en forma de lista de veri cación

Esta es la forma más sencilla de rúbrica, pero no por ello, la menos útil. Consiste en una “lista simple que
indica la presencia de los aspectos que se valoran al nalizar una tarea/consigna” (Suskie, 2009: 138). Por lo
general, se utiliza en procesos educativos de los grados de primaria. A medida de la escolaridad avanza, las

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demandas en los desempeños de los estudiantes se hace cada vez más complejas, por tanto, este tipo de
Rúbrica se utiliza menos en grados superiores.

Su uso es especialmente útil en ciertas tareas/consignas. Por ejemplo, según Suskie (2009), los estudiantes
podrían utilizar una rúbrica de lista de veri cación para auto-evaluar su propio trabajo antes de entregarlo
(¿he corregido mi trabajo? ¿Mi bibliografía utiliza el formato adecuado? ¿Incluí al menos ocho referencias?,
etc). Por su parte, los docentes podrían utilizar este tipo de rúbrica cuando deban observar el desempeño de
los estudiantes, por ejemplo, durante una práctica de laboratorio (Mantiene un comportamiento responsable
y disciplinado, utiliza las gafas durante la práctica, limpia el espacio de trabajo al nalizar la práctica, etc).

Ejemplo de una Rúbrica en forma de Lista de Veri cación [2]

3.4. Rúbricas en forma de escala de valoración

Este tipo de rúbrica consiste en una lista de veri cación de aspectos asociada a una escala con etiquetas (4)
para valorar desempeños a partir de marcar (9) cuál es la etiqueta (4) que mejor describe cada uno de los
ítems de la lista (6). Por ejemplo, el docente evalúa el desempeño de un estudiante durante una presentación
oral, en relación al aspecto “utiliza un volumen de voz lo su cientemente alto como para ser escuchado por
todos los miembros de la audiencia y a lo largo de toda la presentación”, determinando cuál de las etiquetas
“siempre”, “casi siempre”, “a menudo” o “raramente” describe mejor lo observado durante la realización de la
tarea/consigna.

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Ejemplo de una Rúbrica en forma de Escala de Valoración [3]

Según Suskie (2009), la principal de ciencia de las rúbricas de escala de valoración es que los niveles de
desempeño (4) no están claramente descritos y la diferencia entre un nivel y otro (“casi siempre” vs “a
menudo”) puede restarle objetividad a la evaluación. Esta autora propone varios ejemplos de escalas de
desempeño:

Totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo.

Excepcional, muy bien, adecuado, parcialmente adecuado, inadecuado, no aplicable.
Siempre, casi siempre, a menudo, a veces, raramente.
5, 4, 3, 2, 1, 0.
Sobresaliente, satisfactorio, inadecuado, información insu ciente para evaluar
Buena práctica, cumple con las normas, necesita atención, no es aplicable.

3.5. Rúbricas de punto único

Además de los cuatro tipos de rúbricas vistos, Hashem (2017) propone la rúbrica de punto único. Este tipo de
rúbrica también incluye los aspectos de una tarea con el n de aclarar a los estudiantes qué tipo de acciones
se espera de ellos en la realización de su trabajo. Sin embargo, se diferencia por incluir solo orientación y
descripciones (3) de lo que sería un trabajo exitoso sin que implique otorgar una cali cación.  

En el siguiente ejemplo se puede apreciar cómo este tipo de rúbrica, además de incluir un título (1) y la
tarea/consigna (2), describe el nivel de desempeño excelente para cuatro categorías (3) en una tarea de
escritura de un ensayo. Nótese que la rúbrica de punto único incluye dos columnas para que el docente

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indique a sus estudiantes tanto lo que podrían mejorar en su trabajo (10) como aquellos desempeños que se
cumplieron muy bien (11).

Ejemplo de una Rúbrica de punto único

En general, las rúbricas de punto único describen los desempeños que un estudiante debe cumplir para
completar una tarea; sin embargo, posibilita la retroalimentación abierta mediante la descripción lo que el
estudiante hizo bien (11) y aquello que puede mejorar (10). Para Hashem (2017), este enfoque relativamente
nuevo en la elaboración de Rúbricas ofrece una serie de ventajas para docentes y estudiantes:

Ofrece retroalimentación a los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades en el trabajo realizado.
Este tipo de Rúbrica no cubre en detalle todos los aspectos de una tarea/consigna; en su lugar ofrece
orientación de manera que los estudiantes puedan abordar el trabajo de manera creativa y autónoma.
Evita que los estudiantes compitan entre sí.

