Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M.

FLORES

Escuela de Educación

Los sentidos sobre la noción de tiempo histórico

desde la narrativa de los estudiantes de sectores
populares de Santiago.

Tesista: Miguel Flores Sepúlveda.

Profesora guía: Teresa Ríos Saavedra.
Profesor ayudante: Christian Larotonda.
Profesor informante: Beatriz Areyuna.

Tesis para optar al grado académico de Licenciado de Educación.

Santiago 2012

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN
NTRODUCCIÓN………………………………………………………….4
………………………………………………………….4

1.1 INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA

PROBLEMA………………………………………………….4
………………………………………………….4

1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN…………………………………………………7
…………………………………………………7

INVESTIGACIÓN………………………………………………….11
1.3 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN………………………………………………….11

1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

PROBLEMA………………………………………………….12
………………………………………………….12

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN………………………………………………14
………………………………………………14

1.5.1 OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………...14

…………………………………………………………...14

1.5.2 OBJETIVOS
BJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………….14
……………………………………………………….14

2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………...15
………………………………………………………...15

NARRACIÓN…………………………………………………..15
2.1 HISTORIA ORAL Y NARRACIÓN…………………………………………………..15

2.2 TIEMPO HISTÓRICO: UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO

CONCEPTO………………………...1
………………………...18
…………...18

2.2.1 LA TEMPORALIDAD EN LA HISTORIA: SU ASPECTO PEDAGÓGICO……………….23

……………….23

2.2.2 LA NOCIÓN DE TEMPORALIDAD ESCOLAR………………………..26

TEMPORALIDAD EN EL RELATO ESCOLAR ………………………..26

2.3 LICEO POPULAR…………………………………………………………………..33

…………………………………………………………………..33

2.3.1 LA PEDAGOGÍA EN EL LICEO POPULAR…………………………………………..36

…………………………………………..36

2.4 ESTUDIANTES Y CULTURA JUVENIL………………………………………………..39

………………………………………………..39

2.5 LOS SENTIDOS CULTURALES

CULTURALES: DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS JUVENILES
JUVENILES….45
….45

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3. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………...5
…………………………………………………...53

3.1 DEFINICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN………………………………………………..5
………………………………………………..53

3.2 ENFOQUE METODOLÓGICO………………………………………………………..

………………………………………………………..5
…………………………..53

4. DATOS……………………………………………………………………...54
……………………………………………………………………...54

4.1 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN INFORMACIÓN………………………………55

RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN………………………………55

4.2 LA ENTREVISTA……………………………………………………………………..55
……………………………………………………………………..55

PROFUNDIDAD……………………………………………………..5
4.3 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD ……………………………………………………..55

CREDIBILIDAD……………………………………………………….56
4.4 CRITERIOS DE CREDIBILIDAD……………………………………………………….56

5. ANÁLISIS DE CONTENIDO……………………………………………………57
……………………………………………………57

6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS……………………………………...

……………………………………...6
…...60

6.1 ANÁLISIS ESTRUCTURAL……………………………………………………………6

……………………………………………………………60

7. CONCLUSIONES…………………………………………………………….7
…………………………………………………………….76

8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………9
………………………………………………………………91

9. ANEXOS……………………………………………………………………9
……………………………………………………………………97

9.1 DISEÑO DE LA ENTREVISTA

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD APLICADA ESTUDIANTES……..9
APLICADA A LOS ESTUDIANTES……..98

9.2 TRANSCRIPCIONES DE LAS

LAS ENTREVISTAS APLICADAS ESTUDIANTES…………..10
APLICADAS A LOS ESTUDIANTES…………..101
101

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA

PROBLEMA.

En esta investigación se abordará una vieja problemática que presenta el proceso de

enseñanza y aprendizaje en las clases de historia, problemática relacionada con la noción de
tiempo histórico, específicamente, los sentidos que le otorgan los estudiantes de sectores populares
de la ciudad de Santiago.
El «tiempo histórico» como plataforma del proceso de enseñanza y aprendizaje de la
disciplina histórica, y, además, como categoría de análisis de los diferentes períodos históricos que
nos ofrece la historia de la humanidad, es concebida como una estructura conceptual que tiene
como objetivo romper el esquema cronológico-lineal que representa la historia oficial construida
por militares, diplomáticos, presidentes y/o empresarios.
De este modo, la noción de tiempo histórico no posee una definición única, debido a su
cualidad multidisciplinar, es un concepto que representa, teóricamente hablando, una base
polisémica, es decir, las distintas categorías que están presentes en la estructura conceptual del
tiempo histórico nos hablan de una realidad no lineal, por el contrario, las continuidades y los
cambios, la relación del pasado-presente-futuro, las duraciones, las sincronías y las anacronías, las
multicausalidades, las periodizaciones, etc., dan cuenta que la realidad histórica es un proceso
diverso y no progresivo-cronológico, como habitualmente se cree.
Nuestra intención es poder develar los sentidos que le otorgan a la noción de tiempo
histórico los estudiantes de sectores populares de la ciudad de Santiago, con la posibilidad latente
de lograr vislumbrar algo más de la cultura juvenil de los sujetos a investigar. De este modo se ha
considerado el recurso de la narración (o relato) de los estudiantes, la que entenderemos siguiendo
al autor Paul Ricoeur como “un fenómeno que está íntimamente relacionado con la temporalidad,
la cual es un elemento común que, marca, articula y clarifica la experiencia humana” (Ríos 2005:
54)
Con la intención de ahondar, desde una perspectiva profundizadora lo anteriormente
expuesto, es necesario develar el carácter fenomenológico que existe detrás de nuestro trabajo
investigativo. Es así, como el aporte teórico que nos servirá de base y apoyo en todo nuestra labor
de investigación se encuentra en el autor de nacionalidad francesa Paul Ricoeur.
Ricoeur nos adentra, desde una primera aproximación, a un presupuesto que guiara toda la
tarea metodológica de la tesis, y que el autor se refiere en los siguientes términos: “El presupuesto
fenomenológico fundamental de una filosofía de la interpretación es que toda pregunta sobre un
ente cualquiera es una pregunta sobre el sentido de ese ente”. (Ricoeur 2006: 54)
Esta cita de Ricoeur, extraída de su obra “Del texto a la acción” (2006) nos devela que el
carácter fenomenológico de la investigación se refleja en una pregunta realizada a partir del
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sentido que se quiere descubrir en el actuar de los estudiantes de sectores populares de Santiago,
en relación a las nociones de tiempo histórico que pudiesen manejar. Entonces, el presupuesto
fenomenológico de la hermenéutica, siguiendo las palabras de Paul Ricoeur es develar el sentido
de los fenómenos sociales que los actuantes realizan cotidianamente. El autor sentencia: “De este
modo se presupone la elección de la actitud fenomenológica en lugar de la de la actitud naturalista
objetivista. Optar por el sentido es, pues, el supuesto más general de la hermenéutica.” (Ricoeur
2006: 54)
Sin embargo, existe otro presupuesto que guía nuestra faena de investigación, este otro
presupuesto, y siempre orientándonos por las palabras de Paul Ricoeur, tiene relación con
desarrollar una actitud interpretativa que el mundo del texto nos quiere revelar. Ricoeur relata lo
siguiente: “Por presupuesto hermenéutico entiendo esencialmente la necesidad que tiene la
fenomenología de concebir su método como una Auslegung, una exégesis, una explicitación o una
interpretación.” (Ricoeur 2006: 60)
La actitud hermenéutica que nos muestra Paul Ricoeur, va en correspondencia con la idea
de poder develar los significados que el mundo del texto intenta manifestarnos a través de la
actividad lectora. Esta labor de lectura, que nos permitirá develar los sentidos y los significados
que el mundo del texto nos quiere revelar, nos proporcionará ideas, pensamientos, prejuicios,
emociones y acciones que hombres y mujeres de carne y hueso efectúan diariamente.
Para el caso de nuestra investigación de tesis, el objetivo es, y vinculándolo con los
presupuestos fenomenológicos y hermenéuticos que nos ha proporcionado Ricoeur, develar los
sentidos sobre las nociones de tiempo histórico que tienen los estudiantes de sectores populares de
Santiago, procurando con ello seguir el camino metodológico inaugurado por Paul Ricoeur.
Otro autor que nos guía en nuestra tesis de investigación, desde el punto de vista
metodológico, es Clifford Geertz, que con su visión antropológica de la investigación en las
ciencias sociales busca: “atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la
conducta –o, más precisamente, de la acción social- donde las formas culturales encuentran
articulación. La encuentran también, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos
estados de conciencia; pero éstos cobran su significación del papel que desempeñan (Wittgenstein
diría de su “uso”) en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrínsecas que puedan
guardar entre sí.” (Geertz 2005: 30)
Lo que expresa Geertz en su obra La interpretación de las culturas (2005), es que la
interpretación de las subculturas existentes se debe de comenzar por la búsqueda de la
significancia que las conductas humanas nos depositan de forma diaria.
Sin embargo, esta búsqueda de los significados que las acciones humanos nos presentan en
la interacción social, no deben ser tomadas como la verdadera y única conducta que realizan los
seres humanos dentro del sistema social, sino que deben ser adquiridas desde la posibilidad cierta
5
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de que existen variados actos que difícilmente podrían corroborar lo de la verdadera y única
conducta humana. Esta idea extraída del autor aludido, el propio Geertz lo expresa de la siguiente
manera:

“En el intento de lanzarme a esa integración desde el terreno antropológico para llegar así
a una imagen más exacta del hombre, deseo proponer dos ideas: la primera es la de que la cultura
se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta –costumbres,
usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos-, como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como
una serie de mecanismos de control –planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los
ingenieros de computación llaman “programas”)- que gobiernan la conducta. La segunda idea es la
de que el hombre es precisamente el animal que más depende de esos mecanismos de control
extragenéticos, que están fuera de su piel, de esos programas culturales para ordenar su conducta”.
(Geertz 2005: 51)

Lo que en concreto nos habla Geertz, es que las conductas que los hombres y las mujeres
de carne y hueso realizan en la cotidianeidad de sus vidas son el producto de elementos tangibles e
intangibles que plantean el arquetipo básico de las conductas de los seres humanos.
El autor estadounidense esclarece lo anteriormente dicho, así: “Nuestras ideas, nuestros
valores, nuestros actos y hasta nuestras emociones son, lo mismo que nuestro propio sistema
nervioso, productos culturales, productos elaborados partiendo ciertamente de nuestras tendencias,
facultades y disposiciones con que nacimos, pero ello no obstante productos elaborados.” (Geertz
2005: 56)
Nuestras acciones y nuestros pensamientos pueden conectarse con lo que el autor
norteamericano refiere en los siguientes términos:

“Y es aquí, para llegar por fin al título de este trabajo, donde el concepto de cultura tiene
un impacto sobre el concepto de hombre. Cuando se la concibe como una serie de dispositivos
simbólicos para controlar la conducta, como una serie de fuentes extrasomáticas de información, la
cultura suministra el vínculo entre lo que los hombres son intrínsecamente capaces de llegar a ser y
lo que realmente llegan a ser uno por uno. Llegar a ser humano es llegar a ser un individuo y
llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación
históricamente creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos
nuestras vidas”. (Geertz 2005: 57)

Clifford Geertz nos esboza en su completa obra de las interpretaciones de las culturas (o
subculturas), que lo importante que hay que rescatar son que las conductas de los seres humanos
son el producto de una construcción histórica, pero que además son el producto de las distintas
subculturas que moldean y ordenan los pensamientos y las acciones de los hombres.

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1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN.

Una constante en las clases de historia, y que afecta el aprendizaje de los estudiantes de
sectores populares de Santiago es la falta y/o inexistencia de nociones básicas sobre el concepto
tiempo histórico, con la consiguiente, predominancia de líneas de tiempos uniformes en las clases
de historia.
Entonces, cabe señalar que la problemática que llevaremos a cabo se potencia a partir de
las siguientes interrogantes ¿Es la cronología el fundamento temporal en la clase de historia? ¿En
las clases de historia predomina el tiempo cronológico o el tiempo histórico? ¿La pedagogía de la
historia está preparada para mostrar los alcances didácticos del tiempo histórico? ¿Si se abriese la
posibilidad en las clases de historia de un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el
tiempo histórico, qué expectativas tendrían tanto el profesorado como los estudiantes? ¿La noción
de tiempo histórico, desde una perspectiva curricular, se caracterizara por exhibir una cualidad
explícita o implícita en las clases de historia?

¿Es la cronología el fundamento temporal en la clase de historia?

En las clases de historia de hoy en día la temporalidad de la disciplina histórica se
encuadra en la enseñanza que fundamenta y argumenta que el transcurrir histórico se basa en una
sucesión lineal de hechos, predominantemente económicos o políticos, que no tienen conexión
alguna. Esta interrogante podría tomarse como el puntal que guía nuestra investigación de tesis,
debido a que toca la problemática del tiempo histórico en su fase inicial.

¿En las clases de historia predomina el tiempo cronológico o el tiempo histórico?

Otra de las preguntas orientadoras que guía nuestra labor investigativa tiene relación con
que en el cotidiano proceso de enseñanza y aprendizaje histórico, la predominancia del tiempo
cronológico es abrumadoramente utilizada por los docentes de historia al abordar los contenidos
curriculares de la disciplina histórica. Esta interrogante puede dirigirse hacia la consecución de
que, posiblemente, la enseñanza del tiempo cronológico para los estudiantes de sectores populares
de Santiago reviste algún sentido o significado que, eventualmente, el tiempo histórico no entrega.
Es por ello, que esta pregunta orientadora, correspondiente a la primacía de uno de los dos
tiempos en las clases de historia, es pertinente a la hora de poder definir el sentido que tiene la
noción de tiempo histórico tanto en el pensar como en el del actuar de los estudiantes analizados
en esta investigación social.
El sentido (Ricoeur) y la significancia de los símbolos culturales (Geertz), pueden ser
vinculados y añadidos a la investigación educativa que llevamos adelante, en el entendido de que
los relatos que nos entregan los y las estudiantes pueden revelarnos las nociones de tiempo
histórico.
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¿La pedagogía de la historia está preparada para mostrar los alcances didácticos del tiempo
histórico?
La pregunta orientadora que abordaremos a continuación, será mejor explicada por una
cita del autor Clifford Geertz, extraída del libro La interpretación de las culturas en el que dice lo
siguiente: “Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de
la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando
expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que
contiene toda una doctrina en una cláusula, exige en sí mismo alguna explicación.” (Geertz 2005:
20)
La cita escogida del autor norteamericano nos servirá para, aplicada a la problemática del
tiempo histórico, corroborar que las tramas de significación a la que hace alusión Geertz pueden
ser comprendidas como la búsqueda para la develación de los sentidos que pudiesen presentar los
estudiantes de sectores populares de Santiago en relación a las nociones de tiempo histórico. El
concepto de tiempo histórico tiene que ser necesariamente tomado como un término que pretende
convertirse en un concepto social que sea capaz de rescatar, develar y analizar las acciones y los
pensamientos que hombres y mujeres de carne y hueso realizan en su vida cotidiana.
Y es en esta dirección, que la pedagogía en historia pudiese transformarse en una
herramienta capacitada para mostrar los alcances didácticos del tiempo histórico en su diaria labor
de interacción con los actos y conocimientos que los estudiantes de sectores populares de Santiago
poseen.
La explicación de esta idea puede entenderse de la siguiente forma: La pedagogía didáctica
al encontrarse en permanente contacto con los estudiantes de sectores populares de Santiago, tiene
la primera posibilidad de interactuar con estos jóvenes escolares de zonas marginales de la Región
Metropolitana, y esta ventaja que tiene la pedagogía didáctica estriba en que los actuantes de esta
dinámica en las clases de historia, no solamente atenderán las exigencias curriculares que tienen
que cumplir obligatoriamente, sino que, también podrán ponerle atención a los discursos extra
curriculares que hablan de aspectos económicos, políticos, sociales, culturales, étnicos, etc., que
muchas veces son dejados de lado por cumplir con los compromisos laborales.
Los tantos aspectos que nombramos anteriormente, además de contener la categoría que
les cabe en su propia esfera de actuación, también podrían ser articulados desde la interrelación y
la búsqueda de sentidos y significaciones que manifestarían los relatos de los estudiantes de
sectores populares de Santiago presentes en el dinamismo que impera en las clases de historia.
Esto, en palabras más comprensibles quiere decir que la aplicación del tiempo histórico, en su
acepción sociocultural, tiene que develar los sentidos y significados de los estudiantes analizados.
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¿Si se abriese la posibilidad en las clases de historia de un proceso de enseñanza y

aprendizaje centrado en el tiempo histórico, qué expectativas tendrían tanto el profesorado como
los estudiantes?
La siguiente pregunta orientadora tiene su importancia en la idea de que las expectativas,
entendidas éstas como sentidos y significados de profesores y estudiantes, pero, específicamente
centrados en las expectativas de los estudiantes, por ser éstos los sujetos a investigar, son el
producto de las esperanzas depositadas en una visión más humanizada de la disciplina histórica.
El rol que le compete al concepto de tiempo histórico en las nuevas expectativas que
abriría la posibilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje histórico, pueden ser mejor
expuestas por Geertz al declarar que: “Considerada la cuestión de esta manera, la finalidad de la
antropología consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es ésta su única
finalidad, también aspira a la instrucción, al entretenimiento, al consejo práctico, al progreso moral
y a descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropología la única disciplina
que persigue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el
concepto semiótico de cultura. Entendida como sistemas en interacción de signos interpretables
(que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamaría símbolos), la cultura no es una entidad,
algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta,
instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos
esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa.” (Geertz 2005: 27)
El discurso humano al cual hace alusión Geertz, son o podrían ser considerados como las
expectativas a que se refiere la pregunta orientadora, en el entendido de que, lo esperado tanto por
el profesorado como por los estudiantes es poder mostrarnos, a través de sus propios relatos, su
discurso social, cultural, económico, político, moral, étnico y por supuesto histórico, de lo que
ellos realmente comprenden por cotidianeidad socio-histórica.
A nivel disciplinar, el uso del concepto tiempo histórico, desde las expectativas esperadas
por profesores y estudiantes de sectores populares de Santiago, es pretender, y también poder
alcanzar develar los sentidos y significados de los estudiantes que se quiere analizar,
correspondiente a las nociones del concepto en cuestión, en la dirección de dar un espacio para
conocer otros discursos (sentidos y significaciones impresos en ellos) de los sujetos juveniles y
escolares que, mayoritariamente, son objeto de la censura a nivel general que las instancias
institucionales del poder central procuran sobre ellos.
Es menester, entonces fundamentar que los intereses, según el autor estadounidense,
antropológicos de la investigación social del discurso humano, tienen que dirigirse a la
consecución de rescatar, develar, analizar e interpretar las expectativas (entiéndase sentidos y
significados) que los seres humanos en general, y los estudiantes analizados en particular exhiben.

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¿La noción de tiempo histórico, desde una perspectiva curricular, se caracterizara por
exhibir una cualidad explícita o implícita en las clases de historia?
En el caso de la pregunta orientadora precedente, si bien es parte del aspecto técnico de la
investigación que llevamos adelante, es también cierto que no deja de ser una interrogante
vinculada a los sentidos y significados que los estudiantes de sectores populares de Santiago tienen
sobre las nociones de tiempo histórico.
El problema que suscita esta pregunta orientadora, se refleja en una disyuntiva que
afectaría a los relatos de los estudiantes analizados, desde la perspectiva de los sentidos y/o
significados en juego, que si la exhibición es explicita no suscitaría mayores dificultades debido a
que los sujetos escolares que se quiere estudiar, y los relatos involucrados con ellos, podrán
mostrar el rasgo principal esperable, es decir, en las clases de historia los relatos de los estudiantes
en general, y de los que se analizara en particular, serán conocidos de manera profunda y completa
con el objetivo de develar sentidos económicos, políticos, sociales, culturales, etc.
Sin embargo, si la aparición es implícita significa que, como todas las cosas que surgen de
manera tácita tienen que ser necesariamente omitidas ideas, pensamientos, prejuicios y
valoraciones que quizás los estudiantes que se analizarán, no quisieran que se pasaran por alto por
ser significativas para ellos. En este caso, los relatos de los estudiantes de sectores populares de
Santiago serán seleccionados, es decir, no todas las narrativas (o relatos) de los estudiantes en
cuestión podrán ser conocidos de forma profunda y completa.
Siguiendo con las palabras de Geertz, en relación a los sentidos de estudiantes de sectores
populares de Santiago sobre las nociones de tiempo histórico que ellos tienen, el propio autor
mencionado nos servirá de guía: “La proposición de que no conviene a nuestro interés pasar por
alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a
examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones hasta el punto de afirmar: como lo que
nos interesa son sólo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy
sumaria.” (Geertz 2005: 29)
Entonces, que sucederá si la característica de la aparición del tiempo histórico en las clases
de historia es implícita; habrá que, como dice Geertz, pasar por alto las conductas, las acciones y
los pensamientos de algunos estudiantes, y dejar otras, si la idea es poder mostrarlas todas. Los
sujetos juveniles y escolares que analizamos, siempre han sido silenciados en los distintos ámbitos
de su vida diaria, la intencionalidad de esta investigación social es poder darles un espacio para ser
representativos sus relatos concernientes a los sentidos sobre las nociones de tiempo histórico.
El desarrollo globalizante que actualmente impera en la sociedad del siglo XXI, nos exige
una mayor familiaridad con los antecedentes históricos que subsistieron en otras épocas, pero no
con la intencionalidad de conocer la idea de progreso es su acepción positivista, sino, más bien,
desde las distintas implicaciones que trae aparejada la compleja sociedad actual: el no hacerlo es
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simplificar la naturaleza misma de la historia y su temporalidad.

Desde una situación realista, estamos conscientes que en las clases de historia lo que se les
imparte a los estudiantes de sectores populares de Santiago, es una enseñanza tempo-lineal,
deduciendo de ello, que la noción de tiempo histórico se asimila más a la cronología positivista
que a un proceso histórico multicausal.
Esta problemática puede deberse a: desinterés de los estudiantes en las clases de historia,
desconocimiento por parte de los profesores del concepto tiempo histórico o una dificultad ingente
para el aprendizaje de los estudiantes de sectores populares de Santiago, concerniente al concepto
tiempo histórico. Por lo tanto, el problema del tiempo histórico como simple cronología puede
enmarcarse en un supuesto sociocultural, es decir, para estudiantes de sectores populares de
Santiago es más factible aprender una simple línea de tiempo con fechas, datos superfluos y
personajes encerrados en la memoria histórica de generaciones pasadas, porque el futuro
relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje de estos estudiantes de la educación
técnico-profesional, está marcado por la simple y básica formación del saber leer-escribir y las
cuatros operaciones básicas de las matemáticas.
El planteamiento de nuestras preguntas de investigación es poder develar el o los sentidos
presentes en la narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago sobre las nociones
del concepto tiempo histórico, lo cual lo lograremos siguiendo la dirección de las preguntas
orientadoras que detallamos con anterioridad.

1.3 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN.

El problema de nuestra investigación está orientado a develar los sentidos sobre las
nociones de tiempo histórico en las narrativas de los estudiantes de sectores populares de Santiago,
pues creemos que los estudiantes pueden acercarse a la noción de tiempo histórico desde sus
narrativas, develando su mirada de la historia y así, crear una oportunidad para que se conviertan
en sus propios historiadores.
Nuestro fenómeno de estudio son los sentidos que otorgan los estudiantes al concepto
tiempo histórico, puesto que éste se constituye en el paradigma del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la disciplina histórica, creemos que la problemática se funda en el supuesto de las
dificultades que se presentan en la comprensión de los diferentes contextos de estudio que muestra
la historia. A modo de ejemplo tenemos dos contenidos históricos, como son, Roma dentro del
estudio clásico de la historia, y por otro lado, la modernización tecnológica de América Latina, dos
contextos históricos que solo se conocen en las investigaciones y estudios históricos, a través de
una perspectiva cronológico-lineal.
El sentido que se quiere develar de las nociones de tiempo histórico que tienen los y las
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estudiantes de sectores populares de Santiago, corresponde a un conjunto de orientaciones que nos

permitan comprender los múltiples aspectos que subyacen en la cultura de los sujetos de estudio.
Nuestro estudio se enmarca en la propuesta hermenéutica de Ricoeur puesto que como
señala Teresa Ríos:
El interés de la hermenéutica, dicho en palabras simples, es descubrir en el discurso el
conjunto de referencias que lo abren a un mundo nuevo de sentidos (Ríos 2005: 58).
Por ello, podríamos afirmar que nuestra investigación contempla un carácter
fenomenológico.
Por lo tanto creemos importante develar, descubrir, investigar e interpretar, a partir de la
siguiente problematización:
¿Cuáles son los sentidos que le otorgan a la noción de tiempo histórico un grupo de
estudiantes de sectores populares de la ciudad de Santiago?

PROBLEMA.
1.4 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Existen varias investigaciones teóricas que justifican las dificultades de comprensión que
tienen sobre el tiempo histórico los estudiantes de sectores populares de Santiago, éstas,
principalmente demuestran las formas que los estudiantes llevan a cabo su aprendizaje
conceptualizando la disciplina histórica y su temporalidad desde, únicamente, la dirección lineal
del eterno progreso.
Ángel Blanco Rebollo, uno de los autores consultados, en una investigación para su titulo
doctoral, llamada “La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y
segundo de la ESO” (2008), hace notar que la noción de tiempo histórico en los textos escolares
para la educación hispánica, revisten una complejización creciente para el aprendizaje de los
estudiantes españoles. En las palabras del propio autor, esto refiere a que:

“se ha procurado precisar otros aspectos fundamentales como la definición del tiempo
histórico, la tipificación de los conceptos temporales más destacados, el punto de vista de las
ciencias sociales relacionadas con la temporalidad, el papel del profesorado y el alumnado y la
necesidad de modelos específicos para analizar la representación del tiempo histórico en los
manuales de ESO”. (Blanco Rebollo 2008: 79)

Joan Pagès y Antoni Santisteban, en un artículo titulado La enseñanza y el aprendizaje del

tiempo histórico en la educación primaria (2010), y desde una perspectiva vinculada más a lo
social, realizan un ejercicio comparativo entre el tiempo cronológico y el tiempo rizomático, en la
cual el primero es el fiel representante del progreso lineal de la historia, y el segundo, la imagen de
una multiplicidad de tipificaciones temporales. Los autores piensan que:
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“Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico. La concepción

newtoniana de un tiempo único deja paso a la multiplicidad de ritmos y de tiempos. Pero aún
nuestra cultura está atrapada en una visión lineal del curso de la historia, que interpreta los
cambios siempre como mejoras y como progreso olvidando que lo que para unos puede significar
progreso, para otros puede representar decadencia”. (Pagès y Santisteban 2010: 283)

Por último, los autores Alberto y David Ceballos Hornero, en su artículo Categorías de
tiempo histórico (2006), manifiestan, al igual que los dos autores anteriormente citados, una
distinción entre tiempo cronológico y tiempo histórico. El tiempo cronológico es exhibido como la
sucesión de acontecimientos históricos que van mostrando dataciones, personajes, y hechos, sin
una aparente conexión histórica. Por su parte, el tiempo histórico es presentado como un proceso
múltiple de fechas que se conectan con las del presente, recordando las del pasado y mirando las
del futuro; personajes y hechos que no solamente representan a los sujetos y acontecimientos
dominantes de la historia oficial, sino que, además develan las historias (y los tiempos) de los
personajes de carne y hueso muchas veces silenciados por los registros históricos oficiales. Ambos
autores lo expresan en los siguientes términos:

“El olvido pertenece a los vencedores, pues los derrotados no pueden permitirse olvidar lo
que ocurrió, generando una memoria negativa como característica de su historia, e incluso de su
identidad. Esta amnesia histórica por parte de los vencedores se materializa en la supresión oficial
de recuerdos conflictivos en beneficio de la cohesión social, sea entre grupos diferentes o dentro
de un mismo grupo. Es decir, el vínculo entre historia y memoria no es simple e introduce el
tiempo a través del olvido de la pasajera vida humana”. (Ceballos Hornero, David y Alberto 2006:
141)
Para seguir fundamentando la justificación del problema, Beatriz Areyuna y Fabián
González, en su libro Contextualizando el curriculum de historia y ciencias sociales (2004), nos
relatan lo siguiente: “La construcción de la noción de tiempo histórico en nuestros alumnos es
fundamental. Comprender la historia implica poder establecer relaciones de influencia, tanto de
unos hechos con otros, en un mismo tiempo, como de unos hechos con otros a lo largo del tiempo.
Implica hacer análisis tanto sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo
momento) como diacrónicos (interrelación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).”
(Areyuna y González 2004: 86)
Además, agregan los autores aludidos en la misma obra: “en dicha comprensión, surge en
primera instancia la noción de tiempo histórico. La comprensión del tiempo histórico involucra
nociones como cambio, continuidad y duración (larga, media o corta) de los hechos o acciones
bajo estudio.” (Areyuna y González 2004: 87)
Lo acotado por los autores nacionales, nos permite vislumbrar la posible relación entre la
noción de tiempo histórico y los sentidos de los estudiantes que analizaremos en la investigación.
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1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN.

1.5.1 OBJETIVO GENERAL DE LA

LA INVESTIGACIÓN:

Comprender cuales son los sentidos que le otorgan a la noción de tiempo histórico
un grupo de estudiantes de sectores populares de la ciudad de Santiago.

