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2017

Revista de Educación Matemática

Editada por la S.A.E.M. “THALES”
 95
Director
Alexander Maz
Comité Editor
Francisco España,
Inmaculada Serrano
José María Vázquez de la Torre
Edita
Salvador Guerrero
Noelia Jimenez Sociedad Andaluza de
Educación Matemática “Thales”
Comité Científico Centro Documentación “Thales”
Evelio Bedoya, Universidad de Cádiz
Universidad del Valle, Colombia.
C.A.S.E.M.
José Carrillo
Universidad de Huelva, España.
11510 PUERTO REAL (Cádiz)
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Universidad Autónoma de Zacatecas, México Maquetación e impresión
José Ortiz, Grafitrés, s.l.
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Liliana Mabel Tauber, 41710 Utrera (Sevilla)
Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
Mª Mar Moreno, Depósito Legal
Universidad de Lleida, España. SE-421-1984
Matías Camacho,
Universidad de la Laguna, España.
ISSN
Roberto Alfredo Vidal Cortés,
Universidad Alberto Hurtado, Chile. 2340-714X

Período
Página de la revista: [Link] 2017
Revista: epsilon@[Link]

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Anual

95
S.A.E.M. THALES CÁDIZ
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SOCIEDAD Y REVISTA JAÉN
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11510 Puerto Real (Cádiz) Salvador Guerrero Hidalgo
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ALMERÍA SEVILLA
Eva Acosta Gavilán Ana Mª Martín Caraballo
Delegada Provincial Delegada Provincial
 SUMARIO / CONTENTS

7 INVESTIGACIÓN
7 La geometría analítica de Alberto Lista. Analytical geometry by Alberto
Lista.
Isabel Mª Sánchez Sierra
Mª Teresa González Astudillo

25 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad

en Educación Infantil: un itinerario didáctico. Contexts and proposals for
teaching statistics and probability in Early Childhood Education: a didactic
itinerary.
Ángel Alsina

49 La influencia del uso del tiempo en el rendimiento académico en Matemáticas.

The impact of time use on the academic performance in mathematics.
María Hurtado de la Peña
Carmen López Esteban

69 EXPERIENCIAS
69 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación
Infantil. Development of mathematical processes based on games in early
childhood education.
Miriam Seglar-Camúñez
Jesús Montejo-Gámez

77 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria. Spatial

sense at the beginning of the writing in primary education.
Fiamma María Molina Pleguezuelos
Pablo Flores Martínez

99 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la

probabilidad. 3D modelling and printing as a didactic tool in probability
learning.
Pablo Beltrán-Pellicer

5
 IDEAS PARA EL AULA
107 La definición frecuentista de probabilidad a través de la simulación con el
lenguaje de programación R. The frequentist definition of probability using
R programming language simulation.
José Carlos Casas
Carmen León-Mantero
Noelia Jiménez-Fanjul

MISCELÁNEA
115 RINCÓN “SAPERE AUDE”… ¿resolviendo problemas?
Sixto Romero

6
 INVESTIGACIÓN
Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 7-24

La geometría analítica de Alberto Lista

Isabel Mª Sánchez Sierra

IES Vía de la Plata. Guijuelo
Mª Teresa González Astudillo
Universidad de Salamanca

Resumen: En este artículo se presenta el análisis de los contenidos de Geometría Analí-

tica que se hallan en Los Elementos de Matemáticas Puras y Mixtas de D. Alberto Lista,
uno de los autores más importantes del siglo XIX.
Dicho análisis, que forma parte de un trabajo más amplio sobre la Geometría Analítica
en España en el s. XIX (Sánchez, 2015), caracteriza cómo se aborda esta parte de las
matemáticas en esta obra. En él mostramos una Geometría Analítica, propia del siglo
XIX en España, que conserva aún reminiscencias de la geometría de Descartes y que se
ha perdido en nuestros días.
Palabras clave: Historia de las matemáticas, Análisis de textos, Geometría analítica,
Alberto Lista.

Analytical geometry by Alberto Lista

Abstract: In this paper we present the content analysis of the analytical geometry in Los
Elementos de Matemáticas Puras y Mixtas by Alberto Lista, one of the most important
authors of the nineteenth century.
This analysis, which is part of broader study about analytical geometry in Spain dur-
ing the XIXth century (Sánchez, 2015), characterizes how this branch of mathematics
is addressed in this book. We showed an analytical geometry that is typical of the nine-
teenth century in Spain, which retains reminiscences of the geometry by Descartes and
which has been lost today.
Keywords: history of mathematics, analysis of textbooks, Analytical Geometry, Alberto Lista

ANTECEDENTES

La Geometría Analítica nace en el siglo XVII de mano de René Descartes (1596-

1650) y Pierre Fermat (1601-1665). Podemos encontrar algunos vestigios del uso de sis-
temas de referencia o representaciones similares a las coordenadas actuales en la obra de
 La geometría analítica de Alberto Lista
Isabel Mª Sánchez S. y Mª Teresa González A.

Apolonio de Perga (262-190 a. C-?) (González, 2007), y en la de Nicolás de Oresme (c.

1323 - 1382) (Chica, 2001); así como el uso del álgebra para la resolución de problemas
geométricos en la obra de Al-Khwarizmi (Chica, 2001), pero no de forma general y sis-
temática. A diferencia de los matemáticos anteriores, tanto Descartes como Fermat de-
sarrollaron un método general para la resolución de problemas geométricos mediante la
aplicación del Álgebra. En un principio será Descartes quien pase a la historia como el
padre de la Geometría Analítica gracias a su Geometría (1637), apéndice del Discurso
del método, y ello a pesar de que la geometría que describe en esta obra se parece poco a
lo que hoy consideramos como Geometría Analítica. Más similar a la concepción actual
es la que Fermat desarrolla en su libro Ad locos planos et solidos isagoge (1679), obra
que fue publicada póstumamente, aunque fue escrita antes de la aparición de La Geome-
tría, por lo que en la actualidad se le reconoce igual mérito que a Descartes.
La geometría de Descartes se asemeja, en ciertos aspectos, a la Geometría Analítica
actual, ya que ésta deriva de aquélla, pero también existen importantes diferencias entre
las dos. La más importante es la interpretación que hace Descartes de las letras y los nú-
meros que forman las ecuaciones; mientras que actualmente se considera que tanto los
parámetros como las incógnitas representan números, Descartes considera que repre-
sentan segmentos de rectas. Esto conlleva una serie de problemas: por una parte se hace
necesario que las fórmulas sean homogéneas –principal problema que tuvieron los geó-
metras antiguos para aplicar el Álgebra a la Geometría– ya que si a representa un seg-
mento, a2 representa un área y a3 un volumen, por tanto la expresión a2b2-b no tiene
sentido. Descartes solucionará este problema introduciendo el concepto de segmento
unidad, que utiliza de forma implícita, así, en la expresión “a2b2-b debemos considerar la
cantidad a2b2 dividida una vez por la unidad, y la cantidad b multiplicada dos veces por
la unidad” (Descartes, 1637, /trad. 1947, p.52) lo que le permite operar libremente con
expresiones de distinta dimensión.
Por otra parte, esta interpretación de las ecuaciones le lleva a ignorar las soluciones
negativas por considerarlas falsas; hemos de tener en cuenta que, bajo su planteamiento,
lo que se obtendrían serían segmentos de longitud negativa.
Otra importante diferencia entre el modo de hacer de Descartes y el actual se encuen-
tra a la hora de dar la solución de un problema. En la actualidad una vez que se ha obte-
nido la solución algebraica simplemente se da su interpretación geométrica, sin embargo
Descartes construye, a partir de la solución algebraica, la solución geométrica con regla
y compás como se venía haciendo hasta entonces.
Muchas de estas características de la geometría de Descartes seguirán presentes en la
Geometría Analítica que se estudiaba en España en el siglo XIX (Sánchez, 2015).
En España el primer texto sobre la Geometría Analítica de Descartes es Elementos de
Matemáticas (1706) del jesuita Pedro de Ulloa. Anterior a ella es Análisis geométrica de
Omerique (1634-1698), en la que trata la Geometría Analítica de manera muy distinta
a Descartes o Fermat, a pesar de lo cual mereció los elogios de Newton (Peralta,1999).
Durante el siglo XVIII la producción matemática española es muy extensa, siendo
sus principales protagonistas los jesuitas y los militares, aunque no encontramos en nues-
tro país ninguna obra original sobre Geometría Analítica.
Al comienzo del siglo XIX los avances conseguidos en España en el estudio de las
ciencias –en particular las Matemáticas– durante el siglo XVIII se paralizaron, en primer

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lugar por la guerra de la Independencia y posteriormente por el clima de inestabilidad

política y las sucesivas guerras presentes durante todo el siglo. Aunque en la primera
mitad se llevará a cabo cierta obra en el campo de las Matemáticas, no será hasta me-
diados de siglo cuando se inicie la recuperación, aunque la verdadera modernización se
llevará a cabo en el último tercio, fruto de la libertad ideológica existente en el sexenio
junto a la calma política de la Restauración (Peralta, 2008; Etayo, 1992).
En relación a la Geometría Analítica, la podemos encontrar en los libros de texto uti-
lizados en la segunda enseñanza y en los estudios universitarios, en un principio en la Fa-
cultad de Filosofía, y a partir de 1857 en la Facultad de Ciencias (Sánchez, 2015). Entre
ellos destacaremos el Tratado elemental de matemáticas (1813) de Vallejo; la Geometría
Analítica-descriptiva (1819) de Zorraquín; los Elementos de Matemáticas puras y mistas
(sic) de Alberto Lista (1825); el Curso completo de matemáticas Puras (1829) de José de
Odriozola; el Tratado Completo de Matemáticas (1846) de Agustín Gómez Santa María,
el Tratado de Geometría Analítica (1862) de Juan Cortázar; las Lecciones de Geometría
Analítica (1883) de Santiago Mundi; la Geometría Analítica (1883) de Ignacio Sánchez
Solís y el Tratado de Geometría Analítica (1906) de Miguel Vegas. Dichas obras tuvie-
ron gran difusión en su época, bien por la relevancia de sus autores, bien por aparecer en
las listas de libros de texto aprobadas por los distintos gobiernos.
El análisis de estas obras, que forma parte de un trabajo más extenso (Sánchez, 2015),
nos ha permitido caracterizar la Geometría Analítica en nuestro país en el siglo XIX. Este
estudio nos muestra que hasta el último cuarto de siglo la Geometría Analítica que se
hace en España conserva muchas características de la Geometría de Descartes. En pri-
mer lugar se sigue operando con segmentos, lo que obliga a que las ecuaciones sean ho-
mogéneas y por tanto se sigue haciendo alusión al segmento unidad, que permite hacer
homogénea cualquier ecuación. Por otra parte se hace necesaria una interpretación de
las soluciones negativas de un problema y por último, “tras la resolución algebraica del
pro¬blema, ésta se construye geométricamente, lo que obliga a insertar una parte teórica
en la que se explique cómo se construyen las fórmulas (Sánchez, 2015).
Para mostrar esta forma de trabajar incluimos en el presente artículo el análisis reali-
zado a uno de los libros citados anteriormente, en concreto los Elementos de Matemáti-
cas puras y mistas (sic) de Alberto Lista (1825). En esta obra se muestra de forma clara
y sencilla, mucho más que en otras más amplias y complejas, todos los elementos carac-
terísticos de la Geometría Analítica decimonónica que acabamos de enumerar, por lo que
hemos considerado pertinente utilizarla como muestra.

EL LIBRO DE TEXTO EN LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA EN EDUCA-

CIÓN MATEMÁTICA.

González (2004a, p. 17) señala que “si el conocer y el comprender el pasado compo-
nen el saber, ellos debieran ser la brújula que oriente nuestra manera de actuar y trans-
formar la realidad“. Esta máxima se puede llevar al ámbito de la Educación Matemática
y aunque mostrar el proceso de desarrollo de los conceptos matemáticos desde su origen
hasta su forma final resulta ser una herramienta muy útil en este campo, pocos temas hay
que se presenten más disociados de su historia que las Matemáticas.

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Diversas investigaciones (Maz, 1999; González, 2004a; Maz, Torralbo y Rico, 2006)
ponen de relieve que la integración de la historia de las Matemáticas en la enseñanza su-
pone un elemento importante en la mejora de su calidad. Su estudio puede ayudar en la
presentación de los temas del currículo, a descubrir los obstáculos y dificultades que se
han presentado a lo largo del tiempo, y a dar una visión de la actividad matemática como
una actividad humana insertada en el contexto socio-cultural de cada época. Por todo ello
el papel de la historia de las matemáticas en la enseñanza es legítimamente considerada
una parte de la investigación en educación matemática (Bagni, 2000).
Pero, ¿qué entendemos por investigación histórica en educación? González y Sierra
(2003) consideran la investigación histórica como un proceso de búsqueda sistemática
de datos que respondan preguntas acerca de fenómenos del pasado con el propósito de
alcanzar una mejor comprensión de instituciones, prácticas, tendencias y aspectos rela-
cionados con la educación. Dentro de este tipo de investigación existen varias corrien-
tes entre las que se encuentra el análisis de los libros de texto (Gómez, 2003), en la que
se incluye nuestro estudio.
Esta tendencia se fundamenta en que “los libros de texto determinan en la práctica la
enseñanza más que los decretos de los distintos gobiernos” (Schubring, 1987). El libro
de texto fue durante años un objeto de estudio olvidado por los historiadores en educa-
ción, sin embargo son múltiples los estudios que han puesto de manifiesto en los últimos
años la importancia del manual escolar (Delgado 1983; Puelles, 2000; Collados, 2008).
Desde el punto de vista de la historia de la educación, el libro de texto es una fuente
inestimable ya que permite conocer las opiniones e ideas de sus autores o editores, po-
demos encontrar sus orientaciones metodológicas, sus concepciones pedagógicas y los
autores a los que se remiten. En este sentido, los libros de texto indican la cantidad de
ciencia que fue capaz de incluir su autor para el consumo escolar, su nivel de conocimien-
tos científicos, así como su nivel pedagógico y su habilidad didáctica (Delgado, 1983).
Por otra parte los manuales escolares indican cómo ha sido llevada a la práctica la polí-
tica educativa de un país, ya que seleccionan, priorizan e imponen unos contenidos frente
a otros, así como una determinada forma de transmitirlos, son representaciones del currí-
culo y su papel principal es y ha sido actuar como nexos entre el currículo y el aula (Co-
llados, 2008).
Todas las características expuestas hacen del libro de texto una importante fuente do-
cumental a la vez que un objeto de difícil precisión conceptual y de una gran complejidad.

METODOLOGÍA

Para llevar a cabo el estudio de los textos citados utilizamos el método de análisis
de contenido que diversos trabajos (Gómez, 2002; Maz, 2005; Rico, 2008; Maz, 2009)
muestran como una herramienta eficaz para el análisis de manuales escolares. Para ello
nos fijamos en tres aspectos del texto: la estructura conceptual, los sistemas de represen-
tación y el análisis fenomenológico (Gómez, 2002).
En relación a las representaciones nos centramos en las representaciones externas uti-
lizadas por el autor, y dentro de estas en los símbolos y los gráficos.

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En cuanto al análisis fenomenológico hemos de tener en cuenta que en el caso par-

ticular de la Geometría Analítica los problemas y situaciones que se plantean en estos
libros son solamente de tipo matemático. El análisis de los problemas nos mostró una
forma similar de resolución en todos los autores de la época, que siguen los mismos
pasos: suponen el problema resuelto, realizan el planteamiento geométrico del que ob-
tienen la ecuación algebraica correspondiente, y una vez resuelta se construye geométri-
camente la solución obtenida.
Por último señalar que para contextualizar la obra y el autor, y poner de manifiesto
su importancia, incluimos una biografía sucinta del mismo y el nivel educativo donde
fue utilizada.

ALBERTO LISTA: VIDA Y OBRA

Alberto Rodríguez de Lista y Ara-

gón nació en Sevilla el 15 de octubre
de 1775. En la Universidad de Sevi-
lla estudió filosofía, teología y cánones
(Pérez, 1848). Su primera formación
científica la recibió en Sevilla en el Se-
minario Hispalense y en el Colegio de
San Hermenegildo, regentado por la So-
ciedad Económica de Amigos del País.
Profundizó en sus conocimientos mate-
máticos en la Escuela de Matemáticas
de esta sociedad entre 1788 y 1790 (Au-
sejo, n.d.a), donde fue nombrado pro-
fesor de matemáticas a los quince años
(Pérez, 1848). En 1796 ocupó la cátedra
de Matemáticas en el Colegio de Náu-
tica de San Telmo (Sevilla), en 1803 ob-
tuvo la cátedra de Filosofía en el colegio
de San Isidoro, en 1806 ocupó la cátedra
Ilustración 1. Retrato de Alberto Lista.
de Humanidades en la Sociedad Econó-
Litografía de “La Revista Médica”
mica de Amigos del País y en 1807 fue
nombrado catedrático de Retórica y Poé-
tica en la Universidad de Sevilla, desempeñando algunas de esas cátedras simultánea-
mente (Pérez, 1848).
En 1803 se hace sacerdote y comienza su colaboración como poeta y escritor en
periódicos y revistas hasta el comienzo de la Guerra de la Independencia. Desde los
inicios de la contienda hasta 1810 colabora en periódicos de carácter político afectos
al Gobierno patriota, pero en ese año los franceses entran en Sevilla y Lista se pone
a su servicio (Ausejo, n.d.a), lo que le obliga a exiliarse en Francia cuando la guerra
concluye.

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 La geometría analítica de Alberto Lista
Isabel Mª Sánchez S. y Mª Teresa González A.

Regresa a España en 1817 obteniendo

en 1819 la cátedra de Matemáticas del
Consulado de Bilbao. Allí publica el Tra-
tado elemental de Aritmética, Tratado
elemental de Algebra y Tratado elemen-
tal de Geometría (1819) (Ausejo, n.d.a).
En 1820, tras el triunfo de la revo-
lución liberal, se desplaza a Madrid y
se asocia con Juan Manuel Calleja fun-
dando una Casa de Educación para la que
escribió unos Elementos de Matemáticas
Puras para el uso de la Casa de Educa-
ción, (…), continuación de los de aritmé-
tica, álgebra y geometría, escritos para
el uso de la escuela de matemáticas del
ilustre consulado de Bilbao (1822) (Au-
sejo, n.d.a). El Colegio es clausurado a
raíz de la restauración del régimen abso-
lutista y Lista se ve obligado a emigrar de
nuevo a Francia.
Ilustración 2. Carátula del libro. En 1833 vuelve a la Corte como di-
rector de la Gaceta de Madrid. En esta
etapa madrileña, participa en la Comi-
sión redactora del Plan de estudios de la Universidad de Madrid y es nombrado cate-
drático de la Universidad Central (1836). Pierde este cargo en 1838, trasladándose a
Cádiz, donde durante cinco años es profesor del Colegio de San Felipe Neri. En 1843
se incorpora al claustro de la Universidad de Sevilla, en 1846 es canónigo de la cate-
dral y en 1847 ingresa en la Academia de la Historia (Ausejo, n.d.a). Fallece en Sevi-
lla el 5 de octubre de 1848 (Pérez, 1848).
La obra analizada es la segunda edición (1825) de los Elementos de Matemáticas
puras y mistas de Alberto Lista. Consta de cuatro partes: Geometría elemental, Super-
ficies, Trigonometría plana y Aplicación del Álgebra á la Geometría. Como vemos, no
existe ningún epígrafe en el libro que haga referencia a la Geometría Analítica, pero esta
se encuentra englobada bajo el título Aplicación del Álgebra á la Geometría.
Esta forma de hacer Geometría Analítica nada tiene que ver con el concepto actual
que tenemos de ella, aunque gran número de matemáticos españoles de aquel siglo sí uti-
lizaron este término moderno para designarla, como Mariano Zorraquín, Agustín Gómez
Santa María, José Odriozola e Ignacio Sánchez Solís, entre otros (Sánchez, 2015). Por
ello en este artículo utilizaremos ambos nombres –Aplicación del Álgebra á la Geome-
tría y Geometría Analítica– para referirnos al mismo concepto.
Por tanto, de las cuatro partes en que está dividido el libro sólo hemos analizado la
última, la cual está dividida a su vez en tres capítulos titulados Construcción de las fórm-
ulas, Teoría de los signos en la análisis geométrica y Problemas geométricos de 1º y 2º
grado, respectivamente.

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Isabel Mª Sánchez S. y Mª Teresa González A.

Este texto no aparece en ninguna lista de libros oficial pues hasta el plan Pidal (1845)
no se establecen oficialmente listas de libros de texto, dejando libertad a los profesores
para su elección. Sin embargo con el título de Elementos de matemáticas –que es como
se denominan las asignaturas de matemáticas en los primeros planes de estudios de se-
gunda enseñanza– se publicaron multitud de textos para este nivel educativo a lo largo
del siglo XIX (Vea, 1995). Dada la importancia del autor en su época, podemos suponer
que esta obra fue una de las más usadas en la segunda enseñanza.

APLICACIÓN DEL ÁLGEBRA A LA GEOMETRÍA

En el capítulo I Lista da la definición de Aplicación del Álgebra a la Geometría, ex-

plica cómo obtener la solución analítica de un problema geométrico y analiza qué tipos
de problemas se pueden resolver con este método. También define dimensión de una
ecuación, ecuaciones homogéneas y heterogéneas y explica cómo convertir las segundas
en las primeras, aunque gran parte del capítulo lo dedica a la construcción geométrica de
las expresiones algebraicas de hasta grado tres.
El capítulo II trata íntegramente de la interpretación de las soluciones negativas en la
Geometría Analítica y en el III se resuelven diez problemas que ejemplifican la teoría.
En nuestro análisis no seguiremos este orden exactamente, sino que insertaremos algu-
nos de los problemas resueltos por el autor tras la explicación de los distintos conceptos.

Construcción de las fórmulas

Comienza Lista con la definición de aplicación del Álgebra a la Geometría, y las par-
tes de que consta la solución analítica de un problema geométrico:

1.   Llámase aplicación del álgebra á la geometría la solución de los problemas geométricos
por medio de ecuaciones algebraicas.
2.    La solución analítica de un problema geométrico consta de cuatro partes: Iª, representar
por letras los datos y las incógnitas: 2ª, poner el problema en ecuación, ya por las propie-
dades de la figura geométrica, ya por las condiciones del problema: 3º, despejar las in-
cógnitas: 4ª construir las fórmulas, es decir, hacer las operaciones geométricas que indica
el valor de la incógnita (Lista, 1825, p. 121).

  Es decir, Lista, al igual que Descartes, construye con regla y compás la solución
geométrica a partir de la solución algebraica. Veremos que explica cómo hacerlo, pero
antes trata otras cuestiones importantes, entre ellas los tipos de problemas que se pueden
resolver con este método.

3.    Las construcciones de la geometría elemental se hacen por medio de la línea recta y del
círculo; y como las propiedades de estas dos líneas, demostradas en la geometría, solo
producen ecuaciones de primero y segundo grado, se infiere que en la aplicación del ál-
gebra á la geometría elemental solo se pueden construir fórmulas de primero y segundo
grado (Lista, 1825, p. 121).

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 La geometría analítica de Alberto Lista
Isabel Mª Sánchez S. y Mª Teresa González A.

Esto es importante ya que para resolver el problema es necesario saber construir

todos los tipos de soluciones que puedan surgir de la resolución algebraica. Con esta
consideración se sabe que se presentarán polinomios, cocientes, radicales o una combi-
nación de ellos.
También trata el problema de las ecuaciones homogéneas, y es que Lista, al igual que
Descartes, considera que las letras y números de las ecuaciones representan segmentos,
con lo cual sigue siendo necesario que las ecuaciones sean homogéneas:

4.    Si suponemos que todas las letras del cálculo representan distancias, la ecuacion debe ser
homogénea, es decir, todos sus términos deben constar del mismo número de dimensio-
nes ó factores literales; pues si la ecuacion fuera por ejemplo, a=bx-c3, querria decir que
una recta es igual á un rectángulo menos un cubo.
5.    Llámense ecuaciones eterogéneas aquellas cuyos términos no contienen igual número de
factores literales, por haberse hecho alguno de ellos igual á la unidad. Para hacer homo-
génea una ecuacion heterogénea se hace =1 una letra, por ejemplo r, y se multiplican por
sus potencias los términos que tengan menos dimensiones. Ejemplo. Si la ecuacion hete-
rogénea es a=bx-c2m hecha homogénea será ar2=brx-c2m (Lista, 1825, p. 122).

Es decir, sigue en todo el razonamiento de Descartes, y resuelve el problema de la

misma manera, utilizando el segmento unidad, cosa que lleva a cabo de forma implícita
ya que en ninguno de los ejemplos propuestos en el último capítulo hace una transfor-
mación explícita de ecuación heterogénea a homogénea. Lo que sí hace es plantear siem-
pre los problemas en términos de ecuaciones homogéneas. Un ejemplo de esto lo vemos
en el problema VIII:

Hallar dos rectas, dada la suma de sus cuadrados y el área del rectángulo que forman.
Sean x é y las dos rectas. Sea la suma de sus cuadrados a2, y sea b2 un cuadrado igual á su
rectángulo.
Las ecuaciones serán x2 + y2 = a2, xy = b2 (Lista, 1825, p. 134).

Obsérvese que iguala la suma de cuadrados y el producto de las longitudes a canti-

dades cuadradas.
Además, como las soluciones algebraicas deben venir dadas por expresiones homo-
géneas, deduce cómo deben ser estas:

6.    De aquí se infiere: 1º, que si x representa una distancia, y su valor algebraico es un po-
linomio, no puede ser otra cosa que la suma ó diferencia de varias líneas representadas
por los términos del polinomio: 2º, si el valor de x es fraccionario, debe tener en su nu-
merador un factor mas que en su denominador, para que despejando quebrados, resulte la
ecuacion homogénea: 3º, si el valor de x es un radical de segundo grado, la cantidad que
esté debajo debe tener dos factores, para que elevando al cuadrado ambos miembros, re-
sulte la ecuación homogénea (Lista, 1825, p. 122).

Por último, una vez que ha deducido qué tipo de fórmulas podemos encontrar, pasa a
explicar cómo se construyen. Indica cómo hacerlo en el caso de un polinomio, un valor
fraccionario y radicales:

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7.    Construir un polinomio.

Sea x=a+b-c+d-h. Sobre una misma recta tómense las líneas positivas a, b, d, á continua-
ción unas de otras. Quítesele á la línea que resulta la suma de las rectas c y h, y el residuo
será el valor de x (Lista, 1825, p. 122).
En el caso de un cociente muestra diferentes variaciones del mismo, que se reducen al
ab
caso más sencillo en que x = , cuya construcción es la de una cuarta proporcional:
c

8.  Construir un valor fraccionario.

Hay varios casos. 1º, siendo los dos términos monomios. La fórmula más sencilla para este
ab
caso es x = ; de donde [Link]x. Búsquese una cuarta proporcional á c, a y b, y dicha
c
cuarta proporcional será el valor de x (Lista, 1825, p. 122).

Por último explica cómo se construyen los radicales cuadrados. Los casos más senci-
llos que podemos encontrar son x = √ab, x = √a2 + b2, x = √a2 — b2 , cuyas construccio-
nes se reducen a la de la media proporcional de tres factores, la de la hipotenusa de un
triángulo rectángulo o la de un cateto. Como en el caso de los cocientes explica la cons-
trucción de radicales más complejos, que se reducirán a los casos anteriores.
Veremos un ejemplo de todo lo expuesto en la solución del problema I:

Inscribir un cuadrado en un triángulo dado (Lista, 1825, p. 127).

Sea el triángulo dado ABC, y supongamos ya inscrito el cuadrado, y sea DEFG.

Sea la base AC=a, la altura BH=b, y el lado del cuadrado DE=IH=x. Los triángulos
AC DE
semejantes ABC, DBE dan =
BH BI

Ilustración 3. Lista, 1825, Figura 110

a x ab
ó analíticamente = . Resuelta la ecuacion, da x , fórmula, que se cons-
b b −x a+b
truye buscando una cuarta proporcional á a+b, a y b. (Lista, 1825, pp. 127-128).

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Isabel Mª Sánchez S. y Mª Teresa González A.

Ilustración 4. Reproducción de la figura 110 utilizando Geogebra.

Para ello toma sobre la prolongación de la base dos puntos L y K de manera que HL=a y
LK=b. Traza por este último punto la recta KB, y una paralela a ella por L, formándose
b IH
así dos triángulos semejantes de los que se obtiene la proporción = , es decir
a+b a
el segmento IH es el segmento buscado. Para construir la solución traza una paralela a la
base por el punto I, y seguidamente dos perpendiculares por los punto D y E respectiva-
mente obteniéndose así el cuadrado inscrito pedido.

Teoría de los signos en la análisis geométrica

En el capítulo II trata el problema de las soluciones negativas, que Lista no rechaza

como hacía Descartes, pero que sigue sin admitir con naturalidad. El hecho de que les
dedique un capítulo da idea del problema que suponen para él.
Para explicar la construcción e interpretación de las soluciones negativas introduce el
concepto de figuras directas e indirectas:

20.  Cuando dos figuras no se diferencian sino en el tamaño de sus partes, y estas estan colo-
cadas ambas en un mismo sentido, se dice que las figuras estan en correlacion directa. La
ecuacion que ligue entre sí las partes de dichas figuras, debe ser la misma para ambas;
pues son casos particulares de una misma cuestion. (Lista, 1825, p. 125)

Parece que está hablando de figuras semejantes pero después pone un ejemplo en el
que vemos que eso no es así.

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21.  Cuando dos figuras estan entre

sí combinadas de tal manera,
que una parte es en la una la
suma de dos líneas, y en la otra
es la diferencia de las mismas
líneas, se dice que las figuras
están en correlacion indirecta;
y las ecuaciones, que las repre-
senten, deben diferenciarse en
el signo de la línea, que es su- Ilustración 5. Figuras indirectas
mando en la una y substraendo en
la otra. Las líneas que se añaden en una figura, y se restan en la otra, y que por consi-
guiente varian de signo en la ecuacion, se llaman indirectas. Para abreviar la frase, se
suelen llamar las figuras directas ó indirectas segun su correlacion.
Ejemplo. Comparando entre sí dos triángulos, cuyas alturas caigan una dentro y otra
fuera, son indirectos, porque la distancia de un vértice A á la perpendicular en el uno es
= á la base menos el otro segmento; y en el otro la distancia del vértice correspondiente
á la perpendicular es igual á la base mas el otro segmento. Este segmento, que es subs-
traendo en la primera figura, y sumando en la segunda, es la cantidad indirecta1. (Lista,
1825, p.126)

Este tratamiento de las soluciones negativas, introduciendo sistemas correlativos,

aparece también en la Geometría analítica-descriptiva (1819) de Mariano Zorraquín,
que se basa, así mismo en la Geometría de la Posición de Carnot, como el mismo Zorra-
quín señala en su obra (Sánchez, 2015).
Lista continúa explicando que en un problema, sirve la misma ecuación para las dos
figuras, con tan sólo variar el signo de aquellas cantidades que pasan de directas a indi-
rectas (p. 126), y finalmente cómo se han de interpretar y construir las soluciones nega-
tivas de una ecuación:

23. Cuando de la resolucion de un problema geométrico resulta un valor negativo

de la incógnita x, se muda el signo de esta en la ecuacion, y se tendrá la condicion á
que satisface dicho valor negativo. Entonces se conocerán las líneas que se hacen in-
directas en el problema, para que el valor negativo de x, hecho positivo, lo satisfaga
(Al.21.3º)2 (Lista, 1825, p.126).

Es decir, cuando se obtiene una solución negativa se ha de cambiar de signo para con-
vertirla en positiva, se observa el efecto que este cambio produce en la ecuación de la que
hemos obtenido x viendo qué líneas pasan de ser directas a indirectas para construirlas en
sentido contrario que en el caso de la solución positiva. Esto se muestra claramente en el
problema III, que analizaremos con detalle posteriormente.
Tras esta explicación, que sería el modo general de obrar con una solución negativa,
Lista explica cómo ha de construirse tal solución cuando la variable se toma sobre una
recta desde un punto fijo.

1.  En el libro no hay figuras, las hemos insertado para una mejor comprensión del concepto.
2.  Es una referencia que él inserta. Suponemos que Al. se refiere a álgebra.

