Test de Nathan y Mauco Léminas de situaci6én escolar complementarias del T.A.T- MANUAL (24 edicion) Publicaciones de Peicclogia AplicadeTitulo original: “Manuel du test de Nathan et Mauco, Planiches de situation scolaire complementaires au TAT", Paris, 1966 Traduccién espafiola: Marla Victoria de la Cruz, Copyright © 1966, by Centre de Psychologie Appliquée, Todos 10s derechos reservados. Ninguna parte de este Manual o léminas puede ser impresa o reproducida por cualquier ‘otro procedimiento, sin el permiso escrito de los propietarios del “Copyright”.Indice Pégs. 1.—INTRODUCCION 5 1.1. — Origen de las léminas ... « 5 1.2. —Descripcion de las laminas 0... oe ses ees ee 7 1.3.— Composicién de la muestra 7 1.4.— Consejos précticos . 7 2.—ESTUDIO DEL TEST . 9 3.—EJEMPLOS v Ges A ep ata ata fa ate paced fester foe ote eee ere eee are eet Caso 2 12 Cas0 3 ee oes 2 Caso 4 13 Caso 5 oe ea bet ate as ata bat ote ant eee TS 4-—CONCLUSIONES «.. . : 15 Bibliografia ... ... . 161.. Introduccion 11.-ORIGEN DE LAS LAMINAS En 1956 se crearon en el Centro psico-pedagé- gico Claude Bernard las clases tercera y cuarta de readaptacién, E] mimero de alumnos en cada una de estas clases no deberia ser superior a quin- ce y estaban destinadas a una poblacién muy es- pecial que nunca habia sido seleccionada riguro- samente desde el punto de vista de Ja finalidad perseguida, Lo esencial para tener acceso a estas clases era ‘un mal expediente escolar y un CI superior a la media, En resumen, se trataba de reclutar nifios que, poseyendo holgadamente los medios intelec- tuales para ser buenos alumnos en la ensefianza secundaria, obtenian unos resultados que no co- rrespondian, en absoluto, a sus posibilidades. Con- trariamente a lo que se hubiera podido creer, esta sitnacién es muy corriente y las candidaturas so- brepasaron ampliamente el ntimero de plazas dis- ponibles, Se impuso, pues, una seleccién severa. G. Mauco, Director del Centro psico-pedagégico Claude Bernard, responsable, desde su creacién, del funcionamiento de estas clases, deeidié que un examen de nivel mental, aunque indispensable, era insuficiente para proporcionar un pronéstico de adaptacién a las mismas. Por ser muy limitado el mimero de plazas, era necesario que el riesgo al asignarlas fuese minimo, Se imponia, pues, un diagndstico psicolégico completo. (1) Para més informacién sobre estas clases, véu mero 53 de Cahiers pédagosiques, y en «Education Na el artculo de M. Bley, director de las clases de readaj mmale>, nim, & del 20 de febrero se 196, Se partié de un examen médico en profundidad, completado por los historiales familiar y pedagé- gico. A ello se afiadieron la evaluacién de nivel intelectual (llevada a cabo con la escala del Wechsler-Bellevue), diversas pruebas de conoci- mientos y ciertos tests especificos (lateralidad, dis- ortografia, ete). Results evidents que, si bien todos estos ele- mentos eran necesarios, estaban lejos de ser sufi cientes para permitir a los profesores especial zados, encargados de estas clases (*), formar con- venientemente los grupos y asegurar su buen fun- cionamiento. Estos nifios, que debiendo obtener buenos resultados no Hegaban, sin embargo, a al- canzarlos, arrastraban a veces las consecnencias de un fracaso inicial 0 poseian una dificultad es- pecifica, pero existian nueve posibilidades sobre diez de que estuvieran afectados por problemas caracterolégicos. Por otra parte, incluso cuando los fallos de par- tida estuvieran determinados por una dificultad especifica poco importante (por ejemplo, la disor- tografia), seria absurdo pensar que este fracaso no pudiera originar trastornos caracterolégicos en, nifios inteligentes situados en condiciones de infe- rioridad en relacién con sus posibilidades. Los informes pedagégicos y familiares dan fe de ello: Los candidatos tenian, a menudo, grandes dificul-tades para integrarse en el grupo, unas veces por agresividad y otras por pasividad. En estas condiciones era necesario un test pro- yectivo. Se eligié el TAT porque el nifio proyecta en él facilmente sus problemas personales, ofrece un retrato de su entorno