ESPAÑOL.

DIDÁCTICA I
Profs. Iris Caramés – Alicia Gil – José Carlos Pereira

UNIDAD 2
LECTURA Nº 5

Daniel CASSANY, Marta LUNA, Gloria SANZ: ENSEÑAR LENGUA

Cap. 6. Las habilidades lingüísticas. 6.4. Comprensión lectora
Editorial Graò. Barcelona, 1994 (pp. 193-256)

6.4. Comprensión lectora

Leer es comprender

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la
escolarización. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi
mágica, hasta la actualidad, la alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A
finales del siglo XX es prácticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en
la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada occidental. ¡Son tantas las cosas obligatorias
que solamente se pueden hacer leyendo y escribiendo! Burocracia, leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.
La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e
importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento
potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas del saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer
eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura
se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la
persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del
trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las capacidades
de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los
manuales pedagógicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura.
Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir.
Solamente en el estado español, según cita Isabel Solé (1992), los escandalosos índices de analfabetismo
(1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y de analfabetismo funcional (10 millones de adultos
escolarizados) deberían avergonzarnos, si –como se pretende– vivimos en una sociedad moderna, igualitaria
y democrática. ¡Y ya no digamos lo que ocurre en otras sociedades, en las del llamado Tercer Mundo!
Este último dato de analfabetismo funcional es el más delicado y alarmante. Mientras la escolarización
obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay menos niños y niñas fuera de la escuela, las
estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican un incremento de los analfabetos funcionales, es
decir, de las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas
habilidades para defenderse en la vida diaria. Los diez millones citados anteriormente hacen referencia,
mayoritariamente, a adultos de entre 18 y 35 años que poseen el certificado escolar.
Y bien: ¿cómo puede ser que personas que han cursado EGB o Primaria, que han obtenido el certificado
escolar, no puedan comprender ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? ¿Es que ocho años de
escolarización no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este círculo... y nunca serán los alumnos,
las personas, que deben considerarse como víctimas más que como culpables.
Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido
tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura
queda confinada al área de lenguaje, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica
que obtiene unos resultados –como mínimo– cuestionables. Detengámonos a reflexionar sobre este tema.
En primer lugar, la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional
es limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en las microhabilidades más superficiales y
primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer
la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente,
entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que espabilarnos por
nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la
velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. Y hay que
tener en cuenta que nuestra profesión de maestros nos ha facilitado enormemente la tarea.
De una forma implícita, también se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer
libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso,
entendiéndolo todo... Y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos,
cartas que estás escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y retroceder en
el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en
el autobús, en el metro, etc.
En tercer lugar, los niños empiezan a descifrar letras en el Parvulario y consolidan el código escrito
durante los primeros años de Primaria. Se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonomía y
fluidez. En las restantes áreas del curriculum (Sociales, Matemáticas, etc.) los alumnos practican la lectura
para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para incrementar sus capacidades.
Además, al finalizar la Primaria se considera, como mínimo en teoría, que la lectura ya está adquirida y no se
vuelve a insistir en ella.
Además, la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global
(consultar el esquema de la página 44), tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito:
deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo
oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del maestro. Solé (1992), y Colomer y Camps (1991)
exponen que, con pocas variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la
siguiente:

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan
individualmente.
5. Ejercicios de gramática a partir del texto.
 Para experimentar lo que pueden sentir y aprender los alumnos con una actividad como la anterior, os
proponemos este ejercicio de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones. Intentad leer en voz
alta el fragmento, como si fuerais el alumno designado por el maestro, y después responded a las preguntas
de comprensión.

Lectura
Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente linendo. No lo
drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor. Estaban gribblando
atañiente. Yo grotí al Pari y a la Para fotnamente. No goffrieron nú platión. Na el hini yo
no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente.

Preguntas
1. ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?
2. ¿Drinió al graso?
3. ¿Quién estaba plinando a su endidor?
4. ¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
5. ¿Lindrió o no?

Encontraréis la solución correcta a las preguntas al final de este capítulo. Si las habéis respondido, lo más
probable es que las hayáis acertado todas, a pesar de no haber entendido absolutamente nada del texto. [Hay
que tener en cuenta que no hay nada que comprender, porque el texto es falso: se trata de un conjunto de
palabras inventadas y sin sentido, algunas de las cuales calcan la morfología castellana (atamente, endidor,
etc.) con un grupo de palabras gramaticales (yo, un, el, etc.), que son las que podemos suponer que
comprenderían todos los alumnos (¡y también las que, al fin y al cabo, permiten responder con éxito las
preguntas de comprensión!)]
Y bien, ¿qué hemos aprendido con este ejercicio? Hemos practicado la lectura en voz alta. A lo mejor
nos ha costado pronunciar las palabras difíciles que leemos por primera vez, e incluso podemos habernos
equivocado, pero en ese caso el maestro nos habría corregido. El hecho de haber podido responder a todas
las preguntas demuestra capacidad de observación y un buen entrenamiento en la mecánica de responder a
preguntas cerradas, pero de ningún modo se puede deducir que hayamos comprendido el texto, ni las
palabras importantes, ni siquiera la estructura sintáctica de la frase.
Pero incluso en el caso de que el texto fuera real, que lo hubiéramos entendido y que hubiéramos
respondido correctamente a unas preguntas más inteligentes que éstas, el ejercicio no serviría para evaluar si
el alumno tiene un nivel básico de comprensión lectora. ¡Es muy discutible que los alumnos aprendieran a
leer y a comprender mejor!
El error esencial de este tipo de actividades –y que puede ser una de las causas del déficit de
comprensión que anunciábamos anteriormente– es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es
decir, que leer significa comprender. Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio,
a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que
vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto
es lo que significa básicamente leer.
Afortunadamente, el planteamiento descrito hasta ahora ha ido mejorando en los últimos años, gracias al
trabajo realizado desde todos los frentes de acción (investigación, literatura de difusión, elaboración de
materiales, formación de profesorado). Muchas escuelas y maestros ofrecen actualmente una enseñanza
eficaz, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo, y es de esperar que estos adelantos sigan
hasta poder doblegar las estadísticas negativas que hemos citado.
Tipos de lectura

Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre también con el resto de habilidades
lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un conjunto de destrezas que
utilizamos de una manera o de otra según la situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de
un periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota,
un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan
numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos,
etc.
Ronald V. White (1983) efectúa una primera distinción de tipos de lectura según los objetivos de la
comprensión y la velocidad (criterios que aparecerán en otras clasificaciones):

Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un
alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rápida sería el acto de hojear un libro o dar un
vistazo al periódico; y una buena situación de lectura involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta
inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera que, por
ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente. Un último punto curioso a comentar es el
título del esquema, lectura silenciosa, que se opone a la práctica tradicional de la oralización.
Desde otro punto de vista, los métodos de lectura eficaz, que se conocen popularmente como métodos de
lectura rápida o de lectura en diagonal (porque enseñan a recorrer la página en zig-zag), definen la eficacia
lectora a partir de la velocidad y de la comprensión y establecen varios tipos de lectura (adaptado de
Bisquerra, 1983):
 De entre las lecturas integrales, es decir, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque
implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250
ppm (palabras por minuto) y alcanza más del 80% de comprensión (80% de la información del texto).
Leemos reflexivamente cuando estudiamos o nos examinamos (apuntes, libros de texto, preguntas,
instrucciones), cuando escribimos (leemos lo que ya hemos escrito) y, en general, cuando nos interesa
entender todos los detalles de un texto, sea cual sea.
La lectura mediana es la más habitual, y alcanza una comprensión del 50-70% del texto y una velocidad
de 250-300 ppm. Leemos así por ocio (literatura, ensayo), en el trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o
en casa y en la calle (publicidad, programas de mano, carteles, etc.).
Las lecturas selectivas escogen solamente las partes del texto que contienen información interesante
según los objetivos del lector. Utilizan estrategias complementarias de comprensión global y búsqueda de
información específica. El ejemplo clásico es el periódico: primero lo hojeamos de arriba a abajo, dando un
vistazo ágil y rápido, y después atacamos las noticias que nos motivan más, con una lectura más atenta y
exhaustiva de estos fragmentos.
El vistazo (skimming en inglés: mirar superficialmente, separar la nata de la leche, el grano de la paja)
sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una u otra parte. Responde
a preguntas como: ¿de qué trata el texto?, ¿es largo?, ¿es denso? En cambio, la lectura atenta (scanning:
examinar con detalle, repasar) se utiliza para buscar datos concretos y detalles que nos interesan. Responde a
cuestiones como: ¿cuántos años tenía la víctima?, ¿dónde ha puesto los ejemplos el autor?, ¿cuál es la
definición de X?
El cuadro siguiente resume las características esenciales de ambas formas de leer (la flecha marca el
recorrido que sigue el ojo del lector):

Las estrategias de lectura rápida y de lectura atenta nos llevan a un punto importante de la lectura, que
choca con la idea preestablecida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La
verdad es que muy pocas veces (poesía, notas caligráficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de
un texto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha
información. Así lo demuestra la actividad siguiente de McDowell (1984):

Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan por alto los errores tipográficos de un texto, aunque
comprendamos todo el significado. El hecho de que no nos demos cuenta de ello demuestra que no nos
fijamos en todas las palabras ni en todas las letras del texto.
Una última distinción de tipos de lectura que es usual en la enseñanza de segundas lenguas,
especialmente en inglés, y que ya se menciona en el esquema anterior de White (1983), es la de lectura
intensiva (por ejemplo, el comentario de textos breves en clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros de
lectura para cada asignatura). Tiene una óptica didáctica muy clara y distingue entre dos actividades
diferentes de aprendizaje, con objetivos, recursos y procedimientos diversos. A partir de Munby (1986), y
Ribé y Dejuan (1984) se pueden marcar las siguientes oposiciones entre estos dos tipos de aplicación
didáctica:

En los posteriores apartados de didáctica se retomará esta distinción para exponer varios recursos y
procedimientos pedagógicos que pueden seguirse dentro y fuera del aula.
Perfil del buen lector

En primer lugar, los buenos lectores leen o perciben el texto de una manera determinada, son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente:

− Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.

− No cae en los defectos típicos de lectura: oralización, subvocalización, regresiones, etc. (ver apartado
"Defectos de la lectura").
− Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
− Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc. No repasa el texto letra por letra.

Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y
utiliza varias microhabilidades de lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura entre
líneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos
selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir
las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector suelen tener un repertorio más pobre de microhabilidades de
comprensión. Acostumbrados a leer palabra por palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en
la descodificación de cada letra y en su valor fonético, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas
diferentes para objetivos distintos de lectura. Tanto si se les pide que comprendan la idea global de un texto,
como una información específica o el valor de una palabra, empezarán a leer por la primera línea, despacio y
oralizando cada palabra. Para estos lectores, leer es una operación mecánica y engorrosa, con poca
comprensión y todavía menos gratificación.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse por el grado de
comprensión de la lectura que alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen en el esquema siguiente las
diferencias entre lectores expertos y aprendices a este nivel. El esquema se basa en varias investigaciones
sobre la capacidad de resumir lo que se ha comprendido de un texto escrito:

En conjunto, los lectores expertos comprenden el texto con más profundidad: identifican la relevancia
relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que es
importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son incapaces de
realizar todas estas tareas y terminan por procesar la información de una forma más lineal y ciega, fijándose
en los detalles y en los aspectos más superficiales.
Modelo de comprensión lectora

Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Solé 1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991) explican los
diferentes modelos teóricos, ascendentes, descendentes e interactivos, que los investigadores han propuesto
durante los últimos años para explicar el proceso de comprensión lectora. En este manual general exponemos
el modelo interactivo, el más completo y consistente, a partir de un esquema gráfico, necesariamente
sencillo, y remitimos a los más interesados en el tema a las referencias anteriores.