1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN:

Identificar los sentidos sobre las nociones de tiempo histórico presentes en la

narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago.

Analizar los sentidos sobre las nociones de tiempo histórico presentes en la

narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago.

Interpretar cuáles son los sentidos sobre las nociones de tiempo histórico, que se
descubren en la narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago, desde las
clases de historia.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

2. MARCO TEÓRICO.

2.1 HISTORIA ORAL Y NARRACIÓN

NARRACIÓN.

De acuerdo al repaso teórico establecemos que la historia oral es una metodología donde
se logra rescatar las vivencias de sujetos históricos o de actores sociales que vivieron un
determinado proceso histórico, por ende los relatos de estas personas (hombres o mujeres),
alimentan el trabajo historiográfico de la construcción de conocimiento académico que se necesita
para realizar análisis detallados de distintos contextos históricos.
Desde la historia oral rescatamos el hecho narrativo, que se desarrolla como el espacio de
libertad que ofrece a las personas comunes y corrientes la posibilidad de narrar su pensamiento,
contar los hechos desde su propia visión de mundo; creemos que la narrativa de los sujetos nos
permite conocer las motivaciones que estos tiene a la hora de conectarse con un determinado
conocimiento histórico, pues brinda la oportunidad de poder construir su propia concepción de
mundo.
Ahora bien, que nosotros consideremos la narrativa de los sujetos de carne y hueso como
una ocasión en la cual poder mostrar la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, no debe
hacer olvidar, que en las clases de historia los estudiantes, constantemente, se encuentran
influenciados por el papel del docente y la obligatoriedad de los manuales escolares (entre muchas
otras cosas), lo que imposibilitaría una mayor autonomía de la narrativa de los estudiantes en la
configuración histórica.

…los programas de historia oral hacen que los estudiantes tengan un enfoque activo, y
no pasivo, de la historia. Se convierten así en sus propios historiadores por la mejor
de las razones: participar en una investigación viva y explorar lo desconocido.
(Mehaffy 1995)

En tanto, que nos dicen los intelectuales de la narración y la historia oral como forma de
trabajo con los estudiantes; Darío Muñoz Onofre (2003), nos dice que rescatar la narrativa de la
historia oral nos permite rescata los significados que el narrador oral re-significa en sus
construcciones orales o escritas.
Y siguiendo con la obra del autor aludido es preciso detallar como éste nos aporta, no solo,
la oportunidad de crear significados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina
histórica, pues también rescatamos la construcción conjunta entre el docente y los estudiantes de
una narrativa histórica para entender la realidad.
Este autor nos dice que puede existir una historia no contada que se remite a la circulación
de datos que los libros no logran conjurar (texto como visión general del libro, expresión
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

tradicional de lectura en la historia), y siendo historia no contada, crear una oportunidad de

narración para los estudiantes, significaría, en lo inmediato, una acción democrática que
posibilitaría comprender cuales son los sentidos sobre la noción de tiempo histórico de los
estudiantes de sectores populares.

De esta manera, nos aventuramos a comprender el movimiento de interrelaciones de

secuencias de frases y anécdotas que un narrador realiza a petición de un interlocutor
y que provoca que significados aislados conformen unidades narrativas con mayores
niveles de integralidad. (Muñoz 2003: 98)

El movimiento de las interrelaciones entre el que narra y el que se lo pide, tiene que
tomarse desde una perspectiva sociocultural, es decir, poder llegar a develar los distintos
sentimientos, anhelos, frustraciones, etc., que tienen en sus cerebros los sujetos que no son
considerados dentro de una narrativa histórica oficial.
También se presenta una historia oral que nos habla de una interrelación cotidiana, en el
caso de los escolares, cotidiana porque se logra conectar con los relatos de los estudiantes, a modo
de diálogo con las construcciones narrativas de los sujetos (para nuestro caso sus sentidos), pues
este autor nos propone las producciones verbales como una forma de entender y un método de
comunicación con los estudiantes “crear pasarelas entre la lengua oral y la lengua escrita” (2003)
es una motivación del autor en pos de atender las expresiones orales y escritas que pueden
desarrollar los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Nuestra intención es investigar sobre los sentidos de los estudiantes, centrada en la
temática del tiempo histórico, tarea que busca comprender como es que en la narrativa de los
sujetos estudiantiles se pueden configurar nociones de temporalidad histórica.
Los estudiantes, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tienen un eje común que es la
motivación de modificarse, adaptarse o asimilarse, a la estructura social, después del largo proceso
educativo por el cual atraviesan. Pero lo que nos motiva en estos momentos es cómo aprenden el
tiempo histórico los estudiantes. Jesús Valverde Berrocoso (2010) nos comenta en su obra cual es
la intención de aprender historia y ciencias sociales… “el aprendizaje de la historia tiene como
finalidad fundamental que los alumnos adquieran los conocimientos y actitudes para comprender
la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes así como el
espacio en que se desarrolla la vida en sociedad” (pág. 83). Las experiencias colectivas pasadas y
presentes nos permiten hablar de una aproximación conceptual con el tiempo histórico, en el
entendido, de que la relación pasado-presente-futuro expresa de un modo racional lo que alude
Jesús Valverde con las experiencias colectivas.
El aprendizaje de la historia en general, y del tiempo histórico en particular, conlleva un
alto grado de conocimiento para lo cual los sujetos que afrontan el proceso de enseñanza y
16
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

aprendizaje no son capaces de concebir, por una parte su tradicionalismo, y por el otro, el alto
grado de abstracción de la disciplina histórica, ya que por la naturaleza de la historia y las ciencias
sociales, los estudiantes muchas veces se enfrentan con un conjunto de datos, nombres y fechas
que no motivan su aprendizaje, puesto que no tienen relación directa con el contexto cotidiano de
los propios estudiantes.
Respondiendo a esta problemática es necesario tocar la importancia de la temporalidad
histórica, situación que para nuestro interés responde al choque cultural que se produce entre los
estudiantes y el tradicionalismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la disciplina histórica.
La enseñanza del tiempo histórico tiene como punto fundamental el aprendizaje de la
historia desde la temporalidad, y este aspecto es el que nosotros creemos que se logra ligar con la
producción narrativa de los estudiantes, ya que las nociones de pasado, presente y futuro se
rescataran a través de las experiencias cotidianas de los estudiantes, además, lo polisémico del
concepto tiempo histórico, y unido a la narración como tal, nos despejará el camino para poder
develar otras situaciones individuales que nos permitan hablar de categorías temporales e
históricas.
Pues reconocemos problemáticas tradicionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la historia y su tiempo, los cuales vienen procedidas por formas que se vinculan con ellos en el
presente, y que dificultan o posibilitan su aprendizaje, pues siendo una de nuestras motivaciones la
construcción narrativa, creemos que a través de esta acción los estudiantes pueden resolver
problemáticas históricas que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una de las principales dificultades de los alumnos de historia es su incapacidad para

capturar la naturaleza del contexto histórico. Tienden a ver el pasado con su propia
visión del presente, por consiguiente situar un fenómeno histórico en su contexto
puede ser considerado como una actividad clave en la enseñanza de la historia… el
uso de la narrativa es considerado un elemento positivo para ir mas halladle mero
conocimiento de hechos fragmentarios de personajes y eventos históricos. Pues la
narrativa organiza la información histórica de forma coherente y por lo tanto ayuda a
los alumnos a recordar eventos y procesos. (Valverde 2010: 85-86)

La construcción narrativa puede tomarse de distintas formas, pues nos habla de cómo son
capaces los estudiantes de crear su visión de la historia posibilitada por un entendimiento que se
nutre de la interacción con el docente a cargo de la clase de historia.
Las problemáticas en la enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico son inherentes a la
naturaleza de la disciplina de la historia, pero también se relacionan con la forma o la capacidad de
los profesores y los estudiantes para acercarse a la comprensión y/o análisis de un proceso
histórico.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Otra problemática que se percibe, básicamente, es la semántica de la temporalidad

histórica, en tanto que posee una imperceptible significación para los estudiantes, pues éstos no
observan una relación directa con la extensa conceptualización que aporta el tiempo histórico, lo
cual hace dificultoso su aprendizaje en la clase de historia, además de no contar con una
disposición significativa que estimule a los sujetos estudiantiles en el corto plazo.

El saber histórico se relaciona desde el tradicionalismo con la erudición del

conocimiento del pasado y de ahí su fuerte relación con la memorización de datos
históricos…el alumno se enfrenta con términos de su cotidianidad que son recurrentes
en la disciplina, provocando un quiebre en su realidad, y se enfrentan con la
terminología de los historiadores muchas veces repetida por los profesores (Valverde
2010: 85)

2.2 TIEMPO HISTÓRICO: UN ACERCAMIENTO AL CONCEPT

CONCEPTO
EPTO

En la presente investigación que llevamos en curso, en relación a la temática del tiempo

histórico y las narraciones de los estudiantes, las fuentes bibliográficas consultadas sobre el asunto
a investigar, el tiempo histórico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos dan los primeros
indicios de las problemáticas que, posiblemente encontraremos en el transcurso del proceso
investigativo.
Joan Pagés, en “Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación
secundaria, reflexiona sobre la problemática que el estudiantado tiene en la escuela, en relación a
la ubicación temporal y la comprensión de los procesos históricos:

Es habitual leer en los textos de didáctica de la historia, y en las investigaciones sobre

su enseñanza y su aprendizaje, que uno de los principales problemas del alumnado de
la escuela obligatoria es su dificultad para ubicarse y comprender el tiempo histórico
(Pagès 2002: 190).

Y el autor coloca el principal obstáculo en la eterna secuencia cronológica de la

temporalidad. Pensamiento que comparten otros investigadores que estudian la temática del tiempo
histórico.
“Para Blas et al. (p.307), por ejemplo, la cronología <<sigue siendo el caballo de batalla
del aprendizaje histórico” (Pagés 2002, 190).

Otra mirada del aprendizaje del tiempo histórico nos dice lo siguiente:

El tiempo histórico es entendido como un tiempo externo a los hechos, objetivo, que

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

actúa de manera lineal, acumulativa. El tiempo histórico es para el positivismo el

tiempo de la medida, de la cronología. Para los críticos del positivismo, el tiempo y el
hecho histórico son objetos construidos por el historiador, que debe explicitar las
reglas y los propósitos de su construcción. (Pagés 2002: 190)

Sin embargo, Pagès pone el acento en la labor del propio historiador, con la
intencionalidad aparente de que éste logre incorporar de manera explícita las normas, principios y
los objetivos de la construcción histórica.
Este trabajo de investigación histórica, la de explicitar las reglas, principios y propósitos
de la edificación histórica, serían una buena herramienta, si y solo si, el tiempo de los estudiantes
tuviera cabida en el producto que el historiador elabora como profesional social comprometido en
la construcción socio-histórica. El autor expresa esta idea de la siguiente forma:

El tiempo social y el tiempo histórico son dos constructos culturales creados para
explicar y comprender los cambios y las permanencias en el devenir humano. Son
conceptos sinónimos aunque tienen aplicaciones diferentes según los utilicen los
historiadores u otros científicos sociales (antropólogos, sociólogos, economistas, etc.).
A efectos educativos, creemos que es posible enseñarlos y aprenderlos como partes de
un todo, pues ambos constituyen el eje vertebrador de la educación de la temporalidad.
(Pagès 2002: 198)

Los ejes vertebradores, el tiempo social y el tiempo histórico, para este autor vendrían
siendo los elementos que posibilitarían la entrada de las creencias, prejuicios, concepciones, etc.,
de los hombres y mujeres de carne y hueso que interactúan en los procesos históricos.
En la misma línea, pero con matices teóricos diferentes, Reinhart Koselleck, en su obra
Futuro pasado (1993), vislumbra la incompatibilidad existente entre la historia en su variante
cronológica y la temporalidad histórica en sus múltiples dimensiones. Esta diversidad de unidades,
el autor lo expresa así:

Ya hay que poner en duda la singularidad de un único tiempo histórico, que se ha de

diferenciar del tiempo natural mensurable. Pues el tiempo histórico, si es que el
concepto tiene un sentido propio, está vinculado a unidades políticas y sociales de
acción, a hombres concretos que actúan y sufren, a sus instituciones y organizaciones.
(Koselleck 1993: 14)

Las estructuras económicas, políticas y sociales de acción a las que hace alusión
Koselleck, son el sinónimo directo de las personas que actúan y sufren, lo cual, se asemejaría al
concepto que Pagés muestra en su texto; el de tiempo social.
La configuración teórica de Koselleck en relación a la temática del tiempo histórico, y a
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

las nociones que lograrían insertar al ser humano común y corriente en los procesos históricos, los
refleja en términos como estos:

La hipótesis es que en la determinación de la diferencia entre el pasado y el futuro o,

dicho antropológicamente, entre experiencia y expectativa se puede concebir algo así
como el <<tiempo histórico>>. (Koselleck 1993, 15)

El pasado-como-experiencia y el futuro-como-expectativa son los referentes teóricos que

el autor utiliza para, claramente, poder sacar a la luz de los hechos las, justamente, experiencias y
expectativas que los hombres y mujeres pueden interrelacionar en las unidades políticas y sociales
de acción.
Paul Ricoeur, en su obra Tiempo y Narración en el primer volumen de una trilogía,
expresa su concepción de tiempo, el cual lo hace dialogando con las Aporías de la Experiencia del
Tiempo. El libro XI de las Confesiones de san Agustín. Desde este diálogo intelectual de Ricoeur
con san Agustín, desenvuelve la idea (tesis) del triple presente:

El presente de las cosas pasadas es la memoria; el de las cosas presentes, la visión

(contuitus) [veremos luego el término attentio, que indica mejor el contraste con la
distentio], y el de las cosas futuras, la expectación”… Esta visión y esta confesión
constituyen sin duda un núcleo fenomenológico para todo el análisis; pero el fateor,
unido al video, muestra de qué debate constituye esta visión el desenlace (Ricoeur P.
2004: 51)

Esta idea del triple presente, adjetivadas por los conceptos de memoria, visión y espera o
expectación van interrelacionados con la concepción de narración que el autor trabaja más
adelante en su obra. (Pag.49 Tiempo y narración III TOMO)
En relación a la temática de la narración, Ricoeur utiliza un término histórico que indica la
expresividad de los hombres comunes y corrientes. Acontecimiento histórico es el concepto que
enfatiza la relación entre experiencia temporal y la trama narrativa. El autor francés argumenta de
la siguiente forma, los productos teóricos de la noción de tiempo y la de narración: “Todo, pues, se
une en las dos primeras partes para coronar el edificio por la historia de los acontecimientos que
dirige “la política y los hombres”. (Ricoeur 2004: 345)
La tesis del triple presente no podría ser objetivada como tal, si la narración o historia de
los acontecimientos no representará a la política y a sus actuantes (los hombres) que entrelazando
los diversos componentes de la sociedad, producen y encaminan los procesos históricos en los
diferentes tiempos existentes.
El texto “El Tiempo y el Espacio en la didáctica de las ciencias sociales”, es una de las
tantas obras que Cristòbol Trepat ha escrito con el propósito de reflexionar sobre la problemática
20
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

del tiempo histórico en su vertiente positivista. Al igual, que el resto de los anteriores autores que
hemos examinado, el énfasis en el inconveniente del aprendizaje histórico, Trepat lo expresa de la
siguiente forma: “Efectivamente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a
reducir el tiempo social e histórico a la pura cronología”. (Trepat 1998: 19)
Para efectos de la investigación en curso, el emparejamiento del tiempo vivido con la pura
cronología, es lo que ha permitido a la enseñanza y aprendizaje de la historia relacionarla,
exclusivamente, con fechas, personajes militares-diplomáticos-empresarios, datos anecdóticos. Por
lo cual, la idea de indagar el fenómeno del tiempo histórico es, principalmente, la de rescatar los
sentidos, significados, sentimientos, etc., que los propios estudiantes tienen como sujeto y actor de
la sociedad en la que conviven (Touraine).
Para tales efectos, y desde la perspectiva teórica de la investigación, Trepat da a conocer, a
manera de hipótesis, tres conceptos que permitirían esta reivindicación de las experiencias y
expectativas (Koselleck) de los estudiantes en el contexto escolar. La primera noción, la de tiempo
vivido, que corresponde a las experiencias directas de la vida (Trepat 1998: 53), es la vida
cotidiana de los estudiantes, con sus prejuicios y esperanzas del sentido común. El segundo
término, tiempo percibido, el de las experiencias situadas externamente, duraciones,
representaciones en espacios, en las cuales el autor coloca el mayor énfasis en el ritmo histórico de
los acontecimientos, ejemplificando con un aspecto cultural que los alumnos y alumnas poseen
diariamente; la música, que resultaría útil para trabajar la construcción rítmica de la historia (Pág.
54). El tercer y último concepto trabajado por el autor, es el tiempo concebido, concepto que
Trepat lo define en las siguientes palabras:

A partir de la adolescencia –en muchos casos ya a partir de los doce años- se ha de

comenzar a insistir en el tiempo concebido tanto en el campo de las operaciones
estrictamente matemáticas que miden los tiempos propiamente históricos como en las
simultaneidades, ritmos y duraciones de los tiempos históricos en la encrucijada de un
momento determinado. (Trepat 1998: 56)

El tiempo concebido, ya como noción de una fase superior de los estudiantes, es un punto
necesario e imprescindible del desarrollo cognitivo de los alumnos(as), porque no solamente
quiere desempeñar la labor puramente, matemática-cronológica de la historia, sino, además,
resurgir el tiempo vivido (Pagés) y los acontecimientos (Ricoeur) que dan forma, a través de las
simultaneidades, ritmos y duraciones, a un proceso histórico determinado.
Desde la óptica oficial, documento “mapa de progreso, Sociedad en Perspectiva Histórica”
elaborado por el Ministerio de Educación (2009), la temática del Tiempo Histórico es importante
en el desarrollo cognitivo, tanto para los docentes, como para los estudiantes.
Es por ello, que en el documento del Ministerio de Educación, de forma explícita
21
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

recomienda la utilización del mapa de progreso del aprendizaje para desarrollar: “Ubicación
temporal y conocimiento de procesos históricos. Se refiere a la progresión en la comprensión del
tiempo histórico y en el reconocimiento de los grandes procesos históricos, distinguiendo sus
principales características”. (Mineduc 2009: 4)
De esta manera, se pretende que los y las estudiantes tengan una mayor apertura en los
niveles personal y colectivo, es decir, como sujeto y actor consciente, coherente y perfectible.
Henry Pluckrose, en su obra Enseñanza y aprendizaje de la historia (1996), hace
referencia, específicamente, al aprendizaje de las nociones de temporalidad histórica y la dificultad
presente en los estudiantes de la enseñanza secundaria para comprender, por ejemplo, el concepto
de causalidad (múltiples causas y múltiples efectos) y la cronología en su utilidad didáctica.
Sin embargo, el mayor obstáculo que muestra el autor, con respecto a la problemática del
fenómeno del tiempo histórico en la enseñanza y aprendizaje de la historia, lo encuadra en la falta
de un vocabulario suficientemente básico, como para narrar lo cotidiano que sucede en las aulas de
historia, geografía y ciencias sociales. Esta dificultad en el aprendizaje de la temporalidad
histórica, Pluckrose lo expresa como sigue:

En segundo lugar (señala West) los conceptos subyacentes al lenguaje son a menudo
matemáticos y resultan entendidos sólo en parte. Eso significa que no debemos dejar
al azar el desarrollo de conceptos y su correspondiente lenguaje…, no podemos
ignorar las implicaciones. (Pluckrose 1996: 40)

La comprensión, por parte de los estudiantes, de las nociones de tiempo histórico en las
clases de historia, exhibe mayor dificultad al no contar con una estructura lingüística capaz de
desarrollar una comunicación básica en el día a día, con sus otros iguales y con las personas de
relación asimétrica.
El lenguaje, para facilitar de una mejor manera la aprehensión de las concepciones teóricas
del tiempo histórico, se puede enlazar con los otros conceptos trabajados por los otros autores que
están presentes en esta investigación hipotética, como el tiempo social de Pagès, las experiencias y
expectativas de Koselleck, la historia de los acontecimientos de Ricoeur, y el tiempo vivido de
Trepat, con la intencionalidad de concertar la organización lingüística con los términos netamente
históricos de la configuración temporal.
Lo cotidiano en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sería el lugar idóneo para conjugar
los conceptos históricos y lingüísticos, en el entendido, de que es en este terreno de la vida
educativa donde se entrevé los pensamientos, conocimientos, sentidos, significados,
contradicciones, prejuicios, etc., de los estudiantes como sujeto y actor de carne y hueso.
En el texto Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia (2007), Xavier
Hernández Cardona plasma, a través de una investigación teórica de los sentidos de tiempo
22
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

histórico que tienen los estudiantes de primaria y secundaria obligatoria de Barcelona, los
principios basales que sustentan la búsqueda de una posible mediación teórica-empírica entre las
percepciones de la temporalidad histórica de estudiantes, y las configuraciones periódicas
propiamente tal.
Hernández Cardona expone de manera sutil, el camino teórico que facilitaría una cabal y
expresiva comprensión, por parte de niños y adolescentes estudiantes, del tiempo histórico:

En estos momentos resulta útil trabajar la comprensión causal histórica a partir de

situaciones cotidianas y reales, sin dejar de lado otros aspectos históricos necesarios
para la comprensión posterior de la causalidad histórica, como son los conocimientos
específicos y el trabajo con fuentes. (Hernández 2007: 42)

Esta esclarecedora enunciación textual de Hernández Cardona, indica que figura teórica es
la que posibilitara, de forma empírica a la vez, una sublime aproximación a las nociones de tiempo
histórico que subyacen en las manifestaciones cotidianas de los estudiantes de primaria y
secundaria obligatoria.
La figura teórica importante, a la que hace mención el autor, es la de causalidad histórica,
porque proporcionaría un sustento hipotético necesario para abrir una ruta teorizante que aglutine,
por un lado, el quehacer cotidiano de las personas en general, y de los estudiantes en particular, y
por el otro lado, la comprensión del tiempo histórico en su estructuración multi-causal y multi-
efectual.

2.2.1 LA TEMPORALIDAD HISTORIA: SU ASPECTO PEDAGÓGICO.

TEMPORALIDAD EN LA HISTORIA
El aspecto pedagógico de la investigación se centra en la destreza de los docentes para
rescatar las nociones de tiempo histórico dentro de la clase de historia, nuestra mirada de la
pedagogía tiene que ver con una actitud crítica hacia la sociedad actual y desde este
posicionamiento elaborar una estrategia didáctica que nos permitiese dar a conocer un pensamiento
crítico alternativo; entendiendo que el concepto tiempo histórico actué como referente teórico.
La pedagogía ofrece tanto el lenguaje de la resistencia como el lenguaje de la posibilidad.
La pedagogía nos lleva a escuchar a los demás, a escuchar la voz de los otros, en lugar de
simplemente enseñarles conocimientos. Siempre se ha dicho a la gente que es lo que debía hacer,
eso es una mala pedagogía, nadie aprende sólo porque se lo digan. La gente tiene que sentirse
implicada con la imaginación, el deseo, la historia, la experiencia, la posibilidad.
La teoría de la resistencia de Giroux (1985) amplia la posibilidad de lucha más allá de las
condiciones materiales de existencia (no se puede etiquetar o predeterminar que un niño no va a
aprender porque venga de un determinado contexto sociocultural). Los estudiantes vienen a las
escuelas con modelos de significados en sus cuerpos y en sus mentes, con categorías organizadoras
23
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de su visión del mundo. Traen experiencias históricas y culturales que dan un sentido de voz, lugar
e identidad (traen una mochila en sus espaldas que los didactas de la enseñanza de la Historia
denominan “andamiaje cultural”).
Las escuelas operan generalmente priorizando ciertos tipos de experiencias, formas de
hablar, formas particulares de aprender, estilos sociales concretos, determinadas historias. Al hacer
eso, a menudo consciente o no-conscientemente, silencian a los estudiantes, dejando sus
experiencias fuera de la escuela o marginándolos al violentar su idiosincrasia.
La educación es una forma de estructuración con tan poderosas formas de desigualdad de
raza, clase, género o etnia, que hablar de la escuela como un derecho que llega a todos los
estudiantes no tiene sentido alguno. Es posible que estas condiciones supongan algún tipo de
influencias pero no predetermine irrevocablemente la ideología que uno adopta, la forma en que se
interpreta un texto determinado, o cómo se responde a determinada forma de opresión. Las
decisiones del profesor acerca de lo que debería enseñarse, de cómo un determinado material
podría responder a las necesidades intelectuales y culturales de los estudiantes y de cómo
evaluarlo resultan intrascendentes cuando se usan materiales como libros de texto y audiovisual,
dado que en ellos están delimitadas y contestadas de antemano tales cuestiones. Los materiales
controlan las decisiones de los profesores que por lo tanto no necesitan ejercitar un juicio
razonado. De esta manera, los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que
ejecutan las instrucciones de los manuales al uso. De forma progresiva, los modelos cooperativos
de enseñanza se están dejando de utilizar; la enseñanza artística se va suprimiendo; se dice a los
profesores que tienen que orientar su enseñanza hacia los test, por lo que estos se convierten en los
aspectos más valorados de la experiencia escolar. Los profesores tienen que cruzar los límites
culturales para oír las voces de los otros. Así serán capaces de relacionar lo que enseñan con la
experiencia de los demás.
El currículum, la enseñanza y la pedagogía crítica tienen que incorporar lo que nosotros
llamamos una política de la diferencia, en el sentido de que la gente que lee el mundo de forma
diferente produce distinta visiones de él. Giroux (1985) considera a los profesores como
intelectuales transformativos, con la capacidad potencial de transformación de un grupo
sociológicamente considerado como hegemónico (tanto por su origen de clase, como por su
socialización profesional).
Tratar a todos los estudiantes de la misma manera es ignorar las experiencias vividas (o
tiempo vivido) que les constituyen. Eso es verdadera violencia hacia ciertos estudiantes, porque les
deja fuera de la historia, fuera del aprendizaje. No tener voz es no tener poder.
La afirmación de que son intelectuales supone que los profesores no sólo actúan sino que
también piensan, y eso no es nunca una separación entre teoría y práctica. Ellos no sólo transmiten
cultura sino que también la producen. Qué tipos de recursos, espacio y tiempo, se pueden organizar
24
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de forma que los docentes no estén sobrecargados con la organización diaria de la escuela y
desprovistos de tiempo para pensar.
Todos somos intelectuales, no es privilegio de unos cuantos. El papel del intelectual es
emprender e iniciar la conversación en diferentes términos, acerca de nuevas categorías, que abren
caminos alternativos de acción. Se les dice que deben educar a los estudiantes para ser críticos,
para salir adelante en la vida de cada día y ejercer poder; pero a ellos no se les da poder (es un
ejemplo entre otros). Giroux (1985) considera que debería ampliarse la formación de los
profesores en un aspecto que no se limite a prepararlos técnicamente, sino que también busque
educarles para la concienciación. Tenemos personas adultas y jóvenes, las escuelas deben servir a
todas las poblaciones. Los profesores y todos aquellos que estén interesados en la educación, han
de tomar conciencia de cómo la cultura dominante funciona como factor de desaprobación de las
experiencias culturales de las “mayorías marginadas”. Deberían luchar contra la impotencia de los
estudiantes afirmando sus propias experiencias culturales y sus historias. Los profesores deben
examinar su propio capital cultural para comprobar de qué manera influye en los estudiantes.

La historia oral son las memorias y recuerdos de la gente viva sobre su pasado. Como
tal, está sometida a todas las vaguedades y debilidades de la memoria humana; no
obstante, en este punto no es considerablemente diferente de la historia como un todo,
que con frecuencia es distorsionada, subjetiva y vista a través del cristal de la
experiencia contemporánea. Los materiales de la historia oral son la materia prima del
academicismo histórico –la historia como sus fuentes primarias, con todas sus facetas
e inconsistencias. Abundante en triunfos y tragedias personales, es una historia de la
persona común, de quienes no aparecen en los documentos, pero que son capaces de
hablar articuladamente. Como un fenómeno escolar general, la historia oral está
ampliando los límites de nuestro conocimiento histórico, en particular en el campo de
la historia social, pero como proceso narrativo, es tan antigua como la propia historia
(Mehaffy 1995: 12)

La interpretación histórica nos aporta un paso técnico para acercarnos a la realidad del
aprendizaje de los sujetos, aunque conscientemente entendemos que la interpretación es acercarnos
a los sujetos desde fuera creemos que argumentar pasos de nuestra investigación desde la
interpretación de datos de los estudiantes nos acercan a ellos para entender de qué manera
entienden las nociones de tiempo histórico en sus construcciones; construcciones entendidas como
actividades de los estudiantes que permitan reconocer su aprendizaje.