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24. Si la x representa una parte,

que se debe tomar sobre una recta desde
un punto fijo, el valor negativo satisface
al problema, tomándolo desde dicho
punto fijo hácia la parte opuesta á aque-
lla en que se hubiera tomado, si la x hu-
Ilustración 6: Lista, 1825, Fig. 109. biera sido positiva (Fig. 109). Porque sea
A el punto fijo, y sea la incógnita x la dis-
tancia de A á B, quedando este punto B determinado por una condicion establecida, sobre la cual
se funda la ecuacion (2). Sea C otro punto cualquiera fijo tomado en la línea. Cuando este punto
B está á la derecha de A, es CB=CA+AB: cuando está á la izquierda es CB’=CA-AB’: luego AB es
cantidad indirecta, y su signo debe mudar de un caso para otro: luego el valor negativo de x debe
interpretarse tomándolo á la izquierda del punto A (Lista, 1825, p. 127).

Tras esto hace una interesante reflexión:

La análisis da negativo este valor, por la absurdidad que se ha cometido en la figura hipo-
tética, que nos ha servido para formar la ecuacion; pues en dicha figura hemos puesto el punto
buscado B á la derecha de A, debiendo estar á la izquierda, segun lo ha hecho conocer el cál-
culo, dando negativo el valor de x. (Lista, 1825, p. 127)

Es decir, no considera las soluciones negativas absurdas, que en principio lo serían

pues representan un segmento de longitud negativa, sino que deduce que se han obte-
nido tales soluciones porque se ha partido de una premisa errónea al plantear geométri-
camente el problema. Veremos esto también en el problema III.
Por último, considera cómo varía una cantidad que pasa de directa a indirecta de
forma continua.

25. Toda cantidad variable, que de directa se hace indirecta, se hace igual á cero ó igual al
infinito en el valor intermedio.
Dem. Si la cantidad x se hace indirecta, será sumando antes y substrayendo después;
de modo que habrá dos cantidades a y b tales que a=b+x, cuando x es directa, y a=b-x,
cuando es indirecta. En el primer caso x=a-b, en el 2º x=b-a: luego en el primer caso a
era mayor que b, y en el 2º menor; luego en el intermedio ha habido un caso en que a=b,
y x=0. A
Puede suceder que el valor de x se determine por una fórmula de esta especie x = ,
a−b
y entonces en el caso intermedio en que a=b, será x=∞: luego etc. (Lista, 1825, p. 127).

También podemos encontrar esta interpretación en la obra de Zorraquín:

Con este objeto observemos que si en un sistema se tiene a+x=b y en otro a-x=b, para el
1º será x=b−a y para el 2º x=a—b y puesto que siendo b>a ha pasado á ser b<a, y además la
variación se ha verificado por continuidad, habrá habido un caso en que a=b y x=0 .Del mismo
1 1
modo quando x = se convierte en x = , resulta para x el valor intermedio
b−a a−b

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1
= ∞ . Concluiremos pues que una cantidad inversa no puede hacerse directa por el movi-
0
miento continuo de las partes del sistema á que pertenece sin pasar por 0 ó? (Zorraquín,
1819, p.31).

Y de nuevo esta idea proviene de Carnot, ya que:

In 1801, Carnot even sees a relation between his approaches for the analyse infinitesimal and
the quantités directes et inverses: they show “much analogy.” In the former case, for an inva-
riant system of quantities, one observes a second comparison system whose quantities trans-
form into the quantities of the initial system through a continuous approximation to the limit.
In the latter case, one likewise compares the quantities of two systems, and these are the abso-
lute values in both systems that are equal to each other at the limit. (Schubring, 2005, p. 357)

Todo lo expuesto se observa claramente en las soluciones del problema que veremos
a continuación:

Problema III: Dado un diámetro y una cuerda perpendicular á él, tirar desde el estremo del
diámetro otra cuerda tal, que su parte comprendida entre la primera cuerda y su arco sea igual
á una recta dada (m) (Lista, 1825, p.129).

Los datos son el diámetro AB y la cuerda CD, y supone el problema resuelto siendo
AE la cuerda pedida, por lo que IE=m.
Toma AD=a, AE=x, AI=u, de donde se tiene x-u=m.
Demuestra que los triángulos ADE y AID son semejantes obteniendo de ellos la
proporción
AE AD
= .
AD AI
x a ⎧ xu = a 2
O = ; de donde xu = a2. Resuelve el sistema de ecuaciones ⎨ que tiene como
a u ⎩ x − u = m

Ilustración 7. Lista, 1825, Figura 112, planteamiento del problema III construcción de las
soluciones

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1 ⎛ 1 ⎞ ⎛ ⎞
soluciones: u = − m ± ⎜ m2 + a 2 ⎟ , y x = 1 m ± ⎜ 1 m2 + a 2 ⎟ . Los valores superiores de x y
2 ⎝ 4 ⎠ 2 ⎝ 4 ⎠
u son positivos, los dos inferiores negativos (Lista, 1825, p. 129).

Primero construye el valor positivo de la x:

Construyamos primero el valor positivo de x. Sea A’B el diámetro, CD la cuerda: tiro A’D y
1
DB, que forman ángulo recto. Tomo TO = : tiro la hipotenusa A’O, que será igual
2
⎛ 1 2 2 ⎞ 1
⎜ m + a ⎟ . Prolóngola, hasta que la prolongación TO = 2 . Será A’T el valor de x. Hago
⎝ 4 ⎠
centro en A’ con él, y describo un círculo. Si este corta al dado en dos puntos, E y G, tirando
las A’E, A’G, estas darán dos soluciones del problema. Se ve, pues, que un solo valor de la in-
cógnita puede dar mas de una solucion. (Lista, 1825, p. 130)

Ilustración 8. Construcción de las soluciones positivas.

Por último interpreta los valores negativos de x:

Vamos a interpretar los valores negativos de x y de u. Haciendo ambas incógnitas negativas en

las ecuaciones del problema, xu=a2 no se altera; pero x-u=m, se reduce á u-x =m lo que prueba 1º
que la m es la línea que se hace indirecta; pues era x=u+m, y ahora es =u-m. (Lista, 1825, p. 130)

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Es decir, cambia de signo los valores de x y u para hacerlos positivos y poderlos cons-
truir, y observa los cambios que esto produce en las ecuaciones originales, viendo qué lí-
neas pasan de ser directas a indirectas. En este caso es m la línea que se hace indirecta,
ya que habrá que “restarla” a u en vez de sumarla, es decir que habrá que construirla en
sentido contrario al que se tomó en el caso de las soluciones positivas.
Además de esta conclusión saca una segunda, consecuencia de la primera:

2º Que ahora es u>x, y por tanto que la cuerda pedida debe cortar al círculo antes que á la
cuerda CD (Lista, 1825, p. 130)

Tengamos en cuenta que u es la distancia entre el extremo del diámetro y el punto

de corte de la cuerda solución con la cuerda dada, mientras que x es la distancia entre el
mismo extremo del diámetro y el punto de corte de la cuerda solución y la circunferen-
cia, por lo que ahora el segmento comprendido entre la cuerda y la circunferencia será
exterior a esta y no interior, de ahí la obtención de la solución negativa, aparentemente
absurda: en el dibujo que nos sirvió para realizar el planteamiento del problema había-
mos supuesto que este segmento era interior. Vemos aquí un ejemplo de la explicación
que da sobre la existencia de soluciones negativas, que él justificaba diciendo que se han
obtenido por la absurdidad que se ha cometido en la figura hipotética, que nos ha ser-
vido para formar la ecuacion (Lista, 1825, p. 127).
Tras los razonamientos anteriores pasa a construir la solución negativa:

Observando que el valor negativo de u es igual al positivo de x, se ve que prolongando la cuerda

Ilustración 9. Construcción de todas las soluciones.

CD y el arco EG hasta que se encuentren en M y N, y tirando la A’M, A’N, estas serán igua-
les al valor negativo de u, y darán otras dos soluciones del problema:(…) (Lista, 1825, p.130).

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Vemos que Lista construye las cuatro soluciones que tiene el problema partiendo de
una de ellas sin más que interpretar los cambios de signo que aparecen en las demás.
Para terminar señalaremos que a diferencia del resto de autores del siglo XIX (Sán-
chez, 2015), Lista no incluye en su estudio de la Geometría Analítica los sistemas de
coordenadas, ni hace mención al concepto de lugar geométrico de una ecuación, y por
tanto no obtiene las ecuaciones de una recta, ni introduce conceptos tales como distan-
cias o ángulos entre elementos del plano.

CONCLUSIONES

Tras todo lo expuesto podemos sacar dos conclusiones importantes del análisis reali-
zado a la obra de Lista:
Por una parte, como hemos visto, la Geometría Analítica de este autor está más
próxima a la de Descartes que a la actual, trabajando con segmentos en vez de con nú-
meros, arrastrando por tanto el problema de las ecuaciones homogéneas y de las solu-
ciones negativas, aunque Lista no utiliza los sistemas de coordenadas, ni siquiera en el
sentido en que lo hacía Descartes.
Por otra parte, se observa que, a pesar de utilizar el Álgebra para resolver los pro-
blemas, no abandona la Geometría por completo en ningún momento; y este no desli-
garse de la Geometría tiene por una parte una ventaja, y es que Lista tiene una visión
geométrica de la parte algebraica que se ha perdido en nuestros días, ya que actual-
mente una vez que se obtienen las ecuaciones algebraicas del problema se olvida la
situación geométrica de fondo hasta llegar a la solución, de la cual sólo damos la inter-
pretación geométrica.
Pero estar tan atado a la Geometría también tiene sus inconvenientes, ya que en mu-
chas ocasiones se complican innecesariamente los problemas al verse obligado a plan-
tear siempre ecuaciones homogéneas y a construir las soluciones, tanto positivas como
negativas, siendo la interpretación y construcción de éstas últimas un asunto bastante
complejo en algunos casos, como hemos podido comprobar en los problemas mostrados.
Quizá fuera esta complicación innecesaria una de las razones de la desaparición de este
modo de hacer Geometría Analítica, en favor de otros planteamientos más algebraicos.

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Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48

Contextos y propuestas para la enseñanza de la

estadística y la probabilidad en Educación Infantil:
un itinerario didáctico

Ángel Alsina
Universidad de Girona

Resumen: Se presenta un itinerario didáctico para la enseñanza de la estadística y la

probabilidad en Educación Infantil. En la primera parte se argumenta la incorporación
de estos conocimientos en el aula: la importancia de garantizar una educación de alta
calidad ajustada a los cambios sociales; la importancia de la estadística y la probabili-
dad en el desarrollo integral; y la importancia de la alfabetización estadística y probabi-
lística. En la segunda parte se muestran propuestas en diferentes contextos: situaciones
de vida cotidiana, materiales manipulativos, juegos, recursos populares (cuentos y can-
ciones), recursos digitales y cuadernos.
Palabras clave: alfabetización estadística, alfabetización probabilística, contextos de
enseñanza, Educación Infantil.

Contexts and proposals for teaching statistics

and probability in Early Childhood Education: a
didactic itinerary
Abstract: A didactic itinerary for teaching statistics and probability in Early Childhood
Education is presented. In the first part three arguments for incorporating this knowl-
edge into the classroom are discussed: the importance of ensuring high quality edu-
cation according to social changes; the importance of statistics and probability in the
integral development; and the importance of statistical and probabilistic literacy. In the
second part some activities in different contexts are shown: everyday life, manipulatives,
games, popular resources (stories and songs), digital resources and notebooks.
Keywords: statistical literacy, probabilistic literacy, teaching contexts, Early Child-
hood Education
 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

1. INTRODUCCIÓN

La inclusión de la estadística y la probabilidad en el currículo de Educación Infan-

til es reciente. Hasta hace pocos años las orientaciones curriculares para esta etapa edu-
cativa se centraban principalmente en la adquisición de contenidos de numeración y de
geometría; sin embargo, aunque estos contenidos siguen ocupando un lugar protago-
nista, se han ido integrando otros tipos de conocimientos en el currículo que pretenden
dar respuesta a las necesidades sociales, como es el caso de la estadística y probabilidad.
En este sentido, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Estados Unidos
plantea que los alumnos deberían empezar a aprender conocimientos relacionados con el
análisis de datos y el azar a partir de los tres años (NCTM, 2003).
La incorporación de estos nuevos contenidos no ha venido acompañada, en la mayo-
ría de ocasiones, de las orientaciones necesarias para poder ser enseñados de forma efi-
caz en el aula.
En este artículo se asume que para que una enseñanza sea eficaz, “los profesores
deben conocer y entender profundamente las matemáticas que enseñan y ser capaces
de hacer uso de ese conocimiento con flexibilidad. Necesitan comprender a su alumnos,
confiar en ellos, como aprendices de matemáticas y como seres humanos, y ser cuidado-
sos al elegir y utilizar las estrategias pedagógicas y de evaluación” (NCTM; 2003, p. 17).
Desde este prisma, en este artículo se indaga, en primer lugar, acerca de los argumentos
que justifican la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil; y en
segundo lugar se presentan algunas estrategias didácticas que permitan llevar a cabo una
enseñanza eficaz de estos contenidos en el aula.

2. ARGUMENTOS EN TORNO A LA INCORPORACIÓN DE LA ESTADÍS-

TICA Y LA PROBABILIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL

Desde una perspectiva genérica, Alsina y Vásquez (2016) indican que en una socie-
dad altamente tecnificada como la actual es necesario que los ciudadanos tengan recur-
sos a su alcance para conocer la realidad, representarla e interpretarla críticamente, con
el objeto de poder transformarla o, simplemente, predecir su futuro. Con la incorpora-
ción de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil se intenta promover que
los alumnos aprendan desde pequeños conocimientos que les sirvan de base para la re-
cogida, descripción e interpretación de datos. En definitiva, se trata de ofrecerles herra-
mientas que les ayuden a responder preguntas cuyas respuestas no son inmediatamente
obvias, a la vez que les faciliten la toma de decisiones en situaciones en las que la incer-
tidumbre es relevante. Todo ello, para que progresivamente sean ciudadanos bien infor-
mados y consumidores inteligentes, es decir, personas con una adecuada alfabetización
estadística y probabilística.
Existen por lo menos tres argumentos interrelacionados que justifican la necesidad de
incorporar la estadística y la probabilidad en Educación Infantil:

26 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

Figura 1. Argumentos entorno a la incorporación de la estadística y la probabilidad en

Educación Infantil.

2.1.  La importancia de garantizar una educación de alta calidad que se ajuste a los
cambios sociales

La sociedad evoluciona a un ritmo acelerado, por lo que la escuela debería estar

constantemente atenta para poder ofrecer una formación de alta calidad que se ajuste
a estos cambios. De hecho, la formación de profesionales competentes y compro-
metidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de la Educa-
ción Superior Contemporánea (UNESCO, 1998). Por esta razón, diversos países como
por ejemplo España han concretado las competencias profesionales del profesorado
de Educación Infantil, entre las que se incluye la necesidad de “asumir que el ejerci-
cio de la función docente tiene que ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios
científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida” (ORDEN ECI/3854/2007, p.
53736). Esta competencia profesional alude a la necesidad de reflexionar sistemáti-
camente sobre lo que se sabe y sobre lo que se hace, con el objeto de ir mejorando la
práctica profesional.
Parece, pues, que no deberíamos enseñar lo mismo que hace diez, veinte o treinta
años. Ni enseñarlo de la misma forma. Por esta razón, se han producido cambios sus-
tanciales en las últimas décadas como la definición del Proyecto DeSeCo (Definición y
Selección de Competencias Clave) de la Red Eurydice de la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo (OCDE), que ha supuesto la substitución paulatina un currículo
orientado a la adquisición de contenidos por un currículo orientado a la adquisición de
competencias que fomente la comprensión y el uso eficaz del conocimiento en todos los
contextos en los que se necesita (Rychen y Salganik, 2004).

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X 27

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

2.2.  La importancia de las matemáticas en general, y de la estadística y la probabi-

lidad en particular, en el desarrollo integral de los niños.

Del argumento anterior se desprende que el conocimiento matemático no es impor-

tante por sí mismo, sino por su importante papel en la sociedad actual, tecnológica y
científicamente avanzada (Goñi, 2008). Desde esta perspectiva, y tomando como refe-
rencia las orientaciones contemporáneas en materia de educación matemática, es im-
prescindible favorecer que todos los alumnos aprendan matemáticas desde las primeras
edades, ya que nunca hasta ahora había sido mayor la necesidad de entender y ser capaz
de usar las matemáticas en la vida diaria y en el trabajo. No se trata, sin embargo, de for-
mar a matemáticos, sino de formar a personas que desde la etapa de Educación Infan-
til aprendan a usar progresivamente las matemáticas en una variedad de contextos en las
que estos conocimientos son necesarios, además del escolar.
Las matemáticas que aprenden y usan los niños durante las primeras edades son ma-
temáticas intuitivas, y las aprenden en el marco de experiencias informales (NCTM,
2003). Baroody (1987) acuña el término “matemáticas informales” precisamente para
referirse a estas prácticas informales. Este autor pone de manifiesto que los niños de las
primeras edades recopilan, a menudo, una gran riqueza de conocimientos sobre temas
que les interesan, y a partir de estos intereses y actividades cotidianas es como van de-
sarrollando su pensamiento matemático. Entre estos intereses están la recolección de
datos, su representación e interpretación, como se ha puesto de manifiesto en diversos
estudios preliminares (Alsina, 2006, 2013; Dalmau y Alsina, 2015). Estos datos revelan
que los niños de las primeras edades tienen conocimientos informales sobre estadística y
probabilidad, que son el eslabón imprescindible para que posteriormente puedan apren-
der conocimientos estocásticos más formales en el contexto de una enseñanza reglada.
En educación matemática, pues, la conexión más importante en los primeros aprendi-
zajes matemáticos es el existente entre las matemáticas intuitivas, informales, que los
niños aprenden a través de sus experiencias, y las matemáticas más formales. Estos co-
nocimientos son lo que van a permitir que progresivamente sean ciudadanos matemáti-
camente alfabetizados.

2.3.  La importancia de la alfabetización estadística y probabilística.

El punto de partida imprescindible para abordar la alfabetización estadística y pro-

babilística es poner de relieve que su enseñanza es esencial para ayudar a preparar a los
alumnos para la vida en general, así como para el análisis de datos y los eventos aleato-
rios de su vida cotidiana en particular (Everitt, 1999). Es por esta razón que, como se ha
indicado, la prestigiosa asociación norteamericana de profesores de matemáticas ha in-
corporado la estadística y la probabilidad en el currículo ya desde los tres años, carac-
terizándose por presentar un enfoque más experimental que permita proporcionar a los
alumnos una experiencia estocástica desde las primeras edades.
Gal (2002) indica que la alfabetización estadística se refiere a la capacidad de
las personas para interpretar datos, evaluarlos críticamente y, cuando sea perti-
nente, expresar sus opiniones respecto a la información estadística, los argumentos

28 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

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Ángel Alsina

relacionados con los datos o fenómenos estocásticos. Unos años después, este mismo
autor define la alfabetización probabilística como la capacidad de acceder, utilizar,
interpretar y comunicar información e ideas relacionadas con la probabilidad, con el
fin de participar y gestionar eficazmente las demandas de las funciones y tareas que
implican incertidumbre y riesgo del mundo real (Gal, 2005, 2012). Desde esta vi-
sión, indica que el comportamiento estadísticamente y probabilísticamente alfabeti-
zado requiere la activación conjunta de componentes cognitivos y de disposición. Los
componentes cognitivos implican cinco bases de conocimiento: habilidades de alfa-
betización, conocimientos estadísticos y probabilísticos (también informales), cono-
cimiento matemático, contextual o del mundo del conocimiento, y que se plantee el
conocimiento de cuestiones críticas. El componente disposicional consiste en la pre-
sencia de una posición crítica, es decir, la voluntad de adoptar actitudes cuestionando
ciertas creencias, como la creencia en el poder de los procesos estadísticos, la creen-
cia en sí mismo como persona capaz de pensar estadísticamente, y la creencia en la
legitimidad de la adopción de una perspectiva crítica sobre información recibida de
fuentes “oficiales” o de expertos. Es obvio que estos componentes se van adquiriendo
a lo largo de la escolarización, a través de una planificación que considere los conoci-
mientos que se deberían enseñar y una gestión que tenga presente las formas más efi-
caces de enseñarlos.

3. CONOCIMIENTOS DE ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD EN EDUCA-

CIÓN INFANTIL

Como se ha indicado, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de Es-

tados Unidos, comprometido con la excelencia de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas para todos los alumnos, ha señalado que los programas de enseñanza
de la estadística y la probabilidad debería capacitar a todos los alumnos a partir de 3
años para dominar los contenidos de estadística y probabilidad que se indican en las
Tablas 1 y 2.

Tabla 1. Contenidos de estadística de 3 a 8 años (NCTM, 2003)

Formular preguntas que puedan Seleccionar y utilizar métodos estadísticos

abordarse con datos y recoger, organizar apropiados para analizar datos
y presentar datos relevantes para
responderlas
Proponer preguntas y recoger datos relativos Describir parte de los datos y el conjunto
a ellos y su entorno. total de los mismos para determinar lo que
Ordenar y clasificar datos de acuerdo con muestran los datos.
sus atributos y organizar datos relativos a
aquellos.
Representar datos mediante objetos concre-
tos, dibujos y gráficos.

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Tabla 2. Contenidos de probabilidad de 3 a 8 años (NCTM, 2003)

Desarrollar y evaluar inferencias y Comprender y aplicar conceptos básicos

predicciones basadas en datos de probabilidad
Discutir sucesos probables e improbables -
relacionados con las experiencias de los
alumnos.

Estas orientaciones pretenden ser un recurso y una guía para todos los que toman de-
cisiones que afectan a la educación estadística y probabilística, por lo que progresiva-
mente se van introduciendo en la mayoría de currículos contemporáneos de matemáticas
de Educación Infantil.
Con base en los tres argumentos señalados en el apartado anterior y las orientaciones cu-
rriculares del NCTM (2003) expuestas en las tablas 1 y 2, Alsina (2011, 2013), ha realizado
una propuesta que se ha ido reformulando en la que se intentan concretar los contenidos
de estadística y probabilidad que deberían trabajarse en el 2º ciclo de Educación Infantil.
Como señala dicho autor, se trata de una propuesta de organización de los contenidos, y
no de una prescripción, en el sentido que las edades deben considerarse de forma relativa.

Tabla 3. Contenidos de estadística y probabilidad para niños de 3-4 años

Identificación de datos y Comparación de datos y Operaciones con datos
hechos hechos
Identificación de datos muy Organización de los datos Resolución de situacio-
sencillos del entorno cer- identificados, principalmente nes aritméticas elementales
cano a partir de variables a través de clasificaciones, a partir de los datos repre-
discretas (por ejemplo, reco- para facilitar la compara- sentados (por ejemplo, plan-
ger el tiempo que hace cada ción y la representación (por tear qué frecuencia absoluta
día: soleado, nublado, sol y ejemplo, realizar subgrupos se obtendría si a un determi-
nubes, lluvia). con los dibujos de sol, nube, nado valor de una variable
Representación de los datos sol y nube, lluvia). se le añade un dato más, o se
identificados, principalmente Comparación e interpreta- quita uno).
con dibujos (por ejemplo, ción de los datos representa-
en el calendario poner cada dos con dibujos, usando los
día un dibujo del tiempo que comparativos “más … que”,
hace: sol, nube, sol y nube, “menos … que”, “tanto …
lluvia). Identificación pos- como” (por ejemplo, si ha
terior de la frecuencia abso- habido más días nublados
luta de cada valor a partir del que soleados, etc.).
recuento.
Reconocimiento de la posi-
bilidad de ocurrencia de he-
chos: hechos seguros (por
ejemplo, es seguro que un
niño de 3º de Educación In-
fantil es mayor que uno de
1º, etc.).

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Tabla 4. Contenidos de estadística y probabilidad para niños de 4-5 años

Identificación de datos y Comparación de datos y Operaciones con datos
hechos hechos
Identificación de datos más Organización de los datos Composición y descomposi-
complejos a partir de varia- identificados, principalmente ción de las frecuencias abso-
bles discretas (por ejemplo, a través de clasificaciones, lutas (por ejemplo, si en una
el número de hermanos de para facilitar la comparación representación hay una barra
cada alumno). y la representación (por ejem- con cinco cubos que pertene-
Representación de los datos plo, realizar subgrupos con cen a un determinado valor,
identificados, principal- los alumnos según el número investigar cómo se podrían
mente con objetos (por ejem- de hermanos que tienen). componer en dos grupos:
plo, con cubos de madera o Comparación e interpretación 1-4, 2-3, etc.).
de plástico se puede repre- de los datos representados con Resolución de situaciones
sentar el número de herma- objetos, usando los compara- aritméticas algo más comple-
nos que tiene cada alumno). tivos “más … que”, “menos jas a partir de los datos re-
Identificación posterior de la … que”, “tanto … como” (por presentados (por ejemplo,
frecuencia absoluta de cada ejemplo, si hay más alumnos plantear qué frecuencia ab-
valor a partir del recuento. que tienen un hermano que los soluta se obtendría si a un
Reconocimiento de la posi- que tienen dos hermanos, etc.) determinado valor de una va-
bilidad de ocurrencia de he- Comparación de la posibili- riable se le añaden tres datos
chos: hechos imposibles (por dad de ocurrencia de hechos más, o se quitan dos).
ejemplo, es imposible que un sencillos, según si son segu-
elefante sea rojo). ros o imposibles.

Tabla 5. Contenidos de estadística y probabilidad para niños de 5-6 años

Identificación de datos y Comparación de datos y Operaciones con datos

hechos hechos
Identificación de datos cada Organización de los datos Composición y descomposi-
vez más complejos a par- identificados, principalmente a ción de las frecuencias abos-
tir de variables discretas (por través de clasificaciones, para lutas (por ejemplo, si en una
ejemplo, el número de pie facilitar la comparación y la barra de un gráfico hay ocho
que calza cada niño). representación (por ejemplo, cruces, investigar cómo se
Representación de los datos clasificar a los alumnos según podrían componer en dos
identificados en gráficos de el número de pie que calzan). grupos: 1-7, 2-6, 3-5, 4-4,
barras, con una correspon- Comparación e interpretación etc.).
dencia término a término (por de los datos representados en Resolución de situaciones
ejemplo, pintando un cua- gráficos de barras (por ejem- aritméticas más complejas a
drado para cada caso de una plo, si hay más alumnos que partir de los datos represen-
variable, o haciendo una cruz). calzan un 5 o un 6 de talla) tados en un gráfico de barras
Identificación posterior de la Comparación de la posibilidad (por ejemplo, plantear qué
frecuencia absoluta de cada de ocurrencia de hechos senci- frecuencia absoluta se ob-
valor a partir del recuento. llos, según si son imposibles, tendría si a un determinado
Reconocimiento de la posi- probables o seguros (por ejem- valor de una variable se le
bilidad de ocurrencia de he- plo, al tirar un dado es impo- añaden cuatro datos más, o
chos: hechos probables (por sible que salga un 8, probable se quitan tres).
ejemplo, es probable que si que salga un 3 y seguro que
se tira un dado salga un 3). salgan un número entre 1 y 6).

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Como puede apreciarse en las tablas 3 a 5, la propuesta de contenidos de estadística

y probabilidad para el 2º ciclo de Educación Infantil se centra sobre todo en la identifica-
ción y la organización de los datos (sobre todo a través de la clasificación, aunque tam-
bién se pueden realizar ordenaciones); la representación a través de objetos, dibujos o
gráficos; y su posterior interpretación. Se trata de datos cercanos a la propia experien-
cia, que pueden ser propuestos por el maestro o bien por los propios alumnos. En rela-
ción a la probabilidad, de acuerdo con las orientaciones internacionales analizadas, en
la propuesta presentada en las tablas 3 a 5 se propone que los alumnos empiecen a usar
de forma comprensiva lenguaje probabilístico elemental: “imposible”, “probable” y “se-
guro” a partir de sucesos inciertos que forman parte del entorno de los alumnos.

4.  CONTEXTOS Y PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍS-

TICA Y LA PROBABILIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Con el objeto de dar respuesta a la segunda finalidad de este artículo, en este apartado
se aportan algunas propuestas de aula para trabajar contenidos de estadística y probabi-
lidad. Para ello, se sigue el itinerario didáctico propuesto en la “Pirámide de la Educa-
ción Matemática” de Alsina (2010), donde se plantea que para favorecer el desarrollo de
la competencia matemática en general (y la alfabetización estadística y probabilística en
particular) es preciso partir de contextos de enseñanza-aprendizaje significativos y ajus-
tados a las necesidades de los alumnos de las primeras edades. Haciendo un símil con la
pirámide de la alimentación, propone distintos contextos y su frecuencia de uso más re-
comendable para desarrollar el pensamiento matemático:

En la base de este organigrama piramidal están los recursos que necesitan todos alumnos
y que, por lo tanto, se podrían y deberían “consumir” diariamente para desarrollar la compe-
tencia matemática. Ahí están las situaciones problemáticas y los retos que surgen en la vida
cotidiana de cada día; la observación y el análisis de los elementos matemáticos de nuestro
contexto (matematización del entorno); la manipulación con materiales diversos, dado que la
acción sobre los objetos posibilita que los alumnos puedan elaborar esquemas mentales de co-
nocimiento; o bien el uso de juegos, entendidos como la resolución de situaciones problemá-
ticas. Después aparecen los que deben “tomarse” alternativamente varias veces a la semana,
como los recursos literarios con un contenido matemático o los recursos tecnológicos como el
ordenador y la calculadora. Por último, en la cúspide, se encuentran los recursos que deberían
usarse de forma ocasional, concretamente los libros de texto (Alsina, 2010, p. 13-14).

Con base en estos planteamientos, seguidamente se ofrecen algunas propuestas para

cada uno de estos contextos de enseñanza-aprendizaje:

4.1.  Contextos de vida cotidiana

El aprendizaje de las matemáticas a partir de contextos reales ha sido uno de los prin-
cipales focos de la Educación Matemática Realista (Freudenthal, 1991). Desde este enfo-
que, Reeuwijk (1997) ha señalado las ventajas de trabajar a partir de situaciones de vida

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cotidiana: 1) pueden motivar a los alumnos, ayudarles a comprender por qué las matemá-
ticas son útiles y necesarias, aclarar por qué ciertos ámbitos de las matemáticas revisten
importancia y también pueden contribuir a que los alumnos entiendan el modo en que se
emplean las matemáticas en la sociedad y en la vida cotidiana; 2) pueden favorecer que los
propios alumnos aprendan a usar las matemáticas en la sociedad, además de descubrir qué
matemáticas son relevantes para su educación y profesión posteriores; 3) pueden incremen-
tar el interés de los alumnos por las matemáticas y la ciencia en general; 4) pueden desper-
tar la creatividad de los alumnos, impulsarlos a utilizar estrategias informales y de sentido
común al afrontar, por ejemplo, la resolución de una situación problemática o de un juego; y
5) pueden actuar como mediadores entre la situación concreta y las matemáticas abstractas.
Considerando el conjunto de ventajas expuestas, a continuación se describen algu-
nas investigaciones a partir de variables tanto cualitativas (con elementos no numéricos)
como cuantitativas (con elementos numéricos):

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas en contextos de vida cotidiana

• Propuestas: ¿qué tiempo hace?; ¿cómo has venido hoy a la escuela?; ¿cuál es tu
fruta preferida?; ¿qué color te gusta más?; ¿qué vehículos pasan por la rotonda?; etc.
• Contenidos: recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
• Materiales: para estas investigaciones estadísticas se requieren principalmente
materiales discretos (contables uno a uno) que permitan representar las frecuen-
cias absolutas (es decir, el número de casos de cada valor de la variable). Así, por
ejemplo, se pueden utilizar tarjetas con dibujos, piezas de manera, fichas de colo-
res, etiquetas o gomets de distintos colores, etc.
• Desarrollo de la propuesta: en primer lugar es aconsejable conocer los intereses
de los alumnos para llevar a cabo una determinada investigación estadística. Una

Figura 2. Distintos
momentos en los que los
alumnos recogen datos de
su entorno inmediato y
los representan.