El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza "a partir de la interrelación entre
lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos
fotografías de un mismo paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las diferencias que
encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y detallada, que sustituiría a la que tenía anteriormente
en la mente.
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el
lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la
experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en la memoria a largo plazo
(MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que citábamos en la expresión oral), que
organizan la información de forma estructurada. De este modo, podemos prever qué tipo de texto se suele
leer en cada situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje que aparecerá, etc.
Además, el almacén de la MLP contiene también el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado
(léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a leer. Todas estas
informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el
texto.
 También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura, relacionados con la
situación comunicativa: ¿Qué información buscamos? ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo tenemos para leer el
texto? Damos respuesta a preguntas de este tipo e incluso ya tenemos alguna idea sobre cuál puede ser el
dato que buscamos, dónde podemos encontrarlo, cuánto tiempo necesitaremos para comprenderlo, etc. Estos
objetivos determinan la forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que
ir deprisa o despacio.
Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea de prosa mediante fijaciones sucesivas. En
cada fijación captamos unas cuantas palabras y tendemos a concentrarnos en las unidades superiores, que son
las que nos permiten recibir más información a la vez. Por ejemplo, es más rápido leer: MAÑANA ME
MARCHO, que leer: TE TÚ MARCHAS, y todavía lo es menos leer: MRA AÑREM CRE. Además no nos
fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de
lectura rápida y de lectura atenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto.
Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de significado que
habíamos formulado antes de empezar a leer. La información que obtenemos nos permita confirmarlas o
rectificarlas y, en cualquier caso, sirve para afinar con más precisión las hipótesis que formulamos sobre lo
que aún no hemos leído. El proceso de formular y verificar hipótesis es la esencia de la comprensión, es la
interacción entre lo que ya sabemos y lo nuevo que nos dice el texto. Es un proceso instantáneo y activo, que
trabaja durante toda la lectura.
Dentro de la formulación d e hipótesis podemos distinguir varias microhabilidades: la anticipación, la
predicción, la inferencia (consultar el punto "Ejercicios para microhabilidades"). Además, el proceso de
formulación afecta a todos los niveles de la lectura: letras, palabras, frases, ideas. Las primeras letras
proporcionan indicios sobre las posibles letras siguientes, del mismo modo que la estructura sintáctica de la
frase limita las palabras que pueden aparecer en una posición concreta; y las primeras ideas de un párrafo o
de un texto (pensemos, por ejemplo, en el título o en la presentación) dan pistas para imaginar la
continuación.
La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos permite recordar algún dato durante unos segundos y nos
permite procesar la información. Para comprender, tenemos que recordar durante unos segundos lo que
vamos leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto
que ha aparecido al principio hasta llegar al verbo que le da sentido. Una tesis inicial no tendrá sentido total
hasta que comprendamos algunos de los argumentos que siguen; o también debemos recordar un elemento
determinado para poder interpretar un pronombre o una anáfora posteriores. Si nos falla la MCP nos
perdemos en alguno de estos puntos y tenemos que volver atrás para repescar lo que hemos perdido.
Una metáfora simple puede explicar la relación entre la MCP, la MLP y el proceso de lectura. Imaginad
que estáis escribiendo un informe de un alumno. Todos los documentos (notas, otros informes, apuntes, etc.)
y los libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenéis sobre la mesa, y que utilizáis para redactar el texto, son
la MCP. El resto de documentos y libros de los archivos y de las estanterías de la biblioteca, que también
tenéis pero que no os hace falta en este momento, forman la MLP. Podéis colocar en la mesa todo lo que
necesitéis de los archivos, pero antes tendréis que guardar otros documentos para hacer sitio: la mesa, como
la MCP, es mucho más limitada que el archivo o la MLP.
Cuando leemos, actuamos de la misma manera. Con la MCP recordamos solamente lo que nos interesa
en el momento para seguir leyendo, y en la MLP almacenamos indefinidamente todas las informaciones que
nos interesan. Cuando entendemos una frase o una idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos
segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que forman un concepto más general y
estructurado, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo
podemos integrar en una unidad superior... y así sucesivamente hasta que conseguimos comprender el
significado global del texto.
Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una
representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado. Por ejemplo, si el propósito es
buscar argumentos sobre un tema, la lectura se detiene cuando el lector ha conseguido realizar una lista
mental de dichos argumentos. Pero si el propósito es más ambicioso, por ejemplo, entender el texto con todo
detalle, el proceso lector trabajará hasta construir un significado completo y estructurado que será como un
espejo o una copia mental del texto leído.
Microhabilidades

McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades de la lectura, agrupadas por apartados
que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y que reproducimos con alguna variación y sin
ninguna pretensión de exhaustividad:
 En el apartado “Ejercicios para microhabilidades” (pág. 211) se desarrollan las diversas microhabilidades
al hablar de propuestas didácticas.

Didáctica

Consideraciones previas

Antes de entrar en materia, vale la pena plantear algunas consideraciones generales y previas sobre el
desarrollo de la lectura, para poder situar la tarea que emprende un maestro cuando se dispone a enseñar a
leer a un niño. Consultar también el capítulo 3, muy relacionado con este tema.

• Las raíces de la lectura

Mucho antes de que un niño empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto a la
cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros ya todo lo que está impreso. Todo depende de cómo haya
vivido los primeros años de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a
personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros (sucesivamente de tela,
cartón, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.). En conjunto, los familiares y el entorno
transmiten subliminalmente una actitud definida hacia la lectura. De esta manera, los niños empiezan a sentir
curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: ¿Qué pone aquí? O también
pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la escuela se edifica
inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantísimas, que constituyen las raíces de la
lectura. Sean cuales sean, la escuela debería corregirlas o potenciarlas. ¡Y hay que concienciar también a los
padres al respecto! [Sobre este tema es bastante sugerente y crítica la aportación de Daniel Pennac (1992) en
forma de ensayo novelado.]

• Cuándo empieza y cuándo acaba

El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba con la
vida. La comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y
siempre se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. Por eso, la enseñanza de la comprensión
lectora debe ser tarea general del currículum escolar y debe abarcar a todos los niveles y a todas las materias.
En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos ya saben leer, sino que se les puede
enseñar a leer aún mejor. Y en el área de Geografía o de Física, los maestros deben ser tan responsables de
enseñar a leer como los de las áreas de Lengua.

• Actividades prelectoras
Antes de empezar a leer, en casa y en el parvulario, los niños realizan una serie de juegos y ejercicios de
observación, memoria, atención y discriminación visual que son importantísimos para el desarrollo posterior
de las habilidades de comprensión. Se suelen denominar actividades de prelectura o de preparación para la
lectura. Son ejemplos de estas actividades los juegos de distinción de formas geométricas, de relacionar
figuras o de observar dibujos. (Consultar Jo Bush y Taylor 1984 para un tratamiento en profundidad de la
cuestión.)

• La concepción de la lectura
Por todo lo que hemos dicho y visto hasta ahora, la escuela debería poder transmitir una concepción real,
variada y rica de lo que es la lectura, de cómo se hace, cómo se aprende y cómo puede mejorarse siempre. La
adquisición del código escrito, de la correspondencia sonido-grafía (que hemos dicho que a veces se
considera lo más importante), debería ser solamente la puerta de entrada a un mundo nuevo, con niveles
insondables de comprensión y temas inagotables. En la medida en que la escuela sea capaz de transmitir y
contagiar esta concepción, los alumnos captarán más íntimamente la trascendencia que tiene la lectura para
su futuro escolar y para su vida.
Técnicas y recursos para la comprensión

Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son variadísimos y
prácticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios más tradicionales y mecánicos de adquisición del
código (lectura fragmentada de sílabas, repetición oral, etc.), hasta las propuestas más comunicativas de
captar el sentido global del texto, pasando por las típicas lecturas con cuestionarios de comprensión.
Además, las diversas tendencias didácticas rnétodos globales o analíticos, lectura rápida, etc.) y los
diferentes contextos educativos (1a lengua, lengua extranjera, alfabetización de adultos, etc.) han propuesto
líneas de actuación variadas y complementarias, que convergen en el objetivo final de mejorar las
habilidades lectoras del alumno.
Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz et al. 1990, y Colomer y Camps 1991 entre otros) han establecido
clasificaciones de tipos de ejercicios, según criterios y funciones especiales. El cuadro siguiente, elaborado a
partir de los anteriores, resume las técnicas y los recursos más importantes:

El grupo de Microhabilidades (1-9) agrupa los ejercicios según las habilidades específicas de
comprensión que desarrollan, desde las más instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. Los grupos
5, 6 y 7 desglosan tres niveles de lectura de la información del texto y, por lo tanto, tres grados sucesivos de
comprensión. En conjunto, esta primera taxonomía da ideas para trabajar aisladamente cada componente de
la habilidad de la comprensión.
En cambio, el grupo de Técnicas (10-18) pone énfasis en las características del ejercicio: tipo de
respuesta, actividad que debe realizar el alumno, etc. Comenta las técnicas didácticas más habituales. Desde
otro punto de vista. Recursos materiales (19-24) recoge algunas fuentes esenciales de textos para la clase y
comenta sus rasgos más relevantes. Finalmente, Tipos de lectura retoma los tipos básicos de lectura que se
suelen tratar en la escuela.
Es evidente que este cuadro no agota todas las posibilidades didácticas y que los grupos no son
excluyentes. Cualquier ejercicio de comprensión desarrolla microhabilidades a partir de una técnica y con un
material de base determinado. A continuación se comenta cada grupo, solamente con los ejercicios
imprescindibles a causa de la limitación de espacio y, también, porque otros manuales más específicos
(Arnaiz et al. 1990, Cassany et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Solé 1992) aportan numerosas muestras de
la mayoría de ejercicios. Por lo que respecta a la lectura en voz alta, consultar el punto 22 del capítulo de
"Expresión oral". (pág. 177).

• Ejercicios para microhabilidades

1. Percepción
El objetivo de los ejercicios de percepción es adiestrar el comportamiento ocular del lector para
incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios iniciales de lectura, muchos niños leen letra por
letra, tienen poco campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una operación pesada y
poco práctica. Con un buen entrenamiento ocular, estos alumnos pueden desarrollar sus habilidades
perceptivo-motoras hasta el punto de automatizarlas y de ganar velocidad y facilidad lectora.
Los métodos de lectura rápida y de eficiencia lectora son los que han propuesto es te tipo de ejercicios,
que suelen ser bastante rápidos, mecánicos y reiterativos. El alumno tiene que practicar una acción
determinada, con materiales de diversos tipos, hasta realizarla de forma automática. Requieren material de
lectura muy preparado y sofisticado. Según el objetivo específico, podemos distinguir los siguientes
ejercicios:

1.1. Ampliar el campo visual

Consiste en desarrollar la visión periférica de cada fijación, es decir, en entrenar al lector a ver más letras
en una sola mirada. Se suelen utilizar las siguientes técnicas:

– Triángulos: Son listas de palabras ordenadas desde las más cortas hasta las más largas. El alumno
tiene que leerlas de arriba a abajo, usando siempre una sola fijación y en línea recta vertical.
– Tarjetas con ventana: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero rectangular en el centro. Se
pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno tiene que captar las palabras que aparecen en el
agujero en una sola fijación.
– Columnas paralelas: Se parecen a los triángulos, pero en este caso es una actividad más global. El
texto de la página se dispone en forma de columnas que se ensanchan poco a poco. El alumno debe
hacer una fijación por columna y línea.

1.2. Reducir el número de fijaciones

El número de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los lectores con un
campo estrecho y pobre tienen que realizar más fijaciones para leer lo mismo que leen los expertos con unas
pocas fijaciones amplias. Además, a menudo las fijaciones no siguen el camino más rápido de lectura. Los
ejercicios más habituales son:

– Columnas de texto: Como en el punto anterior.

– Slalom: fijarse solamente en la primera y la última palabra de cada línea, de manera que los ojos se
deslizan por la página como si hicieran un slalom con esquís.
– Textos en forma de letra Y, Z o V: Como en las columnas paralelas, el texto de la página tiene forma
de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a leer siguiendo este recorrido.