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Promueve que el estudiante se enfoque más en la experiencia de realizar la tarea que en la nota que va a
obtener por su trabajo.

4. RECOMENDACIONES PARA ELABORAR RÚBRICAS

Existen diversas metodologías para elaborar una Rúbrica; sin embargo, en este documento acogemos las
cuatro fases propuestas por Stevens & Levi (2005: 29) para elaborarlas y se agregan dos fases más (4 y 5):

Fase 1: Re exionar. Los docentes requieren tomarse un tiempo para determinar qué desean que sus
estudiantes aprendan con una tarea/consigna determinada, por qué han diseñado dicha tarea, qué
sucedió la última vez que realizaron dicha tarea/consigna con un grupo de estudiantes y, cuáles son sus
propias expectativas. Si es del caso, es recomendable analizar trabajos anteriores elaborados por los
estudiantes y seleccionar el mejor de estos para tomarlo como modelo.
Fase 2: Listar. Las Actividades de esta fase se enfocan en los detalles particulares de la tarea/consigna
y en los objetivos de aprendizaje/competencias especí cos que se espera que los estudiantes alcancen
al nalizarla. Debe haber coherencia entre los objetivos y la tarea/consigna.
Fase 3: Agrupar y etiquetar. Los docentes organizan los resultados de las fases 1 y 2 agrupando
expectativas similares para establecer tanto las dimensiones, como los aspectos a evaluar de la
tarea/consigna.
También se determina, expresado en porcentaje, la importancia relativa de cada aspecto en el desarrollo
de la tarea/consigna.
Fase 4: Elaborar. En esta fase se de nen los niveles de desempeño esperados y se describe una
gradación de la calidad de estos frente a cada uno de los aspectos. Cada nivel es claramente diferente
del siguiente y tal diferencia es progresiva. La redacción de los criterios de desempeño debe ser muy
clara, especialmente para los estudiantes. Para elaborar la matriz de criterios resulta conveniente
establecer en primera instancia y para cada uno de los aspectos, tanto el mayor criterio de desempeño
esperado, como el  menor. Luego, se describen los criterios intermedios entre el mayor y el menor. Estos
criterios de desempeño especí cos deben describirse lo más claramente posible para que permitan
establecer con claridad qué tanto ha aprendido el estudiante en cada aspecto. En estas cuatro fases, los
docentes pueden utilizar como guía la Rúbrica para elaborar Rúbricas propuesta por Bonnie B. Mullinix.
Fase 5: Validar.  Adicional a las cuatro fases propuestas por Stevens & Levi (2005: 29), una quinta fase
consiste en la calibración o normalización de la Rúbrica consistente en un proceso que permita a
diferentes docentes alcanzar un acuerdo común sobre el diseño y aplicación de ésta de forma
coherente y con able. Ves la sección “validación de Rúbricas” en este mismo documento).
Fase 6: Re exionar. Esta fase se lleva a cabo una vez se ha surtido el proceso educativo y se ha
utilizado la Rúbrica como instrumento de valoración del desempeño de los estudiantes. Incluye un
proceso de re exión docente en torno al proceso educativo realizado y la valoración de los resultados
mediante la aplicación de la Rúbrica.

4.1. Validación de rúbricas

Las Rúbricas, como toda elaboración humana, pueden presentar problemas o ser susceptibles de mejora. Por
esto, una buena práctica consiste en llevar a cabo “un proceso de calibración para asegurar que las
valoraciones resultantes sean consistentes entre los diferentes docentes que utilicen una Rúbrica” (Lalonde

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et al, 2015: 136). Para Rhodes & Finley (2013), la calibración o normalización es un proceso mediante el cual
se reúne a un equipo de docentes con el n de alcanzar un acuerdo común sobre el diseño de una Rúbrica y
cómo ésta debería aplicarse con los estudiantes de manera coherente para que independientemente de quién
sea el evaluador de los desempeños de un estudiante, el resultado esté en un rango especí co. Según OUW
(2016), la calibración de una Rúbrica consiste en todas aquellas actividades tendientes a generar
comprensión compartida en un equipo docente acerca de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, de la
validez y claridad de las tareas/consignas y de los criterios de desempeño de los estudiantes para valorar el
cumplimiento de dichos objetivos.