Otra cuestión que es importante considerar cuando se trabaja con testimonios orales es
que, generalmente, entre los relatos recogidos y los hechos del pasado sobre los que
versan esos relatos existe la mediación del tiempo y, por ende, la acción de la
memoria. Por lo tanto, es imposible considerar estos relatos, basados en recuerdos,
como una copia fiel de los conocimientos y sentimientos experimentados por el
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

entrevistado durante el pasado al que se remonta. Estos relatos más bien son, como
dice Daniel James, una "ventana al subjetivismo en la historia". (James 1992: en
Internet)

¿Qué son las creaciones narrativas de los estudiantes y como estas nos ayudan a entender
su aprendizaje? Entenderemos la creación de los estudiantes como puente entre el conocimiento y
su aprendizaje (formas de aprender a aprender), aprender desde las creaciones propias de los
estudiantes significa que el estudiante trabaja con la información desde su particularidad.
Asociando la creación de los estudiantes con la narrativa como “paradigma” y sumando
esta conjugación con las nociones de tiempo histórico en la enseñanza y aprendizaje de la
disciplina histórica, podemos rescatar la creación de los estudiantes en su aprendizaje, no
solamente como un elemento particular, si no también, como… “construir una historia, donde el
alumno define la historia según el rol de autor y en este caso la historificación implica construir la
estructura narrativa y decidir sobre los elementos inherentes a la historia… participación en una
historia, donde el alumno adopta el rol de actor (crea narrativa), aquí la historia puede ser
experimentada físicamente por el alumno y la historia se crea en el proceso de representación en
tiempo real” (Valverde 2010: 87)

2.2.2 LA NOCIÓN DE TEMPORALIDAD ESCOLAR.

TEMPORALIDAD EN EL RELATO ESCOLAR
La enseñanza de la historia tiene un papel sumamente importante, principalmente por lo
que postula este autor sobre las trasformaciones o cambios que se producen en una sociedad, a lo
largo de su duración y maduración. Aunque es una pequeña parte de la obra del autor la que
describimos en este apartado, no deja de tener relevancia: “la duración como concepto
paradigmático de la historia a través de la explicación, comprensión y permanencia de un
argumento de un proceso histórico… explicando tres visiones de la duración de la historia, el
tiempo corto que es donde las personas o sea los sujetos históricos son los argumentadores de un
proceso espacio temporal; el tiempo medio donde las coyunturas determinan los procesos
históricos (por ejemplo la modernidad fue transversalizada por el movimiento del renacimiento o
el humanismo) en cuyos procesos de la historia el estudio de las sociedades a estos movimientos;
tiempo largo en el cual se habla de la sociedad como un referente de estudio de los procesos
históricos (por ejemplo cuando estudiamos desde el aspecto curricular tradicional a el mundo
griego), pues es el estudio de la sociedad lo que nos dice que significan los procesos históricos”
(Pagés 2002: 202).
Si bien nuestra investigación se sustenta en conocer lo que significa el tiempo histórico
también se sustenta en el conocimiento de la historia oral que en esta investigación utilizaremos
como una metodología de trabajo en la cual el estudio de la disciplina histórica nos permitirá

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

construir historia teniendo en cuenta que existe una mirada hacia la enseñanza y el aprendizaje, en
donde la narración de los estudiantes nos permitirá comprender como construyen relato histórico.
Recurriremos a la historia oral como metodología de investigación social para entender
como en la construcción del relato histórico por parte de estudiantes de sectores populares,
podremos develar nociones y sentidos del tiempo histórico: …”el relato del estudiante nos habilita
para producir una trama narrativa integral que articule la diversidad de relatos obtenidos en las
entrevistas, a partir de relacionar los significados que cada relato porta entretejido”. (Muñoz 2003)
La historia oral como metodología trata de recolectar visiones de procesos históricos
donde el sujeto que narra la historia, es o fue partícipe del proceso histórico teniendo o no un alto
grado de contribución como actor social o sujeto histórico (puede que no tenga una participación
directa en el proceso histórico pero si lo puede analizar desde su experiencia, pues vivió en algún
momento del pasado la historia presente que puede relatar), dentro de esta situación nos cabe decir
que al tratar de expandir el espectro de conocimiento desde la historia oral intentamos que los
sujetos estudiantiles puedan reconstruir sus raíces socioculturales desde una base real.
Nos referimos a la construcción conjunta de relato histórico con el sujeto educativo, medio
en el cual el docente con el sujeto educativo desarrollan una heterogénea visión de un contenido
histórico, que nos permita a través de nuestra metodología reconocer la construcción de sentidos
del tiempo histórico que los estudiantes articulan a través de sus narraciones orales o escritas.
Significa que no rescataremos una visión repetitiva de la historia sino construir un acercamiento
desde la visión discursiva y narrativa de los propios estudiantes lo que nos entregara (según
nuestras intenciones de investigación) la forma en que se construye sentido del tiempo histórico…
“de esta manera nos aventuraremos a comprender el movimiento de interrelaciones de secuencias
de frases y anécdotas que un narrador realiza a petición de un interlocutor y que provoca que
significados aislados conformen unidades narrativas con mayores niveles de integralidad” (Muñoz
2003: 98).
Este autor nos brinda la oportunidad de construir conjuntamente con los estudiantes una
narración que exprese su visión de la historia, construyendo sentidos (consciente o
inconscientemente) del tiempo histórico.
Notoriamente hemos tratado de dejar clara nuestra intención con algunos aportes de
autores para nuestra investigación, pero aun hay autores que nos gustaría destacar en nuestra
indagación, cuyos escritos nos permiten seguir dialogando con la problemática de nuestra
investigación.
Según Eduardo Mateo (2004) la narración expande la comunicación pues logra una
relación congruente y heterogénea entre visiones distintas (…) a través del encuentro
comunicacional entre las personas.
El punto es que para nosotros la narración que se recopila de los estudiantes no solo se
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

refleja como la recopilación de datos repetitivos de la historia tradicional o crítica, pues se necesita
aventurarse en la invención conjunta de un relato que nos permita conocer las formas de hacer
historia de los estudiantes, obviamente, conocer para luego comprender las motivaciones de
construcción de un relato histórico de los estudiantes, a través de la narración.
Por ende Eduardo Mateo nos dice que la narración como parte fundamental de la historia
oral nos aporta la oportunidad de entender la forma de crear de los estudiantes simplemente si los
escuchamos, si se conoce las motivaciones que lo llevan a crear narración en la disciplina
histórica; comunicar dice Eduardo Mateo significa establecer un dialogo con el sujeto educativo
para establecer una invitación que nos permita conocer las motivaciones que llevan al estudiante a
construir relato histórico.

…lo que define el carácter perdurable del tiempo que renovador de la misma, no es la
oralidad, ya que la historia de los pueblos se ha trasmitido a lo largo de los siglos a través de la
tradición oral, sino la labor sistemática de recuperación, de utilización de la fuente oral…trabajar
con la fuente oral (Mateo 2004: 124) es simplemente trabajar con lo que nos entregan los
estudiantes y discriminar como ellos aprenden la concepción de tiempo histórico.

Tiempo histórico que volvemos a tocar como un concepto de importancia en el aprendizaje

y enseñanza de la disciplina, y volviendo a explicar la noción de tiempo histórico, hay perspectivas
que siguen aportando a nuestra investigación, enfoques que posibilitan un aprendizaje de los
estudiantes al confrontarlos con la tradición del aprendizaje repetitivo en la clase de historia,
donde frecuentemente, los estudiantes trabajan con fechas determinadas de la historia. La
diferencia del Cronos y el Kairos, la motivación de los profesores es trabajar la disciplina desde
una visión amplia y no lineal, situación compleja a la hora de enfrentarse con una tradición de la
enseñanza de la historia donde se contrapone una virtuosidad del aprendizaje de la historia ya que
en la actualidad la tecnicidad del aprendizaje del sujeto choca de forma abrupta con la educación
liberadora de los sujetos.
Una educación liberalizadora para los estudiantes plantea trabajar el contenido común y
corriente de una forma crítica, ¿Pero qué significa trabajar el contenido de una forma crítica? lo
que tenemos claro es que no significa criticar por criticar a la enseñanza tradicional de la historia,
más bien abordar los problemas que deja de lado la enseñanza tradicional donde las clases de
historia funcionan como una oficina de una empresa tradicional, pues se intenta acercar a los
estudiantes al trabajo que el construye y no opacar las diversas creaciones que se pueden lograr
dentro de la clase de historia, como dijo Coco Legrand en viña 2010 motivar los fuegos internos de
los estudiantes.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Kairos podría ser entendido como el tiempo constructor y explicador, opuesto a la idea del
tiempo destructor o devorador que encarna el cruel Cronos. Quizás podríamos atribuir a esta
concepción una raíz platónica, según la cual el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como
recuerdo y energía del mundo de las ideas inmutables y eternas (Trepat 1998: 25).

El tiempo histórico es una noción de entendimiento congruente en el proceso de

enseñanza y aprendizaje que se debe trabajar en las clases de historia para lograr que la disciplina
logre construir visiones expandibles del mundo y de la historia en los sujetos educativos.
La visión de tiempo corto es criticada porque los estudiantes no narran ni discuten y
mucho menos expanden la imaginación para conocer un determinado contenido de la historia (del
currículum y del proceso educativo), una de las visiones de tiempo histórico crítica la visión
tradicional del currículum, y para nuestra investigación es lógico ya que el tradicionalismo
convierte a los estudiantes en receptores de la enseñanza lo que provoca que el estudiante describa
una visión de la historia hecha por otro sujeto, por ende no construye narrativa histórica,
simplemente la recibe e imita.
Desde nuestra visión la historia oral y el tiempo histórico se conjugan en el momento de
retroalimentarse como constructores de un espacio donde se le otorga al sujeto educativo la
participación y se crea en él, la voluntad de instituir su aprendizaje desde su creación narrativa.
Jesús Valverde nos dice lo siguiente… “no es únicamente actualizar y mejorar la metodología de
la enseñanza de la historia, esta también implicada la propia epistemología de la disciplina, que por
un lado, exige a los alumnos un elevado nivel de abstracción y, por otro, al formar parte del
contexto social y cultural actual ejerce una fuerte influencia en la concepción del proceso- de
aprendizaje- histórico en el estudiante”. (Valverde 2010: en Internet)
A simple vista se puede pensar que se complica el trabajo dentro del aula al tratar de
rescatar el cómo construye sentido el sujeto en la enseñanza de la disciplina del tiempo histórico,
pero el trasfondo de la investigación busca hacer más fácil el aprendizaje y la enseñanza ya que se
trabajaría en pos de la retroalimentación constante que se puede desarrollar a través de la historia
oral como una potente fuente de narración de los estudiantes logrando trabajar el tiempo histórico
para reconocer como se construyen los sentidos de tiempo histórico de los estudiantes.
Y si bien nosotros entendemos que debemos dialogar con los autores no podemos dejar
fuera a Paul Ricoeur que nos adentra en la investigación rescatando parte de su obra en la cual nos
dice que la narración es un paradigma de trabajo, la cual aborda nuestra problemática de
investigación que nos motiva a trabajar.
Paul Ricoeur, en su obra Tiempo y Narración en el primer volumen de una trilogía,
expresa su concepción de tiempo, el cual lo hace dialogando con las Aporías de la Experiencia del
Tiempo. El libro XI de las Confesiones de san Agustín. Desde este diálogo intelectual de Ricoeur
con san Agustín, desenvuelve la idea (tesis) del triple presente: “El presente de las cosas pasadas
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

es la memoria; el de las cosas presentes, la visión (contuitus) [veremos luego el término attentio,
que indica mejor el contraste con la distentio], y el de las cosas futuras, la expectación”… Esta
visión y esta confesión constituyen sin duda un núcleo fenomenológico para todo el análisis; pero
el fateor, unido al video, muestra de qué debate constituye esta visión el desenlace” (Ricoeur 2004:
51).
Esta idea del triple presente, adjetivadas por los conceptos de memoria, visión y espera o
expectación van interrelacionados con la concepción de narración que el autor trabaja más
adelante.
En relación a la temática de la narración, Ricoeur utiliza un término histórico que indica la
expresividad de los hombres comunes y corrientes. Acontecimiento histórico es el concepto que
enfatiza la relación entre experiencia temporal y la trama narrativa. El autor francés argumenta de
la siguiente forma, los productos teóricos de la noción de tiempo y la de narración: “Todo, pues, se
une en las dos primeras partes para coronar el edificio por la historia de los acontecimientos que
dirige “la política y los hombres”. (Ricoeur pág. 345)
Otros autores que escriben sobre la temática de la narratividad o expresión oral, es
Magdalena Jiménez Ramírez, en su artículo “Historia Oral en educación. Lo memorable del
recuerdo, la importancia de la palabra”; manifiesta que el fenómeno de la narración u oralidad del
diario vivir es la de: “trabajar la historia oral recuperando valores, tradiciones, hechos,
pensamientos, representaciones y vivencias de carácter histórico, social, cultural y educativo, en un
diálogo intergeneracional entre el alumnado y las propias personas mayores” (Jiménez Pág. 721).
Esta cita textual, muestra la clara relación existente entre la narratividad o la oralidad y la
temporalidad en los acontecimientos cotidianos de los estudiantes con su experiencia en lo que
respecta a sus procesos educativos.
El tiempo histórico por definición nos dice que se debe atender a situaciones históricos-
temporales que configuraron la historia del hombre en un progreso ascendente en las relaciones
sociales entre los sujetos o en la cual los patrones de comportamiento de las personas obedecieron
a tiempos en que se desarrollo un determinado proceso histórico, de ahí el dicho, que los sujetos
históricos son hijos de su tiempo y/o época.
Es importante atender el cómo los estudiantes ven la realidad en la historia, pues su
aprendizaje depende de cómo los sujetos desarrollan sus formas de aprender, una de las
motivaciones de enseñar tiempo histórico se refleja en la postura del autor Joan Pagès, el cual en
una de sus obras comenta cuales son los objetivos de enseñar el tiempo histórico… “el tiempo
histórico nace esencialmente de la unión de los conceptos de sucesión y duración, pero la
formación del tiempo histórico y su aprendizaje supone el conocimiento de varios otros conceptos
tales como: periodización, cronología, cambio y permanecía, etc.” (Pagès 2002) es claro para
nosotros que existe una necesidad de entender que el tiempo histórico y su aprendizaje necesitan
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de situaciones de mayor grado de conocimiento que el simple enciclopedismo histórico, por ende
nuestra respuesta a esta situación tiene relación con acercar el aprendizaje de la disciplina histórica
con la creación cultural de los estudiantes y esta creación tiene que estar relacionada con la
narrativa, hecho exclusivo de los estudiantes, que es mirado desde la noción de su propio
aprendizaje, la narrativa como una actividad que busca expandir las experiencias de los educandos,
logrando que el aprendizaje sea abordable desde nociones categorizadas de la historia, lo que
significaría que se conjugaría el saber de los estudiantes, su experiencia y la disciplina histórica.
Lev Vygotsky, en su texto Pensamiento y Lenguaje (1995), da a conocer una propuesta
conceptual que nos guiará en el transcurso de la investigación.
En esta obra, la propuesta hipotética que utilizaremos para comprender cómo es que los y
las estudiantes de un liceo popular construyen un relato que se vincule de manera no consciente
con la noción de tiempo histórico, es la de concepto espontáneo.
Si bien el autor ruso realiza un análisis más detallado y profundo de este concepto, para los
propósitos de nuestra investigación, solo nos centraremos en las características de este concepto,
en contraposición a las características del concepto científico. Es decir, mientras el concepto
espontáneo se caracteriza por ser no consciente, concreto y no criticable, el concepto científico,
por su parte, presenta características que lo describen como consciente, abstracto y objeto de
críticas.
Vygotsky muestra algunas de las características de ambos conceptos, así:

El punto débil del uso de conceptos espontáneos por parte del niño consiste en la incapacidad del
niño para utilizarlos libre y voluntariamente y para formar abstracciones. La dificultad de los
conceptos científicos radica en su verbalismo, es decir, en su excesiva abstracción y alejamiento de
la realidad. Simultáneamente, la naturaleza misma de los conceptos científicos suscita un uso
deliberado, siendo ésta su ventaja sobre los conceptos espontáneos (Vygotsky 1995: 155).

Para los propósitos que dirigen nuestra investigación, es importante comprender cómo los
y las estudiantes, en relación a la noción de tiempo histórico, no manejan el uso abstracto (o
científico) del concepto, pero si, y aquí la complementariedad con el autor mencionado, los
estudiantes y sus “conceptos científicos, que se originan en la instrucción del aula, no podían
menos que diferir de los conceptos que se desarrollan en la vida cotidiana” (Vygotsky 1995: 161).
La comprensión científica del concepto tiempo histórico, no se puede alcanzar de una
manera completa por parte de los estudiantes de sectores populares, porque la estructuración
conceptual del término procede de una diversidad de categorías que configuran su cuerpo teórico,
lo que se traduce en que las motivaciones culturales de los estudiantes difieren de la enseñanza
estandarizada que se le quiere dar a la noción de tiempo histórico.
Esto conlleva, necesariamente, una breve explicación de cómo se podría, posiblemente,
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

alcanzar el objetivo de comprender la construcción de los sentidos de la noción de tiempo histórico

en los relatos de los estudiantes populares.
Algunas de las categorías que advierte el concepto tiempo histórico tales como, pasado-
presente-futuro, cambio y permanencia, duración, periodización, etc., posiblemente serán
nombrados por los estudiantes en forma heterogénea y no consciente, pero, esto no quiere decir
que el concepto de tiempo histórico no esté presente en los relatos de los estudiantes, más bien, y
siguiendo el supuesto teórico-conceptual de Vygotsky, los estudiantes no son conscientes de los
elementos que componen el entramado conceptual del tiempo histórico (1995).
Esto refleja, que las construcciones narrativas que elaboren los estudiantes en relación a la
noción temporal de la historia, no son carentes, en un mínimo de comprensión, del concepto
científico de tiempo histórico, sino que, los elementos conceptuales del término están dispersos en
la estructura espontánea del lenguaje juvenil.
Sin embargo, este complejo tema que nos ha introducido el autor ruso, debe desplegar una
precisión teorética con el concepto inconsciente, que posiblemente, induzca a error.
Vygotsky, para clarificar la problemática conceptual de la inconsciencia, parafrasea a
Piaget: “Cuando Piaget (dice Vygotsky) habla sobre la inconsciencia del pensamiento del niño, no
quiere decir que el niño no se da cuenta en absoluto de su propio pensamiento. A lo que Piaget se
refiere es a que el niño no tiene un control consciente completo sobre su propio razonamiento”
(Vygotsky 1995: 168).
Además, añade otro factor que es importante destacar para los efectos de la investigación.
“Este modelo supone que el pensamiento del niño no es completamente consciente; contiene
elementos conscientes y también inconscientes” ((Vygotsky 1995: 168).
Con la intencionalidad de ir abriendo camino hacia un entendimiento más profundo de
cómo los conceptos espontáneos explicarían la noción de tiempo histórico en los relatos de los
estudiantes, el propio Vygotsky nos entrega un ejemplo:

El desarrollo de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para

que el niño sea capaz de asimilar un concepto científico relacionado con el concepto espontáneo.
Por ejemplo, los conceptos históricos sólo pueden comenzar a desarrollarse cuando, por parte del
niño, el concepto cotidiano de pasado está diferenciado suficientemente, cuando su propia vida y
la vida de quienes lo rodean pueden encuadrarse en la generalización elemental <<en el pasado y
ahora>>; sus conceptos geográficos y sociológicos deben surgir del esquema simple <<aquí y en otro
lugar>> (Vygotsky 1995: 184).

Estas palabras expresadas por el autor, nos conceden el paso conceptual para poder
fundamentar de como en la más simple y común categoría del tiempo histórico, es decir, la
relación pasado y presente, es posible hallar la senda que nos permitirá comprender los sentidos

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

que sobre la noción de tiempo histórico tienen los y las estudiantes.

Los conceptos espontáneos, podrán servir como referente teórico para comprender la
complejidad teórica y conceptual que se pretende en la presente investigación. Estos conceptos nos
facilitan la labor de poder comprender como el “pasado y el ahora”, ideas que Vygotsky nos
entrega, se pueden aplicar, justamente, a los supuestos que buscamos develar.
El propio autor aludido, nos entrega una pista que nos proporcionara un contundente
ejercicio cognitivo con el cual podremos vislumbrar una construcción de la temporalidad histórica,
que emane exclusivamente de las experiencias (y relatos que provengan de ella) que nos otorgue la
cultura juvenil y escolar de los estudiantes populares.

2.3 LICEO POPULAR

¿Cómo podemos definir un liceo popular? Es una pregunta clara y necesaria de nuestra
investigación; podemos hacer un análisis etimológico del liceo popular, primero si analizamos la
palabra liceo, debemos nombrar un antecedente histórico, la revolución francesa como un espacio
temporal en el cual se levantaron los primeros liceos o espacios para trabajar el conocimiento
(bueno cabe destacar que en esta época el liceo tenía intenciones de aprendizaje para defender el
desarrollo paradigmático que proponía Napoleón Bonaparte), y llegando a la práctica del presente
el liceo tiene en la actualidad varias intenciones educativas, tanto técnicas como de carácter
disciplinar (refiriéndonos a los colegios científico-humanistas y técnicos que potencializan una
enseñanza dirigida a las ciencias sociales y especialidades técnicas, respectivamente).
Lo popular se entiende como un movimiento transversal de lo cultural, es un término
asociado a los grupos sociales de una generalidad que están más excluidos del progreso de la
sociedad (lo que no significa que en otros grupos sociales de la sociedad se pueda desarrollar la
cultura), … “la cultura tiene una potente dimensión popular y tradicional, es el espíritu del pueblo
al que cada uno pertenece y que impregna a la vez el pensamiento más elevado y los gestos más
sencillos de la vida cotidiana” (Pérez Gómez 2000: en Internet).
Ahora bien, como liceo popular entendemos un espacio donde las intenciones de una
escuela, tradicional o no, se entretejen con lo popular y la precariedad general de las clases
sociales empobrecidas, expresión de múltiples comportamientos e intereses, un lugar de encuentro
cultural.

La escuela como un cruce de culturas que provocan tensiones, aperturas, restricciones y

contrastes (diferencias subjetivas) en la construcción de significados. ( ) Existencia de un carácter
sistemático y vivo de los elementos que influyen en la determinación de los intercambios de
significados y conductas dentro de la institución escolar (Pérez Gómez 2000: en Internet)

Si bien el concepto de liceo popular no lo define el autor anteriormente mencionado,

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

podemos sumar a la definición de liceo popular, que, es un espacio ubicado geográficamente en

sectores populares de la región metropolitana, que por consecuencia se nutren de actores sociales
que son parte de la institución escolar.
Por lo tanto nos referiremos al liceo popular como una articulación de sentidos y
significados dados por sus actores educativos, espacio y/o lugar que se compone a sí mismo de ésta
carga de sentidos para generar la heterogeneidad existente dentro de la institución.
Otro autor que aborda la temática del liceo popular en su perspectiva social es Pablo
Pineau, que en un compilado de artículos, en compañía de Inés Dussel y Marcelo Caruso,
elaboraron la obra “La Escuela como máquina de educar”, en el cual realizan un análisis
exhaustivo sobre la originalidad histórica de los proyectos educativos de las distintas escuelas
pedagógicas del siglo XIX.
La autora de uno de los escritos, Inés Dussel, efectúa una especie de reseña histórica sobre
los distintos discursos pedagógicos que fueron ganado terreno en las sociedades nacionales de
aquella época. Según en palabras de la propia autora, la intencionalidad de aquellos discursos fue o
es: “Los discursos pedagógicos toman elementos de la filosofía y de la ciencia de la época, y esto
aparece muy claramente en los casos analizados, todos partícipes de buscar bases científicas para
la pedagogía que la vuelvan susceptible de generalizarse en la educación de las masas”. (Dussel
2001: 87-88)
El objetivo cardinal, según palabras de la autora, es masificar la educación basada en
cimientos científicos, es decir, conocimientos, procedimientos y actitudes que se encuadren en una
óptica cuantitativa.
Y con la idea razonada de hallar una relación coherente con el concepto de liceo popular,
es menester argumentar que la expresión educación de masas, expresada por la propia autora,
puede ser tomado como una conceptualización acorde con la de liceo popular, debido a que ésta
educación de masas fue organizada para los sectores, precisamente populares de la sociedad.
Pablo Gentili, en un artículo titulado “La Exclusión y La Escuela: el apartheid educativo
como política de ocultamiento”, hace referencia a una temática que es vinculante con las
definiciones que el liceo popular quiere demostrar. El autor se centraliza en el concepto de
exclusión social para ir aplicándolo a lo que sucede en el ámbito escolar.
Es así como manifiesta tal problemática escolar: “En otras palabras, la proclamada unidad
de los sistemas educativos nacionales siempre fue en América Latina, mucho más una aspiración
que una realidad. Circuitos educacionales altamente segmentados y diferenciados (en el tipo de
población que atiende, en las condiciones de infraestructura y de ejercicio de la función docente,
en materia pedagógica, etc.) han ido configurando un conglomerado institucional donde la norma
ha sido, casi siempre, la de ofrecer educación pobre a los pobres, permitiendo apenas a las élites la
posibilidad de acceso a una educación de excelencia. Circuitos diferenciados donde el derecho a la
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

educación de calidad, lejos de fundamentarse en un principio de igualdad, se fue constituyendo en

un caro privilegio de aquellos en condiciones de poder pagarlo”. (Http:
//[Link]/biblioteca/[Link], consultado en noviembre de 2011)
Lo que, indudablemente, quiere indicar con ésta cita textual y expresiva, Pablo Gentili, es
sin lugar a vacilaciones, la desigual situación escolar de la mayoría de los estudiantes de América
Latina.
Y para relacionarlo con lo que, verdaderamente nos compete, el liceo popular, nos
remitiremos a lo que el autor expreso con anterioridad, a que el sistema institucional sigue
perpetuando una educación para los pobres, y otra, para los ricos. El concepto liceo popular
responde, y guiándonos por lo exhibido por el autor, a una afirmación que nos habla de un lugar
que recibe a sujetos y actores que comprenden una identidad social, política, económica, cultural,
etc., enraizada en la cultura popular, es decir, el liceo popular recibe tal denominación porque es
socialmente construido, por sujetos que albergan lugares geográficos identificados con los sectores
populares de una sociedad en general, y la latinoamericana en particular. El liceo popular, es una
organización multicausal que reconoce su singularidad en las personas de carne y hueso que
interactúan cotidianamente, en las poblaciones populares.
Otro estudioso del tópico liceo popular, es Oscar Jara, que en un ensayo sobre educación
popular, titulada “Incidir en la Historia: Desde la Práctica Latinoamericana de Educación
Popular”, obra en la cual toca una problemática que hace hincapié en la necesidad urgente de
recuperar, aportar e incidir, cualitativamente en los destinos de la educación popular actual.
La idea central del articulo se localiza en la posibilidad cierta de poder realizar una
reivindicación sociocultural de la educación popular. El autor del escrito manifiesta en los
siguientes términos, tal recuperación:

Recuperar entonces, el acumulado histórico de las experiencias de educación popular, es

una exigencia práctica y teórica de la época que vivimos. Hacerlo significa entender ese
acumulado histórico (que incluye presente) como una fuente privilegiada de aprendizaje para el
futuro, y no como una época pasada “que nada tiene que contribuir a los nuevos desafíos. Significa
reconocer que el germen de muchas respuestas para el porvenir, se puede hallar en esa riquísima,
diversa y palpitante experiencia acumulada de educación popular y de la cual aún no hemos
extraído todas sus enseñanzas. Supone ubicarnos críticamente como educadores populares, en una
relación dialéctica entre lo viejo y lo nuevo, para contribuir a la refundamentación de la educación
popular, desde la práctica latinoamericana de los educadores y educadoras populares.
(Https://[Link]/site/educapopularunq/materiales, consultado en noviembre de
2011)

La propuesta de una educación popular, evidentemente, tendría que realizarse en un punto

geográfico afín a lo que es entendido como educación popular (además, que mejor lugar para tal

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

labor), que el liceo popular, el cual entrega características que integran experiencias, creencias,
visiones, conocimiento, juicios y prejuicios de un universo aun no descubierto por la institución
escolar y social.