1.3. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales

Para poder ganar en eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la agudeza visual.
Tienen que ser capaces de discriminar palabras parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc.
Algunos de los ejercicios aplicados con este objetivo son:

– Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe reconocer las repeticiones
de un mismo vocablo.
– Buscar palabras: En una lista de palabras, el alumno debe seleccionar las que son de un mismo tipo:
animales, plantas, etc.
 – Buscar diferencias y similitudes: Entre dos dibujos, dos textos o dos frases parecidas. Los ojos tienen
que saltar de un dibujo o texto al otro.
Por ejemplo:

1.4. Percibir los aspectos más significativos

Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una frase o de un texto
contienen más información relevante que el resto. Así, reconocemos mejor una letra por la forma superior
que por la inferior; también es más decisiva la raíz de una palabra que su terminación, y solemos fijarnos
más en el principio de la frase y del párrafo que en el resto. Pero los alumnos se enfrentan al texto escrito sin
ninguna de estas nociones y acostumbran a fijarse indiscriminadamente en todo. Mediante varios ejercicios
de percepción pueden aprender a concentrarse en las posiciones más relevantes.
Un ejercicio bastante habitual en este tipo de entrenamiento perceptual es la observación por parejas:
mientras un alumno lee de una manera determinada, su compañero se fija en el movimiento de los ojos, en la
velocidad o en algún otro aspecto, según el ejercicio, y comprueba que sean adecuados. Después
intercambian los papeles y al final comentan las observaciones pertinentes. (Consultar el apartado de
"Defectos de la lectura", que está relacionado con este tema.)
Los métodos de lectura rápida y este tipo de ejercicios estuvieron bastante de moda en nuestro país hace
diez o quince años, cuando la psicología conductivista arraigó en muchos campos de la pedagogía. Sus
partidarios vendían los cursillos, los manuales y las ventajas de estos métodos como si se tratara de un
producto de consumo: se multiplica la velocidad de lectura, se llega a poder leer libros de 300 páginas en
poco más de una hora, etc. En estos cursillos se medía la eficacia lectora mediante pruebas objetivas y se
practicaban ejercicios perceptuales de este tipo (consultar Bisquerra, 1983). Es probable que incluso
recordéis a algún compañero emprendedor que asistió a un cursillo y que al final de cada sesión tenía dolor
de cabeza de tanto mover los ojos de un lado a otro.
Actualmente, los herederos de estas metodologías son los cursos de técnicas de estudio o de aprender a
aprender, que siempre incluyen algún apartado referente a la lectura. De todos modos, creemos que este
enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy, como mínimo, un segundo término. Si bien es cierto que las
actividades que entrenan la conducta ocular son prácticas y realmente útiles para mejorar las habilidades del
alumno, también es cierto que la comprensión no puede reducirse a estos factores superficiales, sino que
debe alcanzar los niveles superiores más cognitivos de procesamiento de la información, relacionados con la
anticipación, la formulación de hipótesis y la construcción del sentido.

2. Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) desempeña un papel trascendental en la comprensión, tal como se ha
visto anteriormente. Durante la lectura, las palabras que ya hemos leído han desaparecido y solamente
podemos relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto comprenderlas, si somos capaces de retenerlas
durante algunos instantes. Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria. Por
ejemplo:

– Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no.
– Comparar frases o textos: Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo
tema, etc.
– Jugar a encadenar palabras oralmente.
En realidad, muchos ejercicios que no son de comprensión lectora se pueden aprovechar para desarrollar
la memoria: dictado por parejas, limitación de recursos, juegos de memoria, etc.

3. Anticipación
La anticipación es otra capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura depende en buena parte
de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos
activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto,
etc. Una demostración simple y fehaciente de ello es el ejercicio siguiente de McDowell 1984:

El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error demuestra que, en
muchos casos, buena parte de la información que vehicula un texto ya es conocida por el lector y se
convierte en la base a partir de la cual se construye la comprensión de lo que no se conoce. Si no podemos
anticipar o apenas podemos hacerlo un poco, la lectura se vuelve más difícil.
Pero en el aula los alumnos no siempre tienen estas facilidades. Demasiado a menudo se ven obligados a
leer sin ningún interés ni motivación; les pedimos que descifren un texto que no saben de qué trata, que no
han visto nunca, que no pueden imaginarse y, por lo tanto, por el que muy difícilmente llegarán a sentir
algún interés. ¡De esta manera comprender es mucho más difícil!
Los ejercicios de anticipación son muy útiles para paliar estas deficiencias del aula con respecto a las
situaciones naturales de lectura. El trabajo antes de empezar a leer es importantísimo para recrear una
situación verosímil de lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de
comprender. Si, como afirma Grellet 1981, el grado de motivación para leer depende en gran parte de estos
factores, en la medida en que animemos al alumno a observar, anticipar y predecir un texto, descubrirá
incentivos para leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo.
Grellet también distingue tres aspectos distintos en la anticipación, que pasan a ser técnicas didácticas en
el aula:

3.1. Predicción (predicting)

Es la capacidad, no específica de la lectura, de predecir o suponer lo que ocurrirá: cómo será un texto,
cómo continuará o cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales. Podríamos
decir que se trata prácticamente de una actitud de lectura: la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las
palabras. Se ejercita con preguntas frecuentes para estimular la predicción del alumno: "¿cómo puede
continuar?", "¿qué pasará?", "¿cómo te lo imaginas?", etc.

3.2. Observación (previewing)

Es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, título, fotos,
esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del texto (índice, subtítulos, etc.) son
especialmente relevantes para anticipar información y leer de forma correcta.

3.3. Anticipación (anticipation)

Es la capacidad de activar los conocimientos previos que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio
de la lectura para construir el significado del texto. Es útil cualquier ejercicio que permita extraer y ordenar
la información que los alumnos poseen sobre el tema del texto, antes de leerlo.
Al margen de estos tres aspectos, éstas son algunas propuestas de anticipación según los tipos de lectura:

Ideas para anticipar una lectura extensiva:

– Ir a una librería o biblioteca y escoger libros.
– Imaginar cómo puede ser un libro a partir de la portada o de la información de la contraportada.
– Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.
– Cuestionarios sobre hábitos y gustos de lectura de cara a escoger libros.

Ideas para anticipar la lectura intensiva:

– Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos.
– Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.
– Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos.
– Explicar las palabras clave o difíciles del texto.
– Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.
– Continuar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase.
– Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema X antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas de
ideas, etc.

Para acabar, dos ideas para mejorar los ejercicios de anticipación. Primera: preferir las preguntas y las
actividades concretas y prácticas a las más abstractas y teóricas. Segunda: darles un toque personal y
cercano, es decir, intentar relacionar el texto con el mundo y los intereses del alumno. De esta manera se
implicará más en la lectura. Imaginemos, por ejemplo, un texto sobre la contaminación ambiental y estas tres
posibles anticipaciones:

1. ¿Qué sabes sobre la contaminación ambiental? ¿Qué es? ¿De cuántos tipos puede ser? Explícalo
brevemente.
2. Haz una lista de los nombres y los verbos que pueden aparecer en el texto "Contaminación
ambiental".
3. Piensa en todo lo que haces durante un día normal y haz una lista de las cosas (máquinas,
productos, etc.) que encuentras y que contaminan la naturaleza.

Los dos últimos ejercicios son mejores, por concreción y, sobre todo el último, por la relación que intenta
establecer entre el tema y la cotidianeidad del alumno.

4. Lectura rápida y lectura atenta

La lectura rápida (skimming) y la lectura atenta (scanning) son dos instrumentos fundamentales y
complementarios para leer con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra,
siguiendo la linealidad del texto. Incluso en lecturas relajadas como la de una carta personal o de una obra
literaria, al principio nuestra vista da una ojeada general y, a veces, busca algún dato concreto (un nombre,
un número, etc.) que nos interesa conocer antes de iniciar una lectura concreta.
Pero no todos los alumnos saben moverse por el texto de esta manera, saltando ágilmente de un punto a
otro, y a menudo son prisioneros del vicio de la lectura lineal palabra por palabra. Por eso son importantes
los ejercicios de lectura rápida y de lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseñanza. Los alumnos
tienen que aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular, y a desplazarse de manera
desenvuelta por la página de letras, persiguiendo los objetivos de lectura planteados.
Algunos ejemplos de este tipo de técnicas son:

Dar un vistazo
– Hojear un libro, una revista o un periódico.
– Decir de qué trata un texto.
– Escoger, entre dos o tres opciones, un título para un texto.
– Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema determinado.
– Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Lectura atenta
– Buscar informaciones específicas: un nombre, una fecha, una frase, una cantidad, etc.
– Seleccionar una película determinada de la cartelera (cómica, infantil, que no sea de dibujos
animados, etc.).
– Consultar una duda en el diccionario, en el libro de texto o en una gramática.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o incluso
obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque así aprenderán a saltarse lo que no es importante y a buscar
solamente lo que les interesa.

5. Inferencia
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado
del resto. Es decir, consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construcción de la comprensión. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta
errores tipográficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa, a menudo se
producen lagunas de significado. En estos casos los lectores expertos aprovechan todas las pistas
contextuales, la comprensión adquirida y su conocimiento general del mundo para atribuir un significado
coherente con el resto del texto al vacío producido.
Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en
una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. Si un alumno es incapaz de resolver
estos problemas sin ayuda y tiene que recorrer continuamente a otra persona (maestro, compañero, etc.), o
tiene que consultar cada dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y finalmente pierde
todo el interés.
El ejemplo más conocido de inferencia es la inducción del sentido de una palabra desconocida, porque
nadie conoce todas las palabras de una lengua y, por lo tanto, es una situación bastante frecuente (Cassany,
1991b, comenta exhaustivamente un ejemplo de estos casos.) Pero hay otros casos en los que inferir también
resulta útil:

• Inferir el significado de una palabra desconocida:

– a partir del contexto gramatical (frase, párrafo). Por ejemplo: Siempre estaban de cháchara. No
paraban de hablar y se lo pasaban muy bien. Deducimos que cháchara significa charla, parloteo.
– a partir de la composición (derivada, compuesta, etc.). Por ejemplo: engordar-gordo, emparedar-
pared, blanquecino-blanco...
– a partir de conocimientos culturales. Por ejemplo: Marta se había despabilado después de haberse
tomado tres cafés y de ducharse. Despabilado significa despertado, animado.

• Inferir fragmentos perdidos de un texto:

– suponer el tema que tratan. Por ejemplo: suponer el tema de un párrafo a partir de los restantes.
– el lenguaje que puede presentar.
 • Inducir las relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas.
• Adivinar letras y palabras oscuras o ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se entiende la caligrafía o
cuando una fotocopia ha salido mal.

Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapié en las lagunas potenciales de un texto (dificultades
léxicas, fragmentos complejos, etc.) y exigen que el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto.
Se le puede ayudar dándole posibles soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten
formular hipótesis, etc. A continuación presentamos un ejemplo menos conocido, basado en la posible
dificultad sintáctica de una frase.

La sintaxis subordinada y compleja suele presentar problemas, sobre todo a los alumnos más pequeños,
que se pierden cuando encuentran una frase como la anterior. Un ejercicio de este tipo puede ayudarles a
recuperar el hilo del sentido.

6. Ideas principales
Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo texto: las ideas
esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el
tema, etc. Cualquier texto escrito vehicula información a distintos niveles y los alumnos deben estar
preparados para captar cualquier dato, sea al nivel que sea, según sus objetivos de la lectura. Esto significa
que tienen que poder comprender las ideas principales, pero también la estructura o la forma del texto, así
como leer entre líneas, según convenga.
Un primer nivel básico de comprensión es el de la información explícita del texto; es decir, los datos
más relevantes (los que ocupan los lugares importantes del texto, los destacados tipográficamente) y los
secundarios que los complementan (ejemplos, comentarios, desarrollos, etc.). De hecho, según el carácter de
la información, su estructura y el tipo de texto, podemos establecer las siguientes distinciones:
 Las actividades de lectura pueden incidir en cada uno de los puntos anteriores, con técnicas didácticas
variadas. Estos son algunos ejemplos, que no deberían referirse al mismo texto:

Fíjate en estas preguntas, lee el texto y responde:

– Subraya las tres ideas más importantes del texto.
– Piensa un título para el texto y un subtítulo para cada párrafo.
– Ordena las frases siguientes según el orden en el que aparecen en el texto.
– Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos.
– Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.

Un último punto a tener en cuenta es que este nivel de comprensión es previo a cualquier otro y a
cualquier tipo de trabajo lingüístico que quiera hacerse a partir de un texto. Por ejemplo, es absurdo proponer
a los alumnos una actividad gramatical (buscar los adjetivos de un fragmento, puntuarlo, etc.), si
anteriormente no se ha trabajado mínimamente la comprensión. Cualquier actividad sobre la forma es más
asequible y adquiere más sentido si se entiende el contenido del texto.
7. Estructura y forma
Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas
lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a la construcción
lingüística del escrito. Entre otros factores podemos:

– Distinguir los diferentes apartados o capítulos de un texto.

– Comprender la organización lógica de las informaciones (macroestructura). Por ejemplo, relaciones
de causa-efecto, consecuencias, objeto-sujeto, situación temporal, espacial, etc.
– Comprender la estructura típica del tipo de texto (superestructura). Por ejemplo: encabezamientos,
conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudo-desenlace, etc.
– Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza: terminología, fraseología,
expresiones populares, refranes, etc.
– Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuación.
– Trabajar cualquier aspecto lingüístico: léxico, sintaxis, etc.