y, sobre todo, expresa sus bloqueos afectivos y su relacién con los demi: Este test permitia, por una parte, que los profe- sores establecieran contacto con el nifio y, por otra, que se pudieran prever, en cierta medida, las posibilidades de adaptacién al grupo. Si para el primero de los objetivos (el establ cimiento del contacto profesor-alumno) el TAT. clisico era suficiente, no sucedia lo mismo respec- to a la relacién del nifio con sus compaiieros, la relacién con el grupo y, sobre todo, la actitud ge- neral frente a la escolaridad. Cuando G. Mauco pidié que se aplicara el TAT a esta poblacién surgié una vez mas el problema de la falta de situaciones escolares en el test. Para el propésito que nos interesaba, esta prue- ba presenta una gran laguna. El TAT puede apor- tar informaciones interesantes sobre la vida pro- fesional de los adultos [1] (*), pero, en cambio, el psicdlogo se encuentra inerme cuando se trata de “la vida profesional” de los nifios, Esta caren- cia parecia tanto mas lamentable cuanto que la es- colaridad, sus triunfos y sus fracasos, tienden a tomar en la vida social actual una importancia que, a veces, puede parecer excesiva. La mayor parte de las familias conceden una gran impor- tancia a los puestos o calificaciones escolares y el universo del nifio esta, a veces, dominado por esta preocupacién [2]. Ante esta carencia se decidié crear unas limi- nas especialmente adecuadas para suscitar situa- ciones escolares y para poner en claro la actitud del alumno frente a sus maestros, sus condiscipu- los y su trabajo en general. Se comenzé ensayando, sin gran conviccién, con fotografias, Aunque se procurd que se pare- cieran lo més posible al TAT, tanto por su tona- () Los mimeros entre paréntesis cuadrados hacen referencia mimero (N. del T.). 6 lidad como por su aspecto general, se revelaron inapropiadas para el objetivo perseguido, Los re- latos elaborados a partir de estas laminas no te- nian ninguna dispersién, confirmando asi la exac- titud del principio de Murray: “En todo test pro- yeetivo, se pide al sujeto que dé forma a un ma- terial ambiguo” [3]. La fotografia, por muy tenue que sea, no satisface esta exigencia, No se puede hacer nada mejor para ilustrar esta inadecnacién que recordar esta reflexién, muy fina, que hizo un nifio después de haber pre~ guntado si la limina propuesta era un dibujo una foto, y al que se habia respondido que esto no tenia importancia: “Pues si, porque si esto es una foto, ha sucedido realmente; entonces es ne- cesario saber lo que ha pasado; si es un dibujo, s¢ puede inventar™. Esta distincién se confirma por la uniformidad de los relatos suseitados por las fotografias, Cabe entonces preguntar si no existe una especie de identificacién de gestos del sujeto con la imagen propuesta, algo asi como lo que ocurre con los espectadores del cine, identifica- cidn que cerraria naturamente el camino a la pro- yeccién. Sea como fuere, se hizo patente la necesidad de dibujar unas liminas adaptadas a una poblacién escolar, y, que evidentemente se aplicaran ademas del TAT, como complemento del examen, En efecto, estas laminas no podrian en ninguna forma sustituir al test de Murray: constituyen solamente tun apoyo del mismo. La empresa no era facil. El principio mismo en que se basaban estas laminas tenia que chocar a un artista, Era necesario pedirle que, en alguna forma, antepusiera la psicologia al arte. Las lé- minas debian ser desvaidas, ambiguas, y su com- posicién debia estar suficientemente difuminada para que el narrador pudiese escoger entre varios héroes sin sentirse atraido por un centro de-inte- rés, es decir, con todas las condiciones que van en contra de los criterios artisticos habituales, M, Rieti comprendié perfectamente lo que se pretendia. Sus laminas estén de acuerdo con los principios de Murray; con desvaidas y ambiguas, Tas obras citades en Ia bilpresentan situaciones en proceso de desarrollo; todo ello sin perjuicio de su valor artistico, Los nifios las acogen con gusto y se identifican fécil- mente con los personajes propuestos, Aun mas, concebidas en el mismo espiritu y con el mismo estilo del TAT, se integran en él facilmente y se intercalan sin dificultad entre dos laminas del test de Murray, Ya se ha dicho que el interés de la prueba se centraba particularmente en la integracién en el grupo, la relacién con los demés y Ja actitud fren- te a la escolaridad. Se pensaba, ademis, que po- dian estudiarse otras muchas “variables de la per- sonalidad” a través de estas laminas. Sea como fue- re, se incluye aqui un resumen de los resultados obtenidos. 