2.3.1 LA PEDAGOGÍA EN EL LICEO POPULAR.

Desde la mirada pedagógica, el entendimiento de los espacios populares es totalmente
necesario para atender a una necesidad de aprendizaje que está o puede estar determinada por
relaciones que se reproducen dentro de la escuela. ¿Cómo entendemos un liceo popular entonces?
El entendimiento de un liceo popular para nosotros se refiere entre otras cosas a la ubicación
espacial de la escuela en la cual se encuentra emplazada, es decir, por el ambiente que rodea a la
escuela. Generalmente los fenómenos asociados a los liceos populares son de reproducción por
vicios tradicionales de la sociedad, pero además entran otros factores que son necesarios retocar
para entender las situaciones de los liceos populares y como estos se van convirtiendo en espacios
de reproducción o de resistencia.
Una de las situaciones mencionadas tiene que ver con las necesidades económicas de una
sociedad en producción como lo es Santiago y más todavía el espacio económico de la región
metropolitana, cuyas características son generar una educación en las escuelas para alimentar las
necesidades de la economía… Juan Carlos Tedesco nos dice lo siguiente “el sistema educativo
funciona como elemento diferenciador de la fuerza de trabajo, ofreciendo al mercado un conjunto
estratificado en virtud de la selección escolar” (Tedesco 1982: en internet).
No queremos demostrar lo nefasto que puede ser el sistema económico neoliberal, si
entender que existe una determinación dentro de la sociedad que produce a los liceos populares
como tales, y sumado al factor periférico de los espacios el liceo popular se convierte en un espejo
de la sociedad pues en nuestra opinión los liceos populares se desarrollan como los patios traseros
de las sociedades, si claramente se analizan desde los niveles estandarizados de la sociedad.
Otro aspecto que nos permite entender a los liceos populares como abastecedor de los
sistemas económicos dice que las pirámides escolares de rendimiento reflejan a las pirámides
ocupacionales de las sociedades en vías de desarrollo, provocando diferencias en las sociedades y
por ende una des-escolarización de las comunidades educativas de los sectores populares (en un
alto porcentaje), identificando al sector popular como un homogeneizador de las instituciones de
educación que se ubican en dichos espacios de la sociedad.
El liceo popular se encuentra enfrentado a la fragmentación económica de las sociedades,
y en particular en la Región Metropolitana a la determinación periférica que se emplaza desde el
centro de Santiago.
Las características de los liceos populares de nuestra investigación son espacios de
reproducción, y en general estos espacios de reproducción contienen la mayoría de los problemas

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de una sociedad en vías de desarrollo, por ende en nuestra opinión las posibilidades de aprendizaje
dentro de estos espacios es un desafío de gran tamaño entendiendo que los docentes se enfrentan a
diario con problemáticas que no tienen que ver con el trabajo docente, además de los obstáculos
relacionados con la labor docente en la clase de historia.
Esta situación convierte la labor del docente en una lucha constante contra la no
pauperización de su profesión, pues se establecen mecanismos que generan necesidades cotidianas
y a la vez transversales a los años escolares.
Ahora bien los currículos oficiales lo único que hacen en los liceos populares es lograr
dinamizar estas situaciones problemáticas desde el simple entendimiento, no atendiendo a la
particularidad de las necesidades de los sujetos populares que son urgentes… “La efectividad de
las modificaciones curriculares impuestas por los sectores que transitoriamente lograban el control
de algún nivel o módulo del sistema educativo no estaban garantizadas más allá del texto de la
resolución correspondiente. Entre la propuesta y su aplicación se ubican las mediaciones de la
burocracia del sistema, por un lado y de la adhesión o no de los protagonistas del proceso
pedagógico, por el otro. Y, en este sentido, es preciso no perder de vista que las transformaciones
curriculares no tienen efectos garantizados administrativamente ni resultados inmediatos, salvo el
caso de modificaciones en la estructura del sistema (creación de nuevas modalidades, cambios en
la configuración de los ciclos, etc.).” (Tedesco 1982: en Internet)
Cabe recalcar una opinión que merece ser comunicada en este trabajo, la cual tiene
relación con la forma de mirar los espacios populares y como los niveles estandarizados de nuestra
educación solo imitan la reproducción social en la escuela.
Esto se explica claramente por las determinaciones económicas existentes en la sociedad y
además por la falta de progreso educativo de nuestro sistema, ya que los economistas de distintos
lugares del mundo concuerdan que un país subdesarrollado desenvuelve una educación
subdesarrollada.
Es esencial entender que el espacio que determina a un liceo popular muchas veces se
encuentra un desarrollo de la des-educación1(Tedesco 1982), concepto que explica las relaciones
de las personas en pos de la falta de congruencia entre los aspectos de las necesidades de los
sujetos que habitan los espacios populares.
Existen varias explicaciones y definiciones de las necesidades de los espacios populares en
fines educacionales, pero lo que tenemos que tener claro, es que como centro de reproducción las

1
La des-educación es un concepto que se entiende como el desarrollo de otro tipo de educación , no busca criticar la falta de
homogenización de la educación, más bien enfrenta a las formas y objetivos que logra los diferentes tipos de educación; se explica
además por la fragmentación de las sociedades contemporáneas que crean diferentes espacios de educación con sus respectivos caminos
y sus respectivos objetivos, esta situación provoca que las personas se des eduquen confirmando desde un entendimiento que las
necesidades de los espacios populares no se atienden en la educación formal, por ende laminada hacia otro espectro educacional se
desarrolla ampliamente en consecuencia de la crítica consciente o no consciente.
37
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

necesidades que se desarrollan en estos espacios educacionales no tienen una mirada directa o
indirecta desde los currículos oficiales.
Por ende las características que nosotros entendemos para nuestra investigación son la
reproducción social que se desarrolla y la falta de atención de la oficialidad del currículum para
atender las necesidades de los espacios populares… “cabe preguntarse si el aprendizaje de los
contenidos y competencias incluidos en el currículo de educación… propuestos para ello
contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su inclusión, bien pudiera
ser que, siendo todos los contenidos y competencias básicas en uno u otro de los sentidos
mencionados no fueron todos igualmente imprescindibles para el logro de los propósitos que
justifican su presencia en el currículum” (Coll 2006: en Internet) de los liceos populares.
Por lo tanto esta situación del debate curricular nos ayuda a entender el liceo popular a la
hora de conocer la falta de mirada subjetiva de las necesidades de los espacios populares
educacionales, la cual dice que se necesitan niveles de gestión curricular que atiendan las
problemáticas que se desarrollan dentro de los liceos populares y no introducir con fórceps
elementos tradicionales que entorpecen el desarrollo educacional de los sujetos que son parte de
los liceos populares.
“conviene subrayar, a este respecto, el interés de la distinción entre lo básico
imprescindible y lo básico deseable a efectos de la búsqueda a un acuerdo social amplio sobre la
educación, … la consecución de acuerdo social al respecto de la educación aparece así no solo
como algo deseable, sino también como algo necesario para mantener la cohesión de una
sociedad” (Coll 2006: en Internet), por ende es necesario atender a que se enseña en el espacio
popular (pues saber que se enseña en el espacio popular nos aporta una lógica de entendimiento
posibilitada por la del tipo de resistencia que existe en los espacios populares a aprender
contenidos que no tienen ninguna relación con sus necesidades más básicas que se desarrollan en
su experiencia cotidiana) y entender el espacio popular como centro educativo.
Pues el liceo popular es un espacio de significados construidos consciente o
inconscientemente por los actores educativos, significados que son inherentes a las expectativas de
los protagonistas educativos.
Como espacio de la multiplicidad el liceo popular es un lugar de construcción de
significados, un apartado de la sociedad que al encontrarse retirado de igual forma contribuye
“lógicamente” a retroalimentar a la sociedad.
Lo anterior nos dice que el liceo popular representa un espacio físico en el cual la
divergencia establece una heterogeneidad de intereses que en varios casos se ven afectados por la
falta de atención de la educación formal pues no se enseña lo necesario para superar los problemas
de los grupos populares.
Claramente existe una falta de atención en el liceo popular a lo natural de su componente
38
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

más básico, los estudiantes; por ende para nosotros es necesario atender este aspecto del liceo
popular para intentar descubrir características comunes que puede existir en liceos populares de la
Región Metropolitana.

2.4 ESTUDIANTES Y CULTURA JUVENIL.

Atender al aspecto cultural, significa, para nuestra investigación reconocer que existe un
grupo determinado de sujetos que aprenden de una determinada manera, y a través de un método
determinado.
Pero, el grupo cultural donde se centra nuestra investigación es el de los estudiantes de un
determinado liceo. La cultura, tiene varios aspectos de la construcción de conocimiento que nos
dice que se remite a todo lo que hace el ser humano. Pues sentenciar que todo lo que hace el ser
humano puede ser investigado en un mundo en el cual un proceso necesita mucho más tiempo, es
factible.
Pero para atender a los espacios culturales, es preciso primero, determinar cuáles son los
espacios de aprendizaje de los estudiantes, pues en la actualidad los espacios de aprendizaje de los
estudiantes son múltiples, y determinan o posibilitan el aprendizaje histórico.
Es una situación que se entiende por el desarrollo de la fragmentación de los espacios que
provoca el desarrollo acelerado de la sociedad. La fragmentación de los espacios en este caso
aportara a nuestro trabajo una visión de lo diverso que pueden ser los espacios de aprendizaje de
los estudiantes.
Atender a la diversidad cultural de los jóvenes es una necesidad de la investigación en la
cual pensamos, para, establecer qué y cómo se relacionan culturalmente los sujetos con el
aprendizaje.
Pero es un campo objetivo y subjetivo muy amplio, por ende trataremos de dejar claro
como los centros o espacios de aprendizaje pueden posibilitar o debilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
Desde el entendimiento de la fragmentación de los espacios, situación que se explica desde
la geografía crítica, la multiplicidad de los espacios de una sociedad cuyos significados que le
otorgan los sujetos están cargados por la experiencia como nos dice el profesor Yi Fu Tuan…
“experiencia es un término que abarca las diferentes maneras a través de las cuales una persona
conoce y construye la realidad, estas maneras varían desde los sentidos más directos y pasivos
como el olfato, paladar y tacto hasta la percepción visual y la manera indirecta de simbolización
(…), los espacios del hombre reflejan la calidad de sus sentidos y su mentalidad. La mente
frecuentemente extrapola mas allá de la evidencia sensorial” (Fu Tuan 2003: en Internet)
La fragmentación de los espacios que nombramos al principio se entiende ahora como una
puesta en escena de las diferentes formas de posibilidad que se desarrollan en el contexto escolar
39
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

para configurar un espacio, pues la construcción del espacio y la construcción de cultura creemos
que está totalmente conectada, al punto, de ser momentos de posibilidad que los estudiantes
desarrollan conscientemente, y en la mayoría de los casos de forma inconsciente, que dan vida a
las diferentes formas culturales de un determinado contexto educacional.
Notoriamente, atender a la cultura juvenil de un grupo determinado de sujetos puede ser un
océano de investigación, por ende, entenderemos para la cultura juvenil del contexto escolar que,
existe la posibilidad de diversidad de construcción cultural, lo que significa para nuestra
investigación que la organización cultural, socio-espacial del grupo educativo de investigación
puede estar posibilitado por la experiencia de los estudiantes para configurar sus espacios
culturales (Garrido 2006).
Si bien, podemos, entender la cultura juvenil desde la configuración de los espacios que
desarrollan los propios estudiantes también entendemos que la cultura juvenil puede estar
determinada por el contexto sociocultural ya existente en el espacio que se encuentra la escuela.
Lo que significa que entendemos muy bien que existe una realidad que se desarrolla en
base a los vicios de la sociedad, provocando una determinada cultura en los espacios de la
sociedad, lo que provoca el riesgo social en los estudiantes.
Para nuestra investigación significa que entendemos que existe una problemática social en
los espacios periféricos que existen en nuestra sociedad, periferia que tiene como centro de la
superación de las problemáticas a la escuela, lugar de superación o como en otros muchos casos
reproductor de los vicios del espacio en el cual se sitúa la escuela.
Ahora bien, el espacio popular determina en gran medida a las escuelas por las condiciones
del espacio y por la cercanía y las relaciones de retroalimentación que existen dentro de dichos
espacios, por ende determina o posibilita a los jóvenes que hacen dinamizar el espacio popular.
La cultura de los jóvenes en la actualidad, como hemos dicho, está determinada entre otras
cosas por la fragmentación de los espacios, produciendo, valga la redundancia, espacios diferentes
de cultura, pero además existe otra situación que dinamiza la cultura juvenil y que debemos tener
en cuenta para atender a la cultura juvenil en la actualidad, que son las tecnologías asociadas a los
jóvenes de la sociedad de la información.
Esta situación nos dice que el uso de las tecnologías por parte de los estudiantes establece
o viabiliza en gran porcentaje la forma de desarrollarse entre pares y en la sociedad, estas
tecnologías son de información masiva y rápida; Internet con Facebook, MSN o el gran portal
Youtube, y el acceso a la computación y en si a las nuevas tecnologías convierten a los estudiantes
en hijos de su época, porque una gran mayoría de los jóvenes en la actualidad piensa de forma
tecnológica.
De este modo podemos entender cómo se atendió desde una mirada homogeneizadora en el
currículum actual de nuestro ministerio de educación al generar como uno de los objetivos
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

transversales de las disciplinas de conocimiento en la escuela el uso y entendimiento de las

tecnologías de la información.
Pues las tecnologías de la información dentro de la cultura juvenil intensifican el
desarrollo de sus intereses convirtiendo a la tecnología en un gran amigo para los jóvenes y a la
vez en uno de los principales espacios de aprendizaje para la cultura juvenil, pues podemos ver en
la actualidad que a través de las tecnologías de información se puede desde pololear hasta generar
pequeños negocios.
Siendo un adelanto tecnológico tremendo el Internet, como red virtual, ¿Genera una
cultura juvenil o una cultura escolar, o la posible interrelación entre ambas?
Ahora bien para consumar era necesario retomar el tema de las tecnologías de la
información pues creemos que se conjuga acordemente, desde un pensamiento crítico, el abordar
más adelante las consecuencias de la multiplicidad de espacios de aprendizaje en la cultura juvenil.
En una obra conjunta, Verónica Edwards, en un trabajo titulado “El liceo por dentro:
estudio etnográfico sobe las prácticas de trabajo en educación media” (1995), nos presenta el tema
de la cultura juvenil, y de cómo ésta cultura juvenil, trata de ser homogeneizada por los círculos
oficiales de la educación chilena.
La idea de diversidad cultural, tan en boga en estos momentos, forma una pareja
contradictoria con la homogeneidad cultural, en cuanto que esta uniformidad cultural tiene como
objetivo y fundamento configurar un sistema social acorde a las directrices del pensamiento oficial
¿Y qué es lo que dice este pensamiento oficial? Que las personas de carne y hueso piensen y
actúen según los mandamientos del omnipresente mercado, mercado que a su vez contiene una
concepción económica, política, social y cultural, sustentada en la idea de progreso. Idea de
progreso que se encarga de, justamente, hacer creer a los estudiantes que los procesos históricos se
basan en la modalidad del desarrollo y/o crecimiento gradual y lineal.
Esta homogenización cultural, también se da en el contexto escolar, es decir, los
estudiantes son pensados y modelados desde una óptica instrumental, percibidos como simples
espíritus que piensan en consumir pasivamente.
La autora expresa la homogeneidad escolar en los siguientes términos:

El discurso público general de los establecimientos educacionales parte del principio de

igualdad para todos los que ingresan, omitiendo las diferencias sociales, económicas, culturales y
políticas que en la realidad implican desigualdades entre los alumnos. La heterogeneidad existente
entre los jóvenes no se reconoce en el discurso público escolar y son igualados en el rol de
“alumno”. De ahí que la homogenización de los jóvenes en el “ser alumno” es uno de los hallazgos
fundamentales encontrado en este estudio. (Edwards 1995: 164)

Una de las características importantes halladas en esta cita de la autora, tiene relación con

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

la homogenización que sufren los y las estudiantes, pero, tomada desde una perspectiva más
delimitada, con el ocultamiento de las diferenciaciones individuales que los y las estudiantes
presentan en la realidad social, económica, cultural y política que les toca vivir.
La educación chilena, no concibe que las diferenciaciones de distinta índole que presentan
los y las estudiantes de los sectores populares son claves a la hora de entregar la tan anhelada
educación de calidad. Sin embargo, y para el caso exclusivo del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la disciplina histórica, se debe procurar que los preceptos didácticos y pedagógicos
del tiempo histórico sean comprendidos por los y las estudiantes de los liceos populares.
Comprensión que busca que el conocimiento histórico sea construido por las vidas sencillas de los
hombres y mujeres de carne y hueso, estudiantes de carne y hueso.
Otra arista importante que nos entrega la obra de Verónica Edwards, se refiere a lo que
realizan los y las estudiantes de sectores populares en sus tiempos libres. La investigadora dice
que:

Es necesario considerar, por otra parte, que los jóvenes de nivel socio económico bajo, y
que se ubican principalmente en las dependencias municipal, particular subvencionada y
corporación de derecho privado (dependencia que imparte exclusivamente enseñanza del tipo
técnico-profesional) ocupan parte de su tiempo libre de días de semana y también de fines de ella,
en realizar trabajos remunerados. El valor más alto de jóvenes que trabajan corresponden a los de
corporación de derecho privado (un 15.22% de ellos). (Edwards 1995: 167)

Esta información nos permite demostrar que las desigualdades económicas, sociales,
culturales y políticas que podemos encontrar en los y las estudiantes de los liceos populares, no
determinan completamente su desempeño en el aprendizaje, pero si es un factor a tomar en cuenta
a la hora de hablar de igualdad en la educación. El aprendizaje de los y las estudiantes se topa con
múltiples obstáculos externos, a saber, dificultades que no necesariamente se localizan en la esfera
interna del liceo, como por ejemplo, la situación socioeconómica de los estudiantes y sus familias,
el contexto social en el cual están inmerso, las expectativas de las empresas, la propia estructura de
la sociedad en cuanto a desigualdad se refiere, etc. Con la enseñanza y aprendizaje del tiempo
histórico se pretende dar a conocer todas estas externalidades que sufren los y las estudiantes de
sectores populares, en el entendido, de entregar explicaciones históricas que den posibles
respuestas a problemáticas actuales.
En el texto “Joven y alumno: ¿Conflicto de identidad? Un estudio etnográfico en liceos de
sectores populares (2000)”, en donde Ana María Cerda y compañía realizan un estudio sobre los
valores, concepciones, pautas de conductas, etc., de estudiantes de sectores populares. La autora
dice: “Este estudio busca dar cuenta de los contenidos valóricos y normativos que los jóvenes de
sectores populares construyen y ponen en juego en el espacio escolar, intentando desarrollar una

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

nueva forma de comprender el problema de <<la cultura juvenil escolar>> desde un enfoque de
investigación etnográfico…” (Cerda 2000: 5)
Lo fundamental de las palabras de la autora, es la calidad de los y las estudiantes, es decir,
jóvenes de estratos socioeconómicos bajos, sujetos juveniles que viven e interactúan en sectores
populares de la Región Metropolitana.
Esta calidad socioeconómica de los jóvenes/estudiantes de los barrios populares, es una
característica que en cierta forma, influye en el proceso de enseñanza y aprendizaje que aprontan
diariamente en las aulas de clases.
Los jóvenes/estudiantes de sectores populares no es que sean menos capaces de obtener un
óptimo rendimiento en el aprendizaje de las distintas asignaturas que les toca desarrollar (la
inteligencia no distingue entre ricos, medios y pobres), no obstante, la concentración necesaria
para afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje se ve afectada por externalidades que los
jóvenes escolares no pueden controlar enteramente. Qué nos dice la autora al respecto:

Una dificultad adicional se hace presente al intentar hablar de los jóvenes de sectores
populares, más aún cuando en dicho proceso se intenta también recuperar la mirada que desde
ellos surge. Esta dice relación al manejo que ha de hacerse de las caracterizaciones respecto a la
juventud que operan desde el sentido común y el discurso público: tanto aquellas relacionadas a su
condición de jóvenes/adolescentes como aquellas derivadas de su condición de pobres. Cuestiones
tales como el consumo de drogas y alcohol, la violencia, la apatía social y política, los embarazos
precoces, parecen resumir desde el discurso público un panorama respecto a la juventud popular
urbana que se apoya en el estigma, y tras éste, en la desconfianza y el miedo. (Cerda 2000: 7-8)

La condición de estudiantes/jóvenes pobres es una pesada mochila que éstos

constantemente tendrán que llevar en sus inmaduras espaldas. Para la actual sociedad chilena
existe dos tipos de educación, una para pobres, y la otra para ricos. Hasta aquí nada nuevo. Sin
embargo, esta situación nos revela algo novedoso al respecto. Lo moderno (nuevo) de esta realidad
es que las personas comunes y corrientes relacionan a los estudiantes/adolescentes según su lugar
de estudios. O lo que es lo mismo, si un estudiante pertenece a un establecimiento educacional de
estratos altos, se dice de este estudiante las opiniones más favorables que se puedan pensar.
Mientras que, en el caso de un estudiante de un liceo popular la opinión, tanto pública como
privada, es contrariamente distinta; es un delincuente, un drogadicto, un despreocupado, un
violento, y una infinitud de descalificaciones que colocan en muy mal pie su imagen sociocultural.
Otro tema importante que se puede extraer de la obra de Ana María Cerda, es la visión que
tienen los estudiantes/adolescentes de la política: "Efectivamente la política no ocupa un lugar
central en sus preocupaciones" (Cerda, 14). Sin embargo, la propia autora coloca un pero ha esta
primera impresión de los estudiantes/jóvenes con respecto a la política. "Al mismo tiempo, sin
embargo, la política está presente, en muchos casos, en la permanencia -o reedición- de ciertos
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

íconos que ellos ciertamente saben políticos: desde las canciones del Sol y Lluvia o Patricio
Manns, a la imagen del Che o el discurso épico y mitológico de "cuando eran las protestas" (2000:
14).
A grandes rasgos, el problema de los jóvenes-estudiantes con la actividad política, es que
ésta no toma en consideración la cotidianeidad de los sujetos escolares y juveniles. La política,
para los alumnos/adolescentes, es una temática que esta más enlazada a los partidos políticos
tradicionales, que a los hombres y mujeres de carne y hueso. La autora manifiesta esta
despreocupación por la política, en las siguientes palabras:

En definitiva, si la política no ocupa un lugar central en sus preocupaciones, es debido a

que ésta no los convoca ni los considera: se desentiende de los temas en que su cotidianidad
pudiera tener algo de político. Por eso, también, la relevancia del presente estudio: tal vez referirse
a ciudadanía juvenil pase más por reconocer los contextos en que ésta se puede materializar que
por "reinventar" espacios en base a adscribirles "derechos y deberes". (Cerda 2000: 14)

Exponemos una disyuntiva en relación a esta importante temática nacional ¿Quién

reconocerá los contextos cotidianos, los políticos tradicionales beneficiarios de este modelo
político o los hombres y mujeres que día a día sobrellevan este tormentoso paradigma político?
Mónica Llaña, en su libro "Alumnos y profesores: Resonancia de un escenario de
desencuentros (2003)", habla, al igual que los otros autores consultados, de la problemática que
viven diariamente los y las estudiantes en las aulas de clases.
En primer lugar, la autora hace notar algunas percepciones de sí mismos que tienen los y
las estudiantes, como por ejemplo:

En un plano simbólico se autoperciben diferentes a jóvenes de otros tiempos, poseedores

de opinión propia y por lo tanto con derecho a ser consultados, tomados en cuenta. Al valorar
simbólicamente su autonomía y participación generan un espacio de libertad, en duro contraste
con: "Tienen como más poderes también tienen más poder, no sé, yo pienso así, ellos tienen como
una autoridad de no sé, de mandarte, de decirte las cosas, a veces son cosas dolorosas". (Alumno
Enseñanza Media) (Llaña 2003: 42)

En segundo lugar, esta imagen de sí mismos, como jóvenes-estudiantes con opiniones

propias y empoderadas a diferencia de sus antecesores etarios, los obliga a enfrentarse a un
oponente que no permitirá que se le desplace de su sitial de patrono juvenil. El contrincante en
cuestión es: "En el espacio simbólico construido por los jóvenes se escurre la rabia, la ira hacia el
otro, encarnado no sólo en "los otros" más próximos, los profesores, sino que hacia los adultos, en
última instancia hacia la sociedad adulta. (Llaña 2003: 43)
La problemática subyacente, la confrontación de los espacios simbólicos juveniles y
adultos, nos develan, no solamente, una irritación hacia el mundo adulto en su conjunto, sino que,
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

además una actitud iracunda hacia los mandatos de una sociedad globalizada que no toma en
cuenta los problemas reales de las personas en general, y de los jóvenes en particular. Los intereses
creados de la sociedad adulta, globalizada y neoliberal, chocan con las expectativas que el mundo
juvenil deposita en las supuestas reivindicaciones que el mundo adulto realiza en nombre de la
sociedad en su conjunto.
Esta representación simbólica de los jóvenes se revelan en "las imágenes que cruzan estos
discursos, presentan visiones opuestas y antagónicas de la realidad de estos jóvenes" (Llaña 2003).
Además,
Al confrontarlas saltan la desesperanza y la rebeldía, pero también la interpretación
descarnada de una situación que los desborda y que proponen cambiar. (pág. 48).
Por último, las palabras pronunciadas por la autora podemos entenderlas desde una
perspectiva socioeconómica, a saber, son jóvenes que, en última instancia, constituyen el segmento
de la población que no logra disfrutar de los favores económicos y tecnológicos de una sociedad,
aparentemente, igualitaria. Mónica Llaña dice que:

Si consideramos que toda experiencia humana se ve alterada por el impacto de múltiples

interacciones sociales, en especial al interior de la familia y la escuela, podemos inferir que estos
sujetos se autoperciben en la situación ambivalente de ocupar una posición inferior en un mundo
de privilegiado acceso, la educación, mundo del cual se perciben excluidos. (Llaña 2003: 48)

Al respecto, surge una nueva disyuntiva ¿Si el problema es la educación misma, cómo se
pretende colocar a la propia educación como solución? La respuesta a esta disyuntiva pasa por la
transformación de la educación, desde un simple bien de consumo hacia otra sustentada en la idea
de cambio social.

2.5 LOS SENTIDOS CULTURALES

CULTURALES: DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS SUJETOS
SUJETOS JUVENILES

En este subcapítulo, tocaremos la temática de los sentidos culturales que están presentes en
el pensamiento, y porque no, en la acción que los y las estudiantes desarrollan en su interacción
como jóvenes reales. Tomando en consideración las difíciles condiciones en que atraviesa la
sociedad chilena en estos momentos, los jóvenes-estudiantes, comprensiblemente, forman una
crítica hacia este sistema social que no cumple con los sueños, anhelos y esperanzas que sus
sentidos y significados esperan verse alcanzados.
Para profundizar más en este tema, Xiomara Narváez, en su artículo “Perspectiva de la
acción social desde los sentidos y los significados de los actores (2007)”, nos entrega una visión de
qué elementos constituyen los sentidos y los significados que los sujetos y los actores sociales
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

exhiben en su interacción cultural con los otros. Las pautas de conductas, que son los
pensamientos y las acciones que realizan las personas de manera habitual, pueden servir como
referente para investigar, y posteriormente, develar sentidos y significados que las personas
comunes y corrientes convierten en una concepción de vida. Precisamente, es esta concepción de
vida la que se intenta profundizar en una investigación social, con la intencionalidad de poder
comprender qué y cómo se originan las operaciones mentales y físicas que hombres y mujeres
efectúan en sus vidas económicas, sociales, culturales y políticas que la sociedad globalizada
contempla.
Para la autora aludida, los sentidos rescatan un conjunto de referencias que pueden darnos
una idea de cómo piensa, y también actúa, una determinada persona;

Es por ello, que para comprender la realidad social particular de cada individuo es
imprescindible captar el sentido de su acción, e interpretar lo que explica o relata, los significados,
lo simbólico, su cosmovisión, creencias, valores, actitudes , elementos que juntos operan como
sistemas de referencias subyacentes en cada una de las acciones sociales de los actores. (Narváez
2007: en internet)

Estos sentidos, sin duda alguna, responden a un contexto social, económico, político y
cultural en el cual los sujetos y actores están situados. Esta condición particular del contexto
reviste:

En consecuencia, desde esta perspectiva el estudio de la realidad social se realiza

utilizando el punto de vista de los actores, de manera tal, que se pueda conocer cuáles son los
motivos que guían su acción cuando está conectada al sentido subjetivo del actor o del observador,
llegándose a convertir en el fundamento con sentido de conducta, a partir de la cual se reconstruye
el mundo social del sujeto. (Narváez 2007: en internet)

Los sentidos nos muestran comportamientos, actos y referentes conceptuales que los
actores comunes y corrientes convierten en una estructura parcialmente coherente, socialmente
construida, y económicamente instaurada, con lo cual entran en contradicción, o también en
concordancia, con otros sentidos y significados que otros sujetos manifiestan en su
intersubjetividad. Dependiendo de las circunstancias vivenciales que cada individuo posee en su
vida cotidiana, los sentidos y significados interpelaran a distintos fines según corresponda la
realidad que los sujetos juveniles heredan socialmente.
La autora sentencia:

La vida cotidiana es considerada como una realidad compleja que corresponde a la

articulación e interacción que realiza el docente en el ámbito donde ejecuta su acción, su trabajo, y
se refiere específicamente al flujo de diversas situaciones del día a día en los diversos ámbitos o
46
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

referentes que produce un continuo con sentido .El contenido de la vida cotidiana está dado por
componentes que toman en consideración: los referentes, las situaciones o sucesiones de
situaciones y el núcleo analizable de la situación simbólica que dan los ámbitos de sentido y
significado. (Narváez 2007: en internet)

Es justamente este concepto, la vida cotidiana de los individuos de carne y hueso, que los
sentidos y significados toman relevancia al articular su mundo físico con sus estructuras mentales,
orientadas a la consecución de un proyecto económico, social, cultural o político.
En “Las ciencias sociales: la formación de los sentidos y los sentidos de la formación”
(2006), texto escrito por Carlos García en el que postula que los sentidos o significados son
influenciados por aspectos externos a los sujetos, es decir, escenarios que se dan por la
intercomunicación que los actores juveniles tienen con individuos que interactúan con ellos en
diferentes ámbitos sociales.
En este sentido, el autor se refiere, particularmente, a lo que acontece en las clases de
historia, ejemplificando con las fiestas patrias tradicionales que se celebran en el territorio
mexicano.
Al Respecto señala:

Las fiestas cívicas son los únicos recordatorios de una memoria significativa para el
presente, es el momento de mostrar que se enseñaron las ciencias sociales y algo de Historia. Esta
presencia esporádica (una o dos veces al año) y repetitiva (cada año lo mismo) de banderas,
desfiles, héroes, hazañas, y algunas fábulas; todo aquello que podríamos llamar el uso
conmemorativo de la Historia, ha erosionado los símbolos y su significado cívico con el paso del
tiempo. “Esta historia de bronce –heredada por el siglo XIX, nos recuerda Luis González- es
didáctica, conservadora, política, recoge el culto religioso por las fiestas patrias… mantiene su
prestigio como guía moral, maestra del pundonor y faro de buen gobierno. Los pedagogos creen a
pie juntillas que algunos hombres de ayer dejaron gloriosos ejemplos dignos de ser emulados por
los hombres de ahora, que la evocación de su conducta es el medio más eficaz para la reforma de
nuestras costumbres… están convencidos que las hazañas de Hidalgo, Juárez y los próceres de la
Revolución, harán de cada niño mexicano un hombre merecedor de la medalla Belisario
Domínguez. (García 2006: 96)

Para analizar esta cita que nos entrega el autor, es necesario explicar lo que se dijo con
anterioridad, a saber, la interacción entre los y las estudiantes-adolescentes y las personas maduras
que tienen como objetivo orientar y dirigir el accionar de los sujetos juveniles. Entonces, la
construcción de sentidos y/o significados que experimentan los actores escolares y juveniles dista
mucho de tener la autonomía que, en el papel, se les atribuye a los fenómenos de esta naturaleza.
Para profundizar más en este asunto, dejemos hablar al autor:

Sabemos que el presente se construye con los materiales del pasado; pero algo se ha
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

deteriorado en esta continuidad. El presente es indiferente del pasado; votar por el carisma de un
candidato, por su color de piel, apariencia criolla, implica que olvidamos un proyecto de País.
Desinteresarnos por la política equivale a perder el interés por nuestro destino como sociedad. En
este plano es necesario recordar cuáles han sido las orientaciones, que como rezan los antiguos
manuales escolares, “nos dieron Patria”, es decir, un destino, una identidad y un proyecto. (García
2000: 100)

El sentido que se les da a las cosas, proyectos, ideas, u otras instancias donde exista la
posibilidad de conferir sentido y significado, depende de la autoridad que se tenga al frente, es
decir, estriba en las acciones y pensamientos que las personas quieran entregarle a ese otro,
también actuante y pensante.
En el documento “El concepto de movimiento social: Acción, identidad y sentido” (1996),
de Marisa Revilla Blanco, que analiza el concepto de movimiento social con la finalidad de
entender cómo es que la emergencia de los movimientos sociales traen aparejado unos sentidos,
significados u orientaciones que buscan conformar un sentido del cambio social.
Revilla plantea, en esta dirección, lo siguiente:

La hipótesis que se baraja aquí sobre el origen de los movimientos sociales plantea que el
movimiento social surge donde las voluntades colectivas sobre el orden social (la interacción entre
los distintos proyectos de sociedad) no tienden a la inclusión y representación de todos los
individuos y colectividades que conforman una sociedad en un espacio y tiempo determinados. A
través del proceso de formación de un movimiento social, se <<subjetiviza>> un ámbito de lo
social: en el proceso de identificación colectiva y de atribución de sentido, <<una ausencia es
definida como carencia y como necesidad>> (Sader, 1990: 71). El movimiento social se
caracteriza, así, como la forma de <<activación>> de la sociedad por la cual los grupos de
ciudadanos, reunidos en un proceso de identificación, promueven la transformación del orden
social. La formación de un movimiento social resuelve una situación de incertidumbre sobre las
voluntades que conforman el orden social. La <<pérdida de un “mapa cognoscitivo” que permita
estructurar espacial y temporalmente sus posibilidades>> (Lechner, 1990: 96) es el origen de la
acción del movimiento social como reapropiación del sentido (creación de continuidad y, por
tanto, de orden) atribuido a la acción individual y colectiva. (Revilla 1996: 12)

Esto es, exactamente, lo más importante que hay que señalar, los sentidos y significados,
según las palabras de la autora y que compartimos plenamente, son dirigidos hacia la
transformación o cambio social, con lo cual se escudriña en la posibilidad de poder orientar las
pautas de conductas de los sujetos juveniles hacia la, en estos tiempos, utópica idea de
transformación estructural.
Por lo tanto, el sentido que se le entrega a este enfoque teórico, es el de un cambio social,
entendiendo a este cambio social como la posibilidad de poder transformar la desigual estructura
económica, política, social y cultural existente en la actualidad. La idea de que el “movimiento

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

social como proceso de construcción social de la realidad” (pág. 14), es efectuado desde la
convicción de que la realidad social está sumida, frecuentemente, en la eventualidad cierta del
cambio social. Entonces, “definimos, por tanto, el movimiento social como proceso de
(re)construcción de una identidad colectiva, fuera del ámbito de la política institucional, que dota
de sentido (certidumbre) a la acción individual y colectiva en la articulación de un (nuevo)
proyecto de orden social”. (Revilla 1996: 15)
Otra autora que nos facilitara la labor teórica de hablar de los sentidos y significados, es
Mónica Llaña, que con su obra "Alumnos y profesores: Resonancia de un escenario de
desencuentros” (2003), nos abrirá la oportunidad de mostrar una experiencia más enraizada en la
problemática educativa, donde la ejemplificación correspondiente nos revela los sentidos y
significados de los y las estudiantes/adolescentes.
Por ejemplo, para los y las estudiantes-jóvenes “el eje de sentido implica una valoración de
quienes carecen de medios económicos y que a partir de allí pueden surgir, y obtener lo que
desean”. (2003: 45)
Además,

Hay una representación social que supera la escala micro, se sugiere una estructura
ideológica, una condensación significante de esperanza y confianza en las propias fuerzas, a pesar
de autopercibirse como partes de un grupo etáreo bajo sospechas. (Llaña 2003: 46)

Estos sentidos que los y las estudiantes-adolescentes exhiben, nos demuestran con
propiedad que las posturas ideológicas detrás de ellos hacen referencia a una conciencia social
que, a primera vista, generan movimientos contradictorios en su actuar social. Por una parte, son
activos participes de un paradigma consumista de la sociedad globalizada, mientras que, por otro,
tienen como referentes de comportamientos a personas que carecen de los medios económicos
necesarios para disfrutar de la sociedad consumista globalizada. Pero, “a pesar de ambivalencias y
paradojas, el principal eje de sentido en estos discursos quizás esté dado por la aguda percepción
de la realidad que los circunda y sus concretas proposiciones de cambio en el mundo de la
educación”. (Llaña 2003: 46)
Cuando se realiza una investigación social o educacional, en lo esencial, lo que se intenta
lograr es poder conocer la realidad cotidiana de los sujetos investigados. La mejor forma de
conseguirlo es develar el sistema de sentidos que los sujetos indagados adquieren en la interacción
social.
En esta dirección, el documento “La hermenéutica reflexiva en la investigación
educacional” (2005), de la profesora Teresa Ríos Saavedra, nos abre el camino para demostrar que
el sistema de sentidos y/o significaciones de los sujetos socioculturales, son parte de una realidad
en constante movimiento, con múltiples circunstancias, puramente contradictoria, frecuentemente
49
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

compleja y estructuralmente determinada.

No obstante, lo desfavorable de la realidad cotidiana que los sujetos investigados exhiben,
el sistema de sentidos y significados, vendría siendo la caja fuerte que todos intentan abrir, pero
que, pocos logran alcanzarlo. Los sentidos y significaciones son, en su más pura expresión, las
fuerzas motrices por lo cual los sujetos intentan conquistar algún objetivo en particular.
El artículo de la profesora Ríos, habla de cómo la hermenéutica de Paul Ricoeur, la
antropología de Clifford Geertz, y la observación reflexiva de Alfred Schutz buscan concertar un
nuevo estilo de investigación cualitativa con el cual poder develar el mundo de sentidos que los
sujetos escolares esconden en su intersubjetividad.
Al respecto, la autora menciona que:

En el sistema educativo, se relacionan cotidianamente personas de distintas edades,

situaciones sociales y personales que ejercen diferentes roles y funciones. Estas relaciones muchas
veces se ven afectadas por una tendencia a que cada rol y cada función se cierren sobre sí mismos,
constituyéndose en mundos distintos que conviven separados en un mismo espacio escolar. La
estrategia hermenéutica ofrece la posibilidad de develar sentidos encubiertos que, al salir a la luz,
permiten una mejor comprensión de las personas estudiadas, abriendo posibilidades para una
mejor convivencia escolar y para un crecimiento personal basado en la conexión con los propios
sentidos y con los de los demás. (Ríos 2005: 52)

El sistema educativo es una fuente receptora de las realidades cotidianas que los sujetos
juveniles traen consigo, desde el contexto hogareño que los determina social y culturalmente. Sin
embargo, tanto el contexto familiar como el contexto escolar de los sujetos investigados, pueden
mostrar sentidos y significaciones diametralmente opuestos, según si el caso corresponde a lo
familiar o a lo escolar.
Es decir, no nos estamos refiriendo a lo positivo o negativo de los contextos familiar o
escolar, sino que, nos referimos a los variados sentidos y significados que un sujeto puede tener en
su estructura psíquica, según los contextos a que se vean enfrentados los sujetos que estamos
investigando.
Por ello, es que:

Consecuentemente, en una primera instancia, lo que se busca rescatar a partir del método
hermenéutico son textos, es decir, narraciones enunciadas por los sujetos de estudio que den
cuenta de su mundo de sentidos. De esta manera, las narraciones serán comprendidas como textos,
los cuales suponen un relato sobre una experiencia vivida. La hermenéutica nos proporciona, de
este modo, tanto una nueva forma de comprender los discursos como una nueva forma de
interpretar la experiencia humana a partir de éstos. (Ríos 2005: 54)

Lo fundamental de las palabras de la profesora Teresa Ríos es que, el mundo de sentidos

50
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de los sujetos investigados se puede convertir en un texto que, muestra los anhelos, esperanzas,
frustraciones y desconfianzas de personas de carne y hueso que buscan cumplir sus altas
expectativas de vida.
En este sentido, se puede manifestar con propiedad, que el nuevo estilo de investigación
cualitativa pretende, a través de la develación de los sentidos y significaciones, dar un espacio
muchas veces negado a los hombres y mujeres comunes y corrientes, para que así puedan
entregarnos, sus eternos deseos de una vida mejor.
Esto nos lleva, sin temor a dudas, hacia la idea de que el mundo de sentidos que nos dan
los sujetos estudiados, nos permitirán comprender cuáles son las estructuras dialogizantes que
éstos presentan en su diario vivir. Con lo cual, nos permitirán, a su vez, develar lo que estos
sentidos esconden detrás del pensamiento y la acción de los sujetos que indagamos.
Por lo tanto, lo que se perfila es la búsqueda de una estructura de referencias que los
individuos investigados portan, cotidianamente, en su interacción social con los otros. En los
términos de la autora, esto se refiere a que:

Podemos dar cuenta de que el resultado de una investigación en esta línea posee el
dinamismo propio de un contenido vivo. Es decir, las narraciones y las acciones recopiladas no
constituyen letra muerta o cadáveres que pertenecen a un momento congelado; por el contrario, ese
contenido está vivo, tiene un destino y ese destino es el mundo que el texto recogido pretende
mostrar (Ríos, 2004). Es decir, este contenido posee un conjunto de referencias que provocan un
ensanchamiento de nuestro horizonte existencial, dejando al descubierto aquello con lo cual no nos
era posible encontrarnos por otras vías. El mundo de sentidos de los actores que componen el
mundo de la vida escolar ya no será un misterio, sino que, por el contrario, una invitación al
diálogo comprendido desde la experiencia de intersubjetividad del lenguaje con el cual
configuramos el mundo (Ricoeur, 2001). (Ríos 2005: 57)

El diálogo, que se expresa a través del lenguaje cotidiano, guarda en sus entrañas
conceptuales la labor más importante que caracteriza a la especie humana en su conjunto; la de
comunicar. Aunque, pareciese que cada vez más, estamos perdiendo aquella maravillosa facultad
de los seres humanos para comunicarnos, nuestro propósito es demostrar que la comunicación es la
mayor destreza que tenemos para empatizar con los otros.
Esto, como una manera de introducir la incertidumbre en la investigación social, nos
traslada a otro asunto esencial que tiene relación con el mundo de sentidos de los sujetos
estudiados, el de los cuestionamientos que conlleva la revelación de los significados que las
personas poseen. La profesora Ríos infiere que:

Al cuestionar la validez de la realidad en cuanto a su significado y su sentido, la actitud

frente a ésta cambia puesto que ese mundo que hasta allí no le planteaba dudas se comienza a
mostrar de una forma diferente y requiere una mirada nueva, es decir, demanda ojos nuevos. (Ríos
51
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

2005: 63)

Con esta cita de la profesora Teresa Ríos, lo que se pretende es describir el choque de
juicios, o mejor dicho de prejuicios, con que se encuentran los investigadores sociales al
profundizar en el mundo de sentidos, en el entendido de que, al descubrir nuevos hallazgos
cognoscitivos que rescatan nuevas formas de comportamientos socioculturales. Lo que se produce,
en esta nueva etapa investigativa, es la apertura de una estructura novedosa que, al mismo tiempo,
demanda nuevos ojos con que ver el mundo de sentidos que los sujetos analizados representan.
En definitiva, lo que busca la propuesta hermenéutica-antropológica-reflexiva de la
profesora Ríos es “descubrir en el discurso el conjunto de referencias que lo abren a un mundo
nuevo de sentidos” (2005: 58).
Y profundiza aún más al tocar la “razón de ser del análisis estructural como método de
análisis de discursos es la comprensión del sentido que tiene para el hablante un discurso
determinado, en un plano distinto al que propone la hermenéutica” (pág. 58).
La importancia de esta nueva metodología hermenéutica, con aportes antropológicos y
observaciones reflexivas, es que aspira a entender el comportamiento sociocultural de los sujetos
escolares y juveniles, con la finalidad de poder develar y comprender los sentidos y los
significados que éstos tienen sobre la noción de tiempo histórico.

52
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

3. MARCO METODOLÓGICO.

3.1 DEFINICIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN

Nuestra investigación se enmarca dentro de los parámetros de un paradigma “comprensivo

interpretativo” ya que se pretende, llegar a comprender el sentido y los significados que se
expresan en las nociones de tiempo histórico que los y las estudiantes de sectores populares de
Santiago poseen.

3.2 ENFOQUE METODOLÓGICO

Consideramos que lo más adecuado para guiar nuestra investigación, es el enfoque
cualitativo, ya que este tipo de orientación, nos permite llevar a cabo un estudio a partir de un
fenómeno social que es articulado o mediado por el lenguaje y la comunicación, que incluyen
diversos sentidos de significados.

La investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones

sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales (…), la creciente
“individualización de las maneras de vivir y los patrones biográficos” (Beck 1992) y la disolución
de las “viejas” desigualdades sociales en la nueva diversidad de medios, subculturas, estilos de
vida y maneras de vivir (Hradil, 1992). (Flick 2004: 15)

Este enfoque metodológico, es una alternativa a las investigaciones cuantitativas que:

“Tradicionalmente, la psicología y las ciencias sociales han tomado las ciencias naturales y su
exactitud como modelo, prestando particular atención al desarrollo de métodos cuantitativos y
estandarizados. Se han utilizado principios rectores de la investigación y de la planificación de la
investigación para los propósitos siguientes: aislar claramente las causas y efectos, operacionalizar
adecuadamente las relaciones teóricas, medir y cuantificar los fenómenos, crear diseños de
investigación que permitan la generalización de los hallazgos y formular leyes generales”. (2004:
16)
Las diferencias de ambos enfoques metodológicos, se hallan en la intención investigativa
que subyace en cada una de ellas. Mientras que, la investigación cuantitativa crea estadísticas y
números de los fenómenos sociales, la investigación cualitativa quiere recuperar los sentidos y
significados de los sujetos que se busca analizar e interpretar, indagación que pretende desentrañar
cualidades y no cantidades.
Otro aspecto importante de este enfoque metodológico, se encuentra en que:

A diferencia de la investigación cuantitativa, los métodos cualitativos toman la

53
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

comunicación del investigador con el campo y sus miembros como una parte explícita de la
producción de conocimiento, en lugar de excluirla lo más posible como una variable parcialmente
responsable. Las subjetividades del investigador y de aquellos a los que se estudia son parte del
proceso de investigación (Flick 2004: 20).

Como se señaló anteriormente, los lineamientos de nuestro estudio, corresponden a un

enfoque cualitativo enmarcado en un paradigma comprensivo interpretativo, ya que nuestra
investigación tiene como propósito la comprensión de las nociones y perspectivas de supuestos
asociados a los contextos y experiencias de vida de nuestros entrevistados, que imprimen un
sentido y una significancia a sus pensamientos y acciones, es así, que en sus relatos podemos
apreciar ciertas formas de ver y entender el mundo, de este modo, procuramos saber, que ha
llevado a los y las estudiantes de las clases de Historia, geografía y ciencias sociales, a articular
sus concepciones y nociones sobre tiempo histórico.
Pretendemos entender cómo se manifiestan éstas nociones a partir de los relatos de los
sujetos del estudio.
Queremos llegar a comprender el sentido de las nociones sobre tiempo histórico que han
ido construyendo los y las estudiantes en las clases de historia, geografía y ciencias sociales de
sectores populares de la ciudad de Santiago.

4. DATOS

La recolección de la información, se llevo a cabo desde el trabajo con estudiantes, a través

de entrevistas en profundidad. En estudiantes de primero año de enseñanza media de un
establecimiento particular subvencionado, el Liceo Politécnico San Joaquín. Ubicado en la región
metropolitana, en la comuna de San Joaquín, zona sur de Santiago.
Los criterios utilizados para la elección de los estudiantes a quienes se aplicó los
instrumentos de recolección fueron: 1) los rendimientos académicos de los estudiantes (se
seleccionaron estudiantes reconocidos como buenos informantes de acuerdo a las sugerencias de
los profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales) y 2) la variedad de género.
El discurso social que hay detrás de estos estudiantes de sectores populares de Santiago,
respondería a la pregunta del por qué su designación como sujetos en la muestra de esta
investigación. El discurso social en el que se sustenta la elección de los estudiantes que se
analizara, se puede comprender desde las preguntas ¿Qué? y ¿Cuál? Es ese discurso social al cual
se hace referencia y que puede ser explicado por la siguiente cita: “Jóvenes exigidos y exigentes,
individualistas y competitivos, pero solitarios y abandonados la mayoría de las veces; violentos
pero violentados sistemáticamente también; silentes perpetuos para algunos, compulsivos

54
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

graffiteros para otros. Jóvenes, reflejo indesmentible de la desmembrada e hiperdiferenciada

sociedad actual.” (Areyuna y González 2004: 15) es decir, se refiere a la poca importancia que se
le da a los relatos (y/o narraciones) de los y las estudiantes que proceden de aéreas periféricas de la
región metropolitana (lo que en el discurso sociopolítico se denomina los sin voz).

4.1 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN

RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN

4.2 LA ENTREVISTA
Se ha utilizado la entrevista en profundidad.
Entendida en este enfoque cualitativo, con característica comprensiva interpretativa, la
entrevista se asocia a la creación de las condiciones necesarias para incentivar un contexto de
diálogo entre el investigador y el informante, con el fin de conseguir información por medio del
relato implementado por el informante, el que abarca los referentes teóricos y conceptuales de
interés respecto a un tema.

El primer rasgo característico que tiene la entrevista es ser una interacción centrada en los
procesos de intersubjetividad, es decir, es una relación que, al darse cara-a-cara, involucra los
rituales de interacción que implica toda presentación social de la persona. En la entrevista la
persona está “cerca” física y simbólicamente, y esta proximidad es mandante para comprender los
supuestos teóricos de la que depende. El segundo elemento de la entrevista es que se plantea como
exhaustiva, es decir, el encuentro debe agotar y/o saturar la posible conversación sobre el tema
objeto (fenómeno) del diálogo: construimos la situación de entrevista para que se pueda obtener la
mayor cantidad de información posible. (Scribano 2008: 72)

De la misma manera podemos señalar que el propósito implícito de la entrevista es mostrar

que en la interacción están en juego elementos simbólicos que van más allá de los conocimientos
del entrevistado (2008: 73).

4.3 ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

PROFUNDIDAD

Esta entrevista se desarrolla entre el entrevistador y el informante, es una relación directa y

que comprende “un diálogo propuesto, motivado, sostenido y acordado desde quien tiene la
iniciativa de conocer algún rasgo del mundo social sobre cual el entrevistado posee información
(Scribano 2008: 74). Además la entrevista en profundidad “Es un diálogo donde el centro de la
escena lo ocupa el sujeto que es entrevistado y la información que éste dispone” (Scribano 2008:

55
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

75).

4.4 CRITERIOS DE CREDIBILIDAD

CREDIBILIDAD

Se basa en una triangulación teórica, entre Paul Ricoeur, Alfred Schütz y Clifford Geertz.
“Desde el enfoque comprensivo interpretativo que ofrece la hermenéutica, expondremos una
articulación entre la hermenéutica reflexiva de Paul Ricoeur y la antropología hermenéutica de
Clifford Geertz, cuyo puente es un método reflexivo fenomenológico inspirado en la actitud
fenomenológica de Alfred Schütz. Esta combinación de elementos abre un camino develador de
sentidos que permanecen encubiertos en las acciones y los discursos de los sujetos investigados”
(Ríos 2005: 51).

56
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

5. ANÁLISIS DE CONTENIDO.

Para los propósitos de nuestra investigación se ha optado por el análisis estructural, con el
fin de llegar a comprender y explicar los sentidos que mueven las nociones de tiempo histórico de
nuestros entrevistados.
El propósito del análisis estructural es despsicologizar los textos analizados, es decir, se
centrará en un análisis interpretativo que tome los aspectos culturales generales de los y las
estudiantes populares. El análisis estructural, como parte interpretativa de los relatos que nos
entregan nuestros informantes, “tiene una importancia fundamental puesto que está íntimamente
relacionado con la temporalidad, marcando, articulando y clarificando la experiencia humana. Es
decir, cuando un sujeto narra, está articulando su experiencia personal en el tiempo, con lo cual, en
el acto de narrar, se configura una trama ocurrida en un tiempo determinado y, además, se
establece una conexión entre el tiempo en el cual ocurre la trama y el presente desde el cual se la
narra” (Ríos 2005: 54).
Al interpretar los testimonios (o relatos) de nuestros informantes, se pretende comprender
el discurso que los y las estudiantes de sectores populares de Santiago tienen sobre las nociones de
tiempo histórico, con lo cual, las siguientes palabras de Alexander Ruiz servirán de aproximación
teórica con el fenómeno que se procura investigar: “El sentido de lo que cada uno de nosotros hace
en el presente se encuentra de alguna manera determinado por nuestra propia experiencia, es decir,
por lo que hemos hecho y dejado de hacer en el pasado y por el modo en que establecemos
relaciones entre los distintos significados que descubrimos y construimos en la vida. “Llevar la
experiencia al campo del lenguaje es poder hablarla desde las significaciones y las orientaciones
que ha adquirido; estos elementos se hacen visibles a partir de los datos históricos y vivenciales
que se registran de las actividades y acciones que desarrolla el individuo en el transcurso de su
experiencia” (Ruiz 2001: 49).
La intención explícita del análisis estructural es poder llegar a tener una comprensión
profunda del(los) fenómeno(s) social(es) que se pretenden analizar e interpretar, es por ello, que
“una consideración especial frente a esta herramienta de análisis la representa el hecho de que los
procedimientos seguidos en su utilización nos permiten comprender la complejidad de la realidad
social que estamos interesados en estudiar, en lugar de simplificarla y reducirla a mínimos
esquemas de representación” (Ruiz, 45)
La doctora Teresa Ríos, especialista en cultura juvenil y hermenéutica, nos explica en su
texto que “es importante destacar que la reflexión fenomenológica se fundamenta en el carácter
precursor de la experiencia lingüística, en el sentido que ésta precede a la acción, entendiendo que
considera al lenguaje como un elemento configurador de lo que la persona humana es y, a la vez,
de la realidad primaria en la que el hombre se encuentra inmerso” (Ríos 2005: 53).
57
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Además,

Desde esta perspectiva, el relato cobra una importancia fundamental. Ricoeur da cuenta de
la existencia de una conexión significativa entre la función narrativa y la experiencia humana del
tiempo; es la acción humana lo que el relato imita y, finalmente, es una historia lo que el relato
narra (Ricoeur, 1997: En Ríos 2005: 55)

El análisis estructural nos servirá para develar y articular códigos, ideas, acciones,
pensamientos, etc., que efectúan los miembros de una cultura determinada. La doctora Ríos, nos
entrega una primera aproximación de cómo: “A través del análisis estructural, el relato es
analizado en cuanto al funcionamiento de los códigos que allí se entrecruzan; de este modo, el
relato es despojado de su actualidad como acontecimiento discursivo. Por tanto, reclama un
cambio de vuelta que va desde lo virtual a lo actual, desde el sistema hacia el acontecimiento,
desde la lengua hacia el habla” (Ríos 2005: 55-56).
Lo que significa que se “busca en el análisis estructural son las diferencias entre las
palabras, puesto que son éstas las que le otorgan significado al texto, pero eso no le da una
existencia sustancial a cada palabra en sí misma” (Ríos 2005: 56).
Sin embargo, el análisis estructural para muestra investigación, reviste una diferencia, pero
también, a su vez, una complementariedad con el análisis hermenéutico, en el sentido que ambos
buscan develar las significaciones en el habla de nuestros informantes.
Tal diferenciación y complementación, la autora mencionada lo refleja en las siguientes
palabras:

…reflejando la diferencia sobre la que se inspiran ambas teorías. Según Ricoeur, Greimas afirma
que, “Quizás haya un misterio del lenguaje, y ese es un problema para la filosofía, pero no hay
misterio en el lenguaje”. Por su parte Ricoeur precisa: “No hay misterio en el lenguaje: el más
poético de los simbolismos, el más sagrado, opera con las mismas variables sémicas que la más
banal palabra de diccionario. Pero hay un misterio en el del lenguaje: el lenguaje dice, dice algo,
dice algo del ser” (Ricoeur 2001). Consecuentemente, la semántica sobre la cual se apoya el
análisis estructural, aborda el nivel de los sentidos del lenguaje; la hermenéutica, en cambio,
pretende develar al ser del lenguaje (Ríos 2005: 58)

En fin, el análisis estructural que abordaremos en nuestra investigación nos permitirá

mostrar “el camino de complementación y encuentro entre el análisis estructural y la hermenéutica,
el que ha constituido el cauce por el cual un proceso de análisis y síntesis de los textos, logrados a
partir de las técnicas de recopilación de narraciones propias de la metodología cualitativa, puede
alcanzar su fin. Sin embrago, en un trabajo de campo, como los que generalmente proponen los
estudios cualitativos, se hace necesario articular este camino con un método etnográfico que

58
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

permita ensamblar la estrategia metodológica hermenéutica de naturaleza filosófica, con una

metodología de carácter antropológico, que asegure una coherencia con las bases teóricas que
marcan el estilo de estar en el campo” (Ríos 2005: 59).
El análisis estructural de nuestra investigación, se organiza según tensiones o disyunciones
que pueden ser:

Relación de disyunción: Son las relaciones que constituyen la estructura de base del texto
analizado, se trata de dos palabras o de dos oraciones que tienen algo en común y al mismo
tiempo se diferencian porque indican un significado opuesto o inverso. Por tener algo en
común pueden compararse a pesar de ser opuestos, porque ambos se refieren a una misma
categoría de la realidad.

Las disyunciones se pueden presentar como:

• Disyunción con eje manifiesto: El eje denominará como totalidad
calificativa con las iniciales (TC) e indicará la categoría de la realidad a la cual se
refieren, a través de la cual se establecerá la relación de disyunción.

• Disyunción con eje no manifiesto: En el caso de los ejes no manifiestos

se reemplazaran por términos hipotéticos respetan el punto de vista del entrevistado.
(Ríos 2011)

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.

La información analizada desde una perspectiva hermenéutica, nos permite extraer

categorías que operan como ejes centrales de los sentidos de nuestros entrevistados tales como:
sentidos sobre lo social, sobre los sujetos históricos, sobre la historia, sobre lo escolar y sobre
tiempo histórico. Desde donde fue posible la interpretación y reelaboración textual de las
impresiones y de las nociones de los informantes sometidos al análisis estructural.