Este segundo nivel incluye la comprensión y análisis de las propiedades textuales del texto (coherencia,
cohesión, adecuación, corrección, etc.). Así, según si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos más
globales y profundos del texto (coherencia) o a los más locales y superficiales (sintaxis, léxico), la actividad
tendrá un carácter más comunicativo o más gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas,
resúmenes, analizar las relaciones lógicas, etc.; y entre las segundas, las más conocidas de identificar y
clasificar categorías gramaticales, o de inducir reglas ortográficas (acentuación, concordancia, etc.).
Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:

Fíjate en las preguntas y relee el texto para responder:

– Ordena las frases o los párrafos mezclados.
– Haz un esquema con toda la información del texto.
– Haz una lista cronológica de los personajes que aparecen en el texto y de la función que tienen en la
historia.
– ¿En qué orden se describe X? Numera por orden de aparición cada punto que se describe.
– Marca los diversos referentes del texto.
 Este ejemplo ha sido extraído de Pàgines de premsa Digui, digui... 1991:

Para más información, consultar Aznar et al. (1991); Postigo y Prats (1991).

8. Leer entre líneas

Un último nivel de información del texto está constituido por todo aquello que no se formula
explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente
ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la interpretación del
lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles –¡y a veces tan importantes!– es lo que
coloquialmente llamamos leer entre líneas. Se trata, sin duda, de una microhabilidad superior, que va mucho
más allá de la comprensión del contenido básico o de la forma del texto.
Algunos aspectos de este apartado son:

– Inferir información del autor (intención, opinión, estado de ánimo, perfil personal, etc.) y de su visión
del mundo.
– Identificar a quién se dirige el texto (perfil del destinatario).
– Detectar tendencias ideológicas.
– Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.
– Identificar las ambigüedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles significados.
– Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, la alegorías.
– Relacionar las metáforas y los símbolos con hechos de la realidad cultural.
– Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o implicadas.

Para poner un ejemplo sencillo de informaciones implicadas podemos fijarnos en la siguiente frase: Yo
también creía que él ya había llegado. Esta frase implica, entre otras cosas: que él no había llegado, que yo
no lo sabía y que había alguien más, el interlocutor, que opinaba lo mismo que yo y que tampoco lo sabía.
Algunos tipos de texto que suelen presentar informaciones encubiertas y que, por lo tanto, permiten o
incluso exigen una lectura entre líneas son: los artículos de opinión y las cartas al director en la prensa,
algunas muestras de correspondencia personal y bastantes muestras de literatura: cuentos, poemas, etc. De
hecho, la práctica tradicional del comentario de textos y de la exégesis de libros se encuentra muy próxima a
este tipo de lectura (ver apartado 8.4 "Literatura").
En general, las actividades de lectura entre líneas plantean preguntas que ayudan al alumno a rastrear el
escrito, es decir: a releer minuciosamente el texto en busca de la información oculta. Algunos ejemplos de
preguntas con estos objetivos son:

Fíjate en las preguntas siguientes y repasa los fragmentos del texto que sea necesario para responder:
– ¿Qué sabes del autor del texto? ¿Cómo te lo imaginas? Dibújalo.
– ¿Qué significa la expresión X? ¿Qué da a entender?
– Subraya todas las expresiones irónicas o sarcásticas del texto.
– ¿Qué te recuerda o sugiere la expresión X? ¿A qué hecho puede referirse?
– ¿Hay alguna frase que pueda tener más de un sentido? Búscala.

9. Autoevaluación
La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión,
desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cuándo tienen que leer deprisa o
despacio, cuándo hay que releer un fragmento confuso o cuándo hay que inferir su sentido por el contexto.
Tienen en cuenta la situación de lectura en la que se encuentran (sus objetivos, de las txto crctístics, tiempo,
etc.) y actúan inteligentemente para resolverla. [Por ejemplo, hemos podido detectar el error premeditado de
las txto crctístics y hemos sabido restituir el sentido lógico de las características del texto, porque como
buenos lectores controlamos nuestra comprensión. Es posible que un aprendiz de lector pasara de largo sin
darse cuenta. (Agradecemos el ejemplo a Isabel Solé.)]
Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluación son:

– Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos y el texto.

– Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situación: anticipación, lectura atenta, inferencia,
etc.
– Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar sus causas y
escoger una estrategia para resolverlas.

Algunas causas de incomprensión pueden ser: deficiencias léxicas, errores en el texto, desconocimiento
de referentes culturales, insuficiencia de conocimientos previos, etc. Y las estrategias para resolverlas: inferir
el significado de la palabra por él contexto, releer atentamente el fragmento difícil, intentar recordar durante
unos segundos el referente o consultar una fuente externa para aumentar los conocimientos previos sobre el
tema.
Los ejercicios de autoevaluación suelen basarse en errores del texto que el alumno debe detectar y
resolver. Los errores pueden ser de cualquier clase: lógicos, de sentido, gramaticales, de palabras. Entre otros
ejemplos:

– Detectar una palabra extraña en una serie. Por ejemplo: perro, mosca, jirafa, elefante, geranio, león,
escarabajo.
– Detectar incoherencias diversas: Jorge va en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a máquina; había
un atasco porque María llegó tarde; el cactus no sabía conducir y las tijeras se comieron una tortilla
de patatas...
– Eliminar las palabras que sobran: Me gusta de que Jorge haya mucho aprobado matemáticas.

Colomer y Camps (1991) distinguen otros aspectos de control y presentan muestras variadas de
ejercicios.
• Tipos de técnicas

10. Preguntas
La palabra pregunta aplicada a la lectura sugiere inevitablemente las ideas de examen, evaluación y
comprobación de la lectura, y también las de nota, suspenso y, al fin y al cabo, obligación y aburrimiento.
Pero las preguntas de comprensión lectora no tienen por qué ser forzosamente "represoras" del lector, sino
que, bien aplicadas, ayudan realmente a leer a los alumnos, a construir el sentido del escrito y a desarrollar
estrategias específicas.
En primer lugar, existen muchas clases de preguntas además de las típicas de interrogación y respuesta
cerrada. Entre otras posibilidades:

– Tests de elección múltiple, en los que hay que elegir una opción entre tres o más. Dan más información
al lector y por eso son útiles en textos de temas difíciles.
– Afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas.
– Cuestionarios de respuesta cerrada.
– Cuestionarios de respuesta abierta y personal, para textos o temas controvertidos o imaginativos.
– Preguntas intercaladas en el texto, que hay que responder antes de seguir leyendo.
– Frases del texto para ordenar, completar, corregir, etc. según la información del texto.

Además, lo que se pregunta, cómo se pregunta y cuándo se responde, son factores determinantes para el
aprovechamiento didáctico del ejercicio. Lo más tradicional es que las formulaciones de preguntas repitan las
mismas palabras del texto, que sean de respuesta única y que el alumno las conteste después de leer. Pero no
siempre tiene que ser así. Vale la pena considerar los puntos siguientes:

– Hay que escoger minuciosamente el contenido de los cuestionarios, según los objetivos didácticos.
Así, se puede pedir la tesis del texto, las ideas principales, los detalles, la estructura, el sentido de una
expresión, de una ironía, de una palabra, etc. Si el cuestionario ataca selectivamente alguno de estos
aspectos, el ejercicio se convierte en una ayuda a la comprensión. Por el contrario, las preguntas
anárquicas o planteadas al azar pierden utilidad y caen en los tópicos descritos anteriormente.
– ¡Ojo con la formulación de las preguntas! Que no pase lo del principio de este capítulo, y se puedan
responder sin haber comprendido nada. Hay que fijarse en la redacción: usar sinónimos y
circunloquios de las palabras del texto, hacer preguntas abiertas y personales, que no dependan de
una frase del texto, sino de la comprensión global, etc.
– Contra lo que es habitual, es muy interesante que los alumnos conozcan las preguntas antes de
empezar a leer e incluso que intenten responderlas, aunque sea con errores. De esta manera, el
cuestionario se convierte en una guía de lectura, que dirige la comprensión del alumno, que activa sus
conocimientos previos sobre el tema, que le indica en qué puntos debe fijarse, y que le anima a
formular hipótesis de significado que después verificará.
– Por todo esto, lo importante de las preguntas no es que los alumnos las contesten correctamente, sino
que mejoren la comprensión del texto leído y, por lo tanto, es normal e incluso bueno que se
equivoquen y tengan que autocorregirse.

Al margen del tipo de preguntas y del texto, una técnica bastante habitual es la que llamamos de forma
simplificada test/texto/test y que funciona así:

1. Ejercicios de anticipación.
2. Los alumnos leen las preguntas de comprensión, el test, y las contestan obligatoriamente.
3. Lectura silenciosa e individual del texto.
4. Verificación de las respuestas del test.

De esta forma, las preguntas ayudan realmente a construir la comprensión y dejan de ser meras
evaluaciones mecánicas.
 11. Llenar espacios en blanco
Las frases con espacios en blanco por llenar (con la forma verbal, el pronombre o la letra adecuados, por
ejemplo) se utilizan bastante como ejercicios de gramática. En cambio, apenas se conocen los textos con
espacios en blanco (llamados cloze en inglés) que se usan como técnica para evaluar y fomentar la
comprensión lectora. Leed el ejemplo siguiente e intentad llenar los espacios en blanco:

Para hacerlo hay que captar el significado del fragmento (tema, detalles), hay que comprender la
estructura gramatical de la frase (categoría gramatical de la palabra que falta), y tener conocimiento del
mundo o, dicho de otra manera, una cultura general mínima (saber cómo es una puerta giratoria). Además,
también hay que arriesgar a hacer hipótesis sobre las palabras que faltan y que encajan en el texto (¿la última
palabra es queso, pastel, melocotón?). Inevitablemente, se lee de una forma comprensiva y constructiva y, en
conjunto, se trata de un ejercicio muy diferente del de las frases o las palabras independientes que hemos
mencionado anteriormente.
De hecho, los cloze combinan los conocimientos gramaticales con las microhabilidades de lectura y,
según la mecánica de la actividad, se pone más énfasis en un punto o en otro. Por eso hay que tener en cuenta
los siguientes puntos:

– Hay que utilizar textos completos o fragmentos significativos, si se quiere poner énfasis en la
comprensión.
– Los espacios en blanco pueden ser letras, palabras, frases o incluso fragmentos más extensos.
– Los espacios en blanco pueden distribuirse al azar (cada diez palabras, por ejemplo) o selectivamente
(solamente verbos, pronombres, etc.). La segunda opción hace hincapié en aspectos gramaticales
específicos.
– Se puede facilitar la actividad dando las soluciones en una lista aparte.
– Las respuestas del alumno deben ser coherentes y correctas, pero pueden ser diferentes a las del
original.

La técnica tiene variaciones que introducen nuevos objetivos a este tipo de ejercicios:

– Si las soluciones se presentan en listas al pie o al margen el texto, la técnica permite trabajar la
agilidad visual, porque el lector tiene que desplazar rápidamente los ojos de un punto a otro del papel
para seguir el texto.
– Si en lugar de las soluciones exactas se dan sinónimos o definiciones, se trabaja la inferencia.
– Dando dos o tres posibles soluciones, la actividad se convierte en un test de elección múltiple en
contexto.
– Si los espacios en blanco son extensos (frases, párrafos, etc.), el ejercicio integra habilidades
productivas.

Este último ejemplo, bastante curioso, se basa en el hecho de que las lenguas románicas vehiculan la
información semántica al principio de la palabra y la morfológica al final. De esta manera, se pueden
reconstruir las palabras y el sentido global del fragmento:
 Si probáis este ejercicio con los alumnos, comprobaréis que lo encuentran apasionante.

12. Formar parejas

La técnica de formar parejas consiste simplemente en relacionar dos unidades (textos, texto y dibujo,
etc.) porque tienen algún aspecto del significado (un tema, una idea, etc.) en común. Uno de los puntos más
interesantes de esta técnica es que, a pesar de que el alumno deba realizar un esfuerzo considerable de
lectura, tiene que responder simplemente con una flecha o un número, de modo que no debe ejercitar
ninguna otra destreza lingüística. Algunos ejemplos de ejercicios de formar parejas son:

– Relacionar las preguntas con las respuestas.

– Identificar los títulos de una serie de noticias breves.
– Relacionar fragmentos que tratan del mismo tema.
– Relacionar las frases que tratan del mismo tema en un grupo mezclado.
– Escoger la fotografía adecuada para un texto.
– Relacionar un texto con un dibujo, una fotografía o un esquema.
– Escoger una opción entre varias.

Cada ejercicio puede tener varios objetivos, según el tipo de texto. Así, relacionar preguntas y respuestas
puede requerir una lectura atenta, pero basta con dar un vistazo para relacionar títulos y noticias. En el
ejemplo siguiente, pensado para niveles iniciales, hay que leer atentamente para no equivocarse (Pàgines de
premsa Digui digui..., 1991)
 13. Transferir información
El objetivo de los ejercicios de transferir información es concentrarse en el contenido del texto y,
especialmente, en los datos más relevantes para realizar alguna actividad posterior: dibujar, moverse, hacer
señales, etc. La respuesta del ejercicio puede ser verbal (esquema, resumen, cuadro) o no verbal (dibujo,
mapa, movimiento, etc.). Algunos ejemplos de esta técnica son:

– Hacer un dibujo a partir del texto.