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Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
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vez detectados dichos intereses se plantea alguna de las preguntas propuestas en

forma de reto. A continuación se llevan a cabo propiamente las fases para trabajar
conocimientos estadísticos en Educación Infantil: en relación a la recogida y orga-
nización de datos, los alumnos más pequeños pueden realizarlo de manera guiada
(por ejemplo se puede proporcionar una plantilla o cuadro de doble entrada donde
van recogiendo y organizando o clasificando los datos de cada valor de la varia-
ble, de manera que se facilite el conteo posterior para determinar las frecuencias
absolutas), mientras que los alumnos de mayor edad son ya capaces de realizarlo
de forma autónoma (pueden pensar la mejor forma de recoger los datos para poder
cuantificarlos). Como se ha indicado, para la representación e interpretación pos-
terior es aconsejable que usen sobre todo representaciones concretas (dibujos) o
bien pictóricas (palos, cruces, etc.). El papel del profesorado debería consistir en
fomentar buenas preguntas que induzcan a la interpretación de los datos represen-
tados (identificación de la frecuencia absoluta de cada valor y comparación me-
diante los comparativos “más … que”, “menos … que”, “igual … que”).

Propuestas para introducir vocabulario vinculado a nociones de probabilidad en con-

textos de vida cotidiana

• Propuestas: situaciones del contexto cotidiano de los alumnos que muestren que
la incertidumbre se hace presente.
• Contenidos: grados de posibilidad de un determinado suceso; utilización de len-
guaje probabilístico (imposible, probable, seguro, etc.).
• Materiales: fotografías o dibujos que muestren situaciones inciertas del contexto
cotidiano de los alumnos.
• Desarrollo de la propuesta: el maestro presenta fotografías o dibujos con diversas
situaciones a los alumnos, como por ejemplo la imagen de un árbol en diferentes
estaciones del año, y solicita a los niños que las clasifiquen e indiquen si son posi-
bles de ocurrir o no en función del día en que se realiza la propuesta.

Figura 3. análisis de la
posibilidad de ocurrencia de
determinados fenómenos.

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4.2.  Materiales manipulativos

En relación a este contexto, Alsina y Planas (2008) señalan que desde inicios del
siglo XX, la manipulación de materiales como herramienta para desarrollar el conoci-
miento matemático y científico ha sido un campo muy investigado por autores como
Montessori, Piaget, Decroly, Freinet, Dienes y Mialaret, entre otros. Para todos ellos, la
manipulación es mucho más que una manera divertida de desarrollar aprendizajes. La
manipulación de materiales es en ella misma una manera de aprender que debe hacer más
eficaz el proceso de aprendizaje, sin hacerlo necesariamente más rápido. Por otra parte,
el uso de materiales es una manera de promover la autonomía del aprendiz ya que se li-
mita la participación de los otros, principalmente del adulto, en momentos cruciales del
proceso de aprendizaje. En el caso concreto de la estadística y la probabilidad, los mate-
riales manipulativos pueden ser un buen recurso para el análisis de datos y para la reali-
zación de experimentos aleatorios.

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas con materiales manipulativos

1.  Propuestas: ¿cuántos coches hay de cada color?; ¿cuántos caramelos hay de cada
tipo?; ¿cuántos animales hay de cada color?, etc.
2.  Contenidos: recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
3.  Materiales: para estas investigaciones estadísticas se requieren principalmente
materiales que puedan ser contados de uno en uno, como piezas de metal o de
plástico de distintos colores (coches, animales), caramelos, etc.
4.  Desarrollo de la propuesta: como en el contexto anterior, se plantea alguna de las
preguntas propuestas en forma de reto. Los alumnos pueden pensar de forma au-
tónoma la mejor forma de organizar los elementos (hacer una clasificación, etc.) y
seguidamente se debe fomentar la representación, usando el propio material o sig-
nos como cruces, palitos, etc., de manera que visualmente puedan interpretar los
datos obtenidos y dar respuesta al reto planteado.

Figura 4. investigaciones estadísticas con materiales manipulativos discretos (contables uno a uno)

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Propuestas para introducir vocabulario vinculado a nociones de probabilidad con ma-

teriales manipulativos

• Propuestas: ¿qué color sale más en la ruleta?; ¿qué bolita tiene más posibilida-
des de salir?, etc.
• Contenidos: grados de posibilidad de un determinado suceso; utilización de len-
guaje probabilístico (imposible, probable, seguro, etc.).
• Materiales: materiales manipulativos discretos (contables uno a uno), dados, ruletas.
• Desarrollo de la propuesta: se presenta material contable como piezas de plás-
tico de distintos colores y tamaños (por ejemplo ositos), bolitas de colores o dados
que los alumnos deben manipular y responder a cuestiones del tipo: ¿qué color de
osito piensas que va a salir más en la ruleta?, ¿qué bolita tiene más posibilidades
de salir?, ¿qué número es imposible que salga si tiras el dado? Así, por medio de
la realización de experimentos aleatorios con bolitas, fichas de colores, monedas,
ruletas, dados, etc., se va introduciendo gradualmente el lenguaje probabilístico.

Figura 5.
experimentos
estocásticos
con materiales
manipulativos

4.3. Juegos

Dentro del itinerario didáctico descrito en la Pirámide de la Educación Matemática,

el juego ocupa también un lugar protagonista. Son muchos los autores del ámbito de la
educación matemática en general y de la educación matemática infantil en particular que
han aportado argumentos y propuestas para implementar este contexto de aprendizaje en
el aula de forma eficaz. En Alsina (2004, p. 14), por ejemplo, se aporta un decálogo del
juego en el aula de matemáticas:
1.  Es la parte de la vida más real de los niños. Utilizándolo como recurso metodo-
lógico, se traslada la realidad de los niños a la escuela y permite hacerles ver la
necesidad y la utilidad de aprender matemáticas.
2.  Las actividades lúdicas son enormemente motivadoras. Los alumnos se implican
mucho y se las toman en serio.
3.  Trata distintos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes hacia las
matemáticas.

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4.  Los alumnos pueden afrontar contenidos matemáticos nuevos sin miedo al fra-
caso inicial.
5.  Permite aprender a partir del propio error y del error de los demás.
6.  Respeta la diversidad del alumnado. Todos quieren jugar, pero lo que resulta más
significativo es que todos pueden jugar en función de sus propias capacidades.
7.  Permite desarrollar procesos psicológicos básicos necesarios para el aprendizaje
matemático, como son la atención y la concentración, la percepción, la memo-
ria, la resolución de problemas y búsqueda de estrategias, etc.
8.  Facilita el proceso de socialización de los niños y, a la vez, su propia autono-
mía personal.
9.  El currículum actual recomienda de forma especial tener en cuenta el aspecto lú-
dico de las matemáticas y el necesario acercamiento a la realidad de los niños.
10.  Persigue y consigue en muchas ocasiones el aprendizaje significativo.

Edo (2002), Edo y Deulofeu (2006) y Alsina y Planas (2008), entre otros, han rea-
lizado también múltiples aportaciones en relación al juego como recurso para apren-
der matemáticas. Todas estas aportaciones, con sus matices, coinciden en que el juego
lleva a la participación activa y a compartir conocimientos con los demás, aspectos in-
dispensables para la construcción de aprendizajes significativos. La riqueza del juego y
sus potencialidades, pues, deben llevar a reflexionar sobre su empleo en el aula de ma-
temáticas, creando experiencias de aprendizaje lúdicas para enriquecer los procesos de
pensamiento.
En el caso concreto del uso de juegos para aprender nociones de estadística y pro-
babilidad en Educación Infantil, los juegos de azar son imprescindibles, junto con otros
juegos que requieren el recuento de datos, por ejemplo. A continuación se exponen al-
gunas propuestas:

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas con juegos

• Juegos: juegos de cartas, juegos de tablero (parchís, dominó, etc.), juegos de

patio, gincanas, juegos de pelota o de balón, etc.
• Contenidos: recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
• Materiales: en función del juego.
• Desarrollo de la propuesta: para los alumnos de los primeros niveles podemos or-
ganizar juegos al aire libre con pelotas de distintos tipos y, durante la fase de reco-
gida, fomentar un recuento de las pelotas que hay de cada tipo. Una vez en clase,
se puede representan mediante dibujos o fotografías las pelotas que hay de cada
tipo, o de cada color, etc. Para los alumnos de los últimos niveles de Educación In-
fantil, se puede plantear un pequeño campeonato a partir de un juego determinado
(por ejemplo, el parchís): se reparte un tablero, fichas y dados para cada cuatro
equipos (formados por dos jugadores cada uno); en la primera fase del campeo-
nato cada equipo obtiene una puntuación que va de los 4 puntos (equipo gana-
dor) hasta 1 punto (equipo que queda en último lugar); en la segunda fase juegan

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entre ellos los equipos que han quedado en primer, segundo, tercer y cuarto lugar,
y obtienen una nueva puntuación (el campeonato puede tener más fases siguiendo
el mismo procedimiento y en todas las fases se anotan las puntuaciones de cada
equipo en una tabla que hay en la pizarra por ejemplo). Una vez finalizado el cam-
peonato, se hace el recuento de los resultados de cada equipo, se representan me-
diante gráficos de barras simples y finalmente se fomenta la interpretación entre
todos para ver, por ejemplo, el equipo que ha ganado más veces, etc.

Figura 6. Algunos
juegos para realizar
recuentos.

Propuestas para introducir vocabulario vinculado a nociones de probabilidad con juegos

• Propuestas: juegos con dados, como por ejemplo el parchís, el juego del ganso,
etc.; y los que se juegan a través de apuestas, como el Craps, también denominado
Seven Eleven, con dos dados que tienen que entrar dentro de un límites marcados
de la mesa; juegos de tablero como por ejemplo el tres en línea, cuya finalidad es
conseguir poner tres piezas sobre el tablero (de 3 por 3 posiciones) de forma que
estén en línea recta (horizontal, vertical o diagonal).); el bingo, que consiste en un
bombo con un número determinado de bolas numeradas en su interior (los juga-
dores juegan con cartones donde hay números aleatorios escritos, dentro del rango
correspondiente, y un locutor va sacando bolas del bombo y cantando los números
en voz alta. Si un jugador tiene el número en su cartón lo tacha, y el juego conti-
nua así hasta que alguien consigue marcar o bien una línea o bien todos los núme-
ros de su cartón. Entonces el jugador tiene que decir con voz alta: “!BINGO!” y
finaliza el juego); juegos de memory, en los que se tienen que hacer parejas desta-
pando y tapando tarjetas, etc.
• Contenidos: grados de posibilidad de un determinado suceso; utilización de len-
guaje probabilístico (imposible, probable, seguro, etc.).

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• Materiales: dados, juegos de tablero, tarjetas para jugar al bingo, tarjetas para
jugar al memory, etc.
• Desarrollo de la propuesta: en primer lugar se presentan las normas del juego, y
en función de dichas normas, se propone a los alumnos que se organicen por pa-
rejas, en pequeño grupo, etc. Durante el juego, se fomenta el uso de lenguaje pro-
babilístico a través del planteamiento de buenas preguntas y, una vez finalizado el
juego, se establece un diálogo para que los alumnos comuniquen las estrategias
que han utilizado para jugar, a la vez que se incentiva que describan las situacio-
nes de incertidumbre implícitas en los juegos de azar.

Figura 7. Algunos
juegos de azar.

4.4.  Recursos literarios (cuentos, canciones, etc.)

Los cuentos y las canciones han generado también abundante literatura en el ámbito
de la educación matemática infantil. Saá (2002), por ejemplo, presentó una gran variedad
de estrategias y recursos para trabajar nociones matemáticas en el libro Las matemáticas
de los cuentos y las canciones. En Alsina (2006) hay también una abundante recopila-
ción de cuentos y canciones para trabajar contenidos matemáticos y, más recientemente,
Marín (2013) ha hecho una magnífica recopilación de cuentos que se pueden trabajar
desde el punto de vista de la educación matemática en el libro Cuentos para aprender y
enseñar matemáticas. Algunas propuestas concretas para trabajar conocimientos de es-
tadística y probabilidad a partir de cuentos son las siguientes:

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X 39

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas con cuentos

• Propuestas: “Ricitos de oro y los tres ositos”, “Blancanieves y los 7 enanitos”,

“El lobo y las siete cabritas”; etc.
• Contenidos: recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
• Materiales: murales o láminas; tarjetas u otros materiales para clasificar y hacer
seriaciones, ordenaciones, etc.
• Desarrollo de la propuesta: Una vez elegido el cuento concreto, se presenta a
los alumnos con el soporte de materiales como murales o láminas si se considera
preciso. Una vez se ha explicado el cuento se puede dramatizar. Seguidamente, a
través de la interacción, la negociación y el diálogo se van extrayendo todos los
contenidos matemáticos que aparecen. Para finalizar pueden proponerse diversas
tareas asociadas a conocimientos matemáticos a partir de materiales para hacer
clasificaciones, seriaciones y ordenaciones (por ejemplo, según la cantidad de ele-
mentos como se aprecia en las imágenes). Todo ello, con el propósito de que or-
ganicen datos y los representen.

Figura 8.
organización y
representación
de datos a partir
de personajes de
cuentos

Propuestas para introducir vocabulario vinculado a nociones de probabilidad con

cuentos y canciones

• Propuestas: “El lobo y las siete cabritas”; “Caperucita Roja”; “Los tres cerdi-
tos”, etc.
• Contenidos: grados de posibilidad de un determinado suceso; utilización de len-
guaje probabilístico (imposible, probable, seguro, etc.).

40 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

• Materiales: grandes murales o láminas de menor tamaño que ilustren situaciones

de incerteza; secuencias temporales, etc.
• Desarrollo de la propuesta: una vez elegido el cuento, se presenta a los alumnos
con el soporte de materiales como grandes murales o láminas que reproduzcan
diversas secuencias. A diferencia de la gestión propuesta para trabajar conoci-
mientos de estadística y probabilidad, en este caso es conveniente focalizar la
atención en la incerteza y el azar. Así, por ejemplo, se puede explicar un cuento
mediante secuencias, y una vez presentada la situación inicial y el desarrollo,
pedir a los alumnos que predigan lo que ocurrirá después (tal como se aprecia en
la primera imagen, a partir del cuento de “El lobo y las siete cabritas”, se plan-
tea a los alumnos que hay 7 cabritas y desaparecen 3, y a continuación se puede
plantear que digan la cantidad segura de cabritas que quedan u otras cantidades
de cabritas que sean imposibles y razonar porqué). Otra gestión posible es pre-
sentar un mural o láminas que ilustren el cuento o la canción y plantear pregun-
tas acerca de la posibilidad de ocurrencia de los eventos (por ejemplo, a partir
del cuento “Los tres cerditos” se puede plantear en qué casa es seguro que vive
cada cerdito y a partir del cuento “Caperucita Roja” preguntar qué cosas hay
seguro en el cesto que Caperucita Roja entrega a su abuela). Finalmente, otra
posibilidad es empezar a plantear situaciones en las que entra en juego la combi-
natoria junto con el azar (en la segunda imagen, los alumnos lanzan las ruletas y
aparece una combinación para vestirse representando un determinado personaje
del cuento de la Caperucita Roja). En todos los casos, debe procurarse que apa-
rezca vocabulario probabilístico vinculado al significado subjetivo de la proba-
bilidad (imposible, probable, seguro, etc.)

Figura 9. situaciones
de incertidumbre a
partir de cuentos.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X 41

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

4.5. Recursos digitales

En los últimos niveles del itinerario propuesto aparecen los contextos simulados o
virtuales para fomentar el aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil. Ello,
sin embargo, no significa que no sean relevantes puesto que tienen un papel destacado,
por ejemplo, tanto para promover la comprensión de ideas matemáticas a través de apps
como para incentivar el pensamiento computacional y, de forma más concreta, la habili-
dad de pensar lógicamente a través de la programación de juegos virtuales sencillos, la
elaboración de una historia interactiva, la programación del comportamiento de un robot,
etc. (Brennan y Resnick, 2012). Todo ello, por supuesto, considerando las posibilidades
de los alumnos de las primeras edades. Así, pues, la posición de este contexto en los úl-
timos niveles del diagrama piramidal planteado hace referencia exclusivamente a su fre-
cuencia de uso, puesto que en este artículo se asume que los niños de las primeras edades
necesitan aprender matemáticas principalmente a través de la exploración del entorno, la
manipulación y experimentación de materiales manipulativos y el juego (Alsina, 2006,
2010). Sin embargo, ello no significa que no puedan usarse otros contextos para enseñar
matemáticas que aportan otros tipos de beneficios. Desde este enfoque, presentamos al-
gunos recursos posibles para trabajar contenidos de estadística y probabilidad a través de
recursos digitales en las primeras edades:

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas con recursos digitales

• Propuestas: existen varios recursos interactivos de acceso libre que plantean in-
vestigaciones estadísticas adecuadas a los alumnos de las primeras edades o bien
que ofrecen soportes para realizar representaciones a través de gráficos de barras
simples, etc. Entre ellos, por ejemplo: la Red Educativa Digital Descartes (Pro-
yecto Canals), que ofrece recursos aptos para ordenadores, tabletas y smartphones
gracias a la herramienta DescartesJS; la Biblioteca Nacional de Manipuladores
Virtuales de la National Science Foundation, que ofrece recursos para todos los
bloques de contenido y edades (requieren el programa Java); la zonaClic; etc.
• Contenidos: recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
• Materiales: ordenadores, tabletas y/o smartphones. Según el recurso digital al que
se accede, se requiere la instalación previa de determinados programas.
• Desarrollo de la propuesta: una vez seleccionado el recurso digital, los alum-
nos se organizan en parejas o bien trabajan individualmente en el entorno virtual.
Dado que la mayoría de los alumnos de Educación Infantil todavía no tienen ad-
quirida la lectura comprensiva, es importante explicar claramente las tareas que se
proponen para que puedan comprender la tarea a realizar y llevarla a cabo. Des-
pués de un tiempo determinado en el que los alumnos realizan la tarea de forma
autónoma, se puede proponer un diálogo para que expliquen qué han hecho, cómo
lo han hecho, qué datos han obtenido, etc. Asimismo, se puede proponer que inter-
preten los resultados mediante preguntas que induzcan a la identificación y com-
paración de las frecuencias absolutas de los diferentes valores, etc.

42 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
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Figura 10. Algunos

recursos para
la recogida y
organización de
datos de la Red
Educativa Digital
Descartes.

Propuestas para introducir vocabulario vinculado a nociones de probabilidad con re-

cursos tecnológicos

• Propuestas: los mismos recursos digitales que para realizar investigaciones

estadísticas.
• Contenidos: grados de posibilidad de un determinado suceso; utilización de len-
guaje probabilístico (imposible, probable, seguro, etc.).
• Materiales: ordenadores, tabletas y/o smartphones. Según el recurso digital al que
se accede, se requiere la instalación previa de determinados programas.
• Desarrollo de la propuesta: se puede llevar a cabo la misma gestión que para rea-
lizar investigaciones estadísticas mediante recursos digitales, aunque en este caso
se debe enfatizar el uso de lenguaje probabilístico elemental.

4.6.  Materiales didácticos impresos (cuadernos de actividades)

Olmos y Alsina (2010) señalan que este contexto de enseñanza-aprendizaje continúa

ejerciendo un control considerable en el diseño y el desarrollo de la práctica docente o,
dicho de otra manera, en el trabajo diario de muchos profesionales de Educación Infan-
til. Estos autores se plantean cómo, cuándo, por qué y para qué deberían usarse las fi-
chas, puesto que una planificación pensada y estructurada en función de las necesidades
del grupo clase, compartida con los alumnos que lo configuran y considerando el con-
texto donde se encuentran, puede contribuir mucho más significativamente a su desa-
rrollo global y personal y, consecuentemente, a la adquisición de nuevos aprendizajes.
Después de indagar alrededor de estas cuestiones, estos autores concluyen que los cua-
dernos de actividades deben entenderse como un recurso más para enseñar matemáti-
cas que tiene sólo sentido al final del itinerario didáctico, cuando los niños han tenido

Figura 11.
Experimentos
estocásticos con
dados y bolitas de
colores de la Red
Educativa Digital
Descartes.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X 43

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

Figura 12. Propuestas

de fichas para realizar
investigaciones
estadísticas.

previamente la oportunidad de aprender ideas matemáticas a través de la exploración

del entorno, la manipulación y experimentación a través de materiales, juegos, etc. En-
fatizan, además, que los cuadernos de actividades nunca deberían considerarse el re-
curso para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en las
primeras edades, en el sentido que no deberían ser el eje que organice la práctica do-
cente. Desde este prisma, presentamos brevemente algunas propuestas para trabajar co-
nocimientos de estadística y de probabilidad en Educación Infantil a partir de cuadernos
de actividades.

Propuestas para realizar investigaciones estadísticas con cuadernos de actividades

• Propuestas: Proyecto “A Volar. Matemáticas a partir de contextos de la vida co-

tidiana” (Alsina, 2014), Proyecto “Matecracks” (Alsina, 2015) y Proyecto “Vía
Mates (Alsina, 2017).
• Contenidos:recogida de datos; organización de datos; representación de datos; in-
terpretación de datos.
• Materiales: cuaderno, lápiz y goma.
• Desarrollo de la propuesta: se propone a los alumnos que realicen individual-
mente la tarea que plantea el cuaderno. Como en el caso de los recursos tecnoló-
gicos, dado que la mayoría de los alumnos todavía no tienen adquirida en muchos
casos la lectura comprensiva, es importante explicar claramente las consignas
dadas para que puedan comprender la tarea a realizar y llevarla a cabo. Después
de un tiempo determinado en el que los alumnos realizan la recogida, organiza-
ción y/o representación de datos que se propone en la ficha, se puede proponer un
diálogo posterior para que expliquen qué han hecho, cómo lo han hecho, etc., ha-
ciendo énfasis en la interpretación de los datos (identificación y comparación de
las frecuencias absolutas de cada valor de la variable, etc.).

44 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

Propuestas para introducir vocabulario

vinculado a nociones de probabili-
dad con cuadernos de actividades

• Propuestas: Proyecto “Mate-

cracks” (Alsina, 2015).
• Contenidos: grados de posibili-
dad de un determinado suceso;
utilización de lenguaje probabilís-
tico (imposible, probable, seguro,
etc.).
• Materiales: cuaderno, lápiz y
goma.
• Desarrollo de la propuesta: se
puede llevar a cabo la misma ges-
tión que para realizar investiga-
ciones estadísticas, aunque en este
caso se debe enfatizar el uso de
lenguaje probabilístico elemental. Figura 13. Propuesta de ficha para la
adquisición de lenguaje probabilístico
elemental.
CONSIDERACIONES FINALES

En este artículo se ha argumentado, en primer lugar, la importancia de trabajar de forma

sistemática conocimientos de estadística y probabilidad en Educación Infantil. A pesar de
que en muchos casos el profesorado de esta etapa educativa ha tenido una formación de-
ficiente en este ámbito (Alsina y Vásquez, 2016), los cambios sociales de las últimas dé-
cadas requieren conocimientos que permitan a los ciudadanos responder preguntas cuyas
respuestas no son inmediatamente obvias, a la vez que les faciliten la toma de decisiones en
situaciones en las que la incertidumbre es relevante. Desde este prisma, es necesario ofre-
cer a los alumnos una educación de alta calidad que se ajuste a estas nuevas exigencias.
Para asegurar que todos los alumnos reciben una educación matemática de calidad,
“todas las partes interesadas tienen que cooperar para tener clases de matemáticas donde
los alumnos, de variados conocimientos y capacidades diferentes, trabajen con profe-
sores expertos, aprendiendo, con comprensión, nociones matemáticas importantes, en
ambientes que, desde la igualdad, resulten estimulantes, presten apoyo y estén tecno-
lógicamente equipados para el siglo XXI” (NCTM, 2003, p. 4). Esta constatación im-
plica la cooperación de, por lo menos, tres agentes en el ámbito concreto de la estadística
y la probabilidad en Educación Infantil: 1) la aportación de nuevos conocimientos dis-
ciplinares y didácticos procedentes de la investigación y la innovación en educación
matemática infantil; 2) la integración de estos conocimientos en la formación inicial y
permanente del profesorado de infantil, a través de planes de estudios que incorporen la
didáctica de la estadística y la probabilidad en esta etapa educativa y de planes de forma-
ción permanente que ofrezcan seguridad al profesorado para enseñar los contenidos que
se han incorporado de forma más reciente en el currículo; 3) la enseñanza sistemática y

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X 45

 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

eficaz de estos conocimientos por parte del profesorado de Educación Infantil en ejerci-
cio, fruto de su propio desarrollo profesional.
Estamos en el buen camino, por varias razones:
En primer lugar, porque desde hace ya muchos años diversos autores del ámbito
de la investigación e innovación en educación matemática no han ahorrado esfuerzos
para aportar conocimientos disciplinares y didácticos sobre estadística y la probabilidad
(Godino, Batanero y Cañizares, 1987; Batanero, 2006; Batanero, 2013; Batanero, Díaz,
Contreras y Roa, 2013; Godino, Batanero, Rivas y Arteaga, 2013; entre otros). Estos co-
nocimientos, que en algunos casos se refieren a otras etapas educativas, son un punto de
referencia imprescindible.
En segundo lugar, porque la estadística y la probabilidad se están incorporando con fuerza
en los currículos de matemáticas desde los tres años (NCTM, 2003), y como consecuencia
se han realizado algunas propuestas de organización de los contenidos (Alsina, 2011, 2013).
En estas propuestas, que sugieren expectativas por edades (no prescriptivas) se incide prin-
cipalmente en la identificación, organización, representación y posterior interpretación de
datos cercanos a la propia experiencia, junto con el uso comprensivo de lenguaje probabi-
lístico elemental a partir de sucesos inciertos que forman parte del entorno de los alumnos.
Y en tercer lugar, porque el profesorado de Educación Infantil va implementando ex-
periencias interesantes en el aula que tienen por objeto, principalmente, trabajar conoci-
mientos vinculados a la estadística y/o la probabilidad.
Esperamos que las propuestas que se han aportado contribuyan a aumentar la presen-
cia de la estadística y la probabilidad en las aulas de Educación Infantil y, a la vez, sean
el punto de partida para el diseño de nuevas actividades que fomenten la alfabetización
estadística y probabilística de los alumnos a partir de los 3 años.

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 Contextos y propuestas para la enseñanza de la estadística y la probabilidad en Educación Infantil…
Ángel Alsina

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48 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 25-48, ISSN: 2340-714X

Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 49-68

La influencia del uso del tiempo en el rendimiento

académico en Matemáticas

María Hurtado de la Peña

Colegio San José de Salamanca.
Departamento de Matemáticas. mariahurtadope@[Link]
Carmen López Esteban
Universidad de Salamanca / Departamento de Didáctica
de la Matemática y de las Ciencias Experimentales. lopezc@[Link]

Resumen: El tiempo del que disponen los alumnos puede ser utilizado de muy diver-
sas maneras, las cuales pueden influir positiva o negativamente en el rendimiento aca-
démico del alumno (Díaz-Mora, et ál., 2016). El objeto de la investigación es analizar
el rendimiento académico de los alumnos de Secundaria en la asignatura de Matemá-
ticas en función de la cantidad de tiempo que dedican a actividades académicas y no
académicas y la calidad del mismo. El estudio se ha realizado con una muestra de es-
tudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, y las fuentes utilizadas han sido un
diario en forma de tabla sobre el uso del tiempo para analizar la cantidad, un cues-
tionario sobre datos sociológicos y habilidades de estudio para analizar la calidad, y
el expediente académico del alumno como materialización del rendimiento. Tras ana-
lizar los datos encontramos que de la concentración y del trabajo realizado en clase
depende en gran medida el éxito académico. Todas las actividades académicas estu-
diadas tienen una correlación negativa, aunque no significativa, sobre las notas de los
estudiantes, probablemente debido a la falta de calidad del tiempo empleado en estas
actividades. Respecto a las actividades no académicas analizadas, aportamos cuáles
de ellas tuvieron un impacto positivo sobre el rendimiento académico (tareas vitales)
y cuáles mostraron correlaciones negativas significativas (actividades deportivas). Se
concluye que la relación entre el uso del tiempo de los estudiantes y sus resultados
académicos es compleja, y depende de factores de calidad de ese tiempo. El análisis
de la influencia de estos factores en el rendimiento en la asignatura de Matemáticas
puede convertirse en una guía para los tutores como orientación a los alumnos hacia
un uso eficiente de su tiempo.
Palabras clave: uso del tiempo, estudiantes de secundaria, Matemáticas, rendimiento
académico, actividades académicas y no académicas.
 La influencia del uso del tiempo en el rendimiento académico en Matemáticas
María Hurtado de la P. y Carmen López E.

The impact of time use on the academic

performance in mathematics
Abstract: The time that students have can be used in many different ways, which can pos-
itively or negatively influence on student achievement (Diaz-Mora, et ál., 2016). The aim
of the research is to analyze the academic performance of Secondary School students in
mathematics, depending on the amount of time they spend on academic and nonacademic
activities and the quality of it. The study was conducted with a sample Secondary School
students, and the sources used have been: a scheduled diary about the use of time (to ana-
lyze the quantity), a questionnaire on sociological data and study skills (to analyze the qual-
ity), and the student’s academic transcript as proof of performance. After analyzing the data,
we found that academic success depends on concentration and work done in class. All ac-
ademic activities have a negative correlation, although non-significant, on students marks,
probably due to the lack of quality of this time management. Regarding nonacademic activi-
ties, we provide which of them had a positive impact on student achievement (vital tasks) and
which had significant negative correlation (sports). It is concluded that the relation between
the student’s use of time and their academic performance is complex and depends on quality
factors of that time. The analysis of the impact of these factors on the performance in mathe-
matics can become a reference for tutors to guide students towards efficient use of their time.
Key words: time use, secondary school students, mathematics, academic achievement,
academic and non-academic activities.

INTRODUCCIÓN

El uso positivo que den las personas a su tiempo, puede jugar un papel importante en
el desarrollo personal, pero por otro lado puede ser un factor de riesgo si existen condi-
ciones negativas en las actividades.
Desde la perspectiva de los estudiantes, buscan, o deberían buscar, la mejor forma de
organizar su tiempo para obtener la mayor satisfacción presente (casi siempre relacio-
nada con el tiempo dedicado a actividades de ocio), y la satisfacción futura (relacionada
con encontrar un trabajo, para lo cual el rendimiento académico es importante) (Dolton,
Marcenaro y Navarro, 2003).
Esta organización del tiempo es especialmente relevante en los estudiantes de Secun-
daria, ya que de esta mejor o peor organización de su tiempo depende en la mayoría de
los casos el, a menudo elevado, fracaso escolar. Las malas calificaciones escolares, se
presentan frecuentemente en la asignatura de Matemáticas, por lo que en este estudio se
analizará la influencia de la organización del tiempo en el rendimiento en esta asignatura.
No sólo es importante la cantidad de tiempo invertido en unas o otras actividades sino
que es fundamental la calidad de ese tiempo. Por ello se estudiarán cómo influyen varia-
bles de calidad del tiempo empleado, como las habilidades para el estudio.
En resumen, el objetivo general de la investigación es estudiar el efecto que tiene el
tiempo empleado en diferentes actividades académicas y no académicas en el rendimiento

50 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 49-68, ISSN: 2340-714X

 La influencia del uso del tiempo en el rendimiento académico en Matemáticas
María Hurtado de la P. y Carmen López E.

de los estudiantes de Secundaria en la asignaturas de Matemáticas, y concluir cuales de

estas actividades contribuyen a mejorar sus calificaciones en esta asignatura.