6.1 ANÁLISIS ESTRUCTURAL

Esquema 1
Imagen social

Liceo Calle
Enseña No enseña
Ayuda Poca ayuda
Prestigio Desprestigio

En el esquema 1 de estructura paralela, en que el concepto eje, imagen social, nos muestra
la disyunción entre el liceo y la calle. Desde el liceo se desprende que se enseña, lo cual, a su vez
comprende una ayuda que le entrega un prestigio al liceo.
Mientras que, desde la calle se desglosa en que no enseña, en el que también hay poca
ayuda, otorgándole un desprestigio a su imagen social.
La imagen social del liceo, se manifiesta como una institución que cumple una labor de
enseñanza, en el sentido de poder ayudar o socorrer a los estudiantes en su formación didáctica y
pedagógica. Esta percepción positiva que se tiene del liceo, le otorga un prestigio que podría
explicarse por las posibilidades de movilidad social que están involucrados a lo largo de todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una evidencia de lo expuesto más arriba lo demuestra la siguiente cita del texto analizado,
que lo clarifica así: “Porque yo desde que empecé, desde que tengo memoria siempre he estado en
la escuela, siempre me han enseñando y todo, porque yo no voy a estar en la calle allí, fuera de mí
casa, aprendiendo las cosas que me enseñan en la escuela o el colegio”. (ED1, L. 331-341)
Por su parte, en lo que concierne a la imagen social de la calle, según el relato analizado,
se aprecia una dinámica opuesta a la del liceo, en el que la calle es presentada como una estructura
social que no enseña y da poco apoyo en el proceso educativo por el cual los estudiantes quieren
alcanzar la tan anhelada movilidad social.
Desde esta óptica, el desprestigio que exhibe la calle como una posible alternativa para
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

conseguir la movilidad social, que si da el liceo, es el producto de una visión construida

socialmente, en la cual la calle siempre ha sido emparentada con un lugar cercano a la anomia
social.

Esquema 2
Seguridad territorial

Escuela Población
Cosas buenas Cosas malas
Sin asaltos Asaltos
Sin drogas Drogas

El esquema 2, en el cual, su concepto eje seguridad territorial, tensiona la disyunción entre

escuela y población. En la escuela, se despega las cosas buenas, que se divide en sin asaltos y sin
drogas.
Por su parte, desde la población se arranca con cosas malas, en el que los asaltos y las
drogas conforman los elementos que desvalorizan a la población.
En el caso de la escuela, las acciones que se derivan de la institución escolar son
catalogadas como cosas buenas que suceden en la escuela, complementados con una realidad que
no presenta problemas de delincuencia y drogadicción.
Este punto de vista, se puede comprender por las reglas internas que subsisten en la
escuela, en relación a la problemática de la delincuencia y la drogadicción. Tanto los conflictos
excepcionales de asaltos o consumo de drogas que pudieran presentarse en la escuela son
rápidamente controlados por las autoridades del establecimiento escolar a través de las normas
internas que tienen las escuelas.
Para comprender el sentido del texto analizado tomaremos el siguiente ejemplo: “Porque
igual han pasado cosas malas, han asaltado, antes había una casa donde vendían pito, drogas y todo
eso”. (ED1, L. 216-220)
Mientras que, la población o lugar de origen de los estudiantes, despliega la idea de un
territorio sin ley donde la carencia de conductas socialmente aceptables se relaciona con cosas
malas, y por supuesto con la presencia de problemáticas sociales como la drogadicción y la
temática de moda que se refleja en la delincuencia.
Los controles sociales que deberían estar incluidos en la población, con la consiguiente
61
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

búsqueda de la supuesta armonía social en ella, no son lo bastante eficaces como para intentar
mantener un mínimo de seguridad en la interacción social que se da en la población. Es por ello,
que la existencia de problemas delincuenciales y de drogadicción se desborda como un torrente
incontrolable de consecuencias que al final de cuentas, terminan por modelar las conductas
socioculturales de los estudiantes en el porvenir. Además, en los casos de delincuencia y de
consumo de estupefacientes la solución estriba en más años de cárcel. Opuestamente, en la escuela
las posibles soluciones pasan por una orientación psicopedagógica que permita a los sujetos
estudiantiles volver a insertarse en las conductas socialmente aceptables.

Esquema 3
Poblador

Originario Forastero
Conocido Poco conocido
Seguro Inseguro
Pertenece No pertenece
Historia Sin historia

En este esquema 3 de estructura paralela, el poblador es tomado como concepto eje, en el

que la tensión disyuntiva entre originario y forastero va desprendiendo otras tensiones que el
concepto poblador posee. Desde el poblador originario, se segmenta la categoría conocido, que es
seguro y pertenece a su lugar de origen, el que finalmente tiene una historia.
Desde la perspectiva del forastero, se desprende lo poco conocido que es, lo cual lo
convierte en un inseguro y que no pertenece al lugar de origen y residencia, lo que destraba una
caracterización sin historia del poblador forastero.
La pertenecía de un poblador originario, seguro y conocido, se lo otorga la historia que fue
construyendo a lo largo de la temporalidad de su lugar de origen.
El caso contrario lo demuestra el poblador que presenta la etiqueta de forastero. En este
sentido, el sujeto extranjero es un ente que, permanentemente esta en un estado de inseguridad, es
un no conocido de la población popular, sin sentido de pertenencia como poblador, que a su vez
conlleva una importante falta de historia como poblador. La demostración de estos preceptos se
puede contemplar en el siguiente fragmento del texto analizado: “Porque igual de repente mi papá
con mi mamá trabajan de noche, si no fuera porque los conocieran, a ellos, durante harto tiempo,
yo creo que igual le pasaría algo, o algo así, no le harían así”. (ED1, L. 102-110)
En esta expresión textual, lo que se puede extraer es la correspondencia entre las
62
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

categorías de la tensión que los estudiantes estarían delegando a la representación social que tienen
de unos pobladores cercanos.
Sin embargo, un análisis más profundo del tema de los pobladores nos permite obtener
información valiosa sobre la imagen social que los pobladores ostentan en su lugar de origen.
Y para realizar ese ejercicio interpretativo, es necesario tener presente la concepción
temporal de la dimensión estudiada. El concepto tanto de pobladores, como de población, tiene su
origen en el fenómeno de la pobreza y porque no, el de la migración campo-ciudad. Ambos
fenómenos pueden ser complementados para explicar la función temporal de los conceptos claves.
En la década de los cuarenta la población de los sectores rurales comienza a emigrar del campo por
motivos económicos, sociales, políticos, culturales, etcétera. Pero, en lugar de arribar al centro de
la ciudad, van siendo desplazados a la periferia de la misma, conformando lo que en la historia
social se conoce como poblaciones callampas. Y a las personas que habitaban estos campamentos
improvisados se les comenzó a llamar pobladores.
A lo largo de aquel fenómeno histórico, cambios y continuidades han ido transformando la
fisionomía de estos territorios populares; cambios tecnológicos, económicos, culturales, etc., y
también continuidades en lo referente a las tradiciones, costumbres, códigos, etc.
La manifestación temporal de los conceptos claves, pueden desprenderse de lo
multidimensional de los elementos presentes en la configuración de, por ejemplo, la migración
campo ciudad o la temática de la pobreza. También se pueden desenterrar de los cambios sufridos
en los distintos ámbitos de la vida social de la población y sus pobladores, o continuidades que los
pobladores, en especial los de más avanzada edad, siguen manteniendo, independiente de las
décadas transcurrida en su lugar de origen.
Los conceptos claves de población y pobladores, son en sí, conceptos que sustentan una
configuración temporal, es decir, la realidad actual de ambos términos solo pueden ser explicados
desde sus orígenes históricos.

Esquema 4
Libertad
No encerrado Encerrado
Dejar hacer No dejar hacer
Bueno para todos Malo para todos

El esquema 4 de estructura paralela, en este caso, tiene como concepto eje a la libertad, en
el cual la disyunción entre no encerrado y encerrado tensiona y fragmenta el concepto de libertad.
El no encerrado desglosa la actitud de dejar hacer, en el que esta actitud es bueno para todos.
63
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Por el contrario, el encerrado desprende una visión de no dejar hacer, lo que puede tomarse
como una óptica de malo para todos.
Lo cual representa una complejidad mayor al considerar que las tensiones que están en
juego han sido analizados por distintas disciplinas, lo que significa que los preceptos presentes en
el concepto libertad son difíciles de por homogeneizar.
La liberad, desde una mirada de aceptación, tiene como tensiones positivas la de no
permanecer encerrado, lo cual desemboca en un dejar hacer que se puede interpretar como una
explosión de acciones y pensamientos que no siempre fueron posibles de alcanzar en tiempos
remotos. El bueno para todos que indica la última tensión de este análisis de estructura paralela
puede tomarse como una reivindicación que ha transitado desde los mismos orígenes de la vida
humana hasta nuestros días, es decir, es un anhelo con carácter histórico.
En el sentido opuesto, las tensiones que representan una visión sombría del concepto eje
libertad se caracterizan por estar encerrados, lo que tiene una directa relación con el no dejar hacer
que le sigue, y por consiguiente es un elemento que enseña un malo para todos que puede
comprenderse como una problemática histórica vinculada a acontecimientos de la historia que
simbolizan un componente obstaculizador en la consecución de la libertad universal.
El texto analizado manifiesta lo expuesto más arriba, con una clarificadora expresión:
“¿Libertad? Es que no te dejen encerra’o o algo así, que te dejen hacer algo pero no en exceso que
agaí algo pero que sea bueno pa’ ti que tampoco sea mala para otros”. (ED1, L. 815-822)
La elección de esta cita textual no es antojadiza, y según la estructura paralela que estamos
abordando, el concepto eje libertad, es un concepto, valga la redundancia, que encierra una ingente
amalgama de sentidos y significaciones, según de la disciplina académica de la cual pertenezca.
Desde esta óptica explicativa, se puede fundamentar sin temor a equivocaciones, que se
presenta una estructura temporal, que tiene que ver con la relación entre el pasado y el presente de
las generaciones que aprehenden el sentido de libertad dependiendo del contexto histórico en el
cual están inmersos.
Para efectos de la presente investigación, los distintos sentidos que revela el concepto
libertad pueden ser utilizados para comprender la dimensión temporal del mismo.
Una libertad política, una libertad económica, una libertad revolucionaria, una libertad
objetiva, también una libertad subjetiva, un libre pensamiento, y un largo etcétera, son significados
que distintos sujetos o actores fueron entregando, en los distintos procesos históricos acaecidos, al
concepto de libertad. Jóvenes subversivos en los años 60 y 70, o jóvenes consumistas en la
actualidad, son algunos ejemplos de cómo fueron percibidos en distintos contextos históricos.
Esto indica que, por un lado los adjetivos de libertad y de sujetos son modificables
temporalmente; libertad económica en la época histórica del capitalismo o una libertad
revolucionaria en la época de los movimientos revolucionarios. Y por otra parte, que es un
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

complemento del primero, los sujetos tienen distintas motivaciones que hacen perseguir la libertad;
económica, política, social, tecnológica, cultural, etc., descubriendo lo multidimensional
aplicándolo a los fenómenos históricos y su tiempo.

Esquema 5

Tiempo histórico

El acontecer Lo estático

En el análisis del esquema 5 que tiene como concepto eje al tiempo histórico, se observa la
tensión entre la disyunción el acontecer y lo estático, dos visiones del concepto eje diametralmente
opuestas.
En la configuración paralela se puede palpar una estructuración temporal clara. La
expresión “el acontecer” devela un tópico de primera importancia en relación al sentido y la
significancia del tiempo histórico, el cual revela la esencia epistemológica, filosófica y
sociocultural del concepto que se investiga.
Por el contrario, el enunciado “lo estático” demuestra la visión de la disciplina histórica y
de su temporalidad que lo engloba a una progresiva línea de tiempo que avanza hacia la perfección
del mundo occidental.
El texto analizado expone lo siguiente: “Lo de historia po’ lo que está pasando, la
actualidad, el pasado, o lo que pasa, lo que ha pasado”. (ED1, L. 1080-1084)
La renovada visión del tiempo histórico de las últimas décadas, desplazando a la
concepción cronológica del tiempo como única forma de entender la comprensión de la
temporalidad histórica, ha puesto en el tapete de la discusión lo complejo del entramado
explicativo de la noción de tiempo histórico.
La quintaesencia del tiempo histórico como se mostro de manera fugaz anteriormente,
tiene correspondencia con un paradigma que explica el transcurrir histórico desde una teoría
alternativa a la cronología, la que enmarca la realidad histórica desde los procesos que se van
dando a lo largo del acontecer histórico. La historia, explicada y comprendida desde los procesos
históricos, es la forma de abordar a los otros invisibles y silenciados que la historia cronológica
oficial deja afuera.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Esquema 6
Clima social

Ahora Después
Sector propio Otros sectores
Tranquilo Violento

Esquema 7
La Pintana

Cerca Lejos
Más Peligroso Menos peligros

En estos análisis de los esquemas 6 y 7, nos encontramos con dos estructuras paralelas, una
relacionada con el concepto eje clima social, y la otra, a la comuna de La Pintana como concepto
eje.
En el esquema 6 de estructura paralela con el concepto eje de clima social, en el que la
tensión ahora y después desglosa otras tensiones. Ahora exhibe una especificidad que trata de
develar que el sector propio de los estudiantes de sectores populares se caracteriza por un ambiente
de tranquilidad, lo cual se puede traducir en una explicitación de confortabilidad con los lugares de
residencia. En el caso de las tensiones, en el después, se va desmembrando en elementos que
exteriorizan un sentido de que en los otros sectores que no son los suyos se vive un clima social de
violencia, lo que muestra la imagen de un territorio, que con el paso del tiempo, se va
transformado en un escenario sin control social.
La segunda estructura paralela, que tiene a La Pintana como concepto eje, nos devela que
la tensión entre lo cerca y lo lejos, desprende una disyunción entre más peligroso, desde lo cerca, y
un menos peligroso, desde lo lejos.
El análisis de ésta estructura paralela se puede comprender, posiblemente, por la
estabilidad que los estudiantes encuentran en su propio sector de origen o convivencia cotidiana.
Lo interesante de este concepto de tranquilidad en el propio sector, según el texto
analizado, es que la tranquilidad solamente se refleja en un espacio socialmente determinado, es
decir, que la tranquilidad, como concepto clave abordado, se da, exclusivamente en una situación
de colectividad. Entendiendo, que probablemente pudiesen existir casos que se asimilen a una
generalización sociocultural.
El clima social como concepto eje, puede entenderse por la aproximación que los
estudiantes configuran entre la cultura juvenil a la cual pertenecen, y el concepto cultural que se
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

quiere simbolizar a la sociedad en su conjunto.

Otra interpretación posible, puede emerger de la consistencia entre las posibilidades de
superación y la objetividad de los propios estudiantes de sectores populares que desean alcanzar,
quizás de forma no planificada, los anhelos de un clima social y de las comunas a los cuales
pertenecen de un espacio libre de cualquier tipo de violencia ejercida desde el poder central.
El sector propio y su tranquilidad, por una parte, y los otros sectores y la violencia
estigmatizada, por la otra, son tensiones que irradian, no al extremo de ser consideradas unas
prácticas habituales generalizables, situaciones que se producen en una considerable proporción de
ocasiones.
La idea principal que mueve esta estructura paralela, el texto analizado lo expresa de la
siguiente forma: “No porque como le dije que estamos cerca de La Pintana puede cambiar eso ya
no va a ser tan tranquilo como ahora, porque es todo pacifico me gusta como es ahora”. (EM2, L.
337-341) Demostrando que los estudiantes de sectores populares de Santiago conciben al propio
sector como un lugar confortable, en comparación a los otros sectores, los cuales son percibidos
como unos espacios conflictivos.
Según el texto analizado, el concepto en cuestión es considerado una constante en la
realidad social de los estudiantes de sectores populares de Santiago.

Esquema 8
Estructura
institucional

Barrio Colegio
Orden Sin orden
Sin gritos Gritos
No aburre Aburre

Esta estructura paralela del esquema 8, que tiene a la estructura institucional como
concepto eje, también comparte una tensión primordial entre el barrio y el colegio de los
estudiantes de sectores populares de Santiago. En el barrio se da una situación de orden extendido
a todo su espacio de pertenencia, en contraste, con un ambiente sin orden que se experimenta en el
territorio escolar. Además, se presume que el barrio de los estudiantes de sectores populares de
Santiago, por ser un lugar ordenado está libre de gritos que podrían perturbar tal ordenamiento,
produciendo un estado que no los aburre o no produce molestias en aquel contexto.
Contrariamente, el colegio al presentar gritos (o molestias), acarrea en los jóvenes estudiantiles de
sectores populares una sensación de aburrimiento comprensible, según la situación a la que se
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

enfrenten.
Esto se expone manifiestamente, en la siguiente cita del texto analizado:
“No muy desordenado todo, muchos gritos pa’ acá muchos gritos pa’ allá, no me aburre,
igual como mucho grito”. (EM2, L. 88-91) Según el texto analizado, el concepto eje estructura
institucional, es el producto de una construcción histórica que los estudiantes de sectores populares
de Santiago la asimilan con toda naturalidad, debido a que es una estructura histórica heredada de
generaciones pasadas.
El sentido de pertenencia a un lugar, puede develar lo que hay detrás de ésta expresión que
los discursos de estudiantes de sectores populares muestran, al considerar su barrio como, no
solamente un simple lugar de residencia permanente, sino que, además es un terreno que presenta
una carga emocional fuerte, en el entendido de que, dependiendo a que espacios consideran con
mayor frecuencia, estas estructuras institucionales le confieren sentidos y significados a sus
acciones y pensamientos en sus relaciones sociales y culturales diarias.
El orden, y su tensión dicotómica el sin orden, son conceptos que reflejan una apariencia
social que, desde una primera impresión, revelan una mirada social que los estudiantes de sectores
populares pudiesen compartir hacia la dinámica de la sociedad en su conjunto. Con esto, lo que se
trata de argüir es que la visión social del texto analizado, puede ser establecida desde el orden
socialmente instituido, o su contraparte dicotómica el desorden desconfigurante.

Esquema 9
Representación
histórica

Pasado Presente
Golpe militar Después del golpe
Cosas antiguas Cosas nuevas
Militares Sin militares
Matanzas Sin matanzas

La estructura paralela del esquema 9, en donde el concepto eje, representación histórica,

nos muestra la tensión entre el pasado y el presente. Desde el pasado se desprende el golpe militar,
el cual, a su vez nos devela cosas antiguas como los militares y las matanzas.
En el presente, se desengancha el después del golpe, que se jerarquiza en las cosas nuevas
que se vinculan con sin militares y sin las matanzas de antaño.
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

El concepto eje que guía ésta estructura paralela, “representación histórica”, es sustentado
por una variedad de tensiones que vuelven dicotómica su relación conceptual.
La primera relación dicotómica, pasado y presente, se va desmembrando en una
heterogeneidad de otras tensiones que van marcando la experiencia histórica que los estudiantes de
sectores populares de Santiago han adquirido desde sus raíces familiares.
El pasado está relacionado con el golpe militar, mientras que, el presente se ve vinculado
con el después del golpe militar.
Estos hechos descritos, son catalogados por el texto analizado como cosas antiguas que
pasaron en tiempos antiguos con militares en las calles y matanzas como norma del gobierno de
turno. Por su lado, en el presente, los hechos descritos son estimados como cosas nuevas que
configuran una época sin militares en las calles y sin matanzas que aterrorizasen a las personas en
la actualidad histórica.
El relato analizado, en relación al concepto eje representación histórica, expresa así la
estructura paralela analizada: “No me han contado de cuando fue el golpe lo mismo de afuera
pasaban los militares miraban personas corriendo, que ahí la mataban y caían al suelo me contaron
que caían y que los tiraban en el camino como saco de papas así, y todo así, y antiguo, cosas
antiguas todo eso”. (EM2, L. 149-156)
Los sucesos acaecidos en el pasado, desde la perspectiva del texto analizado, son
acontecimientos que solo ocurrieron en un tiempo histórico que no tiene relación (militares-sin
militares) en su vida cotidiana.
Sin embargo, tal situación no es del todo precisa. Si bien, las propias tensiones son
conceptos completamente contradictorios para los estudiantes de sectores populares, en su
contexto familiar, tales tensiones se complementan por su proximidad temporal. Lo que significa,
que las experiencias y las representaciones históricas del entorno familiar, pudiesen tener un
sentido de solidaridad y de compromiso con los difíciles momentos históricos por los que
atravesaron sus generaciones familiares pasadas.
Esquema 10
Medios de comunicación

Ahora Antes
Llegan a todos Llegaban a algunos
Rápido Lento

La siguiente estructura paralela que nos devela el esquema 10, que tiene a los medios de
comunicación masivos como concepto eje, es también un análisis que presenta una base temporal,
debido a que la primera tensión dicotómica está conformada por el ahora-antes, el cual refleja la
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

relación histórica presente y pasado. En el caso del ahora, se desmarca un llegan a todos y que
también se relaciona con rápido. En tanto que, el antes se emparenta con el llegaban a algunos, lo
que a su vez es catalogado como algo lento.
El concepto eje, medios de comunicación, nos despliega unas tensiones que hacen
comprender cómo es que ahora, la masificación de los medios de comunicación permite que la
conectividad global, a través de la entrega de información y conocimiento, llegue a todos por igual.
Además esta transmisión de información y conocimiento, puede efectuarse a una velocidad nunca
antes vista, provocando con ello que las personas puedan comunicarse de una forma rápida y
segura.
Como ejemplo el siguiente relato: “De todo de las cosas históricas que hay aquí, de los
otros países y todo”. (EM2, L. 516-517)
Desde la óptica de la negatividad de las tensiones del concepto eje, antes la manera de
poder conocer e informarse era el privilegio de pocos, donde la expresión “llegaban a algunos”
puede interpretarse como una cualidad reservada a las personas con una situación económica
aventajada. También debe sumarse a esto, que la información y el conocimiento transmitido era
muy lento, lo que dificultaba la actualización de nuevas doctrinas, ideas y estudios requeridos para
una instrucción de calidad.
Además, el texto analizado ejemplifica el cambio que ha sufrido la disciplina histórica con
la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones: “Porque no existían
los medios que hay ahora, no existían los medios, antes para saber había que esperar como una
semana que había muerto alguien o lo mataron”. (EM2, L. 576-580)
Esta estructura paralela analizada, nos abre una posibilidad de clarificar que el tiempo
histórico se ve beneficiado por la penetración y masificación de los medios de comunicación. El
porqué de esta afirmación estriba en la probabilidad latente de poder conocer, informarse e
investigar antecedentes históricos que antes tardaban mucho tiempo en llegar a su destinatario.
Además, es menester argumentar que la relación historia-medios de comunicación es una excelente
herramienta para develar la verdad histórica.

Esquema 11
Interés en el aprendizaje

Antes Ahora
Como era Como es

La presente estructura paralela que nos presenta el esquema 11, en el cual el interés en el
aprendizaje, es el concepto eje que nos cederá el inicio para el análisis e interpretación que
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

abordaremos a continuación.
La disyunción que tensiona al concepto eje, el antes y el ahora, nos expresa que el antes se
separa en un como era, y que para el caso del ahora se extrae el como es.
El interés en el aprendizaje, según el texto analizado, se define como sigue: “Porque me
interesa aprender como era antes Chile, a como estaba antes y como es ahora”. (EM2, L. 530-532)
La dicotomía antes-como era/ahora-como es del texto analizado, es la encargada de develar las
visiones, orientaciones y concepciones que los estudiantes de sectores populares de Santiago
contienen en las clases de historia.
Las configuraciones históricas que produjeron, y siguen produciendo los procesos
históricos, no se pueden analizar sin la debida relación histórica de la dicotomía antes-como era y
el ahora-como es que nos explica como el antes devela un periodo histórico en el cual la
interrogante del como era, indica una característica directa de las acciones y pensamientos de
generaciones pasadas. Y el ahora elabora una fundamentación del como es, en que las actividades
y los conocimientos de los estudiantes de sectores populares de Santiago muestran el presente tal
como está sucediendo.
Es por ésta razón, que la tensión antes-ahora, homologado con los conceptos históricos de
pasado y presente, no puede ser comprendida separadamente, sino con la complementación
necesaria de ambas.

Esquema 12
Trabajadores

De mi población de afuera
Mucho trabajo Poco trabajo
Mucho esfuerzo Poco esfuerzo
Sustento Status
Familia Grupo social
Humildad Imagen

En la estructura paralela del esquema 12, con los trabajadores como concepto eje,
vislumbra una diversidad de tensiones que serán descubiertos en seguida. Los trabajadores de mi
población eran personas de mucho trabajo y esfuerzo en su labor cotidiana, trabajando muchísimas
horas para llevar el consiguiente sustento a sus familias, además, socialmente hablando, eran
personas que reflejan humildad hacia otras personas o trabajadores.
La visión contrapuesta, son los trabajadores que se catalogan como los de afuera que no
actúan con laboriosidad y esfuerzo para con el resto, trabajan muy poco debido, básicamente a que
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

no tienen que sustentar a una posible familia que pueden tener o no, más bien viven para mantener
su status, y por último, son personas que no irradian humildad, sino que, son personas que se
identifican con su grupo social, y con la imagen que pudieran difundir hacia el resto de la sociedad
que interactúan con ellos.
El texto analizado expone su visión de los trabajadores, así:
“Porque hay personas. O sea yo me levanto todos los días temprano para llegar al liceo
porque igual queda lejos. Y muchas personas que son de esfuerzo. Personas que trabajan en la
vega o en la feria. Personas que son obreros y se levantan sumamente temprano para poder
trabajar y darle el sustento a su familia. Ha crecido, la población, enormemente”. (ED3, L. 42-51)
Lo que se puede extraer, analíticamente hablando, del texto analizado es que tiene una
marcada imagen positiva de las generaciones que antecedieron a ella. Posiblemente, hay que
agregar la contra-visión negativa que los medios de comunicación han ido generando en las
realidades de los habitantes que permanecen largos periodos de tiempo en las mismas bases
socioculturales que les dieron nacimiento.
Otro tanto, se puede localizar en una figura idealizada en los antecedentes familiares que
los estudiantes de sectores populares de Santiago tienen de la cultura juvenil que los caracteriza a
ellos, y de la cultura juvenil que caracterizó a sus padres.

Esquema 13
Ambiente cercano

Los de acá Los de allá

Amigos No amigos
Identidad Sin identidad

En la siguiente estructura paralela que nos enseña el esquema 13, donde el ambiente
cercano cumple la función de concepto eje, nos muestra la disyunción entre los de acá y los de allá,
tensión que guía el análisis de la estructura paralela que se afrontara a continuación.
Desde la tensión de los de acá, se fragmenta los amigos y la categoría de identidad.
Mientras que, en el de los de allá, se desprende los no amigos y el término sin identidad.
En el caso de los de acá es evidente la existencia de un ambiente con un sentido de
apropiación del establecimiento escolar, con una amistad declarada y estructurando una identidad
social y cultural. En su relación opuesta, los de allá son percibidos como no amigos, es decir, sin
un sentido de identidad, sin una amistad esencial en la interacción social y cultural.
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

El texto analizado identifica la declaración como sigue:

“Mi ambiente, mis amigos, son todos los que se van a graduar ahora de 4° medio. O sea
ellos son como mi ambiente po. Que tiene más o menos mi misma identidad”. (ED3, L. 64-68)
En el caso particular de lo que dice el texto analizado, sus pensamientos identitarios se
encuadran en una organización grupal que se reduce al grupo de amigos, por una parte, y una
formación procedimental, en el entendido de que su naturaleza escolar se acentúa en la manera de
pensar y actuar conjuntamente.
La relación que pudiese existir entre los amigos que interactúan en distintos espacios de
comunicación sociocultural, nos devela una identidad que marcara, posiblemente, las dinámicas
sociales y culturales que a futuro podrían presentar los estudiantes de sectores populares de
Santiago en su interacción social diaria, lo que en palabras sencillas quiere decir, que sus acciones
y pensamientos estarán interrelacionadas con su forma de concebir la identidad social de las otras
personas.

Esquema 14
Realidad histórica

Difícil Fácil
Hambre Sin hambre
Poco trabajo Mucho trabajo
Sin educación Con educación

El esquema 14 de la estructura paralela precedente, la cual tiene a la realidad histórica

como concepto eje, nos devela la disyunción entre lo difícil y lo fácil, disyunción que revela otras
tensiones que complementan la realidad histórica de este análisis estructural. Difícil, despliega
tensiones relacionadas con el hambre, el poco trabajo y la etapa de sin educación. En tanto que
desde lo fácil, se desprende el sin hambre, también de mucho trabajo y una época con educación.
La estructura paralela que desarrollaremos en seguida, se guía por un concepto eje que
trata de desentrañar la realidad histórica que caracterizo a una vasta población de seres humanos
que se vieron apesadumbrados por la falta de una calidad de vida óptima.
Ésta estructura paralela de análisis, hace ostensible las tensiones que, por una parte, nos
hablan de un momento difícil que presenta una carencia o nula presencia de necesidad básica de
alimentarse, un fuerte escollo a la búsqueda de un trabajo y una educación digna, dejando como
idea final que aquella experiencia temporal fue vivida de una manera humillante.
La tensión inversa, razona sobre un momento fácil sin hambre, con posibilidad de
encontrar campo laboral seguro y una educación con un campo de acceso masificado, suponiendo
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

con ello que el presente se vive con una tranquilidad aparente.

La idea tensionada en relación a la realidad histórica, concepto eje que moviliza la
estructura paralela procedente, es elucidada por el texto analizado así:
“Me cuentan que antes ellos pasaban hambre. Que era difícil encontrar un trabajo, era
difícil la educación. Nunca pasaron hambre, me decían, porque tenían la pega al lado. Y como
ellos eran niños iban a pedir y cosas así”. (ED3, L. 134-140)
La aproximación conceptual del término realidad histórica, con el de experiencia temporal,
nos servirá para dilucidar la idea de que circunstancias históricas estaban en la palestra de la
práctica histórica. Tomaremos los conceptos de hambre y el de educación, ambos conceptos son,
temporalmente departiendo, aplicables a distintos procesos históricos que acaecieron y seguirán
aconteciendo. Tanto el hambre, como la educación tienen, desde la óptica de lo conceptual, una
variedad de dimensiones posibles de estudiar para comprender sus alcances actuales.