– Hacer o completar un cómic (bocadillos, viñetas, etc.)
– Hacer señales y marcar rutas en planos y mapas.
– Completar un cuadro o una tabla con datos del texto.
– Hacer o completar un esquema del texto, con un resumen estructural de la información.
– Seguir instrucciones para hacer alguna actividad (dibujos, movimientos, juegos, etc.).

Una utilidad bastante interesante de esta técnica es trabajar la información explícita y la estructura del
texto. Si los alumnos tienen que hacer un esquema del contenido textual, inevitablemente tendrán que
diferenciar los apartados y analizar sus relaciones lógicas. Colomer y Camps (1991) ofrecen ejemplos de esta
técnica.

14. Marcar el texto

Hacer una señal sobre una página con un lápiz es la forma de hacer explícito algún dato del texto. El
lector puede aplicar esta técnica para varios objetivos: destacar detalles, marcar una información relevante,
anotar la impresión que le causa un fragmento (con signos como !!!!, ??? o XXX), destacar palabras
desconocidas, resaltar algunos datos para poderlos localizar fácilmente en otro momento, etc. Las técnicas de
marcar el texto (subrayar, separar apartados, destacar, etc.) constituyen una habilidad de estudio relacionada
con la elaboración de esquemas o de resúmenes y suelen tratarse en este tipo de cursos.
Desde un punto de subrayamos o marcamos una palabra explicitamos el proceso que se produce en
nuestra mente cuando procesamos el significado de un texto, y que normalmente no podemos observar. Las
señales son vista didáctico, marcar el texto es una ayuda a la lectura: de alguna manera, cuando visibles y
concretas y esto permite trabajar didácticamente sobre ellas: el maestro puede verificar las señales, comparar
las de varios alumnos, discutirlas, etc. Además, las señales pueden ayudar al alumno a guiar la lectura, a
concretarla en un punto determinado del texto o a descargar la memoria de otros aspectos a recordar. Por
ejemplo, en un ejercicio de lectura, es más operativa una instrucción del tipo: Subraya la idea central del
texto, que la paralela: Di cuál es la idea del texto.

Algunas actividades de marcar son:

– Subrayar palabras, frases o fragmentos: ideas principales, tesis, argumentos, localizadores temporales
o espaciales, etc.
– Marcar palabras: palabras clave, marcadores textuales, palabras desconocidas, referentes,
pronombres personales, etc.
– Separar los diferentes apartados de un texto: ideas, temas, subtemas, etc.
– Numerar algún elemento del texto: personajes, sinónimos, repeticiones, etc.
– Adjetivar con símbolos un texto o un fragmento, según si gusta o no, o si se considera bien escrito o
correcto. Se pueden utilizar signos como ?, !, puntuaciones del 1 a 10, etc.

El uso de todo tipo de instrumentos de escritura (lápices, rotuladores, plantillas, etc.) pone una nota de
color en la actividad de lectura y le da un carácter visual que los alumnos agradecerán.

15. Juegos lingüísticos de lectura

Varios pasatiempos y juegos de revista son útiles para desarrollar la comprensión lectora, además de
otros aspectos lingüísticos como la ampliación del léxico, la consolidación de la gramática o el desarrollo del
hábito lector. A continuación presentamos una pequeña lista orientativa:
 (Para los juegos sobre palabras, consultar 7.4. "Léxico")

A menudo los maestros valoran estos juegos como pasatiempos útiles para ratos perdidos, para que los
alumnos se distraigan un poco y se diviertan. Pero resulta que resolver un crucigrama requiere un esfuerzo
intenso de concentración, comprensión precisa y formulación de hipótesis; y que una novela interactiva (por
ejemplo, una de aquellas en las que el lector es el detective protagonista y tiene que decidir cómo procede y,
por lo tanto, cuál es la página siguiente que ha de leer) exige una buena comprensión global para poder jugar.
Por este motivo algunos libros de texto han empezado a introducir juegos de este tipo junto a los ejercicios
más tradicionales de comprensión. También es altamente recomendable trabajar las capacitaciones básicas
previas, mediante actividades visuales que estimulen o afirmen la orientación espacial, el razonamiento
lógico y la percepción visual.

16. Recomponer textos

La recomposición o reparación de textos recortados, mezclados o manipulados de alguna manera es una
de las técnicas más conocidas de comprensión lectora y una de las más practicadas durante el curriculum
escolar, ya que se puede adaptar a todos los niveles, desde la simple ordenación de las letras de una palabra,
para principiantes, hasta la complicada actividad de seleccionar y ordenar las frases de un texto. Además, el
ejercicio puede realizarse de diversas formas: en el libro de texto, con recortes de periódico, tachando
palabras de la página, etc. Esto proporciona a la lectura un interesante componente práctico y de
manipulación de objetos.
Algunas ideas de recomposición son:

– Seleccionar unidades: escoger entre varias posibilidades los párrafos, frases o palabras que
pertenecen a un mismo texto.
– Ordenar unidades:
• varios textos mezclados,
• párrafos de un texto mezclados,
• frases de un párrafo o de un texto,
• palabras de una frase,
• letras de una palabra.
– Añadir informaciones, frases o palabras a un texto.
– Eliminar las palabras, las frases o las informaciones sobrantes de un texto.
– Separar frases unidas.

Los objetivos didácticos de estos ejercicios varían notablemente, según el tipo de texto y la actividad. Por
ejemplo, en la actividad de seleccionar entre una decena de párrafos breves los cuatro o cinco que pertenecen
a la misma noticia y ordenarlos, primero el alumno tiene que dar un vistazo para identificar el tema de cada
fragmento, pero después debe hacer una lectura atenta, más detallada, para decidir qué fragmento enlaza con
otro. De la misma manera, determinados ejercicios pueden requerir una atención especial a la gramática o
una lectura casi correctiva. Por ejemplo, en el texto siguiente sobran seis palabras que hay que tachar:
 17. Comparar textos
Comparar varios textos y analizar las diferencias y las semejanzas que presentan es una actividad
habitual en la vida cotidiana (periódicos, informes, cartas, publicidad, etc.) y también en el mundo
académico (libros de texto, artículos, fuentes de información diversas, preparación de exámenes, elaboración
de trabajos, etc.). Requiere capacidades importantes de lectura, porque solamente a partir de una buena
comprensión de cada texto por separado se podrán contrastar, sea al nivel que sea: información básica o
implícita, estilo, estructura, repeticiones, etc.
Como técnica didáctica básica, la comparación siempre ha tenido un importante potencial de aprendizaje.
El alumno desarrolla las capacidades de observación y análisis, pero aprende también a discriminar. Algunas
ideas prácticas sobre esta técnica son:

– Comparar la misma noticia en varios periódicos.

– Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o más textos.
– Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.
– Hacer un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más textos.
– Contrastar diferentes versiones de una misma obra literaria (narración y teatro, versiones de una
leyenda, etc.).
– Comparar diferentes muestras de textos del mismo tipo (carta, noticia, etc.) para extraer su estructura
o características formales).
– Manejar libros de consulta (diccionarios, manuales, enciclopedias, etc.) para desarrollar un tema.
– Comparar el mismo texto escrito en dos lenguas.

Los ejercicios de comprensión lectora de solución de problemas (que tienen la misma mecánica que la
técnica de expresión oral) pueden ser considerados como una variante de la comparación. Para responder a
una cuestión, el alumno suele tener que leer dos textos o más y procesar minuciosamente la información. Por
ejemplo, decidir qué conjuntos de música rock (de una lista detallada) reúnen las condiciones que especifican
las bases de un concurso (Cassany et al., 1987), o escoger una película de la cartelera para una familia
descrita en un texto (Colomer y Camps, 1991).

18. Títulos y resúmenes

Poner títulos y hacer resúmenes son dos de las actividades más habituales de comprensión lectora que se
practican en la escuela. Ambas requieren una lectura comprensiva del texto completo y algún tipo de síntesis.
Cuando se trata de poner un título, el grado de comprensión depende del caso: si es un título general para un
texto, a veces basta con una lectura superficial; pero, en el extremo contrario, si hay que pensar un epígrafe
para cada párrafo, la lectura debe ser atenta y detallada, fragmento a fragmento. Otras ideas son las
siguientes:

– Escoger un título de una lista de posibilidades y discutirlo con los compañeros.

– Poner subtítulos a los apartados.
– Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.
– Mezclar títulos y textos y juntarlos.
 – Manipular títulos: alargarlos, reducirlos, buscar sinónimos, añadirles subtítulos, extractos, etc. según
la interpretación del texto.

En el caso del resumen, la lectura debe ser minuciosa porque hay que identificar la importancia de cada
información en el conjunto del texto, para decidir si debe incluirse o no en el resumen. Las investigaciones
han descubierto importantes diferencias entre los lectores competentes y los aprendices a la hora de resumir
(ver esquema del apartado "Perfil del buen lector"). Por ejemplo, muchos aprendices creen que hacer un
resumen consiste en elegir unas cuantas frases del texto original, las más atractivas, y copiarlas textualmente
una detrás de otra. Por el contrario, para resumir bien también hay que saber redactar: hay que sintetizar
varias ideas utilizando frases más genéricas, reformular frases con un nuevo lenguaje, etc. (Consultar los
apartados "Textos académicos ", pág. 338, y "Didáctica de las propiedades textuales", pág. 348, relacionados
con el resumen.)
El ejercicio más habitual de resumen consiste en pedir al alumno que reduzca un texto original al 50% de
extensión o menos y, posteriormente, que corrija el producto final. Evidentemente es una buena manera de
practicar el resumen, pero no enseña realmente: solamente plantea el problema. Por eso, se deberían tener en
cuenta los siguientes aspectos:

– Dar modelos de resúmenes para leer y comentar. De esta manera el alumno sabrá cómo es un
resumen y qué se le pide que haga.
– Ofrecer pautas o guías concretas para elaborar resúmenes: leer el texto completo antes de redactar,
subrayar los puntos importantes, tomar apuntes, etc.
– Diversificar los tipos de resúmenes (extractos, esquemas, ideas importantes, ejemplos, etc.) y dar a la
actividad alguna utilidad posterior: periódico de la escuela, trabajo, estudio, etc. El alumno estará
mucho más motivado.

Otra práctica didáctica que implica comprensión y reducción de la información es convertir un texto de
un tipo en otro diferente (cartas en postales, informes en esquemas, etc.) o la redacción de textos sintéticos
por definición, como el telegrama o los anuncios periodísticos.
Coromina (1984) y Noguerol (1989) ofrecen más información sobre el resumen.

• Recursos materiales

Una pequeña parte del material de comprensión lectora es de creación específica con finalidades
didácticas, pero la mayoría suelen ser textos extraídos de fuentes y contextos no académicos, que no tenían
ningún objetivo pedagógico, pero que posteriormente se utilizan en las clases de lengua. La consideración de
las diversas fuentes y tipos de materiales de lectura aporta una dimensión nueva y complementaria a esta
clasificación de recursos didácticos.

19. Prensa
La prensa es una fuente inagotable y variadísima de material de lectura. Las publicaciones periódicas son
muchas y muy diversas, tratan de todos los temas, se dirigen a públicos diversos y tienen objetivos que
pueden ir desde la simple distracción hasta la instrucción más formal. Además, en el aula también pueden
utilizarse de maneras diferentes. Con finalidades básicamente receptivas, los alumnos pueden leer una noticia
o un artículo sueltos, recortados y fotocopiados; pueden hojear un ejemplar completo de revista o de
periódico que hayan comprado el mismo día. Y con objetivos productivos, pueden participar en la
confección de su publicación, por ejemplo: una pequeña revista del centro en donde estudian. Para un
desarrollo más detallado del tema, consultar el apartado específico 8.5. "Medios de comunicación".