1.2._DESCRIPCION DE LAS LAMINAS La primera representa un patio de recreo. Exis- ten en ella cuatro polos de atraccién: a) un grupo de nifios que juegan al balon- cesto, 4) un niifio solo, préximo al grupo, apoyado en un Arbol que mira cémo juegan los otros, €) un grupo de nifios arrodillados que juegan o hablan. d) un nifio sentado, solitario, separado de los grupos y que no los mira. La segunda representa una sala de clase, resal- tando el didlogo profesor-alumno. Se ve un pro- fesor delante de una pizarra en la que hay escri- tos unos signos imprecisos. E] profesor habla a uno de los alumnos y se distinguen confusamente otros nifios. El sexo y la edad de los personajes estén tan difusos como es posible. En la tercera lamina aparecen un grupo de ni- fos sentados en mesas en una habitacién que puede ser un taller, una sala de recreo, una sala de estudios 0 una cantina. Se trata de estudiar la relacién de grupo del nifio, libre de la presencia de] adulto. 1.3.-COMPOSICION DE LA MUESTRA La muestra estaba formada por cien sujetos, to- mados al azar en la consulta del Centro de psico- pedagogia Claude Bernard, que presentaban el ti- po de dificultades escolares que constituyen el objeto de estudio del test. Su edad estaba comprendida entre los 7 y los 17 afios; la media se situaba alrededor de los 13 afios. A todos estos nifios se les aplieé el Wechs- ler-Bellevue y sus CI estaban comprendidos entre 81 y 140 con una media de 114. Se distribuian entre los cursos 11.’ y 1.’, correspondiendo la ma- yor parte de ellos al 5.°, 1.4.-CONSEVOS PRACTICOS Ni que decir tiene que estas laminas, concebi- das solamente para aportar una informacién com- plementaria al test de Murray, se destinan a los utilizadores habituales del TAT y no necesitan instrucciones particulares. @) Ente precisién ex necesaria, sobre todu en las Sin embargo, conviene precisar algunos puntos. Es indispensable lograr que el muchacho elija en cada lamina el protagonista de su relato, dicién- dole: “Elige un personaje y hablame de él” (*).Todos los utilizadores del TAT saben que la de- fensa mas habitual contra ei test es la descripcién y que hay que evitarla a toda costa. Estas laminas, que evocan un ambiente actual, a menudo penoso para el sujeto, suscitan esta es- capatoria mas que cualquier otro material. La iden- tificacién inmediata del héroe suprime casi siem- pre este problema. La situacién escolar se evoca entonces de una forma desprovista de ambigiiedad, aunque es con- veniente no olvidar que, como en las liminas cli- sicas del TAT, el protagonista puede ser: 1) Lo que es el narrador. 2) Lo que quiere ser. 3) Lo que teme ser. Se sefiala, igualmente. que ciertas preguntas sim- ples pueden aportar precisiones muy interesantes sobre determinadas tendencias profundas, como muestran los ejemplos que se ineluyen. Si el pro- tagonista dibuja, {qué dibuja? Si escribe una historia o una redacciém, ;de qué se trata? Asi se puede resaltar, incluso a este nivel, Ja exacti- tud de las afirmaciones de Freud sobre la obra de arte y sus relaciones con el inconsciente,2. Estudio del test La pRimena Lamina es la que tiene mejor aco- gida entre los sujetos, sin duda porque esta total- mente ausente en ella la constriccién que impone el ambiente escolar. El estudio de esta lamina se basa en estos cnatro puntos: a) protagonista elegido, b) relacién con el grupo. ¢) actividad-pasividad ‘del protagonista. en el juego. d) final favorable 0 desfavorable. Se presentan a continuacién los resultados ob- tenidos en una muestra de 100 sujetos: @) 68 se identificaron con el muchacho sentado. 