MARCO TEÓRICO

La relación entre el rendimiento académico de los estudiantes y la organización de su

tiempo se ha estudiado extensamente a niveles educativos universitarios, aunque estas
investigaciones no son concluyentes. Creemos necesario realizar esta investigación a es-
tudiantes de Educación Secundaria Obligatoria para comprobar si los resultados a ni-
veles educativos no universitarios difieren de los resultados de estas investigaciones
previas. Estos estudios no son concluyentes ya que se han obtenido resultados muy di-
ferentes. Por un lado hay autores que han encontrado una correlación positiva entre el
tiempo dedicado al estudio y el rendimiento académico (Lahmers y Zulauf, 2000; Stine-
brickner y Stinebrickner, 2004), por otro algunos estudios concluyen que tienen una co-
rrelación negativa (Didia y Hasnat, 1998; Kember, Jamieson, Pomfret y Wong, 1995) y
otros establecen una correlación no significativa (Nonis y Hudson, 2006).
La diversidad de estas conclusiones puede deberse al número y tipo de actividades
académicas estudiadas, lo que hace que sea fundamental llevar a cabo una adecuada me-
dida del tiempo dedicado a cada una de ellas (Dolton et ál., 2003). También puede ser
debido al método empleado para obtener información sobre el uso del tiempo de los es-
tudiantes, y a la calidad del tiempo dedicado a actividades académicas.
En cuanto al método, la mayoría de estudios emplearon una encuesta para obtener in-
formación de los estudiantes (Dolton et ál., 2003; Kamp, Dolmans, van Berkel y Sch-
midt, 2012). En esta encuesta les preguntaban cuánto tiempo dedicaban a una actividad
durante un periodo de tiempo (una semana por lo general) o dividiendo el día en tres par-
tes (mañana, tarde, noche). En el trabajo de Dolton et ál. (2003), aunque se detecta la
dificultad para los estudiantes para recordar con exactitud la distribución del uso de su
tiempo durante el día, se propone un cuestionario con apoyo en el trabajo de Mulligan,
Schneider y Wolfe (2000), los cuales sugieren que en los estudios sobre el uso del tiempo
a menudo la participación en encuestas u otros métodos de obtención de datos interfiere
demasiado en la vida de los sujetos y por lo tanto en el uso de su tiempo. El problema
de emplear una encuesta es que se informa sobre el uso del tiempo retrospectivamente,
lo cual es poco adecuado para actividad esporádicas y de poca duración en el tiempo
(Sonnenberg, Riediger, Wrzus y Wagner. 2012). Estos autores sostienen que las encues-
tas son válidas para actividades de larga duración y estructuradas, como por ejemplo ir
a trabajar. En nuestro caso el equivalente sería ir a clase al colegio. Sin embargo en ac-
tividades de corta duración, o menos frecuentes, especialmente el tiempo libre, obtener
información sobre el tiempo dedicado a ellas mediante una encuesta, es menos riguroso,
por el hecho de hablar del tiempo dedicado a ellas de forma retrospectiva. Algunos estu-
dios afirman que este hecho se trata de una limitación (Nonis y Hudson, 2010). Por todo
ello otros autores prefieren utilizar un diario para registrar las actividades de los estu-
diantes durante un periodo determinado (Kember et ál., 1995; Krohn y O’Connor, 2005;
Lahmers y Zulauf, 2000; Plat er al., 2005, Díaz-Mora et. al., 2016). En conclusión, no

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está claro cuál es el mejor método para medir el tiempo empleado en realizar activida-
des esporádicas.
En cuanto a la calidad, algunos estudios recientes indican que la relación entre tiempo
empleado y resultados académicos depende no sólo de la cantidad de tiempo dedicada a
actividades académicas, sino también de la calidad de ese tiempo, la cual incrementa la
efectividad del mismo. Michaels y Miethe (1989) introdujeron en su trabajo medidas de
cantidad y calidad de tiempo de estudio para explicar las calificaciones de los estudian-
tes. Nonis y Hudson (2010) introdujeron tres indicadores de buenas habilidades de estu-
dio como variables cualitativas (capacidad de concentrarse, acceso a buenos apuntes de
clase, trabajo continuo y programado).
Además varias investigaciones incorporaron la medida del tiempo dedicado a ac-
tividades no académicas. Ackerman y Gross (2003) concluyeron que los estudian-
tes con menos tiempo libre obtuvieron mejores resultados académicos que aquellos
con más tiempo libre. Sin embargo Nonis y Hudson (2006) encontraron que el tiempo
dedicado a trabajar no influía directamente sobre el rendimiento académico. Brint y
Cantwell (2010) realizaron una investigación con estudiantes universitarios sobre la
influencia del uso de su tiempo en los resultados académicos en la que concluyen que
el tiempo de estudio está fuertemente conectado con el aprovechamiento académico
y con altas calificaciones. El uso del tiempo en actividades que “activan” a los estu-
diantes, como practicar deporte o voluntariado, están relacionadas con altos niveles
de aprovechamiento académico, pero no directamente con buenas calificaciones. Sin
embargo el tiempo dedicado a actividades “pasivas” se relaciona negativamente con
la diligencia académica.

MÉTODO

Los objetivos principales de esta investigación son los siguientes:

• Estudiar el efecto que tiene el tiempo empleado en diferentes actividades acadé-
micas y no académicas en el rendimiento de los estudiantes de Secundaria en la
asignatura de Matemáticas.
• Estudiar cómo influyen variables de calidad del tiempo empleado, como las
habilidades para el estudio (acceso a buenos apuntes, capacidad para organi-
zar los horarios y capacidad para concentrarse), y variables de control (sexo,
si se es repetidor o no y las notas finales en la asignatura de Matemáticas en el
curso anterior).
• Concluir la influencia de todos los factores anteriores en el rendimiento, y de-
terminar qué tipo de actividades contribuyen a mejorar sus calificaciones en esta
asignatura.

MUESTRA

Los participantes fueron 80 alumnos de los 115 estudiantes matriculados en los cua-
tro cursos de Educación Secundaria Obligatoria en el Colegio San José de Salamanca.

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Se han excluido de la investigación los alumnos de integración, por las dificultades que
podrían presentar a la hora de completar los diarios de tiempo, incluyendo en el trabajo
a los alumnos asistentes a las clases ordinarias de Matemáticas.
El Colegio San José se encuentra ubicado al Norte de la ciudad de Salamanca y se
trata de un Centro Privado Concertado. La procedencia de los alumnos es muy heterogé-
nea. En el Centro concurren alumnos de barrios cercanos con un nivel sociocultural me-
dio-bajo, alumnos de pueblos próximos, por la situación del colegio en la carretera de
entrada a Salamanca desde varias de estas áreas, junto con otros de barrios residenciales
y urbanizaciones con nivel medio-alto.

INSTRUMENTOS

Se han empleado tres fuentes de datos: un cuestionario, las calificaciones de los alum-
nos (incluidas como la primera parte del cuestionario) y un diario sobre el uso del tiempo.
El cuestionario se empleó para obtener datos sobre las características sociodemográ-
ficas de los estudiantes (edad, sexo, curso), calificaciones finales en la asignatura de Ma-
temáticas en el curso anterior, rendimiento académico (cuantificado por la nota media en
la asignatura de Matemáticas en el curso actual), y habilidades para el estudio (acceso
a apuntes de clase, capacidad de programación y concentración). En cuanto a las carac-
terísticas sociodemográficas se preguntaba la edad, el curso, si se repetía curso o no, la
nota final en Matemáticas en el curso anterior y la nota media en Matemáticas en el curso
actual, es decir, en el periodo de curso transcurrido (1ª y 2ª evaluación).
En cuanto a las habilidades para el estudio incluidas en el cuestionario, fueron las
siguientes:
• Acceso a Apuntes:
Tomar buenos apuntes en clase
• Capacidad para organizar los horarios:
Hacer todos los días los deberes sin esperar al último momento
Preparar los exámenes con tiempo sin esperar al último momento
Repasar los apuntes de clase el mismo día.
• Capacidad para concentrarse:
Prestar atención en clase sin dificultad
Seguir la clase sin distraerse y sin pensar en otras cosas
Concentrarse durante la clase sin dificultad.

Se midieron empleando siete ítems procedentes del trabajo de Nonis y Hudson

(2010), al igual que Díaz-Mora et ál. (2016). Estos ítems fueron adaptados al alumnado
de Secundaria. Se puntuó cada ítem en una escala tipo Likert de cinco puntos, con las si-
guientes puntuaciones: “muy en desacuerdo” (1), “en desacuerdo” (2), “ni de acuerdo ni
en desacuerdo” (3), “de acuerdo” (4), “muy de acuerdo” (5).
Además, se incluyen tres variables de control que pueden afectar al rendimiento aca-
démico: el sexo, si se es repetidor y las notas del curso anterior en la asignatura de Ma-
temáticas. En el cuestionario se han incluido además la edad y el curso, pero sólo como

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control interno de los cuestionarios y no como variable que pueda influir en el rendi-
miento académico.
Se podría esperar que las notas finales del curso anterior en la asignatura de Mate-
máticas tuvieran un efecto positivo en las notas actuales de los estudiantes. De la misma
forma cabe esperar que influya en el rendimiento académico si un estudiante es repeti-
dor (si repite el curso académico actual) o no, aunque se desconoce cómo. Y en cuanto
al sexo de los encuestados, aunque no es posible determinar a priori ninguna dirección
de su influencia sobre el rendimiento académico, se ha considerado variable de control
para la investigación.
Para recoger los datos sobre el uso del tiempo se decidió emplear un diario, de forma
similar a la investigación de Díaz-Mora et ál (2016). De acuerdo con autores como Son-
nenberg, Riediger, Wrzus y Wagner (2012) o Nonis y Hudson (2010), se cree que utilizar
una encuesta para obtener resultados sobre el uso del tiempo por parte de los alumnos es
una limitación, y especialmente en estudiantes tan jóvenes. Según los resultados obteni-
dos en el diario empleado y en los hechos observados durante la realización del estudio,
son plenamente conscientes del tiempo que emplean en actividades de larga duración y
fijas cada semana, como es el acudir a clases en el Colegio. Sin embargo cuando se trata
de actividades esporádicas o de uso de su tiempo libre, les cuesta mucho trabajo calcular
cuánto tiempo le han dedicado.
Se utilizó por lo tanto un diario de tiempo para obtener el tiempo que los estudian-
tes de Secundaria dedican a diferentes actividades a lo largo del día para su posterior
análisis para establecer la relación que tiene este uso del tiempo con su rendimiento
académico. Era muy ambicioso pretender que todos los estudiantes participantes en
el estudio escribieran diariamente en un diario el tiempo que dedican durante el día a
las diferentes actividades. Además, debido a la diversidad de los alumnos, el analizar
estos diarios sin establecer unas reglas o unos criterios prefijados podría ser excesiva-
mente laborioso y probablemente inservible. Por ello se decidió elaborar una tabla se-
manal, dividida en los siete días de la semana. En esta tabla aparecían 13 actividades
pre-especificadas (seis categorías académicas y siete no académicas) (Díaz Mora et ál.,
2016) con una descripción para ayudar a completar el tiempo dedicado a cada una de
ellas. Así debían completar diariamente el tiempo dedicado a cada actividad cada día
de la semana. En cuanto a la medida del tiempo se contempló la posibilidad de hacerlo
en horas, pero se llegó a la conclusión de que en periodos cortos (actividades con una
duración de 20 minutos o media hora), medir el tiempo en horas podría llevar a confu-
sión y a falta de rigor. Por esta razón se decidió hacerlo en minutos. Esta decisión aca-
baba con el anterior problema, pero se planteaba uno nuevo, ya que tenían que pasar la
duración de periodos de tiempo largos a minutos, lo cual dio lugar a confusión en al-
gunos casos.
Tanto en el caso de los cuestionarios como en el de los diarios, se descartó plantearlos
de forma digital, ya que algunos de los estudiantes podrían no tener acceso a este tipo de
recursos. Por ello se distribuyeron en papel, ya que así se garantizaba que todos los alum-
nos tuvieran al menos la posibilidad de disponer de ellos y la posibilidad de entregarlos.

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PROCEDIMIENTO

Se llevó a cabo el estudio durante las tres últimas semanas del mes de abril y la pri-
mera semana de Mayo, durante la 3ª evaluación, del año académico 2015-2016.
Tanto el cuestionario como el diario se entregaron a los alumnos de forma conjunta
en forma de dossier el primer día de la primera semana del estudio. El cuestionario fue
cumplimentado y recogido en ese momento. El diario de tiempo se planteó en cuatro
tablas correspondientes a las cuatro semanas del estudio, las cuales se recogieron se-
manalmente. Los procedimientos utilizados en fueron realizados tras obtención de un
consentimiento informado.
Una vez recopilados todos los datos a través de los cuestionarios y los diarios de
tiempo correspondientes a las cuatro semanas, se procedió a analizarlos con el programa
IBM SPSS Statistics 19.
En primer lugar se examinó la muestra, realizando un análisis descriptivo estudiando
las medidas de dispersión. Se compararon las calificaciones académicas de los estudian-
tes en el pasado y en el presente curso en la asignatura de Matemáticas, así como entre
los cuatro cursos a los que pertenecen los estudiantes.
A continuación se compararon las variables de control, una a una, con el rendimiento,
cuantificado por la nota media del curso actual en la asignatura de Matemáticas. Las va-
riables que se utilizaron para el estudio fueron el sexo, si se es repetidor o no, y la nota
media final de curso anterior en la asignatura de Matemáticas.
En cuanto a los datos sobre habilidades para el estudio obtenidos mediante el cuestio-
nario, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (alfa de Cronbach, α) para pro-
bar la fiabilidad y validez del instrumento de obtención de datos. Para ello se agruparon
los siete ítems del cuestionario en tres bloques: “Acceso a apuntes”, “Capacidad para or-
ganizarse los horarios” y “Capacidad para concentrarse”.
Respecto a los diarios de tiempo, se calcularon las medias de los tiempos dedicados
a las diferentes actividades y se compararon entre sí.
Por último se compararon, uno a uno, las habilidades para el estudio, y la cantidad de
tiempo empleado en las diferentes actividades académicas y no académicas, con el ren-
dimiento, cuantificado por la nota media del curso actual en la asignatura de Matemáti-
cas, para ver la posible relación entre ellos.

RESULTADOS

Análisis de la muestra

En primer lugar, se estudió la muestra. Dentro de los 80 estudiantes participantes en el

estudio 44 fueron hombres (55%) y 36 mujeres (45%). De todos ellos 4 alumnos son re-
petidores. La edad media de los alumnos es 13,69±0,14 años, la nota media final del curso
anterior en la asignatura de Matemáticas fue 7,14±0,24, y la nota media en el curso actual
en la asignatura de Matemáticas es de 5,96±0,25. El 23,8% de los alumnos tuvieron una
nota final en Matemáticas inferior a 5 en el curso anterior, y un 76,2% tuvieron una nota en

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Matemáticas igual o mayor a 5 al finalizar el curso. Durante el presente curso el 40,5% de

los estudiantes tiene una nota inferior a 5 mientras que el 59,5% tiene una nota igual o su-
perior a 5.

TABLA I. Número y porcentaje de alumnos pertenecientes a cada curso.

Frecuencia Porcentaje
1º ESO 27 33,8%
2º ESO 17 21,3%
3º ESO 21 26,3%
4º ESO 15 18,8%
Total 80 100,0%
Fuente: elaboración propia.
En todos los cursos se puede observar un descenso de la nota media final del año pa-
sado en Matemáticas y la nota media del presente curso. Este hecho puede deberse a que
la nota final del año anterior es la nota después de realizar subidas de nota, mientras que
la nota del año actual es la nota media de las dos primeras evaluaciones, sin realizar las
subidas de nota que pueden proponerse a final de curso. Y también sin computar la nota
de la tercera evaluación la cual, aunque se desconoce todavía, puede que suba la nota de
los estudiantes. Este descenso se acentúa en 2º ESO, en el que los alumnos han bajado de
una nota media de 7,18±0,38 a una media de 5,35±0,53. Las notas más igualadas entre
el curso anterior y el actual se dan en 1º ESO con una media el curso anterior (en el úl-
timo curso de Primaria) de 7,33±0,41 y una nota media en el curso actual de 6,68±0,40
(TABLA II).

TABLA II. Media de edad, media de la nota final en el curso anterior en la asignatura de
Matemáticas y media de la nota media en Matemáticas en el presente curso. Por curso.

1º ESO
N Media
Edad 27 12,41±0,13
Nota final curso anterior 27 7,33±0,41
Nota media presente curso 27 6,68±0,40

2º ESO
N Media
Edad 17 13,12±0,08
Nota final curso anterior 17 7,18±0,38
Nota media presente curso 17 5,35±0,53

3º ESO

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N Media±e.t.
Edad 21 14,57±0,11
Nota final curso anterior 21 6,40±0,52
Nota media presente curso 20 5,05±0,42

4º ESO
N Media±e.t.
Edad 15 15,40±0,13
Nota final curso anterior 15 7,80±0,54
Nota media presente curso 15 6,57±0,59
Fuente: elaboración propia.
e.t.: error típico
*Uno de los alumnos de 3º ESO no cumplimentó su nota media en el curso actual en el cuestionario,
por lo que se desconoce este dato.
Se ha estudiado también el número y porcentaje de alumnos que han tenido una nota
media final en el curso anterior en la asignatura de Matemáticas y una nota media en el
presente curso en la misma asignatura menor o mayor que 5 (TABLA III). En este aná-
lisis se puede ver que en 1º ESO tanto en el presente curso como en el pasado, el nú-
mero de alumnos con nota media inferior a 5 es notablemente inferior que el número
de ellos con nota superior a 5. Lo mismo ocurre con la nota del curso anterior en 2º
ESO. Sin embargo en el curso actual en 2º ESO y en 4º ESO el porcentaje de alumnos
con nota inferior a 5 y con nota superior a 5 es bastante igualado (en el caso de 4º ESO
un 46,7% tiene nota inferior a 5 y un 53,3% tiene nota superior a 5). Esta relación se
invierte en 3º ESO donde en el curso actual es mayor el número de alumnos con nota
inferior a 5 (60%) respecto a los alumnos con nota superior a 5 (40%) (Ver Tabla III pá-
gina siguiente).

ANÁLISIS DE LAS VARIABLES DE CONTROL

Los datos obtenidos a través de los cuestionarios y diarios de tiempo, considera-

dos posible influencia en el rendimiento académico, se analizaron con el programa IBM
SPSS Statistics 19. Se compararon en primer lugar las variables de control con el ren-
dimiento, cuantificado por la nota media del curso actual en la asignatura de Matemáti-
cas. Las variables que se utilizaron para el estudio fueron el sexo, si se es repetidor o no,
y la nota media final de curso anterior en la asignatura de Matemáticas. Las dos prime-
ras, variables cualitativas y cuantitativas, se compararon mediante la prueba t-Student.
Se obtuvo en ambos casos un resultado no significativo. En el caso de ser repetidor o no,
el resultado no significativo probablemente se deba a que sólo hay 4 alumnos repetido-
res frente a 76 que no lo son.

TABLA IV. Resultados de la prueba t-Student: Sexo y repetidores y rendimiento académico.

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Sexo Repetidor
Media ± e.t. p Media ± e.t. p
Hombre 5,65±0,31 0,17 No 6,01±0,25 0,371
Mujer 6,33±0,39 Si 5±1,14
Fuente: elaboración propia.
e.t.: error típico

La influencia de las notas del curso anterior en el rendimiento académico, variables

cuantitativas, se estudió mediante un análisis de regresión lineal, donde se obtuvo que
las notas del curso anterior en Matemáticas tienen un alto impacto positivo sobre el ren-
dimiento académico (B=0,705***, p<0,01). Los estudiantes con mejores notas en el
curso anterior, y por tanto con mejores antecedentes académicos en Matemáticas, ob-
tienen las mejores calificaciones en el curso actual. Es decir, aquellos que tuvieron un
buen rendimiento académico en Matemáticas en el curso anterior, continúan haciéndolo
en el curso actual.

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TABLA III. Número y porcentaje de alumnos con nota media final en la asignatura de
Matemáticas en el curso anterior y nota media en el presente curso en la asignatura de
Matemáticas menor y mayor que 5 . Por curso.
1ºESO
N Porcentaje
Nota anterior <5 4 14,8%
Nota anterior >5 23 85,2%

N Porcentaje
Nota presente <5 6 22,2%
Nota presente >5 21 77,8%

2ºESO
N Porcentaje
Nota anterior <5 2 11,8%
Nota anterior >5 15 88,2%

N Porcentaje
Nota presente <5 7 41,2%
Nota presente >5 10 58,8%

3ºESO
N Porcentaje
Nota anterior <5 9 42,9%
Nota anterior >5 12 57,1%

N Porcentaje
Nota presente <5 12 60,0%
Nota presente >5 8 40,0%

4ºESO
N Porcentaje
Nota anterior <5 4 26,7%
Nota anterior >5 11 73,3%

N Porcentaje
Nota presente <5 7 46,7%
Nota presente >5 8 53,3%
Fuente: elaboración propia.
*Uno de los alumnos de 3º ESO no cumplimentó su nota media en el curso actual en el cuestionario,
por lo que se desconoce este dato.

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ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES PARA EL ESTUDIO

En cuanto al análisis de las habilidades para el estudio, en primer lugar se llevó a cabo
un análisis factorial confirmatorio para probar la fiabilidad y validez del instrumento de
obtención de datos (cuestionario de siete ítems puntuados según una escala Likert de
cinco puntos). Para ello se agruparon los siete ítems en tres bloques: “Acceso a apuntes”,
“Capacidad para organizarse los horarios” y “Capacidad para concentrarse”. Los resul-
tados de este análisis indicaron niveles de fiabilidad adecuados en el grupo “Capacidad
para concentrarse” (el alfa de Cronbach estaba por encima de 0,7) y no aceptable para el
grupo “Capacidad para organizarse los horarios” (TABLA V). Por esta razón en el aná-
lisis posterior no se ha utilizado este último grupo, es decir, debido a nivel de fiabilidad
inadecuado se ha eliminado de la investigación.

TABLA V. Análisis de fiabilidad (alfa de Cronbach) de las habilidades para el estudio

Ítem Alfa de Cronbach (α)

Acceso a Apuntes n.a.
Tomar buenos apuntes en clase
Capacidad para organizar los horarios 0,5 (<0,70)
Hacer todos los días los deberes sin esperar al último
momento
Preparar los exámenes con tiempo sin esperar al último
momento
Repasar los apuntes de clase el mismo día
Capacidad para concentrarse 0,79 (>0,70)
Prestar atención en clase sin dificultad
Seguir la clase sin distraerse y sin pensar otras cosas
Concentrarse durante la clase sin dificultad
Fuente: elaboración propia.
*n.a.: no aplicable.

Para el análisis de las habilidades para el estudio y la relación de éstas con el rendi-
miento académico, se realizó un análisis ANOVA, ya que se trata de varias variables cua-
litativas y una cuantitativa. En cuanto al análisis de los ítems “Tomar buenos apuntes en
clase”, “Prestar atención en clase sin dificultad”, “Seguir la clase sin distraerse y sin pen-
sar otras cosas” y “Concentrarse durante la clase sin dificultad”, las respuestas puntuadas
del 1 al 5 se han agrupado en tres grupos: Respuestas 1-2, respuesta 3, y respuestas 4-5.
Esto es debido a que algunas de las respuestas fueron elegidas por un único estudiante,
restando por lo tanto significatividad a la misma. Según esta agrupación las respuestas
se pueden clasificar en “respuesta negativa”, “respuesta neutra” y “respuesta positiva”.
Como resultado de este análisis se obtuvo que todas estas habilidades para el estudio
son significativas en su relación con el rendimiento académico de los estudiantes. La más
significativa es la habilidad de “Seguir la clase sin distraerse y sin pensar otras cosas”

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con p=0.008***, seguida por “Tomar buenos apuntes en clase” con p=0,024**, “Con-
centrarse durante la clase sin dificultad” con p=0,059* y “Prestar atención en clase sin
dificultad” con p=0.077*.

TABLA VI. Resultados del análisis ANOVA: Habilidades para el estudio y rendimiento académico.

Tomar buenos apuntes en clase

N Media ± e.t. p
1--2 7 5,64±0,70 0,024**
3 22 4,95±0,42
4--5 50 6,45±0,31

Prestar atención en clase sin dificultad

N Media ± e.t. p
1--2 11 4,59±0,55 0,077*
3 17 6,32±0,44
4--5 51 6,14±0,32

Seguir la clase sin distraerse y sin pensar otras cosas

N Media ± e.t. p
1--2 16 4,50±0,34 0,008***
3 25 6,12±0,44
4--5 38 6,47±0,36

Concentrarse durante la clase sin dificultad

N Media ± e.t. p
1--2 10 4,90±0,63 0,059*
3 27 5,55±0,35
4--5 42 6,48±0,36
Fuente: elaboración propia.
*p<0,1,**p<0,05, ***p<0,01***
e.t.: error típico

ANÁLISIS DE LOS DIARIOS DE TIEMPO

A continuación se estudiaron los datos obtenidos en los diarios de tiempo. Estos datos
muestran que las actividades académicas a las que dedicaron más tiempo los estudiantes
fueron la asistencia a clase (con una media de 361,02±0,91 minutos al día) y al estudio au-
tónomo (media de 89,99±5,49 minutos al día). Las actividades académicas a las que dedi-
caron menos tiempo fueron la búsqueda de información (media de 33,51±4,05 minutos al
día) y resolver ejercicios y problemas (con una media de 44,09±2,41 minutos al día). De

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las actividades no académicas, a las que los estudiantes dedicaron más tiempo fueron las
tareas vitales (dormir, comer, higiene personal con una media de 548,95±11,45 minutos
al día) y a otras actividades como viajes, etc. no incluidas en las descripciones anteriores
(con una media de 218,49±26,30 minutos al día). Dentro de las actividades no académicas
dedicaron menos cantidad de tiempo al tiempo comprometido (ayudar a hacer las tareas
de casa con una media de 31,93±2,05 minutos al día) y a asistir a cursos complementarios
como clases de inglés, exposiciones, etc. (media de 78,46±4,03 minutos al día). Aunque el
error típico aparentemente es elevado, no lo es tanto, ya que estamos hablando de minutos.
Dentro de este análisis, se puede ver (TABLA VII) que el tiempo medio diario de-
dicado a utilizar Whatsapp, correo electrónico, hablar por teléfono, etc. es superior al
tiempo dedicado a estudiar de forma autónoma (tanto la teoría como la realización de
ejercicios). Sin embargo, al contrario de lo que se piensa en ocasiones, el tiempo medio
diario dedicado a la vida social (a salir con amigos, etc.) es superior al tiempo dedicado
a las redes sociales, lo cual se puede considerar muy positivo.

TABLA VII. Media de tiempo total en minutos dedicado a actividades académicas y no académicas.

Actividad Media ± e.t.

Actividades Académicas
AA1_ Asistir a clase en el instituto/colegio (asistir a clase, realizar exáme- 361,02±0,91
nes, participar en seminarios, etc.)
AA2_Asistencia a clases particulares (asistir a clases fuera del instituto/colegio) 85,12±4,63
AA3_Estudio autónomo (leer la teoría que se ha visto en clase, pasar apuntes, 89,99±5,49
hacer resúmenes, estudiar, etc.)
AA4_Resolver ejercicios y problemas (resolver individualmente ejercicios o 44,09±2,41
problemas)
AA5_Hacer trabajos/presentaciones en grupo (hacer trabajos o proyectos en grupo, 55,19±7,40
hacer presentaciones en grupo mediante soportes digitales, en sayarlas, etc.)
AA6_Búsqueda de información (quedar con los compañeros para estudiar jun- 33,51±4,05
tos, intercambiar apuntes, buscar en la biblioteca, internet, libros, etc.)
Actividades No Académicas
ANA1_Asistencia a cursos complementarios (asistir a clases de inglés u 78,46±4,03
otro idioma, exposiciones, etc.)
ANA2_Hacer deporte (practicar algún deporte, ir al gimnasio, etc.) 79,01±5,80
ANA3_Ocio y comunicación (utilizar Whatsapp, hablar por teléfono, usar el 117,94±10,02
correo electrónico, usar redes sociales, ver la televisión, ir al cine, usar Internet
para entretenerse, etc.)
ANA4_Vida social (salir con amigos, etc.) 197,44±19,35
ANA5_Tiempo comprometido (ayudar a hacer tareas de casa) 31,93±2,05
ANA6_Tareas vitales (comer, dormir, higiene personal) 548,95±11,45
ANA7_Otros (viajes y otras actividades no incluidas en las secciones anteriores) 218,49±26,30

Fuente: elaboración propia.

e.t.: error típico

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Algunos trabajos como el de Dolton et. al. (2003) sostienen que debe resultar rela-
tivamente sencillo para los estudiantes distribuir el tiempo total diario en las distintas
actividades. Conocen perfectamente el tiempo que emplean en actividades académicas
dentro de su horario semanal, por lo que para saber el tiempo dedicado al resto de las ac-
tividades no tienen más que restar el tiempo fijo que dedican a las actividades de su ho-
rario y distribuir este tiempo restante en las demás actividades. En su estudio el 81% de
los estudiantes registran una distribución del tiempo diario que suma 24 horas. El hecho
de que la distribución del tiempo de algunos estudiantes no sume 24 horas lo atribuyen a
que hay una serie de actividades varias que no se enumeran en su cuestionario.
Aunque, para subsanar esta posible confusión, en el diario de tiempo propuesto apa-
rece una actividad no académica en la que introducir todas aquellas actividades que no
aparecen enumeradas en el resto del diario de forma similar al trabajo de Díaz-Mora et ál.
(2016) (ANA7_Otros (viajes y otras actividades no incluidas en las secciones anteriores),
en el momento en que se distribuyeron los cuestionarios y diarios, y los estudiantes tuvie-
ron que comenzar a completar los diarios de tiempo, se les planteó la duda de si la suma
del tiempo destinado a las actividades tanto académicas como no académicas durante el
día tenía que sumar 24 horas (1440 minutos). Se les dejó libertad para decidir por ellos
mismos. Aunque en la investigación de Díaz-Mora et ál. (2016) con estudiantes universita-
rios, el tiempo destinado cada día por los estudiantes a las distintas actividades académicas
suma 24 horas, en este caso se les dejó libertad para decidir por ellos mismos. Justificaron
esta incertidumbre exponiendo que hay actividades que se pueden hacer al mismo tiempo,
como por ejemplo estar con los amigos y utilizar el móvil, o estudiar y escuchar música.
En efecto se puede dar la intersección de varias de las actividades, pero siempre habrá una
que predominará sobre otra. Este concepto del uso del tiempo no lo tienen asumido los es-
tudiantes objeto de la investigación, ya que ninguno de ellos ha distribuido el tiempo de-
dicado a cada actividad durante el día de manera que sume las 24 horas (1440 minutos) en
todos los días de las cuatro semanas del estudio. Este dato frente al 81% de estudiantes que
si establecen distribuciones de su tiempo que suman 24 horas diarias en el trabajo de Dol-
ton et. al. (2003), puede atribuirse al hecho de que en aquella investigación los sujetos eran
alumnos universitarios, mientras que en el presente trabajo se trata de alumnos de Secun-
daria. El 58,7% de los alumnos plantean una distribución del tiempo, en al menos un día
de la semana, con un sumatorio de minutos superior a 1440. Existen por tanto momentos
del día en los que se producen intersecciones de actividades y no distinguen cual es prio-
ritaria respecto de la otra. Son capaces de aprovechar el tiempo realizando varias activida-
des a la vez, aunque esto no influye significativamente en su rendimiento académico. Sin
embargo la mayoría de los alumnos plantea una distribución de su tiempo con un suma-
torio de minutos inferior a 1440 minutos (la media del sumatorio de minutos diarios de-
dicado a las actividades es de 1222,08±33,23 minutos), por lo que cabe decir que no son
verdaderamente conscientes del uso del tiempo y del paso del tiempo, ya que hay momen-
tos del día en que no son conscientes de las actividades que están realizando.
En cuanto al análisis de los datos sobre la cantidad de tiempo empleado en las distin-
tas actividades académicas y no académicas, obtenidos de los diarios de tiempo, se han
comparado uno por uno con el rendimiento académico en Matemáticas en el curso ac-
tual, ambas variables cuantitativas, mediante un análisis de regresión lineal. Se han ob-
tenido los siguientes resultados (TABLA VIII).

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TABLA VIII. Resultados del análisis de regresión lineal: Tiempo empleado en actividades
académicas y no académicas y rendimiento académico.