20. Literatura
La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable e importantísima de material de
comprensión lectora. En la escuela de antes, la división tradicional entre las materias y asignaturas de
Lengua, por una parte, y Literatura, por otra, fomentaba un tratamiento aislado y necesariamente pobre de
cada una. En la primera clase se estudiaba la normativa de la lengua y, en el mejor de los casos, se leía en
voz alta algún clásico, considerado tesoro y ejemplo de usos lingüísticos. En cambio, en la segunda, se
memorizaban la vida, los milagros y los títulos de las obras de cada autor, en riguroso orden histór ico.
La didáctica moderna ha redefinido la relación Lengua-Literatura, buscando un enfoque más profundo y
rentable. Las obras literarias no son sólo el espejo en el que los alumnos deben buscar modelos, sino la
expresión ética y estética de la historia y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la
literatura, con todo lo que ello implica (conocimientos lingüísticos, habilidades de comprensión e
interpretación, hábitos de lectura, etc.) son objetivos terminales de la educación. Por otra parte, la integración
de la literatura en el área de Lengua (y en otras como Historia, Sociales, Religión, Ética, etc.) propone un
planteamiento mucho más interdisciplinario y sugerente de estas materias.
A título de ejemplo, en la clase de Lengua los textos literarios pueden desempeñar varias funciones:

– Materiales para tratar algún aspecto lingüístico, textual o gramatical.

– Como lectura intensiva, desarrollar alguna microhabilidad de lectura.
– Como lectura extensiva, desarrollar hábitos y actitudes.
– Materiales para obtener información sobre algún tema.

21. Realias
Las realias, o material auténtico –como también suelen llamarse– son textos que no han sido elaborados
originariamente para la enseñanza, sino que cumplen otras funciones sociales, en otros contextos: publicidad,
prensa, correspondencia personal, expedientes administrativos, informes técnicos, etc. La introducción de
este tipo de material en el aula es reciente y está relacionada con la aparición del enfoque comunicativo de la
enseñanza de segundas lenguas.
En nuestra época, lo que se leía en la escuela era básicamente el libro de texto –a menudo bajo el título
específico de lectura– o fragmentos seleccionados de literatura. Hay que considerar estos últimos como la
única muestra auténtica de material, ya que el resto solían ser frases y fragmentos elaborados
específicamente para el aprendizaje de la lectura (frases del tipo: mi mamá me mima). Esta ausencia de
material auténtico provocaba inevitablemente una distanciación entre los textos que se leían en la escuela y
los reales de la vida cotidiana.
En los últimos años, la gran diversidad de textos de la realidad ha entrado progresivamente en el aula.
Primero fue la prensa: un artículo de opinión, un informe sobre un tema, una noticia importante, etc. Pero
después llegaron la publicidad, los textos personales (cartas, notas, telegramas, etc.), el lenguaje
administrativo (instancias, currículums, etc.) en los cursos superiores, etc. Los libros de texto incluyen cada
vez un porcentaje mayor y más importante de material auténtico.
Las principales características del material auténtico son las siguientes:

– Contiene el lenguaje real de la calle. Esto aporta, por una parte, genuinidad y diversidad. Los
alumnos toman contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad de registros (formales y
vulgares), textos y estilos. Pero también encuentran en él todas las impurezas de la realidad
(incorrecciones, extranjerismos, errores, etc.).
– Se presenta con su aspecto físico real (papel, diseño, formato, tipografía, etc.), que aporta mucha
información sobre el texto. Los materiales no auténticos o los adaptados en libros de texto suelen
presentar siempre el mismo aspecto homogeneizado y neutro.
– Introduce la realidad social (temas, actualidad, datos, etc.) en el aula. Por ejemplo, leyendo la prensa
local en la escuela los alumnos aprenden inconscientemente de su entorno.
– Fomentan la participación social. El alumno trabaja en la escuela lo que después encuentra fuera de
ella.

Un último punto a considerar es que la autenticidad no es una cuestión absoluta, sino relativa. La
mayoría de libros y de maestros que incorporan material auténtico suelen manipularlo de alguna manera:
corrigen sus defectos (errores, incorrecciones), lo adaptan al nivel de los alumnos (sustituyen las palabras
difíciles por sinónimos, explican su significado a pie de página, etc.). También hay falsas realias o textos
que simulan ser auténticos.
 22. Material de consulta
Los diccionarios, las enciclopedias, las gramáticas y cualquier otra fuente de consulta constituyen un
apartado especial. Son auténticos instrumentos de aprendizaje para cualquier disciplina. Saber leer un
diccionario o una enciclopedia permite acceder a otros libros y conocimientos, significa de alguna manera
saber aprender y poder aprender de forma autónoma. Por eso el uso de estos materiales forma parte de los
cursos de técnicas de estudio o de aprender a aprender.
Pero, curiosamente, en la escuela no siempre se trabajan específicamente estos textos, aunque se espera
que el alumno sea capaz de utilizarlos cuando sea necesario. Se le pide que busque un dato en la enciclopedia
o el significado de una palabra en el diccionario, pero no se le enseña a hacerlo. De hecho, la escuela
tampoco sabe transmitir el provecho que se puede obtener de estos libros y la necesidad de tenerlos a mano,
en casa o en la biblioteca. Y así, por desgracia, es frecuente encontrar a alumnos con graduado escolar que ni
saben leerlos, ni los tienen nunca a mano, ni sienten ningún interés por ellos.
Hay que tener en cuenta que la lectura de este material requiere conocimientos y habilidades específicas:
saber qué informaciones contiene cada libro, cómo están organizadas, cómo hay que buscarlas, etc. Por
ejemplo, en el caso del diccionario, que posiblemente es el libro de consulta más imprescindible para la
lectura, hay que conocer, como mínimo: el orden alfabético, la forma de la palabra que hay que buscar
(informar y no informado o informare), o el significado de las abreviaturas más usuales (f., n., pl., //, etc.). Y
también hay que dominar habilidades como: hojear rápidamente, dar un vistazo, seleccionar la información
adecuada, o escoger la acepción correcta de una palabra y el sinónimo adecuado al contexto.
Además, el alumno tiene que aprender a usar estos materiales de forma adecuada y realista. Un ejemplo
paradigmático de mal uso o abuso de consulta es la actitud, e incluso la obligación, que algunos maestros
transmiten, de buscar en el diccionario todas las palabras desconocidas de un texto. Con la buena intención
de pretender que los alumnos amplíen su léxico, transmiten actitudes negativas sobre la lectura: presuponen
que hay que conocer todas las palabras para poder comprender el texto, que se lee palabra por palabra y que
es conveniente consultarlo todo. El alumno que siga este consejo difícilmente llegará a ser un lector
competente, porque no es posible aprender de golpe todas las palabras desconocidas de un texto, porque la
lectura se vuelve lenta, pesada y aburridísima y se acaba por abandonar el texto y, al fin y al cabo, porque
nadie encuentra agradable leer de esta manera.
Por el contrario, en la vida real leemos para entender solamente lo que es relevante, inferimos buena
parte de lo que no sabemos y buscamos en el diccionario lo estrictamente indispensable para comprender
algún dato importante. Observad el esquema siguiente.
 Las palabras importantes son las que designan conceptos clave en el texto: suelen repetirse varias veces,
ocupan lugares eminentes en el texto y pueden estar marcadas con señales distintivas (tipografía,
mayúsculas, etc.). Si no comprendemos alguna de estas palabras, lo primero que debemos hacer es intentar
deducir su significado aproximado aplicando alguna técnica.

Palabras de significado deducible:

1. A partir de la morfolexicología (compuestos, derivados, etc.) de la palabra.
2. A partir del contexto gramatical, semántico, cultural.
3. Por paralelismo con otras lenguas.

Finalmente, si estos tres procedimientos fallan y todavía no tenemos ninguna idea sobre la palabra,
podemos recurrir al diccionario.
En resumen, la clase de Lengua y especialmente la de lectura debería dedicar tiempo a comprensión de
libros de consulta, con ejercicios "específicos que enseñen a utilizar estos materiales en situaciones de
cualquier tipo. Solamente de esta manera los alumnos podrán adquirir las habilidades necesarias para
aprovechar el potencial de aprendizaje de diccionarios y gramáticas, por ejemplo.
Además de los diccionarios habituales, disponemos del Primer diccionario de Bernal et al. pensado para
la infancia. La revista Apuntes de educación (nº 26, sept. 1987) presenta un monográfico sobre el
diccionario.

23. Libros de texto

A pesar de la diversidad de fuentes y materiales de lectura, seguro que los alumnos leerán con mayor
asiduidad textos de otra clase: los llamados libros de texto o manuales de cada asignatura, estructurados en
lecciones o unidades, y que pueden incluir algunos ejercicios prácticos. Estos textos tienen unas
características concretas y constantes: son exposiciones objetivas y neutras, escritas en variedad estándar y
con léxico preciso, sobre temas curriculares de cultura general (historia, geografía, lengua, física,
matemáticas, etc.).
Por otra parte, la manera de leer estos textos es sustancialmente diferente. Puesto que el contenido es el
conocimiento que los alumnos deben adquirir en cada asignatura, suelen leerse de forma reflexiva (ver pág.
198) y meticulosa, retrocediendo a menudo y, en muchos casos, memorizando la información o incluso
muchas frases textuales. Al finalizar esta operación, los alumnos son capaces de recordar todos los conceptos
que aparecen en el texto, o incluso pueden recitar fragmentos extensos, pero no necesariamente han
comprendido el significado del texto, ni lo han integrado en su red personal de conocimientos previos. Es
decir, según los psicólogos, en este caso no se daría un aprendizaje significativo, los alumnos no habrían
construido un significado.
Hay que tener en cuenta que las propuestas didácticas de los libros de texto y la dinámica que los
maestros imprimen a las clases no siempre consiguen modificar este hábito de lectura y estudio. Los
primeros, en el mejor de los casos, acompañan la exposición teórica con unas preguntas finales, muy
parecidas a las de la lectura inicial de este capítulo. Los segundos, con la voluntad de que los alumnos
aprendan nuevos conceptos e informaciones, fomentan la lectura memorística y superficial, haciendo
preguntas orales al alumno sobre la lección.
Precisamente la mejor manera de romper este círculo vicioso es aplicar propuestas de comprensión
lectora a estos textos. En vez de pedir al alumno que estudie un texto para la clase siguiente, en la que se hará
un examen, se le puede pedir que haga un esquema, que subraye las ideas principales, que ordene los
párrafos, que anticipe las ideas a partir del título, etc., o cualquier otra propuesta didáctica de las enumeradas
anteriormente. Estas técnicas de lectura sirven para ayudar a comprender el texto y, por tanto, aprender
significativamente.
Por otra parte, este planteamiento es válido para cualquier área de conocimiento. Sería absurdo que este
tipo de ejercicios se practicara únicamente en la clase de Lengua, mientras que en las de Sociales o Cálculo
los alumnos siguieran leyendo de la forma tradicional. Un tratamiento interdisciplinario capaz de integrar
técnicas de lectura en todo el curriculum, y textos de todos los temas en la clase de Lengua, multiplica el
aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, si en Geografía o Historia los alumnos aplican estas técnicas de
lectura, adquieren conocimientos y desarrollan la capacidad lectora; y ocurre lo mismo si en la clase de
Lengua se usan textos históricos. Repetimos: todos los maestros son maestros de lengua, y la lengua es el
instrumento para aprender otras materias.

24. Textos de los alumnos

Una última fuente de material de lectura son los textos que redactan los mismos alumnos. Pocas veces
los tenemos en cuenta por varias razones: no aportan información nueva, contienen incorrecciones y
problemas caligráficos, no son buenos modelos, etc. Y preferimos la lectura de textos preparados por adultos,
que sean impecables y vehiculen contenidos de aprendizaje.
Pero varios argumentos, de diversa índole, nos recomiendan el introducir material de lectura de este tipo:

– Los manuscritos son un tipo de lectura habitual (cartas, notas, exámenes, apuntes, comentarios, etc.),
de manera que los alumnos tienen que acostumbrarse a entender caligrafías distintas de la propia.
– Para aprender a redactar, los alumnos tienen que desarrollar su proceso de composición. Esto implica
que deben dominar la autocorrección, la revisión y la reformulación. Es decir, tienen que aprender a
leer y corregir sus propios borradores.
– La corrección de los textos no puede recaer exclusivamente en el maestro. Los alumnos han de
colaborar corrigiendo sus textos por parejas y ayudándose entre sí.
– Las técnicas de estudio se basan en la capacidad de elaborar textos (resúmenes, esquemas, notas, etc.)
que el alumno leerá de nuevo más adelante.

En resumen, uno de los objetivos del área de Lengua debe ser que los alumnos aprendan a gestionar
(componer, revisar, leer, etc.) sus propios textos. Por eso es conveniente que se lean en clase, utilizando
diversas técnicas.