Esquema 15
Visión de la
disciplina

Presente Pasado
Nueva historia Vieja historia
Hartos aspectos Un aspecto
Vida cotidiana de las personas Vida de las personas importantes

Ésta estructura paralela que se describe a continuación, tiene como concepto eje a la visión
de la disciplina, es decir, el texto analizado nos muestra tensiones que representan posiciones,
diametralmente opuestas, de la historia. La disyunción que vuelve tensa y dicotómica este análisis
estructural del esquema 15, es la relación del presente con el pasado, donde desde el punto de vista
del presente, se logra arrancar desde una nueva historia, en el que los hartos aspectos y la vida
cotidiana de las personas marcan la nueva visión de la disciplina histórica.
En el caso opuesto, en el pasado se desmarcar una vieja historia, en el que solo un aspecto
y la vida de las personas importantes son el fenómeno de estudio de la decimonónica historia del
pasado.
En el presente, la nueva historia se caracteriza por estudiar hartos aspectos que involucran
a las vidas cotidianas de las personas comunes y corrientes. Por el contrario, el pasado y su vieja
historia, tomaba como fenómeno de estudio un aspecto, que casi siempre trataba de política,
económica o militar, y se abocaba exclusivamente a la vida de las personas importantes, que
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

quedaban simbolizadas en las imágenes de presidentes, economistas prominentes y/o generales

guerreros.
Así es como lo expresa el siguiente relato analizado: “En diferentes ambientes me siento
identificada con la historia porque creo que hay hartos aspectos que uno vive la vida cotidiana por
lo que paso anteriormente o lo que está pasando en el presente”. (ED3, L. 711-716)
Lo más importante que hay en ésta estructura paralela, y que es la idea motivadora del
presente trabajo investigativo, es el rescate de lo multidimensional y la relación histórica pasado y
presente, que le dan un sentido de renovación y originalidad a la disciplina histórica que desde el
presente se encarga de develar los acontecimientos del pasado, para que a su vez no cometer los
errores de antaño, en el actuar que se dará en un futuro inmediato.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

7. CONCLUSIONES.

La investigación realizada, nos permitió efectuar una aproximación a los sentidos sobre la
noción de tiempo histórico que tienen los estudiantes de sectores populares de la ciudad de
Santiago, es así, como se pueden develar algunos sentidos tanto sociales, históricos y temporales,
como también, culturales.
Al respecto, es necesario hacer algunas precisiones sobre la elección y la respectiva
argumentación de las categorías que estructuran el análisis de la investigación. Son dos las
precisiones desde el ámbito de lo conceptual, éstas son de índole argumentativa sobre el cómo se
fueron configurando las categorizaciones que aparecen en el análisis estructural de las narraciones
recopiladas en la investigación.
La primera, hace referencia a la representación de tiempo histórico que manejan los y las
estudiantes, la que se caracteriza por ser espontáneo, es decir, carece de la profundidad y del grado
de abstracción que dicho concepto posee en el lenguaje científico-intelectual. En palabras de
Vygotsky sería un “concepto espontáneo” el cual se representa por ser no consciente.
Al respecto el autor ruso, señala lo siguiente:

La aparición del concepto espontáneo suele estar ligada al enfrentamiento del niño con unas u
otras cosas, en verdad, con cosas que explican al mismo tiempo los adultos, pero que, sin embargo,
son cosas vivas y reales. (Vygotsky 1995)

La propuesta de Vygotsky servirá de este modo para comprender cómo es que los relatos
de los y las estudiantes de sectores populares de la cuidad de Santiago sobre las nociones de
tiempo histórico son simbolizaciones culturales que nacen en el contexto cotidiano de los
estudiantes. Y no como el resultado de un aprendizaje escolar, y menos, intelectual.
En segundo lugar, corresponde al concepto mismo de tiempo histórico.
La conceptualización del tiempo histórico como tal, se entiende desde su naturaleza
polisémica, es decir, su estructura conceptual se comprende desde las muchas categorías que dan
sentido a la temporalidad histórica como concepto social. La multicausalidad, la sincronía, la
relación pasado-presente-futuro, etc., son algunas categorizaciones que conforman el andamiaje
conceptual del tiempo histórico (Trepat 1998).
Particularmente se puede apreciar que este concepto tiene relación con las nociones de
temporalidad histórica que fueron develadas dentro del contexto de la propia disciplina, esto es, los
relatos de los estudiantes de sectores populares de Santiago que identifican la noción de tiempo
histórico son el producto de la interacción en las clases de historia. Cuando a los estudiantes se les
preguntaba qué es la historia, y siguiendo la propuesta de Vygotsky, los relatos que ellos nos
entregan dan cuenta, espontáneamente, de nociones sobre tiempo histórico que no, necesariamente,

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

tienen que ver con la definición científica del concepto en cuestión.

La integración de saberes, conceptualizaciones y referentes que articularon los relatos de
los estudiantes de sectores populares de Santiago, correspondientes a las nociones de tiempo
histórico, son, sin lugar a dudas fruto de su relación con las clases de historia que se desarrollan en
el proceso cotidiano de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que la aprehensión del concepto
tiempo histórico es espontáneo y no planificado.
Constituyen una atención especial, los relatos concernientes a la identidad escolar y social,
escuela y barrio respectivamente. Puesto que, estos relatos conceptuales, van dirigidos a la cultura
juvenil que reflejan nuestros textos analizados, es decir, los discursos narrativos de los estudiantes
de sectores populares de Santiago, en relación al barrio y la institución escolar, nos muestran el
carácter de pensamiento-acción que los y las estudiantes exponen de manera abierta en su relación
con la sociedad global.

Los sentidos sobre lo social en los y las estudiantes de sectores

populares de Santiago.

Durante el desarrollo de nuestra investigación, se lograron develar los sentidos sobre lo

social que demuestran la heterogeneidad de experiencias que configuran un discurso social
sustentado en el mundo cultural de los estudiantes investigados.
Un ejemplo de lo social se puede apreciar en el siguiente texto: “porque yo no voy a estar
en la calle allí, fuera de mí casa, aprendiendo las cosas que me enseñan en la escuela o el colegio”.
(ED1, L. 331-341)
En esta expresión del texto analizado, podemos encontrar una tensión entre la escuela y la
población de pertenencia de los estudiantes de sectores populares de Santiago, pues refleja un
discurso que tensiona, de forma maniquea, dos instituciones sociales, que son a su vez, lugares que
los estudiantes habitualmente frecuentan para interactuar. Produciendo con ello, una imagen social
y una estructura institucional de la escuela y el barrio que los estudiantes, valorizan o
menoscaban, según sea el caso correspondiente.
Este apartado, refleja una problemática que, sigue expresando una tensión entre escuela y
barrio, en el sentido de que, existe una aproximación identitaria con un lugar, en desmedro de otro;
“Porque igual han pasado cosas malas, han asaltado” (ED1, L. 216-220), refiriéndose a los sucesos
cotidianos que ocurren en el lugar de pertenencia, comprendiendo con ello, el por qué de una
mayor proximidad con la institución escolar, “No fumando pitos, ser un buen hijo, venir al colegio,
estudiar lo que pueda, lo que venga a mí que sea bueno yo lo voy a tomar, para que me sirva más
adelante” (ED1, L. 269-275), encontrando en la escuela un lugar que le permita refugiarse de las

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

consecuencias negativas que acarraría, convivir en su esfera de pertenencia, lo que significa que la
institución escolar les entrega a los estudiantes analizados, una seguridad territorial que permitiría
no desviarse por un camino de problemáticas sociales vinculadas a la drogadicción y a la
delincuencia, entre tantas otras trabas de carácter social.

La configuración de un andamiaje social determinado, conlleva, junto a dicha

configuración, la noción explicita de heterogeneidad social, es decir, la diversidad de identidades
sociales, políticas, económicas, culturales, etc., que coexisten en un mismo sistema social. Ésta
justificación de naturaleza conceptual, nos permite, en el caso para esta fundamentación, descubrir
una problemática inversa a los primeros textos analizados, por que el acento positivo, por decirlo
de alguna manera, se coloca, está vez, en el barrio de los estudiantes de sectores populares de
Santiago.
Como ejemplo de esto uno de los textos recopilados dice: “Porque me gusta, porque me
gusta que todo sea tranquilo, que sea pacifico”. (EM2, L. 412-414)
Aquí, la idea principal radica en la conjugación entre una cultura juvenil, y la
identificación de ésta, con la visión que el texto analizado refleja de la dinámica social, esto es, la
emergencia de una tranquilidad o pasividad social (Comte).

Esta perspicacia analítica, se puede entrelazar con la anterior, en dirección, a que ambas
realizan una aproximación vinculada a la organización social. Esto es, ambas estructuras
comprensivas develan una semejanza con la idea de orden. Y es justamente ésta imagen, la de
orden, que motiva el problema entre la escuela y el barrio. El texto analizado dice que la escuela
es: “No muy desordenado todo” (EM2, L. 88-91), en contraposición a la situación que se vive a
diario en el lugar de pertenencia, donde el orden y la tranquilidad, son factores que hacen patente
la estructuración cultural del texto analizado.
Es interesante evidenciar que el barrio sea considerado tan positivamente por el texto
analizado, en razón de que los medios de comunicación de masas, en la región metropolitana, se
han encomendado en declarar una especie de estigmatización a nivel general de los barrios
populares. Ésta resistencia a tal estigmatización, responde a que: “La comuna y el barrio donde se
vive, especialmente en Santiago, dado su alto nivel de segregación urbana, operan también como
fuentes de construcción identitaria”. (Vergara 2005: 156)
Esto quiere decir, que las construcciones identitarias, concepto que alude el autor
mencionado, reflejan concepciones que los y las estudiantes de sectores populares de Santiago,
comparten por su lugar de pertenecía, es decir, el barrio es sinónimo de identidad personal, como
también, de una identidad colectiva.
Además, toda la configuración del sistema social en su conjunto, conlleva la modelación
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

de un clima social que marca la identidad sociocultural de los estudiantes de sectores populares de
Santiago, es decir, los sujetos estudiantiles conciben lo social como una situación de cotidianeidad
que sucede tanto en el establecimiento escolar, como en el lugar de residencia de los estudiantes.
La vinculación entre los medios de comunicación y la funcionalidad de la disciplina
histórica, desde el elemento de lo social, nos devela los sentidos que los estudiantes de sectores
populares de Santiago le otorgan a los medios de comunicación masivos, en el entendido de que el
conocimiento histórico está al alcance, literalmente, de un click. Esta dinámica, representa una
ventaja evidente al poder acceder de una manera fluida y rápida a información que, en épocas
anteriores, tardaba meses, inclusive años, en llegar a sus destinatarios. Desde esta perspectiva, el
sentido que le dan los estudiantes de sectores populares de Santiago a los medios de comunicación
alternativos es el de poder permanecer objetivos, o sea, no estar dependientes de los medios de
comunicación oficiales y de su ideal social.
Por último, la estigmatización social existente en la ciudad de Santiago, es posible verla
reflejada en la comuna de La Pintana donde los habitantes de esta comuna, y sus respectivas
poblaciones, son objeto de una injusta y negativa visión social.
Catalina Andrea Cornejo, en un artículo titulado “Estigma territorial como forma de
violencia barrial. El caso del sector el Castillo” (2012) nos describe como: “el reconocimiento del
estigma de parte de los habitantes del sector. El Castillo se percibe como un territorio donde se
concentran problemas sociales –como el tráfico y consumo de drogas– asociados directamente a
las expresiones de violencia en el espacio público. Por otra parte, se observa que el estigma
responde tanto a experiencias de discriminación vividas por algunos de los entrevistados como a
imágenes que entregan los medios de comunicación, especialmente la televisión”. (Cornejo 2012:
180)
La población el Castillo de la comuna de La Pintana, es el claro ejemplo de cómo las
poblaciones populares de Chile son el objeto perfecto para poderlas encasillar en una estructura de
violencia y descontrol social que puede resolverse, según el texto analizado, con el alejamiento de
este sector popular de la comuna de La Pintana. Para los estudiantes de sectores populares de
Santiago, los sentidos conferidos a su lugar de residencia, como el caso de La Pintana que nos
devela el texto analizado, es probablemente comprendido desde el sentido de superación social que
estriba en el compromiso cultural presente en la educación.

Sentidos, sujetos y conceptos históricos en los y las estudiantes de

sectores populares de Santiago.

Desde las necesidades que requiere nuestra investigación, y unificando conceptos que

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

orienten en un buen camino el trabajo investigativo, las nociones de los sujetos que expresan los y
las estudiantes, van en dirección hacia el aspecto histórico que tienen los sujetos en cuestión.

Los Pobladores
Las concepciones en relación a este sujeto histórico, se reflejan en la cercanía familiar que
se tiene con este sujeto histórico como lo ejemplifica el siguiente texto: “No sé, es que allá, igual
como no salgo mucho, y no tengo muchos amigos, igual me conocen por mis hermanos, por mi
papá y todo. Allá no tengo mucha estabilidad con muchos, entonces en el colegio igual tengo más
estabilidad”. (ED1, L. 156-165)
Lo que se puede desprender de las palabras que se observan en el texto analizado, es que la
categoría de poblador se vincula, mayormente, con su cultura familiar más cercana, es decir;
abuelos, hermanos mayores, y sus padres.
Sin embargo, y para tener una comprensión más cabal del sujeto histórico poblador, es
urgente esclarecer, en forma argumentativa, el por qué de tal denominación al contexto de los
estudiantes populares. El lugar de pertenencia de los escolares, o sea, la población periférica, es el
aspecto más evidente que nos permite clasificarlo como jóvenes pobladores.
Una inminencia de la historiografía nacional, Gabriel Salazar, cree que: “Los sujetos
populares son pobres, el pueblo es pobre. Dicha condición le ha otorgado a nuestra historia social
un elemento de continuidad, una vivencia de “larga duración”, que ha orientado las movilizaciones
populares hacia un norte bien definido: encarar las privatizaciones y, en la medida de lo posible,
superarlas”. (Salazar 1999: 98)
Entonces, una característica importante que nos permite ir despejando dudas, es la
condición de pobreza que subyace en todos los habitantes que interactúan y viven en las
poblaciones periféricas, económicamente atrasadas.
Desde el punto de vista histórico, es posible develar que los pobladores, como una
construcción en la historia, responden a procesos históricos que van conformando su identidad
socio-económica.
Lo que queremos decir, es que lo que se entiende hoy por poblador(es), es producto de
una dinámica de estructuración histórica que, junto a una variedad de micro procesos que también
efectúan una función participativa del mismo, es el resultado de una relación histórica que
comenzó en un punto pretérito, y el cual persiste hasta nuestros tiempos.

Los Jóvenes y la Libertad

Este término sugiere una mayor complejidad conceptual, debido, básicamente a que no es
considerado por la historiografía oficial, como sujeto histórico. Sin embrago, se puede demostrar

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

rápidamente, que tal problemática no es del todo correcta.

¿Quién no ha sido joven? Con ésta interrogante se pretende demostrar que el concepto
sujeto histórico joven, ha existido desde la, verdaderamente, creación de la especie humana.
El proceso biológico de cualquier ser humano, tiene que, necesariamente, pasar por aquel
período etáreo. Entonces, cuál será la problematización que subyace detrás del concepto en
cuestión.
Potencialmente podría ser: “La Historia está poblada (monopolizada) por adultos de
segunda o tercera edad.
Tal vez, por lo anterior, es que la mayoría de las “definiciones” de niñez y juventud no las
asumen como sujeto histórico. Así, por ejemplo, si los tiempos son de “estabilidad institucional”,
las definiciones las asumen, solícitamente, como objetos de pedagogía. Y si los tiempos son de
crisis e inestabilidad institucional, entonces se tratan como objetos de sospecha policial, judicial y
militar (…) y si alguna vez han logrado desprenderse de nanas y reprimendas para entrar en los
acontecimientos pisando fuerte, entonces ya no se les asume como niños ni jóvenes, sino como
adultos sin edad, descarriados, o heroicos”. (Salazar 2002: 9)
Para que la idea fuerza de este sujeto histórico sea tal, es pertinente comprender en
profundidad las anteriores palabras que menciona el historiador. En primer lugar, y según sean los
tiempos de la historia de crisis o estabilidad, los jóvenes son vistos por el resto de la sociedad
como obstaculizadores o aceleradores del progreso económico.
Esta visión, y como una posible luz de esperanza emergiendo, los jóvenes de ahora están
modificándola.
Los sujetos históricos que encarnan los jóvenes de ahora, se están manifestando como tales
en distintas esferas de la estructura social, y motivado por: “Porque ahora los jóvenes tienen más
libertad” (ED1, L. 800-801), liberalidad que se expresa en la idea fuerza de poder romper
esquemas, que históricamente, han sido sustentados por la historia de los adultos y abuelos.
El mismísimo concepto de libertad, en todas las acepciones existentes hasta ahora, podría
tomarse como el o los sentidos que develan los estudiantes de sectores populares de Santiago, en
relación a las nociones de tiempo histórico, lo que nos obliga a emprender un análisis
comprensivo-interpretativo, que nos revele las aprehensiones del concepto en cuestión. Es un
hecho comprobable a todas luces que la libertad es un término que busca la redención del ser
humano en todos los ámbitos de la vida, lo que es comprensible desde el punto de vista del texto
analizado en el entendido de que la libertad tanto individual como colectiva es beneficiosa si es
que llegase democráticamente a todos. Sin embargo, también es posible concluir que es perjudicial
para todos si es que se convierte en el anhelo de pocos.

Los Trabajadores
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Este sujeto histórico, comprende un doble aspecto que genera una complejidad
conceptualizadora, en el sentido histórico.
Por una parte, aun se sigue representando a este sujeto histórico como un cuerpo
homogéneo, con una ideología, una función histórica, una estructura organizativa, etc. Y por otra
parte, para su renovación conceptual se deberá tomar en cuenta el contexto laboral y
socioeconómico en el país al cual se quiera realizar la transformación conceptual esperada.
Hechas las clarificaciones pertinentes. Gabriel Salazar, en su obra Historia contemporánea
de Chile Tomo II, refleja la visión más decimonónica de este eterno sujeto histórico: “Así
entonces, el sujeto social obrero aparecía como una categoría perfectamente identificable, puesto
que se podía decir cuántos eran y en qué ramas productivas laboraban, determinar su grado de
productividad, el tipo de organizaciones que los representaban y las ideologías que los
convocaban. Si no obraban del modo en que era previsible que lo hicieran, se responsabilizaba de
ello a fenómenos de “falsa conciencia”. (Salazar 1999: 93-94)
Independientemente de los aspectos conceptuales que reviste este sujeto histórico, lo
importante de rescatar son las nociones que los y las estudiantes de un liceo popular tienen de él:
“Personas que trabajan en la vega o en la feria. Personas que son obreros y se levantan sumamente
temprano para poder trabajar y darle el sustento a su familia” (ED3, L. 42-51), éstas palabras
ofrecen una simbolización que, seguramente, es el producto de una cosmovisión que aparece en las
bases conceptuales del mencionado historiador. Lo que no quiere decir que, sea una representación
consciente del concepto sujeto histórico trabajadores, si no que es el resultado de una concepción
cultural que el texto analizado trae desde sus raíces ideológicas.

La Historia y los sentidos en las estudiantes de sectores populares de

Santiago.

Una de las primeras ideas que se pueden extraer de las nociones de la disciplina histórica
que tienen los y las estudiantes, es que la presencia de la historia es visible en los relatos de los
estudiantes por qué es parte de su aprendizaje curricular diario.
Sin embargo, los sentidos que comparten de la disciplina histórica no son del todo carentes
de sentido. “En diferentes ambientes me siento identificada con la historia porque creo que hay
hartos aspectos que uno vive la vida cotidiana”… (ED3, L. 42-51), el significado histórico, por
decirlo de algún modo, que le da el texto analizado a la historia, tiene que ver con una
representación histórica, que vivieron otras generaciones en un contexto histórico determinado,
vinculando lo que sucede hoy día, con aquellos acontecimientos que se originaron en algún punto
del pasado.

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Las representaciones históricas tienen su punto de partida, conceptualmente hablando, en

una práctica empírica-histórica que Mario Carretero, expresa en los siguientes términos: “Partimos
de un hecho tan habitual como contradictorio, tan obvio como imperceptible, tan inofensivo como
peligroso y amenazante, al menos en ciertas circunstancias. Nos referimos a la comprobación de
que si bien parecemos cómodamente instalados en el más atemporal presente, en realidad el pasado
nos rodea”. (Carretero 2007: 33)
Lo primordial que hay que develar de las nociones de la disciplina histórica que tienen los
y las estudiantes de sectores populares de Santiago, que son sustentadas por las palabras del propio
autor aludido, al comprender, independientemente de la distancia temporal entre los hechos
acaecidos y la actualidad de los estudiantes populares, estos acontecimientos representan una
consecuencia directa, para los familiares que vivieron tal situación histórica, y un efecto indirecto,
pues sus descendientes sufren o se benefician de las decisiones históricas que se tomaron.
Tal escenario histórico, se puede analizar tomando en cuenta que las cosas de hoy en día,
son como son, debido a que en el pasado se fueron configurando estructuras económicas, políticas,
sociales, culturales, etc., que en la época actual, muchas veces, son consideradas como de suyo
naturales, y no como lo que verdaderamente es, una construcción socio-histórica.
Luis Osandón puede esclarecernos mejor tal conceptualización: “Apreciar la diferencia
entre el presente y el pasado no es sólo un ejercicio cognitivo vinculado a la sucesión temporal de
fenómenos cósmicos como el día y la noche, sino que supone también un ejercicio de
distanciación, de perspectiva frente a un pasado en que los seres humanos hacían las cosas de otro
modo, tomar conciencia de este fenómeno es lo que podríamos llamar, en una primera
aproximación, historia”. (Osandón 2005: 323-324)
Esta magistral aclaración, nos permite descubrir un nuevo concepto que nos abrirá la
posibilidad de poder fundamentar, de una mejor manera, cuál sería el sentido esencial de la
disciplina histórica, es decir; la relación histórica entre el pasado y el presente, a saber la
especificación de una realidad histórica interrelacionada con momentos contradictorios que se dan
en los procesos históricos.
En nuestra investigación, los estudiantes analizados hacían hincapié en esta interrelación
histórica, como lo demuestran las siguientes palabras del relato analizado: “Porque me interesa
aprender como era antes Chile, a como estaba antes y como es ahora” (EM2, L. 530-532), en esta
idea que manifiesta el texto analizado se muestra explícitamente, que la idea de una relación
histórica posible de explicar lo que ha sucedido y sigue sucediendo en un contexto histórico
nacional cualquiera, sea aplicable a situaciones cotidianas tan impensables como las entrevistas a
estudiantes de sectores populares de Santiago.
Un ejemplo que sirve para comprender un concepto tan posmoderno y complejo, como lo
es el de neoliberalismo, es necesario hacer un ejercicio cognitivo histórico (según palabras de
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Osandón) para entender como esta conceptualización empleada ahora, es fruto de un proceso
histórico y económico. Es por ello, que hay que remitirse a los orígenes del capitalismo en el siglo
XV, en seguida a las distintas automutaciones que fue experimentando el sistema capitalista
(mercantilismo, imperialismo, keynesianismo, etc.), luego su confrontación con ideologías
antagónicas, como el marxismo y fascismo, para finalmente, llegar al concepto de moda en el
presente, es decir, el neoliberalismo económico. En este ejemplo, se puede ver como lo actual
(concepto de neoliberalismo), tiene sus raíces en una experiencia histórica decimonónica como lo
es el siglo XV.

El tiempo histórico y los jóvenes: Sentidos develados

Antes de comenzar hay que realizar una precisión importante, para el caso particular de
este epígrafe. El término tiempo histórico es un concepto que se caracteriza por ser polisémico, a
saber, posee muchas categorías que conforman su estructura conceptualizadora. Además, y esto
podría ser lo más importante que debiera precisarse, es que el concepto tiempo histórico, para el
caso de los sentidos sobre las nociones que tienen los y las estudiantes de sectores populares de
Santiago, responde a lo que Vygotsky llama un concepto espontáneo (1995), que es una definición
que remite a un razonamiento no consciente de la noción en cuestión. Los y las estudiantes,
posiblemente, conocen el concepto tiempo histórico por aproximaciones superficiales en su
contexto más cercano. Efectuadas las justificaciones necesarias, entraremos de lleno en el tema
que nos compete.
En el proceso de nuestra investigación, es interesante develar que las nociones sobre
tiempo histórico que tienen los y las estudiantes, se caracteriza por su naturaleza heterogénea. Y
esto se puede explicar, por la razón de que lo que se está investigando son los sentidos sobre las
nociones, y no una definición exacta, de tiempo histórico. Además, lo polisémico del concepto
tiempo histórico, ha sido explicitado con anterioridad.
El tiempo histórico como una conceptualización, socialmente cimentada, no puede
entenderse exclusivamente desde un punto de vista unívoco, esto es, que la historia o el tiempo, no
se les debiera estudiar por separado.
Por el contrario, para comprender cabalmente un fenómeno social, es, como requisito
fundamental, apoderarse del conocimiento multidisciplinar que subsiste en los fenómenos
históricos. Ésta idea la argumenta, brillantemente, Julio Aróstegui de la siguiente forma: “La
manera en que la historia es conceptualmente una <<dimensión>> o <<cualidad>>, hemos dicho,
de lo social tiene su explicación también por la existencia de esta otra condición o dimensión
previa: porque todo lo que existe está <<inmerso en el tiempo>>, aunque esta sea una manera