Actividades Académicas
AA1_ Asistir a clase en el instituto/colegio (asistir a clase, B= -0,118 p=0,310
realizar exámenes, participar en seminarios, etc.)
AA2_Asistencia a clases particulares (asistir a clases fuera del B= -0,085 p=0,592
instituto/colegio)
AA3_Estudio autónomo (leer la teoría que se ha visto en clase, B= -0,021 p=0,855
pasar apuntes, hacer resúmenes, estudiar, etc.)
AA4_Resolver ejercicios y problemas (resolver individualmente B= -0,018 p=0,880
ejercicios o problemas)
AA5_Hacer trabajos/presentaciones en grupo (hacer trabajos o B= -0,009 p=0,957
proyectos en grupo, hacer presentaciones en grupo mediante so-
portes digitales, ensayarlas, etc.)
AA6_Búsqueda de información (quedar con los compañeros B= -0,179 p=0,229
para estudiar juntos, intercambiar apuntes, buscar en la biblio-
teca, internet, libros, etc.)
Actividades No Académicas
ANA1_Asistencia a cursos complementarios (asistir a clases B= 0 p=0,999
de inglés u otro idioma, exposiciones, etc.)
ANA2_Hacer deporte (practicar algún deporte, ir al gimnasio, etc.) B= -0,217 p=0,068*
ANA3_Ocio y comunicación (utilizar Whatsapp, hablar por telé- B= -0,019 p=0,869
fono, usar el correo electrónico, usar redes sociales, ver la televi-
sión, ir al cine, usar Internet para entretenerse, etc.)
ANA4_Vida social (salir con amigos, etc.) B= 0,092 p=0,448
ANA5_Tiempo comprometido (ayudar a hacer tareas de casa) B= -0,064 p=0,585
ANA6_Tareas vitales (comer, dormir, higiene personal) B= 0,363 p=0,001***
ANA7_Otros (viajes y otras actividades no incluidas en las sec- B= -0,179 p=0,171
ciones anteriores)
Fuente: elaboración propia.
*p<0,1,**p<0,05, ***p<0,01***

Según los resultados obtenidos, se observa que el tiempo empleado en las actividades
académicas no es significativo en su relación con el rendimiento académico. Lo que sí
llama la atención, es que la correlación entre el tiempo dedicado a éstas y el rendimiento
es negativa en el caso de todas las actividades académicas propuestas. Esto puede ser de-
bido a la falta de calidad del tiempo empleado en las mismas. Es decir, a pesar de acu-
dir a clase en el Colegio durante una media de seis horas diarias, si el tiempo dedicado a
estar en clase no se aprovecha como se debiera (distracciones, falta de concentración,...)
no puede influir positivamente en el rendimiento académico ya que es un tiempo “per-
dido”. De la misma forma llama la atención que la asistencia a clases particulares tenga

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una correlación negativa con el rendimiento académico, y esto es debido a que son un
apoyo positivo siempre y cuando se aprovechen debidamente.
En cuanto al tiempo dedicado a actividades no académicas, la asistencia a cursos
complementarios (clases de idiomas, exposiciones, etc.) no tiene ninguna correlación
con el rendimiento académico. Es interesante que este tipo de actividades, que a priori
puede esperarse que tengan un impacto directo sobre las calificaciones, no tenga rela-
ción con ellas. La vida social y la realización de tareas vitales tienen una correlación po-
sitiva con el rendimiento académico, y actividades como practicar algún deporte, el uso
de las redes sociales, el tiempo comprometido como ayuda a la realización de las tareas
de casa o los viajes y otras actividades tienen con el rendimiento académico una correla-
ción negativa. Esto puede ser debido, al igual que ocurre con las actividades académicas,
a la falta de calidad del tiempo empleado en ellas, es decir, en el caso de las redes socia-
les o en el caso de los viajes, para qué y cómo se utilizan. Tras el análisis entre el tiempo
dedicado a actividades calificadas como no académicas y el rendimiento académico, se
obtienen resultados significativos en el caso de las tareas vitales, y en el caso de la prác-
tica de algún deporte. En la primera de ellas la significatividad es alta (B=0,363***,
p<0,01) y su correlación es positiva. El tiempo dedicado a dormir, a comer, o a la hi-
giene personal influye positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes. Por
el contrario, los minutos dedicados a hacer deporte, tuvieron un impacto negativo (B=-
0,217*, p<0,1), de forma similar a los resultados obtenidos en el trabajo de Díaz-Mora et
ál (2016). Aquellos estudiantes que dedican más tiempo a esta actividad, obtienen peo-
res calificaciones.

CONCLUSIONES

Tras analizar los datos obtenidos en el presente trabajo se puede observar que la re-
lación entre el uso del tiempo de los estudiantes de Secundaria y su rendimiento aca-
démico en la asignatura de Matemáticas (cuantificado por la nota media en el presente
curso) es muy compleja. El éxito académico no depende sólo de la cantidad de tiempo
empleada en diferentes actividades académicas o no académicas, sino también de la ca-
lidad de ese tiempo.
En primer lugar, se observa que los estudiantes de Secundaria no tienen verdadera-
mente asumido el concepto del uso del tiempo. Muchos de ellos plantean distribuciones
del uso del tiempo de más de 24 horas diarias, es decir, intervalos de tiempo con inter-
sección de actividades, sin saber distinguir cuál es prioritaria respecto de la otra. Aunque
sin influir significativamente en su rendimiento académico son capaces de aprovechar
el tiempo realizando varias actividades diferentes a la vez. Pero la mayoría de los estu-
diantes plantea distribuciones de tiempo diario con sumatorio inferior a 24 horas, o en
nuestro caso a 1440 minutos. Tras observar este hecho se puede afirmar que no son ple-
namente conscientes del paso del tiempo, puesto que hay períodos del día en los que no
son conscientes de las actividades que están realizando.
En segundo lugar, tras analizar la relación de las variables de control establecidas (el
sexo, si el alumno el repetidor y la nota media final obtenida en Matemáticas en el curso
anterior) se concluye que el sexo y si el estudiante es repetidor no tienen una relación

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María Hurtado de la P. y Carmen López E.

significativa con el rendimiento académico. Sin embargo la nota del curso anterior tiene
un fuerte impacto positivo sobre el rendimiento académico. Los estudiantes con mejores
notas en el curso anterior, obtienen las mejores calificaciones en el curso actual.
Según los datos obtenidos en el análisis de la influencia de las habilidades para el es-
tudio consideradas en este trabajo, se sostiene que todas ellas son significativas en su
relación con el rendimiento académico de los estudiantes. La más significativa es la ha-
bilidad de “Seguir la clase sin distraerse y sin pensar otras cosas” por lo que se debe
hacer hincapié en hacer las clases amenas y que los estudiantes no se distraigan, ya que
de la concentración y del trabajo realizado en clase depende en gran medida su éxito
académico.
Por último, se observa en los resultados que el tiempo empleado por los estudiantes
de Secundaria durante el día en diferentes actividades académicas no es significativo en
su relación con el rendimiento académico. Sin embargo, su correlación es negativa en
el caso de todas las actividades académicas propuestas. Se considera que este hecho es
debido a la falta de calidad del tiempo empleado en estas actividades. Si este tiempo no
es aprovechado adecuadamente, no puede influir positivamente en el rendimiento aca-
démico ya que puede considerarse un tiempo “perdido”. Es el caso de las clases parti-
culares, actividad que comúnmente se supone positiva para el éxito académico de los
alumnos, las cuales si no se utilizan provechosamente, influirán negativamente en las ca-
lificaciones, ya que el tiempo dedicado a ellas es un tiempo que se ha dejado de emplear
en otra actividad con una correlación positiva con el rendimiento. En cuanto al tiempo
dedicado a actividades no académicas, se observa que la vida social y la realización de
tareas vitales tienen una influencia positiva en el rendimiento académico, y actividades
como practicar algún deporte, el uso de las redes sociales, el tiempo comprometido como
ayuda a la realización de las tareas de casa o los viajes y otras actividades tienen una in-
fluencia negativa. Se cree que esto es debido, de forma similar a lo que sucede con las ac-
tividades académicas, a la falta de calidad del tiempo empleado en ellas. Dentro de estas,
el tiempo destinado a dormir, a comer o a la higiene personal influye positivamente y de
forma muy significativa en el rendimiento académico de los estudiantes. Cumplir unas
horas mínimas de descanso es fundamental para alcanzar el éxito académico. Por el con-
trario en el caso del tiempo dedicado a hacer deporte, tuvo un impacto negativo en el
rendimiento, por tanto, aquellos estudiantes que dedican más tiempo a esta actividad, ob-
tienen peores resultados académicos.
Como conclusión, será necesario realizar muchos más estudios para determinar el
impacto del uso que hacen del tiempo los estudiantes de Secundaria en su rendimiento
académico. Esta relación es muy compleja, y en ella influyen muchas variables, espe-
cialmente la calidad del tiempo empleado en cada actividad. Sería necesario ampliar este
trabajo analizando la relación del tiempo empleado en las diferentes actividades incor-
porando en este análisis las diferentes habilidades para el estudio, ya que puede suceder
que algunas de las habilidades influyan en el éxito académico en mayor o menor medida,
dependiendo de la actividad que se esté desarrollando.
Además, la investigación se podría extender a estudiantes de Bachillerato, ya que la
organización de su tiempo, limitado por la inminente realización de la PAU, y a menudo
presionados por la incertidumbre sobre su futuro académico o laboral, es fundamental
para alcanzar el éxito académico.

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María Hurtado de la P. y Carmen López E.

Independientemente del nivel académico de los estudiantes con los que se realice la
investigación, estos trabajos pueden resultar útiles tanto a los estudiantes como a los pro-
fesores. A los estudiantes para aprender a organizar su tiempo de forma más eficiente y
los hábitos de estudio que deben consolidar. Y para los profesores para saber cómo orga-
nizar la estructura del curso, y en concreto de la asignatura de Matemáticas, proponiendo
actividades académicas y una forma de enseñar que favorezca el desarrollo y el rendi-
miento académico de los estudiantes.

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 EXPERIENCIAS
Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 69-76

Desarrollo de procesos matemáticos a través del

juego en Educación Infantil

Miriam Seglar-Camúñez
CEIP Mare Nostrum, Ceuta
Jesús Montejo-Gámez
Universidad de Córdoba

Resumen. Presentamos una experiencia de aula para iniciar a la lógica matemática y

a los números a niños de 4 años. Integrando diferentes metodologías docentes y usando
materiales manipulativos y juegos, hemos conseguido desarrollar los procesos matemá-
ticos de los niños con actividades lúdicas y participativas.
Palabras clave: Educación Infantil; Lógica matemática; Números; Procesos matemáti-
cos; Experiencia de aula.

Development of mathematical processes based on

games in early childhood education
Abstract. We provide a classroom experience through which 4 years old children
may be introduced to mathematical logic and the learning of numbers. By integra-
ting several different methodologies and using manipulatives and games, we have
contributed to develop kids’ mathematical processes with playful and participatory
activities.
Keywords: Early Childhood Education; Mathematical logic; Numbers; Mathematical
processes; Classroom experience.

1. INTRODUCCIÓN

El desarrollo de capacidades matemáticas desde el enfoque competencial se ha con-

vertido en una de las prioridades de las autoridades educativas, tanto nacionales (como
se puede observar en el currículo LOE para el segundo ciclo de Educación Infantil)
como internacionales (desde el énfasis en los procesos que hace la National Council of
Teachers of Mathematics –NCTM– a partir de los años 90 hasta el modelo en el que se
basan las pruebas de evaluación de PISA). Sin embargo, como señala Alsina (2013), los
 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación Infantil
Miriam Seglar-Camúñez y Jesús Montejo-Gámez

maestros no suelen disponer de directrices que permitan la incorporación de los proce-

sos en el trabajo de aula. Esta es la razón que nos empujó a desarrollar nuestra propuesta,
que persigue introducir procesos matemáticos en Educación Infantil a partir de tres ca-
racterísticas principales:
• Busca trabajar directamente los procesos, no sólo los contenidos matemáticos.
• Es de carácter globalizador y está adaptada a los intereses de los niños.
• Se basa en actividades manipulativas y juegos.

En relación a los procesos matemáticos en las prácticas de aula, partimos de las pau-
tas que sugiere la NCTM (Thales, 2003) y las ideas que propone Alsina (2013). En parti-
cular, hacemos hincapié en la comunicación matemática y en las conexiones entre lógica
y números para lo que trabajamos, por ejemplo, nociones como la enumeración como
paso previo al dominio del conteo. También hemos introducido actividades para desarro-
llar la representación y la resolución de problemas, lo que hace que el trabajo sobre pro-
cesos matemáticos sea, por tanto, una de las características principales de la experiencia
que presentamos.
Con respecto a la segunda característica, nuestra propuesta es globalizadora en el
doble sentido que indica Alsina (2012):
• Establece conexiones interdisciplinares, ya que introducimos conexiones entre las
Matemáticas y otras áreas de conocimiento.
• Establece conexiones intradisciplinares, ya que integramos contenidos matemá-
ticos diferentes (en este caso lógica matemática y números) y también aunamos
contenidos con procesos matemáticos, como ya hemos indicado.

Además, introducimos las Matemáticas en el contexto del centro de interés del aula.
Van Reeuwijk (1997) señala que trabajar conceptos matemáticos en contexto real ayuda
a que los alumnos valoren la importancia y utilidad de las Matemáticas, despierta su
creatividad y sirve de mediador entre la concreción de la vida real y la abstracción de
las Matemáticas más formales. En nuestro caso, el contexto (barcos) es un tema que los
niños conocen y están trabajando, por lo que hemos logrado proponer una secuencia de
actividades adaptada a los intereses de los alumnos.
Por otra parte, autores como Decroly o Montessori señalan que el aprendizaje parte
de los sentidos, es decir, de lo concreto, para poder llegar a los conceptos abstractos.
Freinet opina que el hombre aprende a partir de su experiencia y Dienes mostró cómo
los materiales manipulativos son mediadores para aprender estructuras matemáticas en
Educación Infantil. Bright, Harvey y Wheeler (1985) defienden, por su parte, que los
juegos son una herramienta eficaz para que los niños aprendan las Matemáticas nece-
sarias para ser ciudadanos de éxito y hacerlo disfrutando y mostrando entusiasmo para
aprender más. No debemos olvidar tampoco la utilidad de los juegos para el desarro-
llo psicomotor de los niños, que es un objetivo básico en Educación Infantil y con-
tribuye, según Piaget, a otras funciones del desarrollo como la cognitiva. Todas estas
razones nos han empujado a basar la instrucción y la evaluación en juegos y en recur-
sos manipulativos.
Con estas tres características hemos buscado crear una propuesta dinámica y motiva-
dora para iniciar el desarrollo de los procesos matemáticos en Educación Infantil.

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 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación Infantil
Miriam Seglar-Camúñez y Jesús Montejo-Gámez

2.  LA EXPERIENCIA

La experiencia se llevó a cabo durante los dos últimos trimestres del curso 2016, en
la clase de 4 años B del colegio C.E.I.P. Mare Nostrum de Ceuta, aula que cuenta con
una ratio de 29 alumnos. Trabajamos en torno al centro de interés que seguía el grupo
en ese momento (los barcos). Diseñamos nuestra propuesta teniendo en cuenta la rutina
diaria que se desarrollaban en el centro, como son el trabajo por rincones y la asamblea,
de manera que los niños no advirtieron la presencia de las Matemáticas como un trabajo
específico.

Instrucción en el aula

Las actividades de instrucción se crearon utilizando diferentes modelos metodológi-

cos y en torno al desarrollo de 10 capacidades relacionadas con la lógica matemática y
los números:
1.  Cuento interactivo: “El cumpleaños”, con diferentes texturas que podrían tocar
los alumnos tras contarlo en la asamblea (para así mantener la atención). A partir
de la lectura del cuento se reforzó la secuencia de numerales y se trabajó la adqui-
sición de la cardinalidad y los procesos de comunicación y representación.
2.  Sesión de motricidad en la hora de educación física, en la que introdujimos el
juego del pañuelo y otros donde los niños se ordenaron utilizando números, por lo
que reforzamos la grafía de los números (procesos de representación y comunica-
ción) y su carácter ordinal (conexión entre orden y números).
3.  Juego participativo: “los barcos”. Se trabajó a través de la pizarra digital para
reforzar lo aprendido sobre el centro de interés del aula. En voz alta comentamos
series que había en la pizarra y preguntamos “¿Qué sigue ahora?” a lo que algu-
nos alumnos respondían diciendo lo que tocaba. De igual manera, dada una colec-
ción de objetos, los alumnos decían en voz alta cuál era un barco y cuál no, y la
profesora lo comprobaba. Trabajamos de esta manera la detección y continuación
de series y la distinción de objetos a partir de atributos, los procesos de resolución
de problemas y las conexiones. Veáse figura 1.
4.  Juego participativo: el bingo. Fue una de las actividades que más gustó a los alum-
nos, que propusimos al final de las sesiones de trabajo y con la que reforzamos la
grafía y la secuenciación de los numerales, así como los procesos de comunicación,
representación y resolución de problemas. Con esta actividad los niños trabajaron
espontáneamente de forma colaborativa, ayudándose unos a otros. Veáse figura 2.
5.  Juegos por rincones: “los lazos marineros”. Estas actividades, que se desarro-
llaron en las sesiones de trabajo por rincones, fueron diseñadas siguiendo el es-
quema de situación a-didáctica que propone Brousseau (2007). Cada juego se
compone de tres de situaciones problemáticas de dificultad creciente y goberna-
das por reglas que los niños deben resolver utilizando su propia lógica (y la que
le propone la propia situación), de forma que la superación de la última situa-
ción implica haber adquirido el aprendizaje deseado. Propusimos tres juegos de
estas características.

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 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación Infantil
Miriam Seglar-Camúñez y Jesús Montejo-Gámez

Figura 1: alumnos participando en el juego de los barcos.

Figura 2: material para jugar al bingo (izquierda) y un alumno mostrando la bola que había
salido (derecha).

Figura 3: distintos momentos de las situaciones a-didácticas planteadas en los juegos de los
lazos: enumeración (izquierda), numeración (centro) y conteo (derecha).

En el primer juego (Figura 3, izquierda), les proporcionamos una disposición irregu-

lar de vasos y varios lazos (tantos como vasos). Los niños debían meter un lazo en cada
vaso sin que sobraran lazos ni vasos y no se metieran dos lazos en ningún vaso. En la
primera situación, los vasos estaban boca arriba, por lo que los jugadores podían ver los
vasos ocupados. En la segunda, los vasos estaban boca abajo pero se permitió marcar con
una pegatina los vasos ocupados. En la tercera situación, los vasos siguieron boca abajo

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Figura 4: material usado para evaluar (izquierda) y un momento de la evaluación (derecha).

y no se permitió el uso de pegatinas. Con esta actividad los niños trabajaron la enumera-
ción y el proceso de resolución de problemas. Véase figura 3.
En el segundo juego (Figura 3, centro) los alumnos participaron por parejas y a un
componente de cada pareja le vendamos los ojos. Les dimos 6 lazos distribuidos de
forma irregular y el alumno que podía ver tenía que decir a su compañero qué números
se tenían que usar para poder contar todos los lazos. Luego, el compañero se quitaba la
venda y juntos le ponían a cada lazo un número, pero usando sólo los que había dicho el
compañero al principio. En la primera situación, el niño sin venda podía tocar los núme-
ros y los lazos. En la segunda, el niño sin venda puede tocar los lazos, pero no los núme-
ros. En la tercera situación, el niño que veía no podía tocar lazos ni números. Con esta
actividad se desarrolla la numeración y los procesos de resolución de problemas, repre-
sentación, comunicación y las conexiones.
En el tercer juego (Figura 3, derecha) dimos a cada participante diferentes fichas con
diagramas de Venn y números. En la primera situación les dimos 5 fichas: en la primera
había un diagrama con un lazo y el cartel con el 1, en la segunda había dos lazos y un
cartel con el 2 y en las tercera, cuarta y quinta fichas había 3, 4 y 5 lazos, distribuidos
de forma regular y con los números de los carteles tapados con un post-it. Los alumnos
tenían que escribir el número de elementos del diagrama en el recuadro y comprobar si
lo habían hecho bien levantando el post-it correspondiente. En la segunda situación les
dimos 5 fichas con 2, 3, 5, 6 y 7 lazos (dispuestos de forma irregular). En la tercera les
dimos una cantidad variable de fichas con números cualesquiera de lazos, pero siempre
entre 1 y 10 (también dispuestos de forma irregular). Este juego trabajó el conteo, re-
forzó la grafía de los números y desarrolló los procesos de representación y resolución
de problemas.

Evaluación

La adquisición de los objetivos didácticos de nuestra propuesta fue evaluada a través

de un juego basado en las cartas del UNO (Figura 4, izquierda), primero utilizando las
reglas tradicionales y luego adaptando las reglas para evaluar el desarrollo de las 10 ca-
pacidades trabajadas. En particular, los alumnos debían realizar diferentes actividades,

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 69-76, ISSN: 2340-714X 73

 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación Infantil
Miriam Seglar-Camúñez y Jesús Montejo-Gámez

como seriaciones y clasificaciones, atendiendo a diferentes atributos como los colores y

los números. También debían decir cuántas cartas tenían en la mano o en la mesa durante
el transcurso normal del juego. Se realizaron en total 6 actividades y cada una se repitió
tres veces para no extraer conclusiones erróneas. Los resultados se anotaron en una lista
de control de la que se extrajo la evaluación. Véase figura 4.

3. RESULTADOS

En cuanto al desarrollo exhibido por los alumnos, la mayoría de ellos supo completar
todas las actividades de forma más que satisfactoria sin necesidad de grandes explicacio-
nes. Se comprobó una progresión adecuada de todos los niños en casi todas las capaci-
dades matemáticas trabajadas: las relacionadas con la lógica matemática, el conteo y el
aspecto cardinal de los números. En la actividad del bingo, concretamente, pudimos ob-
servar cómo algunos niños, que no conocían números con dos cifras, aprendieron rápi-
damente los numerales del 1 al 20 jugando y siendo ayudados por sus compañeros. Hay,
sin embargo, una excepción que no detectamos en el trabajo de aula pero sí en la sesión
de evaluación: aproximadamente un 40% de los niños tuvieron problemas con los ordi-
nales. Mostraron evidencias de que no tenían claro cuáles eran el primero, el segundo o
el tercero, etc. e incluso algunos de ellos solían establecer el orden desde la derecha en
lugar de desde la izquierda.
En cuanto a la viabilidad de la puesta en práctica, nuestra mayor dificultad fue la gran
cantidad de alumnos presentes en el aula. En los juegos de los lazos todos los niños que-
rían jugar a la vez y no era posible porque no teníamos material ni docentes. En la sesión
de evaluación tuvimos muchos problemas para completar la lista de control necesaria
para evaluar, debido a la atención que reclaman los alumnos. Una segunda dificultad fue
la falta de medios, ya que debimos adaptar el juego de los barcos porque la función tác-
til de la pizarra digital no funcionaba, además de la falta de espacio para la asamblea, es-
pacio idóneo para la actividad del cuento.

4. CONCLUSIONES

Consideramos que esta experiencia ha sido bastante satisfactoria, ya que tanto los
alumnos como los docentes la hemos disfrutado y hemos aprendido los unos de los otros.
El trabajo sobre procesos matemáticos tratados en contexto y a partir de juegos y ma-
terial manipulativo resulta al menos tan efectivo como métodos más tradicionales, pero
mucho más motivador para alumnos y docentes.
Uno de los puntos fuertes de nuestra propuesta ha sido utilizar juegos para el desa-
rrollo de capacidades matemáticas, ya que de esta forma mostramos a los alumnos que
pueden aprender Matemáticas y usarlas fuera del aula. Otra fortaleza de la instrucción
presentada es su versatilidad ya que se puede adaptar fácilmente a otros contenidos. Tra-
bajando los numerales, por ejemplo, podemos cambiar la secuencia a aquella que nece-
sitemos reforzar o estemos trabajando. Además, hemos implementado actividades útiles

74 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 69-76, ISSN: 2340-714X

 Desarrollo de procesos matemáticos a través del juego en Educación Infantil
Miriam Seglar-Camúñez y Jesús Montejo-Gámez

en cualquier momento del curso escolar, que pueden servir de refuerzo para diversas pro-
gramaciones y lo hemos hecho utilizando materiales reciclados.
Como mejoras para una posible repetición de esta experiencia consideramos esencial
reforzar el trabajo sobre el carácter ordinal, incluyendo alguna actividad más para fijar la
atención de los niños. Debemos preparar las actividades para grupos algo más amplios
y gestionar mejor el exceso de alumnos. El procedimiento de evaluación debe ser revi-
sado: simplificar la lista de control para efectuar o buscar la colaboración de compañeros
en la sesión del juego del UNO.
En resumen, la experiencia ha sido enriquecedora para los docentes y amena y forma-
tiva para los alumnos. Pensamos con más fuerza que al principio que, con más medios y
algo más de experiencia en este tipo de propuestas, se pueden trabajar todos los proce-
sos matemáticos en Educación Infantil a través de actividades contextualizadas, manipu-
lativas o basadas en juegos.

5. AGRADECIMIENTOS

Esta experiencia no habría sido posible sin la colaboración del Colegio Mare Nos-
trum de Ceuta, que nos ha permitido llevar nuestras ideas a sus aulas. Gracias sobre todo
a Mª Carmen Granados por abrirnos las puertas de su clase y estar dispuesta a trabajar
todo tipo de actividades.

6. REFERENCIAS

Alsina, A. (2012). Hacia un enfoque globalizado de la educación matemática en las primeras

edades. Números, 80, 7-24.
Alsina, A. (2013). Procesos matemáticos en Educación Infantil: 50 ideas clave. Números,
86, 5-28.
Bright, G. W., Harvey, J. G. y Wheeler, M. M. (1985). Learning and mathematics games.
Journal for Research in Mathematics Education. Monograph, 1, i-189.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Bue-
nos Aires: Libros del Zorzal.
Thales, S.A.E.M. (2003). Principios y Estándares para la Educación Matemáticas. Sevilla,
SAEM Thales.
Van Reeuwijk, M. (1997). Las matemáticas en la vida cotidiana y la vida cotidiana en las ma-
temáticas. Uno, 12, 9-16.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 69-76, ISSN: 2340-714X 75

Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98

Sentido espacial en el inicio de la escritura en

Educación Primaria

Fiamma María Molina Pleguezuelos

Pablo Flores Martínez
Universidad de Granada

Resumen: Aprender a escribir requiere destrezas complementarias del aprendizaje lin-

güístico. Identificar el dibujo de letras, realizar trazos, unirlos formando sílabas, dife-
renciar sílabas, etc. Estas destrezas suponen aprendizajes geométricos, que requieren
afinar y desarrollar sentido espacial. En ciertos métodos de escritura proponen series
gráficas, que preparan para la escritura caligráfica. Durante el Practicum de Magis-
terio he observado alumnos realizando series iniciándose en la escritura. Este artículo
examina el sentido espacial necesario para realizar series, y el que ponen de manifiesto
niños de primer curso de un centro de Granada, cuando realizan las series.
Palabras clave: Sentido espacial, series geométricas, destrezas.

Spatial sense at the beginning of the writing in

primary education
Abstract: To learn to write involves linguistic additional skills. To identify the drawing
letter, to trace, to join them forming syllables, etc. These skills suppose geometric learn-
ing, what it needs to be precise and to develop spatial sense. Certain methods of writ-
ing propose graphical series that prepare pupils for the calligraphic writing. During the
practice Teaching period I have observed pupils making series when they are beginning
to learn to write. This article examines the spatial necessary sense to make series, that
the children of the first primary course in Granada show.
Keywords: spatial sense, geometric series, skills.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de la escritura se considera fundamentalmente un aprendizaje lingüís-

tico, pero su complejidad hace que, necesite completarse con otros aprendizajes. Un as-
pecto fundamental de este aprendizaje corresponde a los elementos comunicacionales
 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

relacionados con la lengua (identificación de los elementos básicos –las letras o síla-
bas–, agrupamientos para formar palabras o frases, establecimiento de correspondencias
con su expresión oral, en la lectura, etc.). Pero otra parte importante está constituido por
las destrezas de dibujo, así como las habilidades de visualización que permiten que un
alumno diferencie los signos gráficos con los que construye su mensaje escrito.
Durante la estancia de una de las autoras en un centro de educación primaria, para
realizar las prácticas de enseñanza, apreció el aspecto gráfico y de aprendizaje plástico
que requiere la escritura. La maestra tutora, consciente de este aprendizaje, empleaba
unas series gráficas que los alumnos debían copiar y continuar, empleando papel cuadri-
culado (pautado en cuadrados). Algunas de estas series son sencillas, pues los elemen-
tos que las componen son claramente diferentes. Otros, sin embargo, requieren distinguir
entre figuras similares, con formas parecidas, diferentes en orientación respecto a la línea
horizontal o a la vertical. Sorprendida por estas muestras y por lo que suponen de domi-
nio espacial, relacionamos el aprendizaje de la escritura caligráfica con lo que se llama
“sentido espacial”, es decir, el manejo de elementos geométricos para resolver situacio-
nes cotidianas que los requieren.
Fruto de este interés realizamos un estudio de las series planteadas, las organizamos
y clasificamos, examinando qué cualidades gráficas encierra cada una. Ello se completó
estudiando qué elementos del sentido espacial se requieren para copiarlas y completar-
las. Con estos referentes hemos podido apreciar qué cualidades del sentido espacial tie-
nen los niños que están aprendiendo a escribir completando estas series.
En este artículo comenzamos por relatar la experiencia. A continuación describimos
el marco teórico, el sentido espacial, que nos suministra elementos para apreciar las des-
trezas gráficas que requieren las series. Finalmente exponemos el análisis de las series y
de las respuestas de los niños a la tarea planteada por la maestra, dirigida a su aprendi-
zaje de la caligrafía.

UNA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Nos situamos en el primer curso de

educación primaria, en un colegio de
Granada. Desde el comienzo del curso
la maestra está introduciendo series
con formas geométricas para iniciar en
Figura 1: Ejemplo de serie gráfica. la escritura (figura 1, ejemplo). De una
manera globalizada, la maestra pretende
desarrollar destrezas gráficas, que se requieren para aprender a escribir.
Las series gráficas, tal como aparece en la figura 1, están antecedidas de una figura
formada por tres cuadrados negros, que representan una locomotora, para indicar la di-
rección en que se completa la serie gráfica.
El estudio y continuación de la serie tiene por fin contribuir al aprendizaje de la ca-
ligrafía. Forma parte de lo que Rius (1989) llama fijación de la espacialidad en el plano,
que tiene por objetivo descubrir el plano y la orientación y lateralidad.

78 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

Según González (2003) los alumnos de primero de primaria se encuentran en la etapa

alfabética, que por lo general va de los 4 a los 6 años. En esta fase, el niño toma concien-
cia de que las palabras se componen de elementos o unidades fónicas y de que existe co-
rrespondencia entre estas unidades y sus representaciones gráficas o grafemas.
Por lo general, según González (2003), en los niños de esta edad, su percepción y
discriminación visual se va agudizando y esto le permite distinguir disposiciones gráfi-
cas que hasta entonces le resultaban imperceptibles. Una de estas disposiciones es la que
constituye las letras, luego las agrupaciones en forma de sílabas, en su manifestación
gráfica en la escritura (que generalmente va acompañada de una diferenciación fonética,
en la lectura, y de una identificación semántica en la lectura comprensiva).
Este artículo refleja una experiencia durante las prácticas de enseñanza, asistiendo
a clases de primero de primaria. La maestra proponía cada día una serie con formas
geométricas, para preparar la escritura caligráfica. El ejercicio planteado por la maestra
se componía de una serie geométrica y unas sílabas caligráficas, aunque existía escasa
relación entre la estructura gráfica de la serie y la de la escritura caligráfica del texto (fi-
gura 2).