De acuerdo con WSU (2016) y Rhodes & Finley (2013), los docentes pueden realizar dicho proceso de
calibración siguiendo estos pasos:

a. Leer cuidadosamente todas las secciones de la Rúbrica para identi car frases o palabras que puedan
resultar ambiguas.
b. Varios docentes utilizan, de manera individual, la Rúbrica para valorar el mismo trabajo perteneciente a
una cohorte anterior. Se pueden utilizar varios trabajos que evidencien diferentes niveles de desempeño
de los estudiantes.
c. Se analiza en conjunto las valoraciones dadas por diferentes docentes al mismo trabajo con el n de
uni car los criterios de aplicación de la Rúbrica. Resulta importante que los docentes sustenten sus
decisiones para asignar puntajes en los aspectos en los cuales encuentren mayor divergencia.
d. Establecer y documentar un consenso sobre la aplicación de la Rúbrica para garantizar que todos los
docentes la utilizan de manera similar.
e. Idealmente, resulta conveniente guardar los trabajos valorados con la Rúbrica para documentar con
ejemplos claros y precisos los acuerdos alcanzados para valorar cada uno de los aspectos.

Este proceso de validación, además de darle tranquilidad a los docentes en cuanto a la ecuanimidad que
pueda darle una Rúbrica a la valoración del desempeño de sus estudiantes, les ayuda a alcanzar
estimaciones de con abilidad inter-evaluadores.  

4.2. Tareas/consignas

En principio, las Rúbricas son un instrumento ideal para valorar tareas o consignas complejas, basadas en
desempeños de los estudiantes, mediante un conjunto coherente de aspectos y criterios que incluyen las
descripciones de la calidad esperada respecto a dichos desempeños. Por lo tanto, la forma en que se
materialicen los desempeños de los estudiantes, en forma de productos, dependerá del planteamiento de las
tareas/consignas.

La tarea o consigna propuesta al estudiante debe ser muy clara y entendible para éste, de manera que le de
pistas de las acciones que debe llevar a cabo para completarla exitosamente. Es importante asegurarse de
convertir en acciones de los estudiantes toda intensión educativa que tenga el docente, pues se puede
presentar a los estudiantes tareas que incluyan.

Recomendaciones para elaborar consignas:

Analice los trabajos que llevan a cabo profesionales de las disciplinas que tienen relación con la
tarea/consigna para obtener ideas de productos auténticos. ¿Qué tipo de desempeño/producto
esperaría de un biólogo, un poeta o un cientí co social? ¿Qué hacen, realizan o llevan a cabo los
profesionales de estas áreas?

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Determine posibles roles que los estudiantes deban adoptar en la realización de la tarea/consigna:
cientí cos, historiadores, guionistas o expertos en otras disciplinas.
Identi que y describa las acciones que deben llevar a cabo los estudiantes. Incluso, revise todas
aquellas intenciones poco claras, veladas, en una tarea para traducirlas en acciones.
Seleccione un verbo que describa lo que los estudiantes deben producir o demostrar.
De na si los estudiantes deben compartir su producto nal con una audiencia real, de manera que ésta
proporcione a los alumnos retroalimentación valiosa y la oportunidad para re exionar acerca de lo que
aprendieron.

4.3 Retroalimentación
Una de las mayores bondades de las Rubricas consiste en proporcionar a los estudiantes, de antemano, los
criterios que describen los desempeños esperados. Por lo tanto, es muy útil pedir a los estudiantes que
utilicen las rúbricas en puntos intermedios de la tarea para que realicen una auto-evaluación que les permita
re exionar sobre la calidad de los avances en su trabajo, frente lo que se les está pidiendo.

5. HERRAMIENTAS PARA ELABORAR RÚBRICAS

Con el n de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus  Rúbricas, en Eduteka le hemos hecho
seguimiento durante varios años a la herramienta “Rubistar” y la recomendamos ampliamente. Esta
herramienta funciona en línea, ofrece una versión en español y el registro y uso es gratuito. Con esta
herramienta, los usuarios registrados en ella pueden crear, almacenar, acceder y editar sus Rúbricas  desde
cualquier sitio en el que dispongan de una conexión a Internet.

Rubistar es una herramienta en línea que facilita a los docentes

la creación de Rúbricas al ofrecer ideas tanto en los aspectos o
categorías, como en los criterios con los que estos se van a
evaluar, facilitando así no partir de cero en la creación de una
rúbrica. Características:

  Es gratuita sin versión de pago.