14 con un miembro del equipo de baloncesto, 11 con el muchacho en pie, cerca del grupo. 7 con los muchachos que jugaban a las ea- nicas. 6) 56 sefialan una mala relacién con el grupo, 28 sefialan una buena relacién con el grupo. 16 son indiferentes. c) 62 eligen la pasividad. 36 eligen la actividad. 2 no con activos ni pasivos. d) 64 eligen un final favorable. 29 cligen un final desfavorable. 7 eligen un final indiferente. La mayoria de los sujetos son, pues, netamen- te pasivos, solitarios y mal integrados en el grupo, pero esperan mejorar. La secunpa LAmuNA proporciona informacién sobre tres puntos: a) relacién con el profesor. b) actividad-pasividad en el trabajo. ¢) final favorable desfavorable en el trabajo. Sobre estos tres puntos, los 100 sujetos de la muestra, respondieron asi: a) 64 sefialan una mala relacidn con el profesor. 35 sefialan una buena relacién con el pro- fesor. 1 sefiala una relacién indiferente con el profesor. b) 61 protagonistas son pasivos, 39 protagonistas son activos, c) 48 eligen un final desfavorable. 47 eligen un final’ favorable. 5 eligen finales indiferentes. En la mayoria de los sujetos se advierte una mala relacién con el profesor y se aprecia cla- ramente que, a la inversa de lo que ocurre en la primera lamina, la confianza en el porvenir es du- dosa, Los muchachos, en general, se ereen mas ca- paces de integrarse en el grupo que de mejorar su situacién escolar.LA TERCERA LAMINA proporciona informacién sobre tres puntos: a) b) rela nes con el grupo en la escuela, actividad-pasividad dentro del grupo. ¢) final favorable 0 desfavorable, Reyela que, sobre los 100 casos de la muestra: a) 10 en 55 en 25 en 20 la relacién con el grupo es buena, Ia relacién con el grupo es mala, larelacién con el grupo es indiferente. b) en S5 domina la actividad. en 44 domina la pasividad, en 1 no existe ni actividad ni pasividad do- minante, ¢) 64 finales son favorables. 31 finales son desfavorables. 5 finales son neutros, Esta es la tinica lamina que pone de relieve el dinamismo del nifio que tiene dificultades eseo- lares. Esto lo expresa manifestindose de acuerdo con el grupo en el alboroto, es decir, en una forma bastante agresiva, pero sin duda susceptible de ser orientada de forma positiva,3. Ejermplos No ha parecido necesario insistir en la dinami- ca subyacente a los relatos, que se ajusta a la tée- nica habitual del TAT. Se hen sefialado, simple- mente, los puntos que parecian ms importantes y los mas reveladores en estos casos particulares, puntos que no siempre aparecian en las laminas clasicas. caso Juan Francisco G. es un ejemplo tipico de la muestra: Tiene 10 afios y seis meses, esté en 7.” curso y tiene un CI de 102. No presenta ninguna perturbacién de comportamiento seria y consulta principalmente por di- ficultades escolares. Perdié a su padre hace cinco -aiios y vive con su madre y dos hermanas mayores, una de las cuales trabaja y la otra ha obtenido en los estudios premio extraordinario, Su madre pregun- ta sile convendria el internado; le describe como alborotador, eaprichoso, leno de vitalidad y con cierta tendencia a la mentira, En la escuela sefialan igualmente tendencia a Ja mentira y vitalidad, afiadiendo que es nervioso, El médico que le ha examinado recalca su ansiedad y sus reacciones presuntuosas. Lima 1.—Es el patio de un colegio. Hay unos nifios jugando a balén-mano, Hay uno que est sentado en los bancos; sus compaiieros no quie- ren nada con él porque esta de sobra; juega mal. El espera en el banco que algunos vengan a bus- carle para jugar. —{iHas terminado?). —Vendra alguno, jugarén y serin buenos amigos. Linmva 2.—Ahi esta un nifio en una clase. El maestro explica una leccién. Hay un nifio que se levanta. Pregunta algo. Como esto hace reir a los alumnos, el maestro les dice que se siente y castiga a toda la clase. —(;Qué habia preguntado?). —Preguntaba una cosa que se acababa de deeir en ese momento, Lina 3.—Son nifios que se divierten, hablan y estén sentados en mesas y en sillas. Hay unos que hablan y otros que len. —(,Qué va a pasar?). —El maestro volverd a entrar en Ja clase. Des- pués va a preguntar quién es el jefe de la banda, Le castigaré. —(;Cémo sabré quién es?). —EI mismo se denunciaré. attCASO 2 (myy atipico) Juan Luis B. tiene 12 afios. Esta en 5.