SENTIDO ESPACIAL

La enseñanza actual (MECD, 2013),

promueve un aprendizaje funcional,
destinado a que los alumnos afronten si-
tuaciones problemáticas que se presen-
tan en sus tareas cotidianas (Lupiáñez
y Rico, 2015). Desde luego, el aprendi- Figura 2: Ejemplo de estructura gráfica y
zaje de la escritura tiene una intención escritura caligráfica.
funcional, relacionada con la competen-
cia comunicacional (MECD, decreto de mínimos de Primaria). Pero, tal como hemos
comentado, la escritura también requiere el aprendizaje gráfico, tanto desde el punto de
vista del ámbito motor, como de la percepción y reproducción de formas. Por tanto se
relaciona con el aprendizaje de la geometría.
Aprender geometría de manera funcional supone algo más que memorizar nombres,
identificar formas,etc. Identificamos la intención funcional del aprendizaje geométrico
con lograr que los alumnos desarrollen sentido espacial.
La idea de sentido espacial parte de la definición que aportó el NCTM (1991, 1998),
y ha sido completado por diversos autores. En 1991, el NCTM define el sentido espa-
cial como una relación intuitiva con el espacio y la forma, englobando los conceptos de
la geometría, pero incluyendo la visualización para reconocer, representar y transformar
formas geométricas. También incluye otras maneras menos formales de contemplar el
plano y el espacio, tales como las transformaciones con papel doblado, o las proyeccio-
nes. Dado que la geometría está en el espacio que nos rodea, así como en muchas de las
necesidades cotidianas, los estudiantes que aprenden geometría deben aplicar su sentido
espacial y conocer las propiedades de las formas y del espacio en el mundo real.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X 79

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

Flores, Ramírez y Del Río, (2015), han sintetizado el concepto de sentido espacial,
identificándolo como un objetivo de aprendizaje, pero también como una cualidad de las
personas para interactuar con el entorno geométrico, es decir las capacidades de un indi-
viduo para trabajar e interactuar en un entorno amplio, elaborar o descubrir imágenes de
formas y figuras, clasificarlas, relacionarlas y razonar con ellas.
El sentido espacial se requiere para situarse en el espacio, para reconocer las formas
de los objetos, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias, y para adelantar qué mo-
vimientos se han hecho con una figura para convertirla en otra, sin tener que realizarlos.
En el caso que nos ocupa, los alumnos que están aprendiendo destrezas caligráfi-
cas, tienen que poner en juego ciertas destrezas espaciales, tanto para identificar las re-
gularidades que encierran las secuencias gráficas que le propone la maestra, como para
continuarlas y reproducirlas, y posteriormente para aplicar estas destrezas a la copia y
creación de secuencias silábicas que constituyen la escritura.
Por tanto, los alumnos de esta clase están poniendo en juego su sentido espacial para
copiar y continuar las series. Pero a la vez están desarrollando su sentido espacial, a par-
tir de la apreciación, copia y continuación de las series propuestas, y recibir la aproba-
ción de la maestra, cuando su resultado es adecuado.
Para poder afrontar el aprendizaje del sentido espacial, se han estudiado qué aspectos
complementarios contribuyen a manifestarlo y desarrollarlo. A partir de las apreciacio-
nes del NCTM, Flores et al., (2015), definen las siguientes componentes que muestran
disponer de sentido espacial:
• Manejar elementos geométricos,
• Identificar y emplear relaciones geométricas,
• Determinar la ubicación de los elementos de las formas y figuras, y los movi-
mientos necesarios para pasar a nuevas ocupaciones, llegando a realizar dichos
movimientos,
• Disponer y ejecutar estrategias de visualización.

Para realizar cada serie, los niños tienen que poner de manifiesto estas componen-
tes en diferente grado. Se espera que las afiancen a base de copiar y completar las series,
siempre bajo la supervisión de la maestra, quien sanciona la corrección de los ejercicios.
Para nuestra experiencia decidimos examinar cuáles de las componentes del sentido
espacial se requieren para realizar cada secuencia, con lo que hicimos una descripción de
las destrezas espaciales que se requieren para continuar la serie. Con este análisis pudi-
mos investigar qué sentido espacial manifiestan los alumnos, es decir, cuáles de las des-
trezas aparecen reflejadas en su resolución de la serie.

LA EXPERIENCIA: EXAMINAR EL SENTIDO ESPACIAL DE LOS NIÑOS.

La experiencia vivida en las prácticas nos llevó a interesarnos por apreciar el sentido
espacial que tienen los alumnos de primer ciclo de Educación Primaria, cuando realizan
las series geométricas.
En este caso, los alumnos no están aprendiendo geometría de forma directa, ya que
las series que realizan no están dentro de un tema concreto de matemáticas. Sin embargo

80 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

nos encontramos con un alumnado que está identificando regularidades de las series y
elementos geométricos para poder continuarlas, por lo que podemos decir que tienen
que disponer de ciertos elementos del sentido espacial, a la vez que están ejecutando un
aprendizaje del sentido espacial de forma indirecta.
Nos encontramos con una gran variedad de series, programadas en orden creciente
de complejidad. A los alumnos se les plantean las series en la pizarra, apareciendo el mo-
delo con una variable, que no corresponde con el motivo que se repite. El motivo que se
le suministra para continuarlo encierra diversas formas geométricas para asemejarse a la
escritura caligráfica, en la que se alternan formas próximas con significados diferentes
(como la e y l, por ejemplo). En el momento en el que las series son planteadas a la clase,
la profesora no da ninguna explicación, y son los alumnos los que tienen que observarlas
y realizarlas en una hoja completa de su cuaderno de clase, acompañadas con la copia y
repetición de una serie de sílabas.
Como hemos expuesto anteriormente la experiencia que describimos consiste en exa-
minar el sentido espacial de alumnos de primer curso de primaria, tratando de com-
prender cuáles de las componentes aparecen con más facilidad, cuáles resultan más
complicadas para el niño, qué habilidades de visualización están presentes y cuáles re-
querirían nuevas tareas para contribuir a desarrollarlas. Estudiamos cuál es el sentido es-
pacial que tienen, pues las respuestas las producen de manera libre, con la única ayuda
de la supervisión de la maestra, quien revisa las libretas para comprobar que el trabajo ha
sido realizado, y, valora con B si considera que han reproducido las series con suficiente
precisión. Para ello examinaremos cómo siguen y completan las series que los alumnos
desarrollan casi a diario en clase.
Nuestro estudio se ha realizado en una clase de 25 alumnos de 1º A de Educación Pri-
maria del colegio concertado Juan XXIII-Cartuja, Granada, de los que en ningún mo-
mento aparecerán los nombres por motivos de privacidad, y que por lo tanto se trabajará
con códigos. En la recogida de datos solo disponemos de datos de 18 de estos 25 alumnos,
pero al seleccionar las series que se van a estudiar, queda la muestra reducida a 7 alumnos.

ANÁLISIS DE LAS SERIES

La experiencia tiene dos partes bien diferenciadas. En primer lugar realizamos un

análisis teórico de las series presentadas, apreciando qué componentes del sentido espa-
cial hay que poner en juego para continuarlas. Posteriormente hemos seleccionado al-
gunas series para examinar el rendimiento de los alumnos, es decir, apreciar el sentido
espacial de los alumnos. Para ello hemos tenido en cuenta: a) qué elementos geométri-
cos aparecen en la serie y en las respuestas, b) las relaciones geométricas, c) la ubicación
y movimiento de los motivos, y d) las destrezas de visualización necesarias para com-
pletar estas series.
En la figura 3 aparece una tabla en la que se analiza la serie 4. En ella podemos
apreciar que identificamos como elementos tanto los segmentos, como las figuras que
componen, a las que llamamos triángulos y rectángulos, cuando la composición de seg-
mentos recuerda estas figuras, pues se completan como tales añadiendo las líneas hori-
zontales que aparecen en la cuadrícula. Es por ello que el motivo con el que se genera

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X 81

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

esta serie 4, se podría describir geométricamente como la secuencia de un segmento ho-

rizontal, un triángulo rectángulo isósceles, segmento horizontal, rectángulo de altura 2,
siempre situados por debajo de la línea que une los segmentos horizontales.
Entre estos elementos tiene que haber ciertas relaciones geométricas, como las que se
señalan en la tabla. Igualmente se caracteriza la ubicación y el movimiento de traslación
que permite construir la repetición de los motivos. En este caso no aparecen otros movi-
mientos que permitan transformar unas figuras en otras. Otra caracterización señalada es
la visualización, en la que se tiene en cuenta la consideración de cada segmento orientado
de manera diferente al anterior, la posición de las líneas, los ángulos, los triángulos y los
rectángulos; y la aplicación de lo observado para continuar la serie de forma adecuada.
De todas las series geométricas desarrolladas durante el curso analizamos 23, ya que
eran de las que pudimos obtener datos con respecto al alumnado.
Para seleccionar cuál serie emplear en el estudio decidimos eliminar algunas, dado
que era de esperar que las destrezas que ponían en juego al realizar unas series fueran si-
milares cuando las series eran semejantes en componentes del sentido espacial.

Elementos geométricos. Segmentos horizontales, verticales y oblicuos; ángulos rectos,

agudos y obtusos; triángulo y rectángulo.
Relaciones geométricas. • Igualdad en la longitud de las figuras.
• Igualdad en la separación de las figuras.
• Semejanza en la longitud de los segmentos.
• Semejanza en la altura de las figuras.
Ubicación y movimiento. • Ubicación en relación a la cuadrícula.
• Alternativamente triángulos y rectángulos a continuación
de segmentos.
• Los trazos están siempre por debajo de la línea base.
• Traslación de una pieza para obtener la otra (Identificación
de la pieza que genera todo por traslación).
Visualización. • Orientación: considerar cada segmento orientado de ma-
nera diferente al anterior.
• Discriminación visual: posición de las líneas, ángulos,
triángulos y rectángulos.
• Conservación de la percepción: aplicación de lo observado
para continuar la serie de forma adecuada.

Figura 3. Ejemplo de análisis de las series.

Es por ello que, una vez analizadas las series elegidas de todas las realizadas durante
el curso, pasamos a compararlas para ver cuáles tenían más componentes de sentido es-
pacial en común.

82 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

Comenzamos por establecer tres grupos para obtener las tres series que tuvieran más
componentes del sentido espacial en común. Comenzamos por el análisis de los elemen-
tos geométricos, y en caso de no obtener tres series con el mayor número en común,
tomamos las que más tuvieran y analizaríamos las relaciones geométricas, y así sucesiva-
mente, con la ubicación y movimiento, y finalmente con las habilidades de visualización.

ANÁLISIS 1:

Elementos geométricos

 1.  Segmentos horizontales.

 2.  Segmentos verticales.
 3.  Segmentos oblicuos.
 4.  Ángulos rectos.
 5.  Ángulos agudos.
 6.  Ángulos obtusos.
 7.  Triángulo.
 8.  Rectángulo.
 9.  Pentágono.
10.  Hexágono.
11.  Arco.
12.  Cuadrado.
13.  Espiral.

4: 1/2/3/4/5/6/7/8.
5: 1/2/3/4/6/9.
1 6:1/2/3/4/6/9.
7: 1/10.
8: 1/10.

9: 1/3/4/6/7/10.
10: 1/3/4/6/7/10.
11:1/10.
2 12: 1/2/4/11.
13: 1/2/3/4/6/7/9.
14: 1/2/3/4/6/7/9.

15: 1/2/3/4/6/7/9.
16: 1/2/3/4/5/8/11.
17: 1/2/3/4/6/8/12.
3 18: 1/3/4/5/6/7/11.
19: 1/2/3/4/6/7/8.
20: 1/3/4/6/7/10.

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4/9/15: 1/3/4/6/7. 4/10/15: 1/3/4/6/7. 4/11/15: 1

4/9/16: 1/3/4. 4/10/16: 1/3/4. 4/11/16: 1
4/9/17: 1/3/4/6. 4/10/17: 1/3/4/6. 4/11/17: 1
4/9/18: 1/3/4/6/7. 4/10/18: 1/3/4/6/7. 4/11/18: 1
4/9/19: 1/3/4/6/7. 4/10/19: 1/3/4/6/7. 4/11/19: 1
4/9/20: 1/3/4/6/7. 4/10/20: 1/3/4/6/7. 4/11/20: 1

4/12/15: 1/2/4. 4/13/15: 1/2/3/4/6/7. 4/14/15: 1/2/3/4/6/7.

4/12/16: 1/2/4. 4/13/16: 1/2/3/4. 4/14/16: 1/2/3/4.
4/12/17: 1/2/4. 4/13/17: 1/2/3/4/6. 4/14/17: 1/2/3/4/6.
4/12/18: 1/4. 4/13/18: 1/3/4/6/7. 4/14/18: 1/3/4/6/7.
4/12/19: 1/2/4. 4/13/19: 1/2/3/4/6/7 4/14/19: 1/2/3/4/6/7.
4/12/20: 1/4. 4/13/20: 1/3/4/6/7. 4/14/20: 1/3/4/6/7.

5/9/15: 1/3/4/6. 5/10/15: 1/3/4/6. 5/11/15: 1

5/9/16: 1/3/4. 5/10/16: 1/3/4. 5/11/16: 1
5/9/17: 1/3/4/6. 5/10/17: 1/3/4/6. 5/11/17: 1
5/9/18: 1/3/4/6. 5/10/18: 1/3/4/6. 5/11/18: 1
5/9/19: 1/3/4/6. 5/10/19: 1/3/4/6. 5/11/19: 1
5/9/20: 1/3/4/6. 5/10/20: 1/3/4/6. 5/11/20: 1

5/12/15: 1/2/4. 5/13/15: 1/2/3/4/6/9. 5/14/15: 1/2/3/4/6/9.

5/12/16: 1/2/4. 5/13/16: 1/2/3/4. 5/14/16: 1/2/3/4.
5/12/17: 1/2/4. 5/13/17: 1/2/3/4/6. 5/14/17: 1/2/3/4/6.
5/12/18: 1/4. 5/13/18: 1/3/4/6. 5/14/18: 1/3/4/6.
5/12/19: 1/2/4. 5/13/19: 1/2/3/4/6. 5/14/19: 1/2/3/4/6.
5/12/20: 1/4. 5/13/20: 1/3/4/6. 5/14/20: 1/3/4/6.

6/9/15: 1/3/4/6. 6/10/15: 1/3/4/6. 6/11/15: 1

6/9/16: 1/3/4. 6/10/16: 1/3/4. 6/11/16: 1
6/9/17: 1/3/4/6. 6/10/17: 1/3/4/6. 6/11/17: 1
6/9/18: 1/3/4/6. 6/10/18: 1/3/4/6. 6/11/18: 1
6/9/19: 1/3/4/6. 6/10/19: 1/3/4/6. 6/11/19: 1
6/9/20: 1/3/4/6. 6/10/20: 1/3/4/6. 6/11/20: 1

6/12/15: 1/2/4. 6/13/15: 1/2/3/4/6/9. 6/14/15: 1/2/3/4/6/9.

6/12/16: 1/2/4. 6/13/16: 1/2/3/4. 6/14/16: 1/2/3/4.
6/12/17: 1/2/4. 6/13/17: 1/2/3/4/6. 6/14/17: 1/2/3/4/6.
6/12/18: 1/4. 6/13/18: 1/3/4/6. 6/14/18: 1/3/4/6.
6/12/19: 1/2/4. 6/13/19: 1/2/3/4/6. 6/14/19: 1/2/3/4/6.
6/12/20: 1/4. 6/13/20: 1/3/4/6. 6/14/20: 1/3/4/6.

7/9/15: 1 7/10/15: 1 7/11/15: 1

7/9/16: 1 7/10/16: 1 7/11/16: 1
7/9/17: 1 7/10/17: 1 7/11/17: 1
7/9/18: 1 7/10/18: 1 7/11/18: 1
7/9/19: 1 7/10/19: 1 7/11/19: 1
7/9/20: 1/10. 7/10/20: 1/10. 7/11/20: 1/10.

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 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

7/12/15: 1 7/13/15: 1 7/14/15: 1

7/12/16: 1 7/13/16: 1 7/14/16: 1
7/12/17: 1 7/13/17: 1 7/14/17: 1
7/12/18: 1 7/13/18: 1 7/14/18: 1
7/12/19: 1 7/13/19: 1 7/14/19: 1
7/12/20: 1 7/13/20: 1 7/14/20: 1
8/9/15: 1 8/10/15: 1 8/11/15: 1
8/9/16: 1 8/10/16: 1 8/11/16: 1
8/9/17: 1 8/10/17: 1 8/11/17: 1
8/9/18: 1 8/10/18: 1 8/11/18: 1
8/9/19: 1 8/10/19: 1 8/11/19: 1
8/9/20: 1/10. 8/10/20: 1/10. 8/11/20: 1/10.
8/12/15: 1 8/13/15: 1 8/14/15: 1
8/12/16: 1 8/13/16: 1 8/14/16: 1
8/12/17: 1 8/13/17: 1 8/14/17: 1
8/12/18: 1 8/13/18: 1 8/14/18: 1
8/12/19: 1 8/13/19: 1 8/14/19: 1
8/12/20: 1 8/13/20: 1 8/14/21: 1

Relaciones geométricas

1.  Igualdad/Semejanza en la longitud de segmentos.

2.  Igualdad/Semejanza en la altura de las figuras.
3.  Igualdad/Semejanza de la longitud de la hipotenusa del triángulo y segmento.
4.  Igualdad/Semejanza en la longitud de las figuras.
5.  Igualdad/Semejanza en la longitud del radio de semicírculo y segmento.
6.  Igualdad/Semejanza en la separación de las figuras.

5: I 1/2/4/6
1 4: I 4/6. S 1/2. 1
6: I 1/2/4/6

13: I 1/3/4/6. S 2. 13: I 1/3/4/6. S 2.

2 2
14: I 4/6. S 1/2/3. 14: I 4/6. S 1/2/3.

15: I 4/6. S 1/2/3.

3 3 15: I 4/6. S 1/2/3.
19: I 3/6. S 1/2/4.

4/13/15: I 4/6. S 2. 4/14/15: I 4/6. S 1/2.

4/13/19: I 6. S 2. 4/14/19: I 6. S 1/2.
5/13/15: I 4/6. S2. 6/13/15: I 4/6. S 2.
5/14/15: I 4/6. S2. 6/14/15: I 4/6. S 2.

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 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

SERIE: 4 / 14 / 15.
Nº DE ALUMNOS: 7.

ANÁLISIS 2:

Elementos geométricos

 1. Segmentos horizontales.
 2. Segmentos verticales.
 3. Segmentos oblicuos.
 4. Ángulos rectos.
 5. Ángulos agudos.
 6. Ángulos obtusos.
 7. Triángulo.
 8. Rectángulo.
 9. Pentágono.
10.  Hexágono.
11.  Arco.
12.  Cuadrado.
13.  Espiral.

4: 1/2/3/4/5/6/7/8.
5: 1/2/3/4/6/9.
6:1/2/3/4/6/9.
1 7: 1/10.
8: 1/10.
9: 1/3/4/6/7/10.

10: 1/3/4/6/7/10.
11:1/10.
2 12: 1/2/4/11.
13: 1/2/3/4/6/7/9.
14: 1/2/3/4/6/7/9.

15: 1/2/3/4/6/7/9.
16: 1/2/3/4/5/8/11.
17: 1/2/3/4/6/8/12.
3 18: 1/3/4/5/6/7/11.
19: 1/2/3/4/6/7/8.
20: 1/3/4/6/7/10.

86 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

4/10/15: 1/3/4/6/7. 4/11/15: 1 4/12/15: 1/2/4.

4/10/16: 1/3/4. 4/11/16: 1 4/12/16: 1/2/4.
4/10/17: 1/3/4/6. 4/11/17: 1 4/12/17: 1/2/4.
4/10/18: 1/3/4/6/7. 4/11/18: 1 4/12/18: 1/4.
4/10/19: 1/3/4/6/7. 4/11/19: 1 4/12/19: 1/2/4.
4/10/20: 1/3/4/6/7. 4/11/20: 1 4/12/20: 1/4.

4/13/15: 1/2/3/4/6/7. 4/14/15: 1/2/3/4/6/7. 5/10/15: 1/3/4/6.

4/13/16: 1/2/3/4. 4/14/16: 1/2/3/4. 5/10/16: 1/3/4.
4/13/17: 1/2/3/4/6. 4/14/17: 1/2/3/4/6. 5/10/17: 1/3/4/6.
4/13/18: 1/3/4/6/7. 4/14/18: 1/3/4/6/7. 5/10/18: 1/3/4/6.
4/13/19: 1/2/3/4/6/7 4/14/19: 1/2/3/4/6/7. 5/10/19: 1/3/4/6.
4/13/20: 1/3/4/6/7. 4/14/20: 1/3/4/6/7. 5/10/20: 1/3/4/6.

5/11/15: 1 5/12/15: 1/2/4. 5/13/15: 1/2/3/4/6/9.

5/11/16: 1 5/12/16: 1/2/4. 5/13/16: 1/2/3/4.
5/11/17: 1 5/12/17: 1/2/4. 5/13/17: 1/2/3/4/6.
5/11/18: 1 5/12/18: 1/4. 5/13/18: 1/3/4/6.
5/11/19: 1 5/12/19: 1/2/4. 5/13/19: 1/2/3/4/6.
5/11/20: 1 5/12/20: 1/4. 5/13/20: 1/3/4/6.

5/14/15: 1/2/3/4/6/9. 6/10/15: 1/3/4/6. 6/11/15: 1

5/14/16: 1/2/3/4. 6/10/16: 1/3/4. 6/11/16: 1
5/14/17: 1/2/3/4/6. 6/10/17: 1/3/4/6. 6/11/17: 1
5/14/18: 1/3/4/6. 6/10/18: 1/3/4/6. 6/11/18: 1
5/14/19: 1/2/3/4/6. 6/10/19: 1/3/4/6. 6/11/19: 1
5/14/20: 1/3/4/6. 6/10/20: 1/3/4/6. 6/11/20: 1

6/12/15: 1/2/4. 6/13/15: 1/2/3/4/6/9. 6/14/15: 1/2/3/4/6/9.

6/12/16: 1/2/4. 6/13/16: 1/2/3/4. 6/14/16: 1/2/3/4.
6/12/17: 1/2/4. 6/13/17: 1/2/3/4/6. 6/14/17: 1/2/3/4/6.
6/12/18: 1/4. 6/13/18: 1/3/4/6. 6/14/18: 1/3/4/6.
6/12/19: 1/2/4. 6/13/19: 1/2/3/4/6. 6/14/19: 1/2/3/4/6.
6/12/20: 1/4. 6/13/20: 1/3/4/6. 6/14/20: 1/3/4/6.

7/10/15: 1 7/11/15: 1 7/12/15: 1

7/10/16: 1 7/11/16: 1 7/12/16: 1
7/10/17: 1 7/11/17: 1 7/12/17: 1
7/10/18: 1 7/11/18: 1 7/12/18: 1
7/10/19: 1 7/11/19: 1 7/12/19: 1
7/10/20: 1/10. 7/11/20: 1/10. 7/12/20: 1

7/13/15: 1 7/14/15: 1 8/10/15: 1

7/13/16: 1 7/14/16: 1 8/10/16: 1
7/13/17: 1 7/14/17: 1 8/10/17: 1
7/13/18: 1 7/14/18: 1 8/10/18: 1
7/13/19: 1 7/14/19: 1 8/10/19: 1
7/13/20: 1 7/14/20: 1 8/10/20: 1/10.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X 87

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

8/11/15: 1 8/12/15: 1 8/13/15: 1

8/11/16: 1 8/12/16: 1 8/13/16: 1
8/11/17: 1 8/12/17: 1 8/13/17: 1
8/11/18: 1 8/12/18: 1 8/13/18: 1
8/11/19: 1 8/12/19: 1 8/13/19: 1
8/11/20: 1/10. 8/12/20: 1 8/13/20: 1
8/14/15: 1 9/10/15: 1/3/4/6/7. 9/11/15: 1
8/14/16: 1 9/10/16: 1/3/4. 9/11/16: 1
8/14/17: 1 9/10/17: 1/3/4/6. 9/11/17: 1
8/14/18: 1 9/10/18: 1/3/4/6/7. 9/11/18: 1
8/14/19: 1 9/10/19: 1/3/4/6/7. 9/11/19: 1
8/14/21: 1 9/10/20: 1/3/4/6/7/10. 9/11/20: 1/10.
9/12/15: 1/4. 9/13/15: 1/3/4/6/7. 9/14/15: 1/3/4/6/7.
9/12/16: 1/4. 9/13/16: 1/3/4. 9/14/16: 1/3/4.
9/12/17: 1/4. 9/13/17: 1/3/4. 9/14/17: 1/3/4.
9/12/18: 1/4. 9/13/18: 1/3/4/6/7. 9/14/18: 1/3/4/6/7.
9/12/19: 1/4. 9/13/19: 11/3/4/6/7. 9/14/19: 11/3/4/6/7.
9/12/20: 1/4. 9/13/20: 1/3/4/6/7. 9/14/20: 1/3/4/6/7.

RELACIONES GEOMÉTRICAS

1.  Igualdad/Semejanza en la longitud de segmentos.

2.  Igualdad/Semejanza en la altura de las figuras.
3.  Igualdad/Semejanza de la longitud de la hipotenusa del triángulo y segmento.
4.  Igualdad/Semejanza en la longitud de las figuras.
5.  Igualdad/Semejanza en la longitud del radio de semicírculo y segmento.
6.  Igualdad/Semejanza en la separación de las figuras.

5: I 1/2/4/6
1 4: I 4/6. S 1/2. 1 1 9: I 1/2/3/4/5/6.
6: I 1/2/4/6

13: I 1/3/4/6. S 2. 13: I 1/3/4/6. S 2.

2 2 2 10: I 1/2/3/4/5/6.
14: I 4/6. S 1/2/3. 14: I 4/6. S 1/2/3.

15: I 4/6. S 1/2/3.

3 3 15: I 4/6. S 1/2/3. 3 20: I 4/6. S 1/2/3/5
19: I 3/6. S 1/2/4.

4/13/15: I 4/6. S 2. 4/14/15: I 4/6. S 1/2. 5/13/15: I 4/6. S2.

4/13/19: I 6. S 2. 4/14/19: I 6. S 1/2. 5/14/15: I 4/6. S2.
6/13/15: I 4/6. S 2. 9/10/20: I 4/6.
6/14/15: I 4/6. S 2.

SERIE: 4 / 14 / 15.
Nº DE ALUMNOS: 7.

88 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

ANÁLISIS 3:

Elementos geométricos

 1. Segmentos horizontales.
 2. Segmentos verticales.
 3. Segmentos oblicuos.
 4. Ángulos rectos.
 5. Ángulos agudos.
 6. Ángulos obtusos.
 7. Triángulo.
 8. Rectángulo.
 9. Pentágono.
10.  Hexágono.
11.  Arco.
12.  Cuadrado.
13.  Espiral.

4: 1/2/3/4/5/6/7/8.
5: 1/2/3/4/6/9.
6:1/2/3/4/6/9.
1 7: 1/10.
8: 1/10.
9: 1/3/4/6/7/10.

10: 1/3/4/6/7/10.
11:1/10.
12: 1/2/4/11.
2 13: 1/2/3/4/6/7/9.
14: 1/2/3/4/6/7/9.
15: 1/2/3/4/6/7/9.

16: 1/2/3/4/5/8/11.
17: 1/2/3/4/6/8/12.
18: 1/3/4/5/6/7/11.
3 19: 1/2/3/4/6/7/8.
20: 1/3/4/6/7/10.
15: 1/2/3/4/6/7/9.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X 89

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

4/10/16: 1/3/4. 4/11/16: 1 4/12/16: 1/2/4.

4/10/17: 1/3/4/6. 4/11/17: 1 4/12/17: 1/2/4.
4/10/18: 1/3/4/6/7. 4/11/18: 1 4/12/18: 1/4.
4/10/19: 1/3/4/6/7. 4/11/19: 1 4/12/19: 1/2/4.
4/10/20: 1/3/4/6/7. 4/11/20: 1 4/12/20: 1/4.
4/13/16: 1/2/3/4. 4/14/16: 1/2/3/4. 4/15/16: 1/2/3/4.
4/13/17: 1/2/3/4/6. 4/14/17: 1/2/3/4/6. 4/15/17: 1/2/3/4/6.
4/13/18: 1/3/4/6/7. 4/14/18: 1/3/4/6/7. 4/15/18: 1/3/4/6/7.
4/13/19: 1/2/3/4/6/7 4/14/19: 1/2/3/4/6/7. 4/15/19: 1/2/3/4/6/7.
4/13/20: 1/3/4/6/7. 4/14/20: 1/3/4/6/7. 4/15/20: 1/3/4/6/7.
5/10/16: 1/3/4. 5/11/16: 1 5/12/16: 1/2/4.
5/10/17: 1/3/4/6. 5/11/17: 1 5/12/17: 1/2/4.
5/10/18: 1/3/4/6. 5/11/18: 1 5/12/18: 1/4.
5/10/19: 1/3/4/6. 5/11/19: 1 5/12/19: 1/2/4.
5/10/20: 1/3/4/6. 5/11/20: 1 5/12/20: 1/4.
5/13/16: 1/2/3/4. 5/14/16: 1/2/3/4. 5/15/16: 1/2/3/4.
5/13/17: 1/2/3/4/6. 5/14/17: 1/2/3/4/6. 5/15/17: 1/2/3/4/6.
5/13/18: 1/3/4/6. 5/14/18: 1/3/4/6. 5/15/18: 1/3/4/6.
5/13/19: 1/2/3/4/6. 5/14/19: 1/2/3/4/6. 5/15/19: 1/2/3/4/6.
5/13/20: 1/3/4/6. 5/14/20: 1/3/4/6. 5/15/20: 1/3/4/6.
6/10/16: 1/3/4. 6/11/16: 1 6/12/16: 1/2/4.
6/10/17: 1/3/4/6. 6/11/17: 1 6/12/17: 1/2/4.
6/10/18: 1/3/4/6. 6/11/18: 1 6/12/18: 1/4.
6/10/19: 1/3/4/6. 6/11/19: 1 6/12/19: 1/2/4.
6/10/20: 1/3/4/6. 6/11/20: 1 6/12/20: 1/4.
6/13/16: 1/2/3/4. 6/14/16: 1/2/3/4. 6/15/16: 1/2/3/4.
6/13/17: 1/2/3/4/6. 6/14/17: 1/2/3/4/6. 6/15/17: 1/2/3/4/6.
6/13/18: 1/3/4/6. 6/14/18: 1/3/4/6. 6/15/18: 1/3/4/6.
6/13/19: 1/2/3/4/6. 6/14/19: 1/2/3/4/6. 6/15/19: 1/2/3/4/6.
6/13/20: 1/3/4/6. 6/14/20: 1/3/4/6. 6/15/20: 1/3/4/6.
7/10/16: 1 7/11/16: 1 7/12/16: 1
7/10/17: 1 7/11/17: 1 7/12/17: 1
7/10/18: 1 7/11/18: 1 7/12/18: 1
7/10/19: 1 7/11/19: 1 7/12/19: 1
7/10/20: 1/10. 7/11/20: 1/10. 7/12/20: 1
7/13/16: 1 7/14/16: 1 7/15/16: 1
7/13/17: 1 7/14/17: 1 7/15/17: 1
7/13/18: 1 7/14/18: 1 7/15/18: 1
7/13/19: 1 7/14/19: 1 7/15/19: 1
7/13/20: 1 7/14/20: 1 7/15/20: 1
8/10/16: 1 8/11/16: 1 8/12/16: 1
8/10/17: 1 8/11/17: 1 8/12/17: 1
8/10/18: 1 8/11/18: 1 8/12/18: 1
8/10/19: 1 8/11/19: 1 8/12/19: 1
8/10/20: 1/10. 8/11/20: 1/10. 8/12/20: 1

90 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

 Sentido espacial en el inicio de la escritura en Educación Primaria
Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

8/13/16: 1 8/14/16: 1 8/15/16: 1

8/13/17: 1 8/14/17: 1 8/15/17: 1
8/13/18: 1 8/14/18: 1 8/15/18: 1
8/13/19: 1 8/14/19: 1 8/15/19: 1
8/13/20: 1 8/14/21: 1 8/15/21: 1
9/10/16: 1/3/4. 9/11/16: 1 9/12/16: 1/4.
9/10/17: 1/3/4/6. 9/11/17: 1 9/12/17: 1/4.
9/10/18: 1/3/4/6/7. 9/11/18: 1 9/12/18: 1/4.
9/10/19: 1/3/4/6/7. 9/11/19: 1 9/12/19: 1/4.
9/10/20: 1/3/4/6/7/10. 9/11/20: 1/10. 9/12/20: 1/4.
9/13/16: 1/3/4. 9/14/16: 1/3/4. 9/15/16: 1/3/4.
9/13/17: 1/3/4. 9/14/17: 1/3/4. 9/15/17: 1/3/4.
9/13/18: 1/3/4/6/7. 9/14/18: 1/3/4/6/7. 9/15/18: 1/3/4/6/7.
9/13/19: 11/3/4/6/7. 9/14/19: 11/3/4/6/7. 9/15/19: 11/3/4/6/7.
9/13/20: 1/3/4/6/7. 9/14/20: 1/3/4/6/7. 9/15/20: 1/3/4/6/7.

Relaciones geométricas

1.  Igualdad/Semejanza en la longitud de segmentos.

2.  Igualdad/Semejanza en la altura de las figuras.
3.  Igualdad/Semejanza de la longitud de la hipotenusa del triángulo y segmento.
4.  Igualdad/Semejanza en la longitud de las figuras.
5.  Igualdad/Semejanza en la longitud del radio de semicírculo y segmento.
6.  Igualdad/Semejanza en la separación de las figuras.