Tiene versión en español.
 
Provee plantillas predeterminadas de Rúbricas para
evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas
(Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música,
etc).
Ofrece la posibilidad de editar/modi car
las Plantillas predeterminadas, para adaptarlas a las
necesidades particulares del docente y del contexto de
aprendizaje.
Existen manuales de uso de la herramienta en español:
Rubistar, herramienta para crear matrices de valoración;
Cómo crear una rúbrica que no será guardada; Cómo crear
una rúbrica que será guardada; Cómo editar una rúbrica;
Cómo analizar una rúbrica.

ERUBRICA es una herramienta en línea crear, descargar y aplicar

tus propias rubricas. Se constituye en un repositorio de rubricas
gratuito de habla hispana. Características:

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Gratuita.
En español
Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para
evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas.
Permite editar/modi car los criterios predeterminados.
también se pueden agregan nuevos aspectos con sus
respectivos criterios.
Ofrece manual de uso en español: Crear una rúbrica en
blanco.

CoRubric es una herramienta en línea para elaborar Rúbricas

Colaborativas (Cooperativas, Comunicativas y Coordinadas).
Funciona de manera similar a Rubistar.  Características:

Gratuita.
En español
Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para
evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas.
Permite editar/modi car los criterios predeterminados.
también se pueden agregan nuevos aspectos con sus
respectivos criterios.
Ofrece manual de uso en español: Manual de Uso; Crear
una rúbrica; CoRubrics - La nueva forma de evaluación
automatizada.

Rubric Maker ofrece una interfaz sencilla para la creación de

Rúbricas analíticas. Funciona de manera muy similar a Rubistar
(únicamente en inglés). Cada rúbrica tiene una lista de
veri cación editable para cada aspecto a evaluar.
Características:

Gratuita.
Solo tiene versión en inglés
Plantillas predeterminadas de Rúbricas para evaluar varios
tipos de productos en distintas asignaturas (Matemáticas,
Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música, etc).
La posibilidad de editar/modi car las Plantillas
predeterminadas, para adaptarlas a las necesidades
particulares del docente y del contexto de aprendizaje.
Provee rúbricas analíticas de ejemplo que cubre
desempeños para asignaturas de primaria, secundaria y
preparatoria.
No tiene manuales de uso en español.

TeAchnology ofrece una herramienta para elaborar por categoría

(General, Artes del lenguaje, Matemáticas, Procesos, Ciencia y
Ciencias Sociales) y 25 plantillas de rúbricas predeterminadas.
Características:

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Gratuita.
Solo tiene versión en inglés
Ofrece plantillas predeterminadas de Rúbricas para
evaluar varios tipos de productos en distintas asignaturas
(Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura, Escritura, Música,
etc).
No ofrece la posibilidad de editar/modi car las plantillas
predeterminadas
No tiene manuales de uso en español.

Por último, recomendamos consultar algunos Ejemplos de Matrices de Valoración (Rúbricas).

6. REFERENCIAS

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NOTAS DEL EDITOR:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún
signi cado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá re riéndose a las
RUBRICS como Matrices de Valoración.

[2] Ejemplo de Rúbrica elaborada con base en las siguientes fuentes:

Initelabs: Rúbrica para evaluar el desempeño en el laboratorio.

Cadenato, Ana et al. Rúbricas para evaluar la competencia especí ca: aplicar el método cientí co en
laboratorios.

[3] Ejemplo de Rúbrica elaborada con base en Rubistar: evaluar presentaciones orales.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Juan Carlos López García con base en la experiencia en la utilización de Rúbricas
como instrumento de Evaluación en procesos educativos y con información proveniente de las fuentes que
se relacionan en la sección “Referencias” de este documento. Esta es la tercera edición del documento
“Cómo construir Rúbricas o Matrices de Valoración”. 
Favor citar este documento de la siguiente forma: 
López García, Juan Carlos (2020). Rúbricas, evaluación más allá de la cali cación. Edukafé, Documentos de
trabajo de la Escuela, No. 9. Cali: Universidad Icesi. Recuperado, el 25 de Febrero de 2020, de Eduteka:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/rubricas

Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 01 de 2014.

Última actualización de este documento: Junio 14 de 2020.

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Autor: Juan Carlos López García
Documento Impreso: 2020-06-25 16:11:34 | 924

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