° curso. Su Cl es 112, Viene a consultar por mala adap- tacidn escolar, Tiene una hermana mayor y otra mis joven que se confabulan contra él. Su familia le considera irascible y poco sociable. El punto de vista de la escuela es algo diferente: en ella se le con dera lento, con poco interés por lo que le rodea y bastante apatico. Lawmya 1.—Es la historia de un chico que era muy estudioso, Nunca participaba en los juegos. Se le ve en el patio del colegio y a los otros que juegan. Todo el mundo se burlaba de él. Veia mal, como su abuela, y los demas le Wamaban topo; “;Quieres hacer de caballo?”. El decia que no y cogia un libro. Cuando fue mayor se hizo escritor. Lawva 2.—Esto me hace pensar en un niiio que es nuevo en la escuela, Un dia el maestro le pregunta: “;De qué color es el vino?", El chico contesta que rojo, “Bueno, ;puedes decirme algo ms?”, El chico no supo responder. “Anda, vete a dar tres yueltas al patio”. Cuando volvié no sabia responder aiin. El maestro le dejé y a la salida todos se reian de él. Lixawa 3.—Esto me hace pensar en la escuela en 1900; en un colegio. Hay un chico pequeiio que estudia. Eso, esas salas grandes, me hace pensar un poco en la juventud de Victor Hugo. No le gusta el colegio. Prefiere la naturaleza, Se aburre, Es necesario que trabaje, Prefiere escribir libros a hacer traducciones, Mas tarde Megs también a ser escritor. CASO 3 Guy B. tiene 14 afios y cuatro meses. Esta en 4.° eur: . Su CI es 108. Consulta por dificultades escolares, Su primera infancia ha sido particularmente dificil: trastornos alimenticios de todo tipo, bronquitis repetidas, ete. Los padres per- tenecen al ambiente obrero y trabajan duramente para poder construirse una casa. Entretanto, los pa- dres y el nifio viven —desde el nacimiento de éste— en una sola habitacién, EI padre se hizo muy excitable a partir del nacimiento del nifio, que le impedia dormir eon sus grit Era muy rigido y severo. Guy esta siempre con su padre y su madre y apenas ha tratado con los nifios de su edad, de lo cual se queja mucho. La madre declara estar muy decepeionada porque su vida conyugal no corresponde a lo que habia deseado, Ella esta ausente desde las ocho de la maiiana hasta la noche y no sabe lo que el nifio hace en sus ovios, En la escue! supera el 4." curso a pesar de su edad. Lasuna 1-—Estos son unos nifivs que se divier ten jugando al baloncesto, Hay uno que ha rec bido un golpe; se ha hecho daiio en la rodilla; se sienta y deja que los otros se diviertan, —4gNo se te ocurre mas?) —Esto se va a arreglar, 2 ja le consideran serio y Meno de buena voluntad y confirman que no Lawtxa 2.—Son unos nifios que estin en una esquina de la pizarra. El profesor les explica un problema de aritmética, -+zExpliea bien o mal?). —Explica bien, pero se queda delante de la pi zarra y los chicos no pueden ver.Lisa 3.—Se trata de unos nifios desordenados que se divierten en lugar de trabajar. Sélo uno trabaja mientras los otros se divierten y juegan. —(¢Cémo terminara esto?). —Bien para el que trabaja, mal para los otros, caso a Bertrand C. tiene 13 aiios y seis meses, Aparenta 16. Su CI es 113, Esta en 5." curso. Su comportamiento es inestable; a veces se enfurece terriblemen- te y “se hace el rebelde”; sus amigos le Iaman “el rabietas” y le ponen en ridiculo, Es el tercero de una familia de cuatro hermanos, cuyo padre murié hace diez afios, La ma Ire dice que el nifio fue muy facil de educar hasta la muerte de su padre. Entonces tuvo inapetencia y negé que su padre hubiera muerto. A los cuatro aiios aprendié a montar en bicicleta y afirmaba que su padre le habia ensefiado. Poco tiempo después recibié una fuerte impresién a la vista de un nifio retrasado, hijo de una amiga de su madre, que sélo hablaba con onomatopeyas. Este choque provocd una regresién enorme de su len- guaje, que no cesé hasta un afio después, Linana’ 1—Son nifios que juegan en el patio del colegio. Se divierten. Hay uno que estd solo y nadie quiere jugar con él. (Por qué?). —Porque es lento, timido; pero encontraré un buen compaiiero y se divertiran juntos. Lhwina 2.