Defectos de la lectura

Uno de los aspectos que mencionan muchos manuales de comprensión lectora, especialmente los
métodos de lectura rápida y eficaz, son los defectos de la lectura; es decir, aquellos comportamientos que
frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. A partir de Bisquerra (1983), Mayo (1984), Clos (1991) y
Colomer y Camps (1991), hemos elaborado este cuadro, que especifica las principales deficiencias que
sufren los alumnos, sus posibles causas y algunas ideas para tratarlas en clase.
 Antes que nada hay que decir que este esquema recoge solamente los puntos más mecánicos y
superficiales del proceso de la lectura: el comportamiento ocular y corporal. La lista podría ampliarse con
deficiencias cognitivas más profundas e igualmente habituales: anticipación escasa o nula, no discriminación
de las informaciones importantes, incapacidad para inferir información del contexto, etc. Pero resultaría más
difícil identificar las causas de estos problemas y proponer soluciones, ya que no pueden observarse.
La mayoría de defectos son hábitos adquiridos durante los primeros estadios del proceso de aprendizaje
de la lectura, con los métodos, más analíticos o menos, de pronunciación, silabación y lectura en voz alta.
Mientras el alumno aprende a descodificar letras, a relacionarlas con sonidos y a pronunciarlas, suele actuar
de esta manera y cuando más adelante alcanza el grado superior de lectura comprensiva, silenciosa y rápida,
ya no puede cambiar la conducta, de manera que la arrastra indefinidamente y se convierte en un obstáculo
para el progreso.
Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de propuestas de
comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de Lengua. A pesar de esto, puesto que no todos
los alumnos presentarán las mismas deficiencias, merece la pena llevar a cabo un control individualizado y
proponer ejercicios para cada alumno, al margen del tratamiento global de la lectura.

Planificación de la comprensión

Ahora bien, ¿cómo se organiza en la clase toda esta variedad de objetivos, técnicas y materiales de
lectura?, ¿qué criterios hay que seguir para encontrar los ejercicios más adecuados para cada grupo de
alumnos?, ¿cómo hay que ordenar las diferentes propuestas? En primer lugar haremos algunos comentarios
generales sobre la selección de los textos y los tipos de respuesta de los ejercicios de lectura, que nos ayudan
a planificar la comprensión. A continuación, trataremos por separado la lectura intensiva y la extensiva (ver
el apartado "Tipos de lectura", pág. 197).
Respecto a la adecuación de los textos al nivel de conocimientos de los alumnos, el esquema siguiente
muestra los diversos aspectos a tener en cuenta:

La dificultad del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de conocimientos que el
alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que lee, así como también de su dominio de las
habilidades lectoras. Cuantos más conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser
el texto, más largo y de mayor dificultad lingüística. Por el contrario, si los recursos del alumno son pobres, o
el tema del texto está alejado de su realidad, hay que ser cauto al escogerlo.
Además, la tarea de comprensión lectora debe actuar como factor equilibrador de estos elementos. Así,
si los alumnos apenas saben nada sobre un tema, será conveniente preparar actividades de anticipación para
activar los conocimientos previos, escoger objetivos de lectura más sencillos y exigir solamente un nivel
básico de comprensión. Si, por el contrario, el texto apenas presenta dificultades verbales, se puede pedir a
los alumnos que alcancen niveles muy elevados de comprensión: que rastreen el texto minuciosamente, que
se fijen en detalles, que busquen pistas sobre el autor, sus opiniones, las expresiones irónicas, etc.
Respecto al tipo de respuesta del ejercicio, merece la pena tener presente el siguiente esquema:
 Las actividades de respuesta no verbal y las orales interactivas permiten trabajar la comprensión en los
primeros niveles de dominio de la escritura. De hecho, uno de los ejercicios más interesantes de comprensión
en este estadio es el diálogo maestro-alumno sobre el texto: las preguntas y los comentarios del maestro
guían al alumno y le ayudan a construir significado (sobre este punto, son muy interesantes las
transcripciones de secuencias reales de diálogos; ver Solé, 1992). En niveles más avanzados, con un mayor
dominio global de las habilidades lingüísticas, la lectura puede vincularse a la redacción (continuar textos,
comentarios, etc.) o a la exposición oral (explicación de historias, etc.).

• Lectura intensiva

Las lecturas intensivas (ver ap. "Tipos de lectura") son los ejercicios de comprensión de textos breves
que se realizan en el aula. Al planificar estas actividades hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

1. Objetivos, técnicas y recursos diversificados

El abanico de recursos de un curso tiene que abarcar la mayor cantidad posible de objetivos, de técnicas
y de materiales de lectura para que el alumno disponga de experiencias de aprendizaje ricas y variadas.
Respecto a los objetivos, desde los primeros niveles de la educación pueden trabajarse todas las
microhabilidades de la lectura, siempre que se planteen actividades sencillas y adecuadas al nivel de los
alumnos y que se haga especial hincapié en las habilidades más básicas de anticipación y comprensión
global. Sería un error dedicarse únicamente a la descodificación del código escrito y a los aspectos más
mecánicos. Desde el principio, los niños y las niñas tienen que ser capaces de comprender significados,
además de saber leer bien en voz alta. En general, los ejercicios más mecánicos, como la correspondencia
sonido-grafía, la percepción o la memoria, deben supeditarse siempre a la finalidad última de la
comprensión.

2. Antes, durante y después de la lectura

Hay que planificar cada lectura intensiva meticulosamente, para conseguir explotar todo su potencial
didáctico. A menudo el éxito de un ejercicio no depende tanto del texto o de la actividad como de la gracia
que tenga el maestro para motivar a los alumnos. Isabel Solé (1992) distingue entre lo que hay que hacer
antes de la lectura, durante y después.

− Antes. Hay que preparar a los alumnos para la lectura; explicar claramente lo que hay que hacer, qué
actividad concreta van a realizar (llenar espacios en blanco, ordenar, etc.), de cuánto tiempo disponen, los
objetivos de la comprensión; activar los conocimientos previos que los alumnos pueden tener sobre el tema;
etc. Con esta preparación se anima indirectamente a los alumnos y se les motiva para la lectura. Acabamos
con una buena frase de Solé (1992): Motivar no es que el maestro diga "¡Fantástico¡ ¡Ahora vamos a leer!",
sino que lo digan –o lo piensen– los alumnos.
− Durante y después. Maestro y alumnos deben colaborar entre sí en la construcción de la
comprensión. La lectura es forzosamente una actividad individual y silenciosa, pero periódicamente (en cada
frase, párrafo, cada cinco minutos) el maestro puede detenerla y hacer preguntas que ayuden al alumno a
verificar si lo que ha comprendido es correcto y a formular nuevas hipótesis sobre lo que todavía no ha leído.
Como hemos podido ver, la lectura no ha de ser siempre lineal y hacia adelante, sino que puede desplazarse
por todo el texto según los objetivos. Por eso mismo no se acaba de comprender al llegar al final del texto,
sino que a partir de una pregunta o de un comentario se puede recuperar algún pasaje y comprenderlo mejor.
Para finalizar, a partir de las respuestas del alumno y, ahora sí, una vez finalizada la lectura, se puede medir
el nivel de comprensión alcanzado.

3. Ejercicios preparados por alumnos

Una idea útil para multiplicar las actividades de lectura intensiva en el aula y para restar protagonismo al
profesor es que los alumnos preparen ellos mismos sus propios ejercicios de comprensión. Algunas técnicas
(ordenar párrafos, llenar espacios en blanco, etc.) tienen una mecánica sencilla y, si se trabaja con una fuente
rica de materiales como puede ser un periódico o un grupo de prospectos publicitarios, los alumnos pueden
elaborar sus actividades calcando la técnica que se ha experimentado previamente. Después pueden
intercambiar los ejercicios con otros compañeros, realizarlos y corregirlos entre sí. Los maestros saben por
experiencia lo que se llega a aprender sobre un tema cuando se prepara una clase; del mismo modo, también
se aprende a leer muy bien cuando hay que escoger palabras para dejar espacios en blanco o cuando se deben
plantear preguntas de comprensión.

• Lectura extensiva

Tal como hemos apuntado anteriormente (ver apartado "Tipos de lectura"), la lectura extensiva es la
actividad de leer textos extensos (novelas, ensayos, libros de poemas) de forma más "natural", es decir, fuera
del aula, por iniciativa propia, por placer, por interés. Si bien los ejercicios intensivos desarrollan las
habilidades lectoras de los alumnos (principalmente los procedimientos), los objetivos de la lectura extensiva
son básicamente actitudinales: fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos
hacia la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir sus gustos, aproximar el mundo del libro (bibliotecas,
escritores, librerías, etc.) al alumno, etc.
La importancia de este segundo grupo de objetivos para el desarrollo escolar y para el crecimiento
personal del alumno, es trascendental. No basta con saber inferir, aplicar la lectura rápida o leer entre líneas,
si no existe un interés, una motivación y una costumbre real de leer, arraigados en las actitudes profundas del
alumno. Para poder convertirse en buenos lectores y buenos usuarios del papel impreso, los niños y niñas
tienen que acostumbrarse a tocar libros, a visitar una biblioteca y sentirse seguros y a gusto en ella, a saber
escoger una novela que puede interesarles, etc.
Con pocas variaciones, la actividad de lectura extensiva más frecuente en la escuela es la siguiente. A
principio de curso el maestro fija unos libros obligatorios (unos títulos, una cantidad, una lista optativa, etc.)
y unos plazos para efectuar una comprobación de la lectura: una recensión, una ficha bibliográfica o unas
preguntas sobre el argumento de la obra. Los alumnos leen por obligación y suelen estar desmotivados, o
estarlo solamente por aprobar la comprobación final. Ni anticipan el tema de la obra, ni se les ayuda a
interpretarla, ni la relacionan con su mundo personal... y es muy probable que acaben copiándose las
recensiones finales unos a otros para ir más deprisa. Como afirma Jolm Holt (1987) con su habitual tono
sarcástico, esto es exactamente lo que se puede hacer para que los niños y niñas lleguen a odiar la lectura.
Recientemente, Pennac (1992), ha desarrollado la misma idea en el contexto de la actual cultura audiovisual
(vale la pena consultar su sugerente Decálogo de derechos del lector).
En la vida real, los adultos leemos de una manera muy diferente. Nos interesamos por un libro (lo vemos
en la librería, en el periódico, nos lo recomienda un amigo, lo encontramos en la biblioteca, etc.) y
empezamos a leerlo teniendo unas ideas muy claras: tema, autor, curiosidades, etc. Durante la lectura, lo
comentamos con familiares y amigos, lo interpretamos, volvemos a leer algunos fragmentos, nos saltamos
otros o lo abandonamos si finalmente no nos interesa y empezamos a leer otro libro. Y al final esta lectura,
acabe como acabe, pasa a formar parte del bagaje cultural y de la experiencia lectora de cada uno. En
general, actuamos con mucha libertad y de acuerdo con nuestros intereses personales.
Creemos que la lectura extensiva debería acercarse a este modelo real y que las actividades didácticas
complementarias deberían facilitar las dificultades que puede experimentar un neolector que todavía no ha
desarrollado hábitos ni gustos de lectura. Así, siguiendo el mismo esquema de antes, durante y después,
podemos apuntar algunas ideas:

− Antes. El objetivo central es que el aprendiz elija un libro de lectura motivado y convencido de que le
va a gustar (después habrá que ver si las expectativas se satisfacen o no). Las actividades previas de lectura
tienen que guiar la atención del alumno: darle información sobre las diversas opciones, sobre los temas y los
argumentos, los personajes, etc. El maestro y los compañeros de clase aportan su experiencia de lectores,
recomendando unos libros u otros. El aprendiz tiene que poder tocar varios libros, leer la contraportada,
fijarse en la portada, hojearlos, etc. Algunas de las actividades que se pueden realizar son: visitar la
biblioteca o la librería, llevar libros a clase, leer fragmentos de libros, narrar historias orales, etc.
− Durante. El aprendiz se encontrará con varias dificultades: palabras desconocidas, fragmentos que no
comprende, pasajes aburridos junto a otros divertidos, etc. El trabajo del maestro consiste en asesorar al
alumno ante estos problemas: hacerle ver que puede seguir leyendo y comprendiendo lo más importante
aunque desconozca el significado de una palabra, que no hay que pararse y volver a leer todos los fragmentos
difíciles, que no es necesario comprenderlo todo, sino que lo importante es no perder el hilo, porque lo que
va a leer más adelante le ayudará a comprender lo que ya ha leído... También se pueden comentar aspectos
concretos del texto: dudas, ambigüedades o cuestiones de interpretación. El asesoramiento puede realizarse
en tutorías y entrevistas personales, más o menos periódicas.
− Después. Los trabajos complementarios sobre la lectura deberían ser una continuación del proceso de
construcción del sentido, es decir, deberían ayudar al alumno a entender mejor y más profundamente el texto
que ha leído: a fijarse en algún aspecto (color, personaje, lenguaje, etc.), en algún capítulo, etc. Por eso, más
que las tradicionales propuestas de autopsia-recensión, ficha o comentario, que al final se convierten en
trabajos de copia y resumen del argumento, hay que buscar ejercicios más creativos y personales, en los que
el alumno pueda construir su propia interpretación de la obra.