1 4: I 4/6. S 1/2. 1 9: I 1/2/3/4/5/6.

13: I 1/3/4/6. S 2.
2 14: I 4/6. S 1/2/3. 2 10: I 1/2/3/4/5/6.
15: I 4/6. S 1/2/3.
3 19: I 3/6. S 1/2/4. 3 20: I 4/6. S 1/2/3/5

4/13/19: I 6. S 2. 4/14/19: I 6. S 1/2. 4/15/19: I 6. S 1/2. 9/10/20: I 4/6.

Ubicación y movimiento

1.  Ubicación en relación a la cuadrícula.

2.  Posición de las figuras respecto al segmento.
3.  Posición de las figuras respecto a la línea base.
4.  Traslación de una pieza para obtener otra.
5.  Rotación de una parte para obtener otra.
6.  Simetría de una pieza respecto a otra.

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1 4: 1 /2 F continuación Se/3 / 4 / 5

14: 1 2 F continuación Se/3 4 5 6.

2 15: 1 2 F continuación Se/3 4 5 6.

3 19: 1 2 F continuación Se/3 / 4 / 5 6.

F: Figura Se: Segmento

Visualización

• Orientación: tendremos en cuenta la consideración de los elementos en la serie.

En esta destreza y con respecto al esquema del análisis, aparecerá una O seguida
de diferente (dif) o igual (igu) dependiendo de la serie.
• Discriminación visual: observamos la posición de cada elemento. En esta destreza
y con respecto al esquema del análisis, aparecerá DV seguida de la inicial de los
elementos geométricos de los que encontramos posición en cada serie.

1 4: O: dif   DV: L A T R.

2 14: O: dif   DV: L A T P.

15: O: dif   DV: L A T P.

3 19: O: dif   DV: L A T R.

Para elegir el grupo de series a analizar nos basamos en la cantidad de alumnos de los
que teníamos respuestas a estas series, por lo que decidimos analizar las series 4, 14 y 15
ya que contaban con siete alumnos que las habían realizado.

Figura 4: Serie gráfica 4. Figura 5: Serie gráfica 14. Figura 6: Serie gráfica 15.

La segunda parte del estudio consiste en estudiar qué elementos del sentido espacial
ponen en juego los alumnos. Como en el análisis anterior, tendremos en cuenta qué ele-
mentos geométricos aparecen, las relaciones geométricas existentes, la ubicación y mo-
vimiento de las mismas y las destrezas de visualización encontradas.

92 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

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SERIE 4
Elementos geométricos. Segmentos horizontales, verticales y oblicuos; ángulos rectos,
agudos y obtusos; triángulo y rectángulo.
Relaciones geométricas. • Igualdad en la longitud de las figuras.
• Igualdad en la separación de las figuras.
• Semejanza en la longitud de los segmentos.
• Semejanza en la altura de las figuras.
Ubicación y movimiento. • Ubicación en relación a la cuadrícula.
• Alternativamente triángulos y rectángulos a continuación
de segmentos.
• Los trazos están siempre por debajo de la línea base.
• Traslación de una pieza para obtener la otra (Identificación
de la pieza que genera todo, por rotación y traslación).
Visualización. • Orientación: considerar cada segmento orientado de ma-
nera diferente al anterior.
• Discriminación visual: posición de las líneas, ángulos,
triángulos y rectángulos.
• Conservación de la percepción: aplica lo observado para
continuar la serie de forma adecuada.
Figura 7: Análisis de la serie 4 del alumno 1.

Alumno Serie Elementos Relaciones Ubicación y Visualización

Geométricos Geométricas movimiento
4 1/2/3/4/5/6/7/8. I 4/6 1/2 F continua- O: dif.  DV: L/A/T/R.
S 1/2 ción Se/3 /4/5. CP: SI
14 1/2/3/4/6/7/9. I 4. 1/3 /4/5. O: dif.   DV: L/A.
1
S 1/2/3. CP: NO
15 1/2/3/4/6/7/9. I 4/6 1/2 F continua- O: dif.   DV: L/A/T/P.
S 1/2/3. ción Se/3 /4/5/6. CP: SI
4 1/2/3/4/5/6/7/8/13. I 4/6 1/3 /4/5. O: dif.   DV: L/A.
S 1/2 CP: NO
14 1/2/3/4/6/7/9. I 4. 1/3 /4/5. O: dif.   DV: L.
2
S 1/2/3. CP: NO
15 1/2/3/4/6/7. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.   CP: NO
S 1/2/3. Se/3 /4/5.

F: Figura. T: Triángulo. S: Semicírculo.

Se: Segmento. R: Rectángulo. H: Hexágono.
L: Línea. C: Cuadrado. Ar: Arco.
A: Ángulo. P: Pentágono. E: Espiral.

Figura 8: Esquema del análisis de las series realizadas por los alumnos.

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Alumno Serie Elementos Relaciones Ubicación y Visualización

Geométricos Geométricas movimiento
4 1/2/3/4/5/6/7/8. I 4. 1/3 /4/5. O: dif.   CP: NO
S 1/2.

3 14 1/2/3/4/6/7/9. S 1/2/3. 1/3 /4/5. O: dif.   CP: NO

15 1/2/3/4/6/7/9. I6 1/2 F continuación O: dif.   DV: T/P.

S 1/2 Se/3 /4/5. CP: NO
4 1/2/3/4/5/6/7/8. S 1/2/4/6. 1/2 F continuación O: dif.  DV: L/A/T/R.
Se/3 /4/5. CP: SI
14 1/2/3/4/6/7/9. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.   DV: L/A/T/P.
4
S 1/2/3. Se/3 /4/5/6. CP: SI
15 1/2/3/4/6/7/9. I6 1/2 F continuación O: dif.   DV: L/A/T/P.
S 1/2 Se/3 /4/5. CP: NO
4 1/2/3/4/5/6/7/8. S 1/2/4. 1/2 F continuación O: dif.   CP: NO
Se/3 /4/5.

5 14 1/2/3/4/6/7/9. S 1/2/3/4. 1/3 /4/6. O: dif.   CP: NO

15 1/2/3/4/6/7/9. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.   DV: L/A/T/P.

S 1/2/3. Se/3 /4/5/6. CP: SI
4 1/2/3/4/5/6/7/8. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.
S 1/2. Se/3 /4/5. DV: L/A/T/P. CP: NO
14 1/2/3/4/6/7/9. I 2/4/6. 1/2 F continuación O: dif.   DV: L/A/T/P.
6
S1 Se/3 /4/5/6. CP: NO
15 1/2/3/4/6/7/9. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.   DV: L/A/T/P.
S 1/2/3. Se/3 /4/5/6. CP: SI
4 1/2/3/4/5/6/7/8. I 4/6 1/2 F continuación O: dif.  DV: R
S 1/2. Se/3 /4/5. CP: NO

7 14 1/2/3/4/6/7/9. I 4/6. 1/2 F continuación O: dif. DV: L/A/T/P.

S1/2/3. Se/3 /4/5/6. CP: SI
15 1/2/3/4/6/7/9. S1. 1/3 /4/5/6. O: dif.  CP: NO

F: Figura. T: Triángulo. S: Semicírculo.

Se: Segmento. R: Rectángulo. H: Hexágono.
L: Línea. C: Cuadrado. Ar: Arco.
A: Ángulo. P: Pentágono. E: Espiral.

Figura 8: Esquema del análisis de las series realizadas por los alumnos.

94 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

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Tras este análisis podemos observar que la mayoría de las respuestas de los alum-
nos son correctas, presentando algunas respuestas erróneas, preferentemente en la copia
y repetición, es decir, en los últimos renglones de la copia, dado que los alumnos rea-
lizan toda una página de su cuaderno de cada serie. No hemos apreciado errores sis-
temáticos que se manifiesten a lo largo de toda la copia, sino apareciendo de manera
esporádica. Estas apariciones nos han llevado a buscar su regularidad en relación a los
demás compañeros. En la siguiente sección recogemos como erróneas aquellas manifes-
taciones aisladas.

RESULTADOS

Tras el análisis de las series de los siete alumnos, a continuación comparamos las res-
puestas erróneas con la muestra presentada, y apreciamos qué componentes, y elementos
de dichas componentes se han dejado de poner de manifiesto en la respuesta equivocada
de cada uno de los alumnos.
De esta última comparación obtuvimos, que la componente que es más evidente, que
se manifiesta de manera adecuada en la mayoría de las ocasiones, es la identificación y
reproducción de los elementos geométricos, ya que pudimos observar como todos los
alumnos realizaban siempre las figuras deseadas.

SERIE 14
Componentes Elementos Relaciones Ubicación y Visualización
Geométricos Geométricas movimiento
Presentada 1 2 3 4 6 7 9 S1 S2 S3 I4 I6 1 2 3 4 5 6 O: dif. DV: L, A, C.P.
T, P.
Alumno 1 X X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 2 X X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 3 X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 5 X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 6 X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Alumno 7 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Frecuencia 7 7 7 7 7 7 7 7 6 6 5 3 7 3 7 7 6 4 7 3 2

Figura 9. Tabla de resultados.

Pudimos observar que los alumnos aprecian las características geométricas de todas
las series en la mayoría de las copias que realizaron en su cuaderno. Sin embargo, el poco
cuidado en el dibujo hace que algunos alumnos dibujen formas deformes que no corres-
ponden a la serie en sus últimas repeticiones.

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Figura 10: Dibujos deficientes de las formas geométricas

En el primer ejemplo de la figura 10 apreciamos como convierten un “pentágono cón-

cavo” en un “hexágono cóncavo”, quizás para hacer coincidir el vértice con la cuadrí-
cula. En el segundo ejemplo apreciamos descuido en dibujar líneas rectas, así como en
hacerlas coincidir con la cuadrícula en la que tienen que dibujarlas.
Además de esto, nos encontramos que los alumnos tienen más dificultades en las
componentes de relaciones geométricas y ubicación y movimiento, aunque como están
compuestas por distintos elementos hay unos en los que tienen mayor dificultad y otros
en los que no aparece ninguna.
Por ejemplo, en las relaciones geométricas nos encontramos con que los alumnos
aprenden con facilidad a observar la longitud de los segmentos, ya que todos ellos refle-
jan en sus series la semejanza de los mismos que aparece en las series propuestas.
En cuanto a la ubicación y movimiento, podemos señalar que identifican y reprodu-
cen con facilidad la ubicación en la cuadrícula y los movimientos de traslación y rota-
ción de una pieza para obtener otra.
Referente a esto, también podemos observar que hay algunas de las relaciones geomé-
tricas que realizan los alumnos en las que cambian la igualdad por la semejanza o vice-
versa. Por ejemplo, el alumno 4 en la serie 4 realiza semejanza en todas las relaciones
geométricas cuando en las dos últimas debería de realizar una igualdad (figura 11).
Fue en las habilidades de visualiza-
ción donde más problemas reflejaron.
Dentro de la visualización nos encontra-
mos con tres variables, que son la orien-
tación, la discriminación visual y la
conservación de la percepción.
Los alumnos tienen en cuenta los ele-
Figura 11: Deficiencia en percepción mentos en las series y los orientan ade-
de figuras. cuadamente, por lo tanto podemos decir
que la orientación es una habilidad que
los alumnos han adquirido.
Sin embargo, tanto en la discriminación visual como en la conservación de la per-
cepción, tendríamos que realizar nuevas tareas en el aprendizaje, ya que la mayoría
de los alumnos cometen errores de conservación de la posición de cada elemento en
las series y por tanto a veces no aplican lo observado para el desarrollo adecuado de
las mismas.

96 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

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Aunque hay dificultades en la discriminación visual que generan errores, principal-

mente por no conservar la posición de cada elemento. Algún alumno conserva sólo algu-
nas de ellas, como se aprecia en la figura 12 A, en la que solo conserva la posición de los
rectángulos. Respecto a la conservación de la percepción, observamos que hay algunos
alumnos que aunque lo hagan todo lo anterior de forma correcta, cometen errores no con-
servando siempre la percepción. Un ejemplo de estos casos es la figura 12 B.

Figura 12 A: No conserva posición Figura 12 B: No conserva percepción de longitudes de

segmentos

CONCLUSIONES

En esta experiencia hemos mostrado la importancia del sentido espacial para el apren-
dizaje de la escritura, especialmente a partir de las series que la maestra (siguiendo algunos
métodos de enseñanza de la caligrafía), introduce para el aprendizaje de la escritura. Para
ello hemos tratado de comprender cuáles de las componentes del sentido espacial apare-
cen con más regularidad y facilidad. Su estudio nos ha mostrado la necesidad de desarro-
llar todas las componentes del mismo, en diverso grado de profundidad. Igualmente hemos
apreciado cuáles resultan más complicadas para el niño, qué habilidades de visualización
están siempre presentes y cuáles requerirían nuevas tareas para contribuir a desarrollarlas.
En general las series realizadas por los alumnos son bastantes correctas, pero si exa-
minamos todas las repeticiones de las series apreciamos algunas deficiencias respecto al
sentido espacial.
Podemos sacar en claro que los alumnos aprecian, dibujan y cuidan de realizar con
mayor facilidad los elementos geométricos que aparecen en estas series. En las repeti-
ciones pueden dejar de lado algunas relaciones geométricas y la ubicación y movimien-
tos, que les llevan a ajustar para mantener la cuadrícula, sin darle importancia a que no
se respeten. Lo que más llama la atención es que en la visualización todos los alumnos
suelen presentar problemas para repetir en todas las ocasiones respetando las habilidades
de esta componente en las que nos basamos en el estudio.
En conclusión, podemos decir, que en general las series realizadas por los alumnos
son bastantes correctas, tienen un sentido espacial adecuado para reproducirlas y conti-
nuarlas, aunque parece que la repetición del modelo genera más cansancio y dejadez que
afianzamiento del aprendizaje logrado. Llama la atención que no detecten a simple vista
desacuerdos visuales, que aparecen de manera aislada en algunas copias de series, aun-
que en otras copias de la misma muestren haber captado sus elementos principales. Po-
demos suponer que estas cualidades se reflejarán en la escritura caligráfica de los niños,
especialmente cuando se demande su repetición excesiva.

Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X 97

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Fiamma María Molina P. y Pablo Flores M.

El trabajo realizado ha servido, además, para apreciar en qué consiste una investiga-
ción educativa, contribuyendo a la formación como maestra de la autora.

REFERENCIAS

Flores, P., Ramírez, R. y del Río, A. (2015) Sentido espacial. En Flores, P. y Rico, L. (Coords.).
Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria. (pp. 127-145). Ma-
drid, Pirámide.
González, C. (2003): Enseñanza y aprendizaje de la lengua en la escuela infantil. Granada:
Grupo editorial universitario.
Lupiáñez, J.L y Rico, L. (2015) Aprender las matemáticas escolares.. En Flores, P. y Rico, L.
(Coords.). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria. (pp. 41-
60). Madrid, Pirámide.
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luación de la educación primaria, educación secundaria y bachillerato. BOE-A-2015-738.
MECD (2013). LOMCE, ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-
dad educativa. BOE nº 295
National Council or Teachers of Mathematics (1998) Principles and standards for school
mathematics [draft document]. Reston, VA: NCTM
New Jersey Mathematics Coalition (1996). Geometry and spatial sense. Standard 7. En New
Jersey Mathematics Curriculum Framework, (pp. 209-249).
Rius, M.D. (1989), Grafomotricidad. Madrid, Seco Lea.

98 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 77-98, ISSN: 2340-714X

Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 99-106

Modelado e impresión 3D como recurso didáctico

en el aprendizaje de la probabilidad

Pablo Beltrán-Pellicer
Universidad de Zaragoza

Resumen: Describimos una experiencia piloto en primer ciclo de secundaria sobre

la enseñanza-aprendizaje de nociones probabilísticas, en la que los alumnos diseñan
dados, los imprimen en 3D y posteriormente analizan si son sesgados. La experiencia se
enmarca dentro del significado frecuentista de la probabilidad, facilitando su puesta en
relación con el significado clásico o a priori.
Palabras clave: probabilidad, modelado, impresión 3D, educación secundaria.

3D modelling and printing as a didactic tool in

probability learning
Abstract: We introduce a pilot experience in the beginning of secondary education
about the teaching and learning of probabilistic concepts, where students design some
dice, then print them in 3D printing and finally study their fairness. The experience is re-
lated to the frequentist meaning of probability, and help students to relate it to the clas-
sic or a priori meaning.
Keywords: probability, modelling, 3D printing, secondary education.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo presentamos una experiencia piloto de enseñanza-aprendizaje cuya fi-

nalidad fue articular los significados frecuencial y clásico de la probabilidad, a partir del
modelado de cuerpos tridimensionales (dados), su posterior impresión y experimenta-
ción. El objetivo didáctico que se persigue mediante las tareas propuestas es evidenciar
y corregir intuiciones primarias erróneas y sesgos en el razonamiento probabilístico, a
la vez que se proporciona un punto de apoyo para la negociación de los significados fre-
cuencial y clásico de la probabilidad.
La secuencia idónea de tratamiento de los diferentes significados de la probabilidad
comienza con los usos informales del lenguaje y la distinción de fenómenos aleatorios
 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
Pablo Beltrán-Pellicer

y deterministas (Godino, Batanero y Cañizares, 1987). Una vez clarificados los térmi-
nos, se continúa con experiencias y simulaciones (dados, monedas, etc.) para introdu-
cir el significado frecuencial. Más adelante, entrará en juego la regla de Laplace y, con
ella, el significado clásico, reservándose la aproximación formal a la teoría axiomática
de la probabilidad para el bachillerato y primeros cursos universitarios. La experiencia
que se ha realizado se inserta en el segundo paso de la secuencia, enriqueciendo las si-
tuaciones sobre las que articular el significado frecuencial, en un punto donde las simu-
laciones propuestas tradicionalmente en los libros de texto son escasas (Ortiz, Batanero
y Serrano, 2007).
Las impresoras 3D (Jones et al., 2011) son máquinas de bajo coste, que poco a poco
están encontrando su lugar en el ámbito educativo, principalmente en asignaturas como
Tecnología (González-Gómez et al., 2012). No obstante, creemos que su utilización
como recurso también ofrece múltiples posibilidades en Matemáticas, y no solamente
en el bloque de geometría. Unidas a paquetes de software de diseño asistido por ordena-
dor (CAD), muchos de ellos libres o gratuitos, permiten hacer realidad las más diversas
creaciones, desde juegos hasta prótesis, pasando por la robótica. De esta manera, com-
plementan y expanden el horizonte de otros recursos manipulativos virtuales, sobre los
que ya se han realizado experiencias satisfactorias, como Geogebra 3D (Madrid, 2015).
La complejidad de estos entornos CAD es variable, encontrando sofisticadas opciones
libres, como Freecad ([Link] y Openscad ([Link]
org), que permiten diseñar modelos en 3D utilizando parámetros y restricciones en los
objetos que se van creando. Aunque el interés de introducir estos entornos en educación
es innegable, existen alternativas que facilitan enormemente la curva de aprendizaje,
como Tinkercad ([Link] Se trata de una aplicación web gratuita
propiedad de Autodesk, en la que el diseño de los objetos se lleva a cabo uniendo formas
geométricas básicas, como prismas, cilindros y esferas.
A continuación, se narra la experiencia de aula, la tarea que se planteó a los alumnos,
cómo trataron de resolverla y algunos aspectos propios del recurso.

LA EXPERIENCIA

Para esta experiencia se ha optado por utilizar Tinkercad, que simplifica la tarea de
diseño. Se planteó como actividad voluntaria en 2º de ESO, prácticamente a final de
curso. Participaron un total de 10 alumnos, de rendimientos académicos y perfiles diver-
sos. La consigna inicial fue la siguiente:
Consigna: la tarea consiste en diseñar un dado con ordenador. Es voluntario y añade
0,5 puntos al examen de geometría. Después, imprimiré en 3D vuestros dados, que
os podréis quedar, y os pediré que los probéis para ver si están o no sesgados. A con-
tinuación, os explico cómo hacerlo (Figura 1).

No hizo falta explicar mucho en qué consistía la impresión en 3D, puesto que alguna
vez ya se les había hablado de ello y sabían que su profesor había montado una impre-
sora en casa. Seguidamente, se dedicaron alrededor de 15 minutos a describir Tinkercad
desde el PC de aula, con la intención de que usaran como forma básica un cubo y de que

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 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
Pablo Beltrán-Pellicer

Figura 1: Descripción de Tinkercad en la sesión inicial.

utilizaran cilindros para poner los “puntitos” de las caras, como se observa en la Figura
1. Para ello, se le señaló que las piezas podían unirse entre ellas agrupándolas para for-
mar piezas más complejas, como nuestro dado. Además, se indicó que cada pieza podía
ser configurada como “sólido” o como “agujero”, de manera que al unirlas se podían ob-
tener cuerpos sólidos o cuerpos con cavidades. Al finalizar, se les indicó que descargaran
el archivo con el cuerpo producido, y que lo adjuntaran al profesor por correo electró-
nico o se lo dieran en una memoria USB.
Al día siguiente, un alumno ya había
realizado la tarea, descubriendo que,
aparte de lo que le había dicho el profe-
sor, había una infinidad de formas para
construir los modelos. Entre ellas, la in-
equívoca forma de un dado con las es-
quinas redondeadas y cifras en tres
dimensiones, como se muestra en la Fi-
gura  2. Con el fin de homogeneizar los
diseños, de manera que la forma de par-
tida no fuera determinante, se propuso Figura 2: Dado con esquinas redondeadas
a los alumnos que diseñaran dos dados, construido a partir de la forma básica
uno obligatoriamente cúbico y con “pun- disponible.
titos”; el otro como quisieran.
Se dio de plazo una semana para la
entrega de los diseños, recogiendo finalmente las producciones de 10 alumnos. A la se-
mana siguiente, se les citó individualmente para hacerles una breve entrevista en la que
se les preguntaba lo siguiente:
1.  ¿Es este el dado que diseñaste? ¿Te gusta cómo ha quedado?
2.  ¿Lo usarías para jugar a algún juego de mesa?
3.  ¿Cómo sabrías si es un buen dado? ¿Hacemos la prueba?

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 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
Pablo Beltrán-Pellicer

La primera pregunta persigue constatar que, efectivamente, se le ha hecho entrega del

dado que ha diseñado el alumno. Por otro lado, también se pregunta si opina que, efec-
tivamente, se ha imprimido a su gusto y, por ejemplo, no observa fallos de impresión.
Con la segunda, se cuestiona a los alumnos por la bondad de su creación (equitatividad
del dado). Es decir, si sirve para jugar a juegos de mesa, donde se espera que el dado pro-
porcione resultados equiprobables, el dado será un buen dado. De lo contrario, sería un
dado sesgado, o como suele decirse informalmente, un dado trucado. La última pregunta
vuelve a incidir sobre el posible error de diseño del dado, pero de una forma más explí-
cita. Finalmente, se invita a los alumnos a probar el dado experimentalmente.
Convirtiendo en diseñadores a los alumnos, mediante el planteamiento de la fabri-
cación de un simple dado, se permite la puesta en juego de sus concepciones y de su
razonamiento probabilístico, además de fomentar su razonamiento geométrico. En la si-
guiente sección se comentan las producciones de los alumnos, los argumentos que dan y
cómo afrontan la prueba de los dados.

PROCESO

Antes de comenzar con los resultados propiamente dichos, debemos decir que el di-
seño y la posterior fabricación de dados de calidad no es una cuestión baladí. Aunque
teóricamente podamos diseñar un dado perfectamente equilibrado, teniendo en cuenta la
distribución de la masa del dado, la formación de una minúscula burbuja en el interior
durante la fabricación ocasionaría un sesgo. Por esta razón, los dados destinados a casi-
nos y salas de juego son sometidos a un estricto control de calidad.
Las impresoras 3D que se están comenzando a montar en los institutos, son máqui-
nas de construcción amateur, cuya precisión no aceptaría ningún casino. Por otro lado,
el proceso de impresión en sí no está exento de consideraciones que deberían tenerse en
cuenta en el diseño. Aunque no entra dentro de nuestros objetivos el que los alumnos ten-
gan en cuenta estos aspectos, debido a que su impacto en la bondad del dado es insignifi-
cante comparado con los errores de diseño, sí que debemos mencionarlos en este artículo.
Una vez que se recibe el diseño en 3D del objeto en el mencionado formato STL, lo
que se hace es abrirlo con otro software que traduce ese diseño a instrucciones propias
de la impresora. Existen diferentes alternativas; por ejemplo, Slic3r ([Link] y
Cura ([Link] ambas de código abierto. Esto
es necesario porque el hardware de la impresora lo único que entiende, básicamente, son
instrucciones relativas a la activación de sus motores y de relés. Este software traduc-
tor divide el diseño en una serie de finas capas horizontales, de manera que cada una de
ellas pueda ser construida depositando plástico fundido, que rápidamente se solidifica.
Así, los motores de los ejes permiten el movimiento en los tres ejes de coordenadas car-
tesianas y el avance del extrusor, que empuja el plástico a través del fusor o punto ca-
liente. Este proceso varía ligeramente dependiendo de varios factores, incluyendo el tipo
de plástico que se use para imprimir la pieza. Podemos ver un dado imprimiéndose en
la Figura 3.
El diseño de dados ha propiciado interesantes discusiones en los repositorios de mo-
delos online, como Thingiverse ([Link]

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 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
Pablo Beltrán-Pellicer

Figura 3: Dado en proceso de impresión.

Los usuarios han realizado, incluso, pruebas chi-cuadrado de significancia estadística

para comprobar el correcto balanceo de los dados. Las conclusiones más relevantes son:
• Los dados con esquinas más redondeadas, evidentemente, ruedan más. Esto es
algo que amplifica cualquier sesgo de diseño, lo que constituye una ventaja de
cara a nuestros objetivos.
• Si colocamos el dado para que se imprima girado 45º, obtenemos mejores
resultados.
• El porcentaje de relleno de los dados influye. El software traductor permite aho-
rrar plástico, rellenando el interior de la pieza con un mallado rectangular o hexa-
gonal. Se comprueba que es mejor imprimir dados sólidos al 100%.

De estas consideraciones, únicamente hemos tenido en cuenta la primera, permi-

tiendo a los alumnos utilizar la forma básica de dado con esquinas redondeadas.

RESULTADOS

Analizados los dados construidos por los alumnos, los errores de diseño que se iden-
tifican son los siguientes:

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 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
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1.  Cuando se indican los puntos con cavidades, no se ha retirado la misma cantidad
de material en todas las caras, por lo que unas caras pesan más que otras
2.  Un error similar se produce cuando en lugar de retirar material, se añade, con lo
que se propicia que se mantenga sobre ciertas caras mayor masa que en otras.
3.  No se tiene en cuenta que la suma de las puntuaciones de las caras debería sumar
7 para facilitar el equilibrado del dado (esto está relacionado con el error de tipo
2), como ocurre en los dados estándar.
4.  No se centran o alinean los puntos de cada cara, lo cual influye también en la dis-
tribución de masa del dado.
5.  El dado no presenta las mismas dimensiones en todas sus caras.

El error más habitual ha sido el de

tipo 1, cometido por todos los alumnos
que participaron y, normalmente, en con-
junción con errores de otra clase. Por
ejemplo, en la Figura 4 se muestra el di-
seño de un dado en el que no se tiene en
cuenta que debería retirarse la misma
masa de cada cara. Además, vemos que
el 3 y el 4 están en caras contiguas, perju-
dicando todavía más el equilibrado (error
de tipo 3).
Una variante del error de tipo 1 in-
cluye los diseños de dados en los que se
utilizan cavidades con forma de cifras in-
Figura 4: Diseño que presenta errores de
doarábigas en cada cara (figura 5). En
tipo 1 y 3.
este caso, todavía resulta más compli-
cado calcular el volumen retirado, ope-
ración que no realizan los alumnos. En
las entrevistas, mencionan que les parece
más bonito el dado de esa manera.
Luego, están los errores aislados.
Nos encontramos con el dado de la Fi-
gura 2, que aparece achatado en el eje Z,
de manera que las caras superiores son
distintas a las laterales (error de tipo 5).
Dicho dado, además, presenta las cifras
añadidas en sólido, como protuberancias
de diferente masa (error de tipo 2). Cua-
tro de los alumnos, por otro lado, no uti-
lizaron la herramienta de alineación de
Tinkercad, de manera que los puntos no
aparecen centrados (error de tipo 4). Y
Figura 5: Dado impreso con cavidades en forma finalmente, dos de los alumnos come-
de cifras indoarábigas. tieron otros errores, como usar formas

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Figura 6: Tabla de frecuencias de uno de los alumnos.

distintas a las solicitadas y caras con símbolos extraños (o repetidos, que es lo que in-
valida el diseño).
En lo que respecta a la comprobación de los dados, todos los alumnos responden afir-
mativamente a la pregunta de si jugarían a juegos de mesa con su dado. La respuesta que
ofrecen inicialmente es un simple “sí”, mientras que al pedirles que lo razonen añaden
“sí, es un dado, ¿no?”. Cuando se les pide que lo comprueben, 25 o 30 lanzamientos les
parece suficiente. El alumno que más lanzamientos realizó para probar su dado hizo 60
intentos, quedándose satisfecho a pesar de la dispersión de los datos (11,6% para el 4 y
21,6% para el 2, como se aprecia en la Figura 6).

CONCLUSIONES

El trabajo que se ha presentado constituye una experiencia piloto que muestra que las
aplicaciones educativas del diseño y la posterior impresión en 3D van mucho más allá
de las meramente tecnológicas. En la asignatura de Matemáticas encuentran una aplica-
ción directa dentro del bloque de geometría, pero sus posibilidades en cualquier campo
son más que sugerente. La secuencia de actividades, que comenzaba con la simple tarea
de diseñar un dado, presenta un recurso que permite cimentar el significado frecuentista
de la probabilidad, así como servir de punto de articulación para la compresión del signi-
ficado clásico. En ese sentido, en el proceso de diseño se ha detectado cómo ninguno de
los alumnos participantes ha sido consciente de que el peso de cada una de las caras in-
fluye en su probabilidad de ocurrencia. Un sesgo común es suponer que cualquier dado
serviría para el juego, por lo que pensamos se debiera dedicar algo de tiempo a explorar
la idea de equitatividad en el aula. Es posible que esta idea esté relacionada con el sesgo
de equiprobabilidad (Lecoutre, 1992) por la que algunos alumnos suponen que, sólo por
ser aleatorio, en cualquier experimento de este tipo los resultados son equiprobables.
La comprobación de los dados, una vez imprimidos, pone en juego técnicas de reco-
lección de datos estadísticos, así como la idea intuitiva que pueden tener los alumnos en
torno a la estabilidad de las frecuencias relativas. También en este punto se requiere un

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 Modelado e impresión 3D como recurso didáctico en el aprendizaje de la probabilidad
Pablo Beltrán-Pellicer

tiempo de trabajo, pues los alumnos en nuestra experiencia no fueron conscientes de la

necesidad de trabajar con muestra de tamaño suficiente.

AGRADECIMIENTOS

Debo expresar mi agradecimiento a la Dra. Carmen Batanero, por su buena disposi-

ción para hacerme sugerencias y comentarios sobre el artículo.

REFERENCIAS

Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en educación secundaria. Revista Lati-

noamericana de Investigación en Matemática Educativa, 8, 247-263.
Godino, J. D., Batanero, C., & Cañizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Madrid: Edito-
rial Síntesis.
Gonzalez-Gomez, J., Valero-Gomez, A., Prieto-Moreno, A., & Abderrahim, M. (2012). A
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tonomous mini robots (pp. 49-62). Springer Berlin Heidelberg.
Jones, R., Haufe, P., Sells, E., Iravani, P., Olliver, V., Palmer, C., & Bowyer, A. (2011). Re-
pRap – the replicating rapid prototyper. Robotica, 29, 177-191.
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Educational Studies in Mathematics, 23, 557-568.
Madrid, M. J. (2015). Enseñando geometría: Geogebra 3D en la formación para maestros.
Epsilon 32(2), 31-38.
Ortiz, J.J.; Batanero, C.; Serrano, L. (2007) Modelización y simulación de la estadística y la
probabilidad en los libros de texto en Educación Secundaria. En P. Bolea; M. Camacho;
P. Flores; B. Gómez; J. Murillo; M.T. González (Eds.), Investigación en Educación Ma-
temática. Comunicaciones de los grupos de investigación. (pp.115-129). X Simposio de
la SEIEM. Huesca.