—Este es un maestro que pregunta a su alumno y que... el profesor ... el alumno no sabe. Entonces el profesor le rifie, le fulmina con la mirada. Le castigaré. —(iSobre qué materia le habia preguntado?). —Sobre geometria, —1¢Era una pregunta demasiado dificil, 0 no habia trabajado?). —No habia trabajado, —(ZQué habia hecho entonces?). ~—Habia estado jugando. L&wma 3.—Es una sala de estudios. {zQué sucede en ella?). —Hay unos nifios que discuten y se divierten y hay otro nifio que trabaja. —(zPor qué?). —E] se da cuenta de que se juega en ello su porvenir. Qué quiere ser?). —Mecénico, tener un gran garaje. —(zLo tendra?) —Si, porque trabaja; incluso delante de los juguetes no hay que distraerse, (Sic). caASsSO 5 Gills, M., tiene 12 aifos, Esta en 6." curso, Su CI es 113. Los motivos de consulta insisten més en problemas de cardeter que en dificultades escolares. Ha sido expulsado del colegio por indisciplina y pequeitos robos (plumas y sellos). Gills es el tercero de una familia de cinco nifios, Esta interno igual que sus dos hermanos ma- yores. Esta medida dicen los padres que la tomaron para que Gills no fuera el tinico interno. La madre est muy ocupada; el padre, muy absorbido por su trabajo, se ausenta a menudo. Su desarrollo psico- motor ha sido normal, salvo un ligero retraso en hablar. Se hace notar que es muy glotén, que tiene necesidad de acaparar comida, incluso sin hambre. Es enredador, inestable y mentiroso. Le gustan las colecciones (sellos, herbario). El médico le considera inteligente e infantil, con deseos de destacar, En el colegio manifiestan que es un buen compafiero, 3BLinuwa 1.—Son chicos én el patio de un co- legio, unos juegan a las cartas, otros al baloncesto. Hay uno que esti sentado solo; es un sofiador. Con qué suefia?). —Con su trabajo, —(;Qué piensa de su trabajo?). —Que no le ha salido muy bien. —{(iDe qué se trataba?). —De Historia. —1zY sobre qué personaj —Lnis XIV. {Era demasiado dificil o no habia traba- jado?). —No comprendié la pregunta, Piensa en la nota que le dieron. ?). —Cinco sobre diez. +). —En adelante le preguntardn las leccionés. Liiva 2,—Esto sucede en la escuela, En una clase dan una leccidn de mateméticas. El profesor va a explicar la demostracién de un caso de igual- dad de triangulos. Ahora va a dictarles el caso de igualdad. —{El nifio glo entiende 0 no?). —Pide al profesor que se lo explique otra vez. 2). —Si, lo entiende ya. Liana 3.—Esto sucede en un estudio. Algu- nos alumnos van a comenzar a trabajar en sus deberes del dia siguiente. Otros se van a jugar porque han terminado y otro se ha marchado a preguntar al celador si podia pedir un diccionario. (Qué le responderd?). —Si, ve a buscarlo a la sala de celadores. {Para qué lo necesitaba?). —Para aclarar un texto, porque no lo entendia.4. Conclusiones Las tres laminas escolares aportan meras posi- bilidades de investigacién del universo inte del nifio, Se han revelado muy sensibles por la dispersién de los relatos y la fisonomia particular que se desprende de cada uno de los protocolos. El tinico criterio de validez para una prueba de este tipo reside en la concordancia entre el punto de vista clinieo y la interpretacién (*). En la ma- yor parte de los casos en que se ha podido verifiear (3) Véase al respesto: Corman (41 esta. comparacién no presentaba ninguna diso- nancia, Estas laminas no sustituyen, evidentemente, a las de Murray ni bastan por si solas para hacer un estudio de la personalidad; pero constituyen un buen complement de Ja serie infantil de Mu- rray siempre que existan, de modo predominante, dificultades escolares 0 que sea necesario un pro- néstico de adaptacién al grupo. 15Bibliografia [11 Sverox, Acs Le travail au TAT, Bull. Poychol, 30 [3] Munnay, F nov. 1963, 17 (2-71, 233.238, «Explorations in personality>, pig. 128. (1 Conan, [2] Narnax, R. et Mavco, G1 «La culpabilité seolaires, Bull. la projections. Paris, Presses Univ. de Prance, 1961. Psychol, 30 nov, 1963, 17, 223-282, Le Test PN, une dynamique nouvelle de