Finalmente, puesto que el objetivo final de la lectura extensiva es la formación de hábitos y la creación
de lectores, son muy importantes las actividades que fomentan la concienciación sobre este hecho: que
realizan un seguimiento de las lecturas, que ayudan a recordar y releer obras, que relacionan varias lecturas
entre sí, etc. Así, pueden hacerse:

– Fichas personales de lecturas hechas.

– Actividades de comentario y recomendación de lecturas hechas entre alumnos.
– Elaboración de archivos personales de recensiones, comentarios de texto, resúmenes y todo tipo de
textos referidos a la experiencia lectora.
– Actividades de valoración personal de lecturas.
– Ejercicios de comparación entre lecturas.

Es conveniente recordar, también, que cada vez son más frecuentes las ediciones de obras, especialmente
de literatura, que se presentan acompañadas de ejercicios didácticos o guías de lectura, que intentan facilitar
esta tarea de aproximación al lector iniciado. Consultar el apartado 8.4 "Literatura" para ideas más
concretas.

La biblioteca escolar
Poco a poco, a partir de las escasas dotaciones oficiales y de la voluntad y constancia del colectivo de
educadores, las bibliotecas, más o menos organizadas, empiezan a ser una realidad en numerosas escuelas.
Es de esperar que en el futuro se incrementen al mismo ritmo, porque la creación y la potenciación de una
biblioteca escolar es una tarea lenta y progresiva.
 La biblioteca es el espacio de la cultura por excelencia, es el lugar que guarda el saber de todos los
tiempos, la tradición cultural. Se puede ir a una biblioteca a consultar un dato, a pedir una novela en
préstamo, a hojear las novedades editoriales, a dar un vistazo a una revista especializada, o a leer el
periódico. Tener una biblioteca escolar significa disponer de todas estas ventajas junto al aula, al alcance de
la mano de todos los alumnos.
Colomer y Camps (1991) denuncian la "rigidez del triángulo educador-libro de texto-alumno", en el que
todavía se basa la mayor parte del trabajo escolar, y proponen la biblioteca como un espacio alternativo que
puede romper la monotonía de este triángulo. Efectivamente, la biblioteca es el espacio nuevo donde puede
continuar la clase de Lengua, más allá de las paredes del aula; el espacio donde se pueden encontrar muchos
libros, sorprendentes, nuevos y diferentes del libro de texto.
Sin querer escribir una carta a los reyes magos, algunos de los materiales con los que debería contar una
biblioteca son:

– El material didáctico más importante para todos los niveles: libros de texto variados, cuadernos de
ejercicios, recursos didácticos de todo tipo, etc.
– Los libros de consulta básicos: enciclopedias, diccionarios, manuales, gramáticas, etc.
– Un fondo bibliográfico variado de libros de lectura (sobre todo literatura) y revistas: todo tipo de
temas, edades, niveles de dificultad, lenguas, etc. Los alumnos tienen que poder desarrollar su afición
a la lectura.
– Información y clasificación de libros: ficheros temáticos, personales, etc.
– Otros soportes de información en audio, vídeo y informática: cintas, disquetes, casetes, etc.

Las funciones básicas de la biblioteca escolar son la consulta y el préstamo de libros. Los alumnos tienen
que tener acceso a ella –en el caso de que se disponga de dotación personal– fuera del horario personal, pero
también es interesante que los maestros destinen horas reales de materia a acudir a la biblioteca para trabajar.
Más allá de las prácticas tradicionales de lectura individual o de preparación de un trabajo para una
asignatura, la biblioteca escolar puede convertirse en el eje vertebrador de numerosas experiencias de
dinamización socio-cultural. Entre otras:

– Los alumnos pueden colaborar en numerosas actividades prácticas de la biblioteca: forrar libros,
hacer fichas, ordenar libros, asistir al sistema de préstamo y consulta, asesorar compañeros, etc.
– Se pueden realizar actos de animación: tertulias con escritores, lecturas dramatizadas, juegos de
conocimientos, etc.
– Taller de lectura, escritura y dibujo.
– Actividades de investigación, comentario, recomendación y elección de libros de lectura.
– Puede llegar a ser un espacio de comunicación entre las diferentes clases y aulas del centro. Cada
grupo puede exponer en la biblioteca los trabajos realizados en forma de mural.
– Tiene que organizar exposiciones periódicas de novedades, de los libros relacionados con los temas
de clase, con acontecimientos de actualidad, conmemoraciones, etc.

Ya como punto final, una de las últimas propuestas didácticas de enseñanza de segundas lenguas son los
centros de autoaprendizaje (self-access center en inglés), inseridos en la línea moderna de fomentar la
autonomía del alumno. Estos centros ofrecen todo tipo de material autocorrectivo (casetes, vídeos,
programas de ordenador, libros de lectura, ejercicios de gramática, dictados grabados, etc.), ordenados por
materias (habilidades lingüísticas, componentes gramaticales, etc.) y por grados de dificultad. Con la ayuda
de un asesor del centro, el alumno puede desarrollar de forma autónoma los aspectos lingüísticos que más le
interesen. En principio, estos centros tienen poca relación, o ninguna, con la biblioteca, pero sí que ofrecen
un ejemplo creativo y práctico de utilización de material archivado en el aprendizaje lingüístico. (Y también
hay que añadir, aunque sea entre paréntesis, que ideas muy próximas y conocidas como el trabajo en
rincones perseveran en la misma línea didáctica.)
Para un tratamiento exhaustivo de la biblioteca escolar, consultar Carreras, Martínez y Rovira (1980),
Cela y Fluvià (1988), Casas y Centellas (1990), y Creus (1990).
Evaluación

La evaluación de la lectura que se ha practicado tradicionalmente en la escuela es una evaluación de

nivel, hecha a final de curso y con el objetivo de determinar el dominio que cada alumno tiene de la
habilidad en relación con el resto de la clase. Esta información se utiliza para decidir si el alumno aprueba el
curso o no, o si puede pasar al curso siguiente. Las pruebas de evaluación más habituales consisten en medir
la velocidad lectora, la oralización de un texto escrito y las preguntas de comprensión. De hecho, es el mismo
sistema que se utiliza para evaluar las demás áreas lingüísticas: gramática (con dictados, ejercicios de llenar
espacios en blanco), expresión escrita (con redacciones finales).
La función moderna que desarrolla la evaluación difiere notablemente de este examen final: incluye el
diagnóstico y el control de los alumnos, el proceso y el producto, se utiliza para redefinir los objetivos de
aprendizaje, las dificultades y los materiales, los alumnos participan como sujetos y no solamente como
objetos, etc. Pero, además, también varían mucho los objetivos y los procedimientos de evaluación, es decir:
qué hay que medir y cómo hacerlo.
Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso rápido al apartado de microhabilidades o al modelo del
proceso lector nos ofrece una lista exhaustiva de aspectos evaluables. A partir de Colomer y Camps (1991) y
Solé (1992), y con algunas variaciones, pueden establecerse estos cinco puntos básicos:

Sobre el uso del texto escrito

1. Actitudes hacia la lectura: implicación afectiva, grado de familiaridad, predisposición, hábitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas: saber qué, cómo y dónde puede obtenerse información de un
texto escrito.

Sobre el proceso lector

3. Percepción del texto: fijaciones, velocidad, etc.
4. Grado de comprensión del texto:
– Saber anticipar e inferir. Saber usar los conocimientos previos.
– Saber integrar la información obtenida en un esquema mental coherente.
– Poder recordar al cabo de un tiempo el significado de lo que se ha leído.
– Entender las señales del texto: signos gráficos, tipográficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector:
– Saber adecuarse a la situación de comunicación (objetivos, tiempo, texto): saber elegir entre la
lectura rápida y la lectura atenta, entre comprender la idea central, los detalles o entre líneas.
– Saber detectar errores de comprensión y saber escoger procedimientos para corregirlos.

A la luz de esta lista nos damos cuenta de que la prueba de lectura tradicional que hemos descrito
anteriormente tiene en cuenta sólo dos aspectos parciales del proceso lector: la percepción y algún tipo de
comprensión; y que olvida los demás puntos, especialmente los que se refieren a los usos y las actitudes de la
lectura. Queda claro que la información que se va a obtener será muy parcial y limitada para emitir un
diagnóstico sobre la capacidad global de comprensión lectora del alumno.
Respecto a cómo hay que evaluar, los procedimientos habituales de recogida de información son válidos
también para la lectura: observación, entrevistas y cuestionarios, análisis de ejercicios, y pruebas:

Observación. Es útil sobre todo para los aspectos externos o perceptibles de la lectura: comportamiento
ocular y corporal, errores en la oralización, hábitos, etc. Como siempre, lo más importante de la observación
es la sistematización y el registro de los datos observados, para poder llevar un control de cada alumno con
constancia. Son muy útiles las hojas, las fichas y las pautas de observación personalizada, en las que el
maestro puede anotar las incidencias diversas que se presentan en la clase (Colomer y Camps, 1991, citan
algunos ejemplos). Pero no siempre tiene que ser el maestro el anotador o el controlador de la observación;
como se ha apuntado anteriormente, los alumnos pueden llevar un fichero personal de lecturas, con
comentarios sobre el trabajo realizado; o también pueden trabajar por parejas, leyendo uno delante del otro
para controlar el movimiento de los ojos.
 Entrevistas y cuestionarios. Son útiles para recoger información sobre los aspectos más generales de la
lectura y del texto: actitudes, hábitos, constancia, problemas personales, etc. Pueden ser personales y
colectivas y permiten la implicación directa de los alumnos en la evaluación. Por ejemplo:

– Cuestionario para toda la clase sobre hábitos de lectura: si gusta o no, número de libros leídos,
cuándo se lee, dónde, por qué, cómo colaboran los padres y los maestros, etc.
– Entrevista y comentario sobre el tema de una lectura, antes de leerla, para valorar los conocimientos
previos sobre el tema y, por lo tanto, la anticipación que se puede hacer.
– Entrevista individual después de leer un texto para verificar el nivel de comprensión alcanzado, las
posibles lagunas y sus causas.

Análisis de ejercicios de clase. Simplemente se trata de observar el desarrollo de una actividad de clase
cualquiera, del principio al fin, con el objetivo de observar cómo trabaja el alumno. Se diferencia de la
observación general porque en este caso nos centramos en un ejercicio concreto. También se distingue de las
pruebas porque aquí se pone mucho más énfasis en el proceso, en los pasos que el alumno va siguiendo en la
actividad de la lectura.

Pruebas. En cuanto a la mecánica no difieren demasiado de las actividades didácticas de clase. Quizá lo
más distinto sea el "entorno" de la prueba: se hace un día determinado (principio o final de curso, trimestre,
lección, etc.), se avisa a los alumnos con antelación, se obtiene una nota final, a menudo numérica, etc. Por
ejemplo:

– Reproducción y transferencia de la información de un texto: resúmenes, explicaciones orales,

dibujos, etc. Son útiles para valorar el nivel de comprensión.
– Preguntas de comprensión dirigidas a aspectos selectivos: idea global, detalles, estructura, ironía,
presupuestos, etc.
– Pruebas estándar de eficacia lectora. Con textos preparados y controlando el tiempo, se puede evaluar
la velocidad de cada alumno.

A título de ejemplo y de curiosidad, la prueba de lectura siguiente se basa en la técnica de solución de

problemas y es una adaptación de un ejercicio de un certificado nacional de inglés (McDowell, 1984):
 Se evalúa la comprensión general del texto: la situación de los ocho animales. Es atractiva para el
alumno y, para el maestro, fácil de corregir y de cuantificar.

Para leer más

SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura. Barcelona. Grao. 1992. Un manual excelente sobre la teoría y la
práctica didáctica de la comprensión lectora.
WELLS, Cordón. Aprender a leer y a escribir. Barcelona. Laia. 1986. Narración humana y apasionante del
desarrollo longitudinal del lenguaje en niños y niñas.
SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. México. Trillas. 1983. Un clásico americano de la investigación
sobre la lectura, que ahora podemos leer en versión castellana.

Respuestas (páginas 196 y 212):

– Lectura: 1. En el catón. 2. No. 3. Una Para jocia y un Pari joci. 4. Atament. 5. Sí.
– ESCRIBIR: De la línea 6 a la 7.