106 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 99-106, ISSN: 2340-714X

 IDEAS PARA EL AULA
Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 109-114

La definición frecuentista de probabilidad a través

de la simulación con el lenguaje de programación R

José Carlos Casas

Universidad de Córdoba
Carmen León-Mantero
Universidad de Córdoba
Noelia Jiménez-Fanjul
Universidad de Córdoba

Resumen: Presentamos una secuencia de actividades mediante simulación a través del

lenguaje de programación R, para mostrar a los maestros de Educación Primaria que
el cálculo teórico de probabilidades se verifica cuanto mayor sea el número de ensa-
yos realizados del experimento. Se refuerza además la importancia de que los elemen-
tos del espacio muestral de un experimento sean equiprobables para el correcto uso de
la Regla de Laplace.
Palabras clave: Definición frecuentista de probabilidad, simulación con R, equiproba-
bilidad, maestros en formación.

The frequentist definition of probability using R

programming language simulation
Abstract: We present a sequence of classroom activities for primary school teachers
to work out probability using R programming language simulation. It is shown that for
a given experiment the larger the number of trials performed, the closer the frequentist
probability is to the expected value. It is also reinforced that the elements of the experi-
ment sample space must be equally likely so as to use Laplace’s rule appropriately.
Keywords: Frequentist definition of probability, computer simulation using R, equipro-
bability, teacher training.

INTRODUCCIÓN

Las recientes disposiciones curriculares en relación a la asignatura de Matemáticas

buscan que los alumnos, tras finalizar la Educación Primaria, sean capaces de describir,
La definición frecuentista de probabilidad a través de la simulación con el lenguaje de programación R
José Carlos Casas, Carmen León-Mantero y Noelia Jiménez-Fanjul

analizar, encontrar regularidades y hacer predicciones de situaciones que acontecen en

la vida cotidiana, que les proporcione información para tomar decisiones y les permita
abordarlas de manera adecuada.
Para ello es esencial que los maestros en formación dominen todos los contenidos
matemáticos que en un futuro tendrán que enseñar en sus aulas a sus alumnos y, así,
poder ejercer su labor docente con calidad.
El Real Decreto 126/2014 [RD 126/2014] (2014) organiza el currículo básico de la
Educación primaria correspondiente a la asignatura de Matemáticas, en cinco grandes
bloques. El último bloque, titulado estadística y probabilidad, incluye los contenidos:
• Carácter aleatorio de algunas experiencias.
• Iniciación intuitiva al cálculo de la probabilidad de un suceso.

Por otro lado, se establece el siguiente criterio de evaluación y sus correspondientes

estándares evaluables, que definen los resultados de aprendizaje que los alumnos deben
alcanzar con respecto a los contenidos anteriores:
• Observar y constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda segu-
ridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición.
○○ Identifica situaciones de carácter aleatorio.
○○ Realiza conjeturas y estimaciones sobre algunos juegos (monedas, dados, car-
tas, lotería…).

Sin embargo, diversas investigaciones muestran que alumnos de todos los niveles
educativos, presentan dificultades y obstáculos en relación a los contenidos anteriores.
Serrado, Cardeñoso y Azcárate (2005) señalan que es común en los alumnos suponer que
el resultado teórico de la probabilidad de un suceso va a cumplirse también en un número
pequeño o limitado de pruebas, lo que podría estar fomentado porque en el aula se ana-
lice exclusivamente sucesos aleatorios de manera teórica.
Cuando lanzamos una moneda al aire, los resultados que se pueden obtener son
CARA o CRUZ. Si la moneda está equilibrada, decimos que la probabilidad de que se
obtenga CARA en el lanzamiento es 1 ⁄ 2 ya que es uno de los dos posibles resultados
equiprobables. Esto puede entenderse de la siguiente forma: Cada dos lanzamientos que
realizamos, uno de ellos será CARA. No obstante, esto no es cierto, ya que, al intervenir
el azar, puede ocurrir que, tras 10 lanzamientos, sólo en uno de ellos se obtenga CARA,
pero esto no significa que la probabilidad de obtener CARA sea 1 ⁄ 10.
Por otro lado, se ha observado en los alumnos la dificultad de establecer un espacio
muestral que contenga los sucesos equiprobables de todo experimento aleatorio, lo que
les lleva a calcular la probabilidad de manera incorrecta (Lecoutre, 1992).
Por todo lo anterior, esta propuesta presenta diversas actividades destinadas a mos-
trar a los alumnos del grado de Educación Primaria, que las probabilidades calcula-
das teóricamente con la regla de Laplace ocurren cuando el número de veces que se
realiza el experimento aumenta considerablemente, así como, la necesidad de cons-
truir el espacio muestral de un experimento, de forma que, los elementos de éste sean
equiprobables.
Batanero (2000) indica que la simulación de un experimento aleatorio en el aula, con
un número elevado de ensayos, “permite condensar el experimento en el tiempo y en el

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La definición frecuentista de probabilidad a través de la simulación con el lenguaje de programación R
José Carlos Casas, Carmen León-Mantero y Noelia Jiménez-Fanjul

espacio y operar con el experimento simulado para obtener conclusiones válidas para el
experimento original” (p. 11)
Por ello, calcularemos las probabilidades de cada uno de los sucesos elementales de
un experimento, mediante la regla de Laplace, y posteriormente simularemos la realiza-
ción del experimento, un número elevado de veces que muestre que esas probabilidades
se acercan a las calculadas teóricamente.
Para realizar la simulación del experimento se utilizará, a nivel muy básico, el soft-
ware de libre distribución R (Versión 3.3.2; 2016). Éste puede ser descargado desde la
web del proyecto: [Link] R es un potente lenguaje de programación,
especialmente pensado para la realización de estudios estadísticos y el cálculo de pro-
babilidades, y ampliamente integrado en la comunidad universitaria, que tiene, aun hoy,
una escasa implantación en secundaria.
La gran desventaja con la que partimos al utilizar este software es la dificultad pro-
pia que tiene el desconocimiento del lenguaje de programación utilizado. No obstante, la
reducida cantidad de instrucciones necesaria, disminuye la dificultad significativamente
e introduce al alumno en el uso de lenguajes de programación a un nivel muy básico.

ACTIVIDADES

Actividad 1

Empezaremos en primer lugar por uno de los experimentos aleatorios más sencillos:
el lanzamiento de una moneda equilibrada.
Se establecen que los dos resultados posibles que pueden obtenerse son CARA y
CRUZ, escribiendo el espacio muestral como:

E =  {Cara, Cruz}

y que, al ser la moneda equilibrada, la probabilidad de que ocurran cada uno de los su-
cesos es 1 ⁄ 2.
A continuación, realizaremos la simulación del lanzamiento de la moneda con R:
Abrimos el programa, y creamos un nuevo script con la opción correspondiente del
menú Archivo. A continuación, escribiremos en la ventana del script el comando que
creará el vector que contiene a los elementos del espacio muestral. Este es:

Moneda = c(“Cara”, “Cruz”)

Es importante indicar que el lenguaje hace distinción entre mayúsculas y minúsculas.

Para ejecutar el comando y crear la variable Moneda basta con situar el curso sobre la
línea de éste, hacer clic con el botón derecho y seleccionar la opción “correr línea o se-
leccionar”. También con la combinación de teclas Ctrl + r.
Una vez creado, podemos comprobar que se ha generado correctamente, escribiendo
el nombre de la variable y ejecutando dicha orden.

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A continuación, generaremos los lanzamientos de la moneda con el comando sample.

Su sintaxis es la siguiente:

sample(Espacio muestral, nº de repeticiones, valor lógico)

El valor lógico (TRUE o FALSE) indicará si en las repeticiones los elementos del es-
pacio muestral pueden repetirse (con reemplazo) o no (sin reemplazo).
Para contar el número de veces que ha ocurrido cada resultado aplicaremos el co-
mando table. Si además dividimos el resultado de éste por el número de veces que se ha
repetido el experimento, éste nos devolverá la probabilidad obtenida en cada resultado.
Los comandos necesarios para la realización de 10, 100, 1000 y 10.000 lanzamientos
se muestran en la Figura 1, junto con los resultados obtenidos.

Figura 1. Resultado de la simulación del lanzamiento de una moneda.

Como puede observarse, cuando se lanza la moneda 10 veces, la cara se ha obtenido

en 3 ocasiones y la cruz en 7, lo que representan probabilidades de 0.3 y 0.7 respectiva-
mente. No obstante, cuando se aumenta el número de lanzamientos a 100, estas probabi-
lidades se acercan hasta 0.51 para cara y 0.49 para cruz. Al aumentar a 10.000 el número
de lanzamientos, las probabilidades son de 0.5002 y 0.4998 respectivamente.

Actividad 2

En el experimento consistente en lanzar 2 monedas, al alumno, se le presenta la

disyuntiva entre estos dos espacios muestrales:

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La definición frecuentista de probabilidad a través de la simulación con el lenguaje de programación R
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E =  {(Cara,Cara),(Cara,Cruz),(Cruz,Cruz)}
E =  {(Cara,Cara),(Cara,Cruz),(Cruz,Cara),(Cruz,Cruz)}

Es decir, ¿Es necesario especificar los distintos órdenes que pueden darse cuando los
resultados son diferentes?
En el primero de los casos, la probabilidad de cada suceso elemental es 1 ⁄ 3, mientras
que, en el segundo caso, esta probabilidad disminuye hasta 1 ⁄ 4, de modo que la proba-
bilidad de obtener resultados diferentes es 1 ⁄ 2.
Para la simulación, ejecutaremos dos comandos sample, y los uniremos con el co-
mando paste, que sirve para unir las componentes de los vectores de resultados.
Los resultados para esta nueva simulación se muestran en la Figura 2.

Figura 2. Resultado de la simulación del lanzamiento de dos monedas.

Como se observa en los resultados las probabilidades se aproximan, cuando aumen-

tamos el número de repeticiones, a 0.25, por lo que el espacio muestral correcto es el se-
gundo, si se quiere expresar éste con elementos equiprobables.
Este experimento puede repetirse para el lanzamiento de 3 o más monedas, aña-
diendo términos dentro del comando paste, separados por comas. También puede modi-
ficarse el número de repeticiones como se desee, para adaptarlo a otros ejemplos.

Actividad 3

Veamos ahora el experimento consistente en lanzar un dado. En este caso, repetire-

mos el lanzamiento de éste 60, 600, 6.000 y 60.000 veces, y analizaremos el número de
veces que ha sucedido cada uno de los seis resultados posibles.
El espacio muestral del experimento es:

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E = {1,2,3,4,5,6}

Y si el dado es equilibrado, la probabilidad de cada uno de los sucesos elementales

es 1 ⁄ 2 = 0.16.
La Figura 3, muestra las simulaciones realizadas en este caso.

Figura 3. Resultado de la simulación del lanzamiento de un dado.

Cuando se repite el lanzamiento 60 veces, el único resultado con una probabilidad

igual a la teórica es el 5, que se ha obtenido 10 veces. Cuando se repite 60.000 veces,
la proporción de veces que se obtiene cada uno de los resultados difiere de la teórica en
menos de dos milésimas.

Actividad 4

Por último, analizaremos el experimento consistente en el lanzamiento de dos dados

y la suma de los resultados.
En este caso, el espacio muestral que en primer lugar viene a la mente del alumno es:

E = {2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12}

No obstante, los elementos que lo forman no son equiprobables, lo que obliga a ex-
presarlo de la siguiente forma:

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Por lo que las probabilidades son:

Suma 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Probabilidad 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
(Fracción) 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36

Probabilidad
0.027 0.05 0.083 0.1 0.138 0.16 0.138 0.1 0.083 0.05 0.027
(Decimal)

En este caso, basta con sumar dos simulaciones del lanzamiento de un dado, como el
realizado anteriormente. Los resultados para 36, 360 y 3.600 lanzamientos de dos dados
se muestran en la Figura 4. En ésta se puede observar cómo las probabilidades se apro-
ximan, también en esta ocasión, a las teóricas.

Figura 4. Resultado de la simulación del lanzamiento de dos dados y su suma.

Los resultados de estas simulaciones pueden también representarse mediante un dia-

grama de barras con el comando barplot. Este gráfico para el caso de las 3600 repeticio-
nes, cuyo comando completo es:
barplot(table(resultado3600) ⁄ 3600)

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El gráfico obtenido se muestra en la Figura 5, donde puede observarse que la mayor

probabilidad se concentra en los valores centrales por el mayor número de resultados
que contienen.

Figura 5. Gráfico de
barras del resultado
obtenido al lanzar
3600 veces un par
de dados.

CONCLUSIONES

Como puede observarse, con unos sencillos comandos, puede simularse, en R, un

gran número de experimentos aleatorios para analizar de forma experimental la probabi-
lidad de cada suceso elemental y compararla con la probabilidad teórica de cada suceso.
Esto puede ayudar, además, a comprender dos conceptos fundamentales como son la de-
finición frecuentista de probabilidad y la necesaria equiprobabilidad en el espacio mues-
tral para la aplicación de la regla de Laplace.

REFERENCIAS

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nocimiento probabilístico: su incidencia desde los libros de texto. Statistics Education
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114 Épsilon, 2017, Vol. 34, nº 95, 109-114, ISSN: 2340-714X

 MISCELÁNEA
Épsilon - Revista de Educación Matemática 2017, Vol. 34, nº 95, 115-130

RINCÓN “SAPERE AUDE”…

¿resolviendo problemas?

Sixto Romero
Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Universidad de Huelva
sixto@[Link]

Con el número 94, hemos acabado el año 2016 con las entregas al día de nuestra
revista. Con esta aportación modestia aparte, tal vez sea necesario, con el enfoque que
le he dado a este “rincón”, formular por mi parte algún tipo de exégesis para una in-
terpretación crítica de los problemas que he venido resolviendo y planteando en los
números anteriores. Los ejemplos propuestos pueden distinguirse entre lo que puede
llamarse problema y lo que puede considerarse ejercicio. La idea es que con los ejer-
cicios consigamos que el alumno ejercite en alguna técnica o procedimiento, que re-
quiere poco razonamiento original o propio. De esta manera cuándo un estudiante
empieza el estudio de algunas partes del álgebra, teoría de números, geometría… de-
beríamos los profesores ofrecerles un tipo de ejercicios asequibles y que los pueda re-
solver con las fórmulas o procedimientos adquiridos. La resolución de estos ejercicios
ayudará a consolidar su dominio de las fórmulas, expresiones,... y asegurará su capa-
cidad de emplearla. Por lo tanto, un ejercicio siempre puede resolverse con una razo-
nable prontitud y con un mínimo de razonamiento creativo. Por el contrario, con un
problema, moviéndonos en el nivel adecuado, se requerirá que el alumno piense y ra-
zone en profundidad.
Debemos con ello incentivarle para que idee estrategias, con las que el éxito, a priori,
no esté garantizado totalmente, pero que deben seguir adelante con esa idea de descu-
brimiento heurístico con la ayuda de textos, materiales, NNTT´s que le impulse a llevar
a buen término su plan. Una vez resuelto el problema y de manera positiva haber obte-
nido la solución, impliquémosle en la idea de la reconsideración por si tiene que recu-
rrir a nuevas estrategias de resolución que mejore la solución hallada: más deducciones,
generalizaciones, aplicaciones u otros resultados. No hay posibilidad de exagerar la im-
portancia de la Resolución de Problemas (RdP´s) en Matemáticas, por medio de ella
se requiere bastante dominio de esta ciencia, y ser motivación de la introducción en el
alumno de la permanente idea de la búsqueda de nuevas formas de atacar un problema.
En definitiva, iniciarle en el mundo de la investigación en esta ciencia donde la creativi-
dad es un parámetro definidor del buen estudiante.
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Sixto Romero

SAPERE AUDE, GEOMETRÍA

1. Ejercicios de aquí y allá (solución a la Propuesta 1 del número anterior 94)

Propuesta 1: dos joyitas geométricas

Ya hice el comentario en números anteriores que: “… la enseñanza de la Geometría,

probablemente sea una de las disciplinas dónde más desencuentros podemos encontrar
entre enseñantes e investigadores en Educación Matemática…”. Debemos dar respuesta
a esta “encrucijada” planteándonos algunas cuestiones tan elementales como:
• ¿Cuál es la razón objetiva para aprender geometría?
• Nuestros estudiantes, ¿saben tan poco acerca de los contenidos geométricos desa-
rrollados en los curricula?
• ¿Se está enseñando bien la Geometría en la etapa de formación de un estudiante
de primaria? ¿Y de secundaria?
• ¿Se están utilizando adecuadamente las nuevas herramientas que ofrecen la
NNTT´s para que el alumno visualice gráficamente los elementos matemáticos?
• ¿Qué debe aprender de Geometría?

Invito, una vez más a trabajar con ejercicios de geometría plana. Es una buena opor-
tunidad de presentarla como una herramienta recia, útil y potente que faculta la mejora
de la percepción y pensamiento deductivo que va a incidir en desarrollo de la competen-
cia y capacidad de conceptualización y abstracción
Las dos joyitas que propusimos en el anterior número:

JOYITA: a) En una hoja de papel se corta un agujero circular de 3cm. de diámetro. ¿Se
puede hacer pasar una pieza de 4 cm. de diámetro?

SOLUCIÓN

Es un ejercicio muy interesante que puede dar posibilidad a nuestros estudiantes de

trabajar con papel. Sabemos que el papel aparte de servir para escribir desde su creación
para tal fin, ha tenido un importante uso en las
matemáticas, para lo que se ha requerido siem-
pre una gran capacidad de observación cuando
se manipula (S. Ferrero, 2008)

PASO 1

Supongamos el agujero de radio r per-

forado en el centro de una hoja cuadrada de
lado 4r

Fig.1. Agujero de radio r.

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PASO 2

Marquemos los cinco pliegues en lí-

neas discontinuas, como se indican en la
fig. 1, con las distancias DE=EF=r.
Repleguemos la mitad superior de la
fig.2 por el pliegue BH como se observa
en la fig.3.
Fig.2. Esquema Simétrico.
PASO 3

Cada una de las manipulaciones que

realicemos a continuación la haremos de
forma simétrica sobre las dos mitades
que aparecen:
Continuamos hasta llevar D sobre F
para obtener la figura plana que aparece
en la figura 4; en ella el triángulo isósce-
les (DEJ) aparece en perspectiva, con un
“doble espesor” como sigue:
AJ y JI son dos cuartos de círculo de Fig.3. Despliegue 1.
radio “r”, estando los tres puntos alinea-
dos. Veamos cuánto miden (figura 5):

Por lo tanto, si , el objeto descrito en la Fig. 4 está unido a su simétrico, pero

la muesca AI es de longitud:

Fig. 4. Despliegue 2. Fig. 5. Cuartos de círculos.

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Fig. 6. Jardín Triangular.

Lo que permite que la pieza de 4 cm pase con facilidad y holgura por el agujero cir-
cular de 3 cm.
NOTA: ¡Lo más interesante y curioso es que el modelo anterior podría funcionar in-
cluso con una madera contrachapada en la que se perfore un agujero circular, donde los
pliegues estuvieran ajustados por bisagras!

JOYITA: b) Enrique quiere construir un jardín de forma triangular, MNO, limitado por
un terreno también de forma triangular ABC y de área S, según aparece en la figura 6.

Se sabe que moviendo los puntos R, S y T respectivamente sobre los lados BC, CA y
AB, va a conseguir construir el jardín MNO de la siguiente forma: las rectas que pasan
por A y R, B y S, y C y T se cortan en los puntos M, N y O. Si conocemos el valor de
las razones BR/BC, CS/CA y AT/AB, determinar el área del jardín en forma triangular,
MNO, que quiere construir Enrique en función del área S y las razones citadas.

SOLUCIÓN

Se trata de un ejercicio en el que aparece, de nuevo, el teorema de Menelao de Alejan-

dría (alrededor de 70-130 d.C.) proporcionándonos un criterio de alineación.

PASO 1

De partida supongamos que las rectas BS y CT, (respectivamente, CT y AR, y AR y

BS) no tienen más que un punto en común N, (respectivamente M, y O).

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Designemos las razones BR/BC, CS/CA y AT/AB, por, respectivamente x, y, z.

Los casos y=0, z=1, o de z=0 y x=1, o de x=0 e y=1 son excluidos, por razones obvias.
Sin pérdida de generalidad ninguna podemos admitir que el triángulo es interior
al triángulo .
Sea S=a(ABC) el área del triángulo y sea S’=a( ) el área del triángulo MNO.
Es evidente que el área de los triángulos

a(RAB)= Sx, a(SAB)=Sy, a(TAC)=Sz, a(RAC)=S(1-x), a(SAB)=S(1-y), a(TBC)=s(1-z)

Aplicando el teorema de Menelao, atribuido a Menelao de Alejandría que dice:

Fig. 7. Teorema de Menelao.

“Dados tres puntos A, B y C que forman el triángulo ABC, y los puntos E, D y F que
se encuentran en las líneas de AC, BC, AB, entonces el teorema de Menelao dice esta-
blece que D, E, F son colineales si y solo sí:

Y si son segmentos dirigidos (concepto no muy habitual en los curricula de nuestro

sistema educativo en España, basta con agregar una idea al concepto de segmento
AB=-BA, es decir, permutar el orden de los vértices hace variar de signo el segmento)

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PASO 2

Si además tenemos en cuenta que si y , se tiene que , de

dónde se deduce que

NOTA: En el caso de que yz = 0, esta última expresión proporciona un resultado vá-

lido. Análogamente, se obtienen

Resulta por lo tanto que

De dónde

PASO 3

Por lo tanto

NOTAS:

a) Las áreas coincidirán, S=S’, si se cumple:

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b) Se tiene un área nula S’=0 para cuando

c) Es interesante proponer al alumno que investigue casos particulares:

– Caso 1: , y comprobar que S’=0

– Caso 2: x = y = z, y comprobar que

– Caso 3: , y comprobar que

Proporciona un método muy curioso para redescubrir que este resultado lo podemos
encontrar en el puzzle de Mikuzinski.

SAPERE AUDE, TEORÍA DE NÚMEROS

1. EJERCICIOS DE AQUÍ Y ALLÁ (SOLUCIÓN A LA PROPUESTA 2 DEL NÚ-

MERO ANTERIOR 94)

Propuesta 2: cuatro joyitas numéricas

Siguiendo el mismo esquema que en números anteriores, en este Sapere Aude presen-
tamos cuatro curiosas joyitas relativas a los números. Está en el espíritu del que suscribe
estas líneas presentar ejercicios de la teoría elemental de números sin emplear técnicas
procedentes de otros campos de las matemáticas. Pertenecen a la teoría elemental de nú-
meros las cuestiones de divisibilidad, el algoritmo de Euclides para calcular el máximo
común divisor, la factorización de los enteros como producto de números primos, la bús-
queda de los números perfectos y las congruencias.....
En este sapere aude presento cuatro ejercicios con diferentes grados de dificultad
tocando diferentes enfoques de la teoría de números en relación con otras partes de las
Matemáticas.

JOYITA: a) Demostrar que cada número de la sucesión

49, 4489, 444889, 44448889, 4444488889,..........es un cuadrado perfecto, es decir,

en cada número de la sucesión hay “n” números 4, “n-1” números 8 y solo “1” 9.

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(Propuesto en la competición matemática de Slovenia en 1998)

SOLUCIÓN

PASO 1

Sea el número
n= 444……4888……..89
dónde hay n cuatro, n-1 ocho y un solo nueve.
Se tiene que

con
a = 111.......1
escribiendo n veces el número 1.

PASO 2

Por otro lado,

De aquí que

que es un cuadrado perfecto.

JOYITA: b) Cvada una de las cifras 1,2,3,4 y 5 es utilizada una sola vez para formar
un número de 5 cifras. ¿Cuál es el valor de la suma de todos los números de cinco cifras
que de esta manera se pueden formar?

SOLUCIÓN

PASO 1

Con las cinco cifras 1,2,3,4 y 5 se pueden formar 120 números distintos, es decir, las
permutaciones de los cinco elementos,

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siendo el cardinal de P, card(P)=120. Nos piden calcular la suma de todos ellos

PASO 2

De los 120 números distintos habrá:

• 24 que terminen en 1 (bastaría fijar el número 1 y permutar los otros cuatro),
obtendríamos
P4 = [Link]. = 4! que terminan en 1.
a5a4a3a21
• Análogamente podemos decir de los números que terminan en 2,3,4 y 5.
P4 = [Link]. = 4! que terminan en 2
a5a4a3a12
P4 = [Link]. = 4! que terminan en 3
a5a4a2a13

P4 = [Link]. = 4! que terminan en 4

a5a3a2a14

P4 = [Link]. = 4! que terminan en 5

a4a3a2a15
Cada columna en la suma de los 120 números vale,
PRIMERA COLUMNA
24x1= 24
24x2= 48
24x3= 72
24x4= 96
24x5=120
En total: 360
SEGUNDA COLUMNA
360+36=396
TERCERA COLUMNA
360+39=399
CUARTA COLUMNA
360+39=399
QUINTA COLUMNA
360+39=399

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PASO 3

Por lo tanto, la suma de los 120 números vale:

=3.999.960

Que podemos obtenerlo, también, de la expresión:

JOYITA: c) Se dispone de monedas sin ser capaces de sumar sólo 1 €, al tomar la to-
talidad o tomar unas pocas. ¿Cuál es la cantidad máxima que podemos juntar de estas
monedas? (No hay ninguna con valor superior a € 1).

SOLUCIÓN

PASO 1

Sea E el conjunto de los portamonedas que no permiten realizar la operación de ob-

tener 1 €, y que no contienen ninguna pieza de valor superior a 1€, por ejemplo, uno de
los casos, si las expresamos en céntimos contiene monedas de,

Si P es uno de los portamonedas de E, su montante es limitado ya que P, al no poder

llegar a 1€=100 céntimos contiene a lo sumo: una moneda de 50 ó 4 monedas de 20 ó 9
monedas de 10 ó 19 monedas de 5 ó 49 monedas de 2 ó 99 monedas de 1.

PASO 2

Sea P’ el conjunto que contiene portamonedas de E de máximo montante.

Sea P subconjunto de P’.
a) Si P contiene [1;1], se puede reemplazar [1; 1] por [2] y el nuevo portamone-
das está en P’. Incluso [2;2;2;2;2] puede ser reemplazado por [10], y así sucesi-
vamente. Existe entonces en P’ un porta moneda P’’ que contiene: a lo sumo una
moneda de 1; 4 monedas de 2 ; una de 5 ; una de 10 ;4 de 20 y una de 50. El mon-
tante de P’’ es inferior o igual a 154 céntimos.
b) También la combinación [2;2;1] puede ser reemplazad por [5] y la combinación
[20;20;10] puede ser reemplazada por [50] entonces existe en P’ un porta moneda
P’’ que contiene: a lo sumo una moneda de 1; 4 de 2 ; una de 5 ;una de 10 ; 4 de
20; una de 50 y no la combinación [2;2;1] ni la combinación [20;20;10].
• O bien P’’ contiene [10]. De lo anterior se deduce que P’’ no contiene [20;20].
Entonces su montante no excede de 154 – 20 = 134 céntimos.

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• O bien P’’ no contiene [10] y entonces: a) o bien P’’ contiene [1]. De lo ante-
rior se deduce que P’’ no contiene [2;2]. Entonces su montante no excede de
154 – 10 – 2 = 142 céntimos; b) o bien P’’ no contienen [1] y entonces su mon-
tante no excede de 154 – 10 – 1 = 143 céntimos.

PASO 3

El montante máximo realizable es 1,43€ y se realiza la con el portamonedas

[5 ;20; 20 ;20 ;20;5;2;2;2; 2].

JOYITA: d) Resolver el sistema de ecuaciones:

SOLUCIÓN

Como se indicaba en el número anterior, este ejercicio no presenta grandes dificulta-

des, pero los alumnos de secundaria no están habituados a una presentación como esta:
no se trata de un sistema de ecuaciones lineales.

PASO 1

Una solución muy ocurrente puede ser la dada por (M. Bauval-APMEP-Bulletin 504).
Llamemos p = a + b + c + d, se tiene que

Teniendo en cuenta que 403 se puede descomponer en el producto de 13x31, pode-

mos construir la tabla

b 1 13 31 403
p-b 403 31 13 1
p 404 44 44 404

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PASO 2

En la ecuación

El discriminante , no es un cuadrado perfecto y por lo tanto

a) No es una raíz entera para cuando p=404, ya que

y por lo tanto p ≠ 44
b) Por otro lado, para p=44 los discriminantes de las ecuaciones son respectivamente:

Que da lugar a las soluciones para:

PASO 3

En definitiva, se tiene la tabla

a b c d
6 13 11 14
ó ó ó ó
38 31 13 30

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Eligiendo el más pequeño de los valores para a, b, c y d, respectivamente la solución

encontrada es
a=6
b = 13
c = 11
d = 14
y es la ÚNICA SOLUCIÓN, ya que cualquiera de los otros valores significaría que

p=a+b+c+d >44

NOTA: ¡Es tarea del profesor la orientación al alumno en las diferentes estrategias
de resolución del problema, como por ejemplo utilizar en este caso la teoría de la divisi-
bilidad y los números primos!

SAPERE AUDE, EJERCICIOS DE AQUÍ Y ALLÁ, PROPUESTAS

Propuesta 1: dos joyitas numéricas

En este Sapare Aude presentamos dos joyitas con diferentes grados de dificultad to-
cando distintos enfoques.
Insisto en la idea de presentar ejercicios de la teoría elemental de números, sin emplear
técnicas de gran dificultad procedentes de otros campos de las matemáticas. Pertenecen
a la teoría elemental de números las cuestiones de divisibilidad, el algoritmo de Euclides
para calcular el máximo común divisor, la factorización de los enteros como producto de
números primos, la búsqueda de los números perfectos y las congruencias.. Usar la vi-
sualización, el razonamiento espacial y la modelización geométrica para resolver proble-
mas...., predecir y describir los resultados de deslizar, girar formas bidimensionales,…
a) Cambiando las cifras de las unidades y de las decenas, los resultados de las mul-
tiplicaciones siguientes no cambian:
12 x 42=21 x 24= 504
24 x84= 42 x 48= 2016

¿Será posible encontrar otras tres multiplicaciones que tengan esta propiedad?
b) Se puede comprobar que

Determinar el valor más pequeño posible de x+y si x e y son enteros estrictamente

positivos tales que

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Propuesta 2: dos joyitas geométricas

Decíamos en el número anterior que la enseñanza de la Geometría, probablemente

sea una de las disciplinas dónde más desencuentros podemos encontrar entre enseñantes
e investigadores en Educación Matemática. En esta sección quiero dejar patente que tra-
bajar en la geometría plana se presenta como un instrumento potente desarrollar el pen-
samiento deductivo, el cual implícitamente considera el desarrollo de la capacidad de
abstracción. También considero que trabajando en este estadio se consigue que el alumno
se mueva en un espacio de erudición en el que es viable alcanzar la idea de matematiza-
ción como reconocimiento de patrones, generalizaciones, elaboración de conjeturas, de-
mostraciones, ... piezas claves en el proceso binomial de Enseñanza/Aprendizaje de las
Matemáticas.
Las actividades o tareas de investigación en geometría pueden ser aquéllas en las que
el alumno indaga acerca de las características, propiedades y relaciones entre objetos
geométricos con el propósito de dotarlas de significados. Probablemente es en este tipo
de tareas donde se aprecia de mejor manera el enfoque de resolución de problemas en la
enseñanza de la Geometría.
Un problema se concibe como una situación ante la cual no se cuenta con un proceso
de resolución inmediato; si ya se sabe cómo resolverlo, entonces no es un problema. Es
decir, podemos plantear a los alumnos problemas para practicar un conocimiento o pro-
blemas para construir un conocimiento, estos últimos son los que entran dentro de las ta-
reas de investigación.
En este número presentamos al triángulo, al cuadrado, a la circunferencia como ele-
mentos centrales de las dos joyitas en el sapere aude.
a) Cada cuadrado pequeño mide (2cm)x(2cm). Si elegimos dos puntos, uno sobre
cada círculo, ¿cuál es la distancia mínima entre tales puntos?

b) Si el radio del círculo más pequeño mide 2cm y que el del segundo círculo es de
3 cm, ¿cuál es el radio del tercer círculo?

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¡Espero que disfrutéis con la propuesta!

NOTA: Las respuestas pueden enviarla a la dirección electrónica:

sapereaudethales@ [Link]

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