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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

metafórica de expresarlo. Por tanto, el círculo de esta argumentación quedará cerrado al concluir
en que si toda investigación sobre la naturaleza de la historia lo es, asimismo, sobre la naturaleza
de la sociedad, también lo es, inseparablemente, sobre la naturaleza del tiempo, sobre la
temporalidad”. (Aróstegui 2001: 210)
Si se aplicase a cabalidad las palabras del autor aludido, las nociones sobre el tiempo
histórico que tienen los y las estudiantes, como por ejemplo las que hablan: “Lo de historia po’ lo
que está pasando, la actualidad, el pasado, o lo que pasa, lo que ha pasado” (ED1, L. 1080-1084),
podrían enmarcarse en la interrelación entre lo histórico y lo temporal. La relación histórica
pasado-presente, servirá para fundamentar de cómo las palabras indicadas por Aróstegui tienen
cabida en los relatos que expresan los y las estudiantes de sectores populares de Santiago.
Si se comprendiese lo actual como el presente temporal de los seres humanos, y el pasado
como sinónimo de los acontecimientos acaecidos con anterioridad en el tiempo, estaríamos
entendiendo que la conceptualización del autor mencionado, se ve en los sentidos sobre las
nociones de tiempo histórico que tiene los estudiantes de sectores populares de Santiago. Los y las
estudiantes, al ser partes integrantes de una sociedad determinada (sociedad que se va
construyendo histórica y temporalmente), nos dan los argumentos necesarios para encasillar a las
nociones de tiempo histórico enunciadas por los y las estudiantes populares, en una aproximación
conceptual de lo que se concibe como relación histórico-temporal.
Sin embargo, lo que se busca en esta investigación es algo más ambicioso, porque lo que
se pretende es poder realizar un ejercicio cognitivo aun más completo. A partir de lo cotidiano que
manifiestan los y las estudiantes, poder ir estructurándolo con lo que se ha ido explicando
anteriormente. La vida cotidiana de los seres humanos en general, y de los y las estudiantes de
sectores populares de Santiago en particular, podría enlazarse, conceptualmente, con la sociedad.
Es en el presente de la vida cotidiana, donde es posible observar de una manera empírica, como se
va construyendo la sociedad en la actualidad, y desde aquel punto temporal, realizar una mirada
hacia el pasado, estableciendo una estructura de relación histórica acorde con las necesidades de la
temporalidad y lo socio-histórico.
Esta vinculación teórica entre la temporalidad, por una parte, y el presente de la vida
cotidiana, por la otra, nos da espacio para comprender cómo es posible que se produzca una
relación consciente entre el tiempo histórico y lo que transcurre en el día a día.
Para Peter Berger y Thomas Luckmann, en su obra “La construcción social de la realidad”,
La temporalidad es una propiedad intrínseca de la conciencia (1968: 42), lo que refleja una
contigüidad conceptual con lo que Julio Aróstegui argumentaba en relación al entrelazamiento
teórico entre la sociedad, la historia y la temporalidad. ¿Pero en qué sentido es posible vincular lo
de Berger y Luckmann (la conciencia) con lo que ha expresado Aróstegui (naturaleza de la
sociedad, de la historia y del tiempo)?
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Si bien existe una conciencia temporal, u otra histórica, aquí nos interesa quedarnos con el
concepto de conciencia social.
Todos los seres humanos son conscientes que viven un “aquí y ahora” (Berger y
Luckmann) que los hace ser protagonistas de la sociedad en la que coexisten diariamente. Puede
variar la mucha o poca conciencia que la persona tenga con respecto a lo que sucede en una
sociedad determinada, pero esto no niega lo fundamental: que nosotros, personas comunes y
corrientes, vivimos en un presente y lugar determinados.
En la misma dirección, es posible emplear lo formulado por Berger y Luckmann, en los
sentidos sobre las nociones de tiempo histórico que tienen los y las estudiantes de sectores
populares de Santiago, desde la conciencia que ellos van adquiriendo, mientras que, experimentan
en la realidad de un presente que constantemente se va construyendo.
Lo expuesto anteriormente, se ejemplifica de la siguiente forma: “Nací en una determinada
fecha, ingresé en la escuela en otra, empecé a trabajar en mi profesión en otra, etc. Estas fechas,
sin embargo, están todas “ubicadas” dentro de una historia mucho más vasta, y esa “ubicación”
conforma decididamente mi situación. Así pues, nací en el año de la gran quiebra del banco en la
que mi padre perdió su fortuna, ingresé en la escuela antes de la revolución, comencé a trabajar
inmediatamente después de estallarse la gran guerra, etc. La estructura temporal de la vida
cotidiana no solo impone secuencias preestablecidas en la agenda de un día cualquiera, sino que
también se impone sobre mi biografía en conjunto”. (Berger y Luckmann 1968: 44)
Estas palabras nos ceden el camino para definir, minuciosamente, como se puede, a través
de un simple ejercicio comprensivo que tenga relación con un estudio generalizable de una
determinada cultura, efectuar una reconstrucción temporal.
En nuestra investigación, es posible develar tal reconstrucción temporal, en las siguientes
palabras que se expresan en uno de los textos analizados: “Me cuentan que antes ellos pasaban
hambre. Que era difícil encontrar un trabajo, era difícil la educación. Nunca pasaron hambre, me
decían, porque tenían la pega al lado. Y como ellos eran niños iban a pedir y cosas así” (ED3, L.
134-140). Esta idea del texto analizado, nos sirven para encontrar y comprender experiencias que
nos faciliten la reconstrucción histórica-temporal que, en este caso, vivieron las familias de los y
las estudiantes de sectores populares. Conceptos como el hambre, la educación o el propio trabajo,
nos remiten a tiempos donde el hambre tenía distintas connotaciones, la educación se caracterizaba
por poseer diferentes visiones o funciones, y el trabajo, según el contexto histórico que atraviesa,
es visto como un agente enajenador o liberador.
Los hombres y mujeres que viven en la actualidad (o en el presente) son los testigos
privilegiados de cómo acabaron los acontecimientos del pasado, lo cual le da una cierta
singularidad a las personas que se dedican o se sienten atraídos por la disciplina histórica.
Cristófol Trepat, es posiblemente el autor que más podría acercarse al motivo por el cual
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

los y las historiadores(as) realizan ese ejercicio intelectual: “Las diversas civilizaciones que nos
han precedido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepción sobre sus
orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad o destino de la
marcha social (expectación de los finales o, en su caso, tiempo de la escatología). Por tanto, esto
que designamos con el nombre de sentido del tiempo (del colectivo) es también el resultado de una
mentalidad determinada. Lo encontramos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los
cambios y de los movimientos a lo largo del tiempo en una civilización concreta”. (Trepat 1998:
22)
Con las palabras que nos ha mostrado Trepat, se observa que, dependiendo de las
intenciones económicas, políticas, sociales, culturales, etc., que contienen las personas tanto en su
pensamiento, como en sus acciones, a lo largo de un proceso histórico determinado, se descubren
los objetivos que se quieren lograr. Esto queda establecido por las siguientes palabras de uno de
los textos analizados: “De todo de las cosas históricas que hay aquí, de los otros países y todo”
(EM2, L. 516-517), lo que determina la posibilidad de querer constituir un acercamiento entre los
procesos históricos que ocurren en distintos lugares geográficos.
¿Para qué? Con esta interrogante se pretende comprender sobre lo que, probablemente,
interesaría destacar en una investigación histórica que contemplase una relación reciproca entre lo
que sucede en un “aquí y ahora” determinado, con otro “aquí y ahora” determinado. Puede ser, por
una especie de solidaridad entre un lugar y otro, por la simple razón de saber o conocer más del
otro lugar, o por la idealización de un futuro más prometedor que debería tomar en consideración
lo que está aconteciendo con lo que ha sucedido, etc.
Pero, y esto vendría siendo lo más novedoso y complejo en la investigación que llevamos
en curso, tiene relación con la comprensión cabal de los procesos históricos, que se pudiese
alcanzar con la fusión teórica entre la multicausalidad y la relación pasado, presente y futuro.
Joan Pagés, define esta relación como sigue: “El tiempo social es por definición histórico,
ya que se conforma a través de la relación dialéctica entre lo que ya ha sido, -el pasado-, lo que es
–el presente- como resultado de lo que ha sido, y lo que será –el futuro- como consecuencia de lo
que somos y estamos haciendo”. (Pagés 2002: 200)
Esta relación, históricamente existencial, es el producto de una configuración histórica que
ha sucedido desde, el preciso momento, en que la utilidad historiográfica permite dirigir el estudio
del pasado, hacia la concreción de un proyecto histórico determinado que tenga la mirada puesta
en un provenir cargado de ideas, pensamientos y cosmovisiones desenterradas de acontecimientos
objetivos del pasado, pero interpretaciones subjetivas desde el presente.
Pero la interrogante que aun no se toca ¿Cómo se relaciona esta relación histórica de
pasado, presente, y futuro con la multicausalidad?
Se verá presentada en los siguientes vocablos que uno de los textos analizados formula así:
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“En diferentes ambientes me siento identificada con la historia porque creo que hay hartos
aspectos que uno vive la vida cotidiana por lo que paso anteriormente o lo que está pasando en el
presente” (ED3, L. 711-716). En la vida cotidiana, nos caracterizamos por realizar una infinidad de
acciones (con sus respectivos pensamientos) que nos determinan en nuestra identidad cultural.
Somos hinchas de un determinado equipo de fútbol, trabajamos en un determinado campo laboral,
vivimos en un particular lugar geográfico, tenemos distintos pensamientos políticos e ideológicos,
nos identificamos con diferentes estilos de música, somos pacíficos o violentos, unos ganan mucho
y otros muy poco, etc.
Esta multiplicidad de preferencias o tendencias que se reflejan en lo económico, político,
social, cultural, etc., tienen sus origines en diversas causas que, posiblemente, explican el por qué
de tal elección.
En los procesos históricos que se van sucediendo uno detrás de otro, también es posible
encontrar una correspondencia con lo que anteriormente denominamos, multicausalidad.
Este concepto teórico responde a la tradicional percepción temporal que se ha convertido
en la única manera de explicar lo que se entiende por tiempo histórico, es decir, el tiempo
cronológico o el movimiento estático de la historia y su temporalidad. Esta visión tradicional del
tiempo de la historia es la que explica los fenómenos históricos desde la causa-efecto, esto es, que
el estudio en los cambios que se dan en los procesos históricos se debe a una causa (asesinato del
archiduque Francisco Fernando) que produce un efecto inmediato (estallido de la primera guerra
mundial).
En respuesta a la simplificadora concepción de la temporalidad histórica cronológica, la
multicausalidad nos entrega una estrategia teórica que nos permite interrelacionar diversas causas
que inciden en la configuración de los procesos históricos. Un ejemplo, para comprender con una
mayor profundidad teorética, la primera guerra mundial, es necesario adentrarnos en los distintos
antecedentes que explican el desencadenamiento de la Gran Guerra. Esta mayor profundización en
la comprensión de las guerras mundiales, se puede develar desde el acontecer, es decir, desde los
acontecimientos cotidianos que estructuran la vida de hombres y mujeres comunes y corrientes que
deben vivir, comer, vestir, entretenerse, discutir, pelear, etc.
“La primera causa son los afanes expansionistas de las grandes potencias coloniales, otra
causa es propiciada por las transformaciones tecnológicas de la segunda revolución industrial,
también es considerada como otra causa la rivalidad psicológica entre los pueblos. El nacionalismo
fue sistemáticamente alentado por la prensa y por las campañas de militares y grandes industriales
y aceptado de forma entusiasta por partes significativas de los pueblos”
([Link] página web consultada en enero de 2012). Este
ejercicio ejemplificador nos muestra como los procesos históricos son fruto, de causas que reflejan
elementos económicos, políticos, sociales y culturales interrelacionados entre sí.
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Lo escolar: sentidos y proyecciones de los jóvenes

La realidad social en la que se envuelve la cultural juvenil, es una realidad en donde

también se presenta la dinámica de la cultura escolar, es decir, acciones y pensamientos que se
vinculan a los jóvenes como entidades escolares, olvidando, que los jóvenes escolares cumplen
variadísimas funciones como joven, estudiante, amigo, trabajador, hincha, etc.
Sin embargo, Alain Touraine (1999) en una de sus mejores obras ¿Podemos vivir juntos?,
tiene como idea central la necesidad urgente de poder liberar al sujeto juvenil de las imposiciones
cognitivas y empíricas que quieren inculcar en los jóvenes estudiantes una cultura de la obediencia
para con Dios, la Nación, o cualquier otra forma de justificación que se valga de una visión
omnipresente.
Tal abdicación a una educación homogénea, el autor lo expresa en las siguientes palabras:

Hay que renunciar a una educación-para-la-sociedad. En vez de arrancar al niño de una

parte de sí mismo, la más íntima, para transformarlo en “civilizado”, es decir, en ser reconstruido
de acuerdo con las categorías que dominan su sociedad, es preciso recomponer su personalidad,
que tiende a dividirse en dos universos separados: el que definen las posibilidades materiales (en
especial profesionales) que ofrece la sociedad y más concretamente el mercado de trabajo, y el que
construye la cultura de la juventud, difundida por los medios y transmitida por el peer group.
(Touraine 1999: 279-280)

La idea de ser un exitoso profesional, o de ser un mejor creyente religioso, o el de ser un

ciudadano comprometido con su nación, etc., son expresividades que muestran como la propia
cultura de los jóvenes va siendo extirpada para cumplir las expectativas profesionales, nacionales o
religiosas.
Esta enajenación cultural que sufren los jóvenes a diario en la institución escolar, es una
forma “racional” de poder imponer pautas de conductas sociales acordes con la civilidad.
Si las formas de adoctrinaje social son exhibidas como una “postura civilizada” de
interactuar en la dinámica que nos transmite la sociedad, entonces, y desde lo que se formula en el
siguiente texto analizado, se tomaría como una desviación social: “Mi ambiente, mis amigos, son
todos los que se van a graduar ahora de 4° medio. O sea ellos son como mi ambiente po. Que tiene
más o menos mi misma identidad” (ED3, L. 64-68), en estas palabras, y analizadas por un teórico
“racional” y “civilizado”, encontraríamos un claro ejemplo de des-socialización, lo cual
significaría, como primera instancia, una actitud social vinculada con una problemática de anomia
personalizada.
Pero esta situación de imposición de pautas sociales, está lejos de comprender el verdadero
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Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

sentido de las identidades culturales.

El rol de una cultura escolar, o mejor dicho, los pensamientos y las acciones de los sujetos
y la cultura juvenil, debiera de poder repensar la estrategia que ha utilizado para dominar en las
últimas décadas. Tanto que, la posibilidad cierta de que la estructura escolar tradicional modifique
su visión de los jóvenes escolares, es una verdadera utopía. No obstante, en el entendido de querer
subyugar a los jóvenes escolares a la idea de civilización, podría efectuarse un proceso de re-
aprendizaje que comenzase con la enseñanza de la autonomía. Esto les permitiría, a los sujetos y la
cultura juvenil a la cual pertenecen, enfrentar la competencia, el consumo, y la egolatría
despiadada a la que se ven desafiadas la sociedad en general, y los jóvenes en particular.
Tanto el interés en el aprendizaje, como el ambiente cercano de los estudiantes de sectores
populares de Santiago se pueden explicar y comprender desde la óptica de lo escolar. El
aprendizaje y el ambiente escolar son conceptos que nos remiten a experiencias que los estudiantes
de sectores populares de Santiago lo vinculan a comparaciones temporales y a actitudes de
identidad sociocultural, respectivamente. Las comparaciones entre las clases de historia de los
estudiantes analizados y de generaciones pasadas, entiéndase entorno cercano, se comprenden
desde la base de que a unos se les inculcaba valores históricos y a los otros, exclusivamente
conocimientos históricos, diferencia que se dibuja como memoria o comprensión.
Las actitudes identitarias de los estudiantes analizados, se logran visualizar desde una
interacción con otros estudiantes populares iguales en la construcción de una identidad social, que
con los otros desconocidos del lugar de residencia. Esta visión positiva se puede deber a que el
interés en el aprendizaje es factible encontrarlo en el espacio escolar, y no en el lugar de origen de
los estudiantes de sectores populares de Santiago.

90
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

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96
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

ANEXOS

97
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

 Diseño de
de la entrevista en profundidad aplicada a los estudiantes.
Categorías Pasado Presente Futuro
Sociabilidad ¿Piensas que la ¿De qué manera ¿Participas o te
juventud de tus sientes que gustaría participar de
mayores fue participas de la alguna
diferente a la tuya? cultura juvenil? organización? ¿De
¿Por qué? qué forma aportarías
¿Cuál es el lugar a ella?
¿Hay elementos del habitual en donde te
contexto social y reúnes con tus ¿Sientes qué en
cultural, de la amistades? ¿Qué Chile los jóvenes
historia del país, que significado tiene podrán cumplir sus
se vincule con tu para ustedes ese expectativas
forma de ver la lugar? sociales, económicas
realidad? y culturales?
¿Qué tipos de ¿Cómo?
¿Son las mismas qué actividades realizas
practicaron tus en tu tiempo libre? ¿Qué actividades te
padres o abuelos? gustaría practicar?
¿Qué medios de
¿Cuáles son los comunicación ¿Crees que los
medios de utilizas medios de
comunicación que frecuentemente? comunicación
usaban tus mayores? ¿Por qué? mejoraran? ¿En qué
se notaran esas
¿Esa situación de ¿Qué relación podría supuestas mejoras?
similitud o existir entre tú y los
diferencia siempre otros estudiantes qué ¿Cómo vislumbras
ha existido? viven una situación el fenómeno de la
similar o distinta a la desigualdad en la
¿Es un fenómeno tuya? educación?
natural o
socialmente ¿Si existe tal ¿Persistirá o
construido? relación, qué te cambiara en algo?
parece? ¿Por qué?
¿Tus padres o ¿Será una tarea de
abuelos hablaron de ¿Qué opinas del las futuras
esta situación en fenómeno de la generaciones superar
algún momento desigualdad en esta dificultad o de
contigo? nuestro país? las generaciones
actuales?
¿En otro contexto ¿En qué otras esferas
histórico se trato de de la vida social ¿De qué forma se
enfrentar el puedes encontrar el podrá superar este
fenómeno de la fenómeno de la fenómeno desigual?
desigualdad? desigualdad
¿Cómo? ¿Cuándo? presente?

98
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

¿Salud, trabajo,
vivienda, calidad de
vida, etc.?
Intereses escolares ¿Conoces los ¿Qué se siente ser un ¿Te imaginas qué tu
intereses que escolar en la lugar de estudios
motivaron a tus actualidad? cumplirá los sueños
padres o abuelos a que tienes para
estudiar? ¿De qué forma crees desarrollarte como
que el liceo toma en ser humano?
¿Ha variado la cuenta los intereses
situación en relación de los estudiantes? Como diría la
a la experiencia de canción nacional
tus padres o ¿Qué se siente sobre el futuro
abuelos? pertenecer a un esplendor ¿Ves
establecimiento alguno en tú vida
técnico profesional? escolar?
¿Tus intereses como
joven estudiante han ¿Crees qué estás en ¿Qué esperarías del
sido cumplidos una situación de contexto escolar
durante tu vida desventaja con externo en el qué
escolar? respecto al lugar en estás inserto?
que estudias? ¿Por
¿Habrán tenido qué? ¿Podrán cumplirse
alguna injerencia en en nuestro país los
tus cercanos de ¿Conoces algo del intereses escolares
mayor edad? contexto externo de qué tienes hoy?
tu liceo?
¿Crees qué los
¿Crees que afecta en estudiantes serán
algo ese contexto? una fuerza social
capaz de, realmente,
¿Crees qué cómo cambiar la sociedad
estudiante tienes chilena?
alguna injerencia en
la vida social de ¿Si llegase a serlo
nuestro país? cómo sería eso
posible?
¿Qué significado
tiene actualmente la ¿Cuáles de las dos
educación para ti? visiones más
comunes sobre la
¿Qué papel educación, de
significativo tiene la ascensión o de
educación en la transformación
actual globalización social, crees
económica, social, prevalecerá en las
política, cultural, épocas venideras?
99
Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

etc.?

Construcción de ¿Sientes que los ¿Te identificas con ¿Qué sentidos tendrá
Identidad jóvenes como tú, algún grupo social, tu familia en la
han sido escuchados cultural, deportivo, adultez?
en la historia de etc.? ¿Te sientes
nuestro país? ¿Por parte de él? ¿Por ¿Serán las mismas
qué? qué? qué tienes ahora?

¿Te has sentido ¿En dónde vives? ¿Qué imagen de ti

discriminado? vez hacia más
¿En un barrio, villa adelante?
¿Cuáles son las o población?
situaciones o lugares ¿Cuáles son las
en los que te has ¿Conoces la historia expectativas qué
sentido del lugar en el cuál tienes para ti y el
discriminado? vives? grupo?

¿Es el mismo lugar ¿Qué sentido le das ¿Crees qué seguirás

en el qué vivieron al lugar en el qué viviendo en el
tus padres o vives? mismo lugar?
abuelos?
¿Sientes qué tú ¿Cuál son las
¿Has hablado con lugar de origen es expectativas que
tus padres, abuelos u parte de tu identidad tienes de tú lugar de
otras personas que como joven? origen? ¿Seguirá
viven en el mismo siendo el mismo?
lugar del cual tú ¿Con qué lugar te ¿Cambiara de alguna
eres, sobre la sientes más forma? ¿Cómo?
historia de tu sector? identificado? ¿Con
la escuela o tú ¿Seguirá teniendo el
¿Es la misma barrio? mismo sentido de
significación identidad en el
identitaria qué tus ¿O te sientes más porvenir?
padres o abuelos identificado con otro ¿Existirá alguna
sienten o sintieron? lugar qué no sean los relación posible
dos anteriores? ¿Por entre la escuela o el
qué? barrio en el qué
vives? ¿De qué
¿Existió alguna forma seria esa
relación entre relación? ¿Directa o
escuela y barrio? indirectamente?

¿Qué esperas de tú
barrio?

100
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

Transcripciones de las 22 lleno en algo particular

entrevistas aplicadas a 23 que me interesa a mí.
los estudiantes. 24 ¿En dónde vives?
25 Yo vivo en el Bosque.
26 ¿Es un barrio, una
Transcripción de la 27 población, una
entrevista en 28 residencia o un
profundidad al 29 condominio?
estudiante Daniel. 30 Una comuna.
Liceo Politécnico San 31 ¿Una comuna? Pero
Joaquín, año 2011. 32 específicamente en qué
33 lugar vives tú.
1 Buenas tardes Daniel, 34 Yo en una población.
2 ¿Cómo te encuentras? 35 En una población. ¿Y
3 Hasta el momento bien. 36 cuál es el nombre de esa
4 ¿Con calor? 37 población?
5 Un poquito, si. 38 Oscar Bonilla.
6 ¿Cómo te ha ido en el 39 Oscar Bonilla.
7 colegio en general? 40 ¿Conoces la historia de
8 Ummm. Bien, si me ha 41 esa población?
9 ido bien. 42 No.
10 ¿En todos los ramos o 43 Actualmente ¿Cómo es
11 en algunos no más? 44 esa población?
12 En todos. 45 Es buena, es tranquila, ha
13 ¿Pero hay algunos que 46 cambiado mucho con el
14 tengas dificultad? 47 tiempo.
15 No en ninguno tengo 48 Ha cambiado mucho
16 dificultades. Lo que pasa 49 con el tiempo. ¿Cómo
17 es que algunos no me 50 era antes?
18 gustan, me dan flojera 51 Lo que me dice mi papá
19 hacerlos. 52 es que era un poco más
20 Ummm. Ya. 53 malo antes asaltaban a la
21 Ahora entrando de 54 gente en la calle y todo
101
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

55 eso. 88 No sé nada, porque no

56 Ya. Y ahora, 89 me interesa nada de la
57 actualmente ha 90 población.
58 cambiado. 91 ¿Y de la comuna?
59 Si harto. 92 Tampoco.
60 ¿En qué sentido ha 93 ¿Tampoco?
61 cambiado? 94 Haber. Tú me dices que
62 En, dejan de robar, todos 95 no te interesa mucho el
63 se conocen, hay más 96 sector en el cual tú
64 seguridad. 97 vives. ¿Pero a tú padre
65 Interesante. ¿Es el 98 o a tú abuelo le
66 mismo barrio en el cuál 99 interesaba o le interesa?
67 naciste? 100 Si.
68 Si. 101 ¿Por qué?
69 ¿Y es el mismo lugar en 102 Porque igual de repente
70 el que vives 103 mi papá con mi mamá
71 actualmente? 104 trabajan de noche, si no
72 Si. 105 fuera porque los
73 ¿Has hablado con tus 106 conocieran, a ellos,
74 padres, abuelos u otras 107 durante harto tiempo, yo
75 personas que viven en el 108 creo que igual le pasaría
76 mismo lugar del cuál tú 109 algo, o algo así, no le
77 eres, sobre la historia de 110 harían así.
78 tú sector? 111 Lo que refiero, es que
79 No. 112 hay un tema como
80 ¿No? 113 contingente, coyuntural
81 ¿Como por ejemplo, 114 que es el tema de la
82 cómo te dije 115 delincuencia, o sea, el
83 anteriormente, cuentes 116 calificativo de malo.
84 una anécdota o algo que 117 ¿Ese calificativo, según
85 te allá caracterizado o 118 tus padres o abuelos se
86 llamado la atención de 119 usaba antes?
87 tú población? 120 Si.
102
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

121 ¿Sí? ¿Es en el mismo 154 ¿Disfrutas más en el

122 contexto en el que lo 155 colegio? ¿Por qué?
123 usas ahora? 156 No sé, es que allá, igual
124 No. 157 como no salgo mucho, y
125 A lo que voy yo, es 158 no tengo muchos amigos,
126 hereditario, ellos te 159 igual me conocen por mis
127 enseñaron que esa 160 hermanos, por mi papá y
128 población sigue igual, o 161 todo. Allá no tengo
129 cambio un poco. 162 mucha estabilidad con
130 Yo solo aprendí un poco. 163 muchos, entonces en el
131 ¿Cómo? 164 colegio igual tengo más
132 Eeee. Viendo, estando, 165 estabilidad.
133 escuchando a mis 166 O sea, ¿Te entiendes
134 vecinos. 167 mejor con la gente del
135 A ver, ¿Tú tienes 168 colegio, que en el de tú
136 compañeros, del liceo, 169 barrio?
137 que viven en tú misma 170 Si.
138 población? 171 Me dijiste que no
139 Compañeros del colegio 172 conoces la historia de tú
140 en general, sí. 173 barrio, pero ¿Qué
141 ¿En general? 174 sentido le das al lugar
142 No, de la comuna. 175 en el cual vives?
143 ¿Los conoces de vista no 176 ¿Qué sentido le doy?
144 más? 177 Si.
145 Haber, ¿Existe alguna 178 No sé.
146 relación entre tú 179 A ver, para clarificarte
147 escuela, en este caso 180 un poco la pregunta,
148 particular el liceo, y el 181 tiene algún sentido.
149 barrio? 182 No creo que no.
150 No. 183 No ¿Por qué?
151 ¿Por qué? 184 (Risas tímidas del
152 Porque en realidad acá 185 estudiante) No sé por
153 disfrutó más estar acá. 186 qué.
103
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

187 A ver, no se preocupe, 220 drogas y todo eso.

188 te voy a aclarar un poco 221 ¿Hay mucho contacto
189 la pregunta. Cuando las 222 con el narcotráfico, con
190 personas interactúan, 223 el microtráfico en
191 hablan, piensan, y 224 específico?
192 piensan desde el lugar 225 Si.
193 en el que viven, si las 226 ¿Hay alguna similitud,
194 personas piensan de 227 si es que existe, entre el
195 una forma, se sacan 228 microtráfico o el
196 conclusiones que si le 229 narcotráfico y el de 20
197 dan algún sentido al 230 años atrás?
198 lugar en donde viven. 231 Ha disminuido caleta.
199 Ejemplo, un estudiante 232 ¿Y en qué se ve?
200 que vive en la Legua 233 En las noches.
201 ¿Qué es lo que hace? 234 ¿Sobre todo en las
202 Se comportan como es. 235 noches? ¿Cómo?
203 Hay un contexto mucho 236 Cuente eso que me
204 más importante, 237 parece interesante.
205 detalles más 238 Yo vivo cerca de una
206 importantes ¿Se 239 plaza. En la plaza
207 enorgullece decir que es 240 siempre se juntaban, por
208 de la Legua? 241 ejemplo antes no había
209 Algunos si, otros no. 242 luz, y se juntaban a fumar
210 ¿En ese sentido, te 243 pito, todo. Ahora hay
211 enorgullece decir que 244 pocos, se ven dos, uno de
212 eres de una población, 245 repente están allí
213 en este caso la Bonilla? 246 fumando pito.
214 No. 247 ¿A crees que se debe
215 ¿Por qué? 248 que la gente consuma
216 Porque igual han pasado 249 drogas?
217 cosas malas, han 250 Ehh por los problemas
218 asaltado, antes había una 251 que tienen en la casa, por
219 casa donde vendían pito, 252 algo que le paso, algo así.
104
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

253 Ya. ¿No lo explicas por 286 ¿Por qué?

254 el contexto social en el 287 Porque yo soy muy
255 que viven? De vivir en 288 diferente, diferente, me
256 una población, sea 289 veo muy poco en la calle,
257 pretexto para consumir 290 me ven solo cuando me
258 drogas. 291 vengo del colegio,
259 No porque yo no estoy 292 cuando llegó, cuando voy
260 igual, que los mismos 293 a comprar algo, cosas así.
261 locos que viven allí, yo 294 ¿O te sientes
262 soy diferente a los que 295 identificado con otro
263 viven allí, no quiero ser 296 lugar, que no sea tú
264 igual que ellos. 297 hogar?
265 Ese igual a ellos, o sea, 298 No.
266 el evitar el ser igual a 299 ¿Con la escuela?
267 ellos ¿Cómo lo trabajas, 300 Con la escuela sí.
268 como lo vives? 301 Eso me llama la
269 No fumando pitos, ser un 302 atención ¿Por qué te
270 buen hijo, venir al 303 sientes tan identificado
271 colegio, estudiar lo que 304 con tú escuela?
272 pueda, lo que venga a mí 305 Porque la escuela me
273 que sea bueno yo lo voy a 306 ayuda igual, la escuela
274 tomar, para que me sirva 307 me enseña y todo, yo
275 más adelante. 308 igual le agradezco igual
276 Pasando a otro tema 309 harto a la escuela,
277 importante, que está 310 entonces que me vean
278 relacionado con lo que 311 saliendo de ésta escuela,
279 estamos hablando 312 si alguien me cuenta algo,
280 ¿Sientes que tú lugar de 313 de cualquier cosa, y van a
281 origen es parte de, 314 saber que yo vengo de
282 haber como te explico, 315 ésta escuela y no de la
283 de tú identidad como 316 población.
284 joven? 317 O sea, lo que tú me
285 No. 318 quieres decir, es que tú
105
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

319 identidad te la estas 352 ¿Tú papá que es lo que

320 forjando en el liceo y no 353 hace?
321 en el barrio, en el lugar 354 Trabaja en el
322 donde vives. 355 transantiago.
323 Sí. 356 ¿Piloto?
324 ¿En ese sentido, por qué 357 Si.
325 crees que la escuela, en 358 ¿Tú mamá?
326 tú caso, te trae más 359 Trabaja en un
327 recuerdos identitarios, 360 supermercado Santa
328 de identidad, que el 361 Isabel.
329 barrio, si es en el lugar 362 Tú como hijo de un
330 que vives 363 conductor del
331 habitualmente? 364 transantiago ¿Qué
332 Porque yo desde que 365 piensas del
333 empecé, desde que tengo 366 transantiago?
334 memoria siempre he 367 Que es bueno, la culpa no
335 estado en la escuela, 368 lo tienen los choferes,
336 siempre me han 369 cuando llegan tarde,
337 enseñando y todo, porque 370 cosas así, siempre le
338 yo no voy a estar en la 371 echan la culpa al chofer,
339 calle allí, fuera de mí 372 sino que lo que pasa en el
340 casa, aprendiendo las 373 tráfico, o son las mismas
341 cosas que me enseñan en 374 empresas 1as que mandan
342 la escuela o el colegio. 375 las micros atrasadas, y
343 A ver, ¿Cómo te 376 todo eso lo recibe el
344 imaginas que serán las 377 chofer o la micro y no
345 familias en 20 años 378 tienen nada que ver.
346 más? 379 ¿Y esa conducta hacia
347 Depende. 380 el chofer, porque dicen
348 A ver, primero, 381 que el hilo siempre se
349 disculpa ¿Cómo es tú 382 corta por lo más
350 familia? 383 delgado, en especial la
351 Buena. 384 conducta al chofer,
106
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

385 como crees que 418 micros, entonces la gente,

386 mejoraría? 419 donde fue un cambio pa’
387 Que las personas, como 420 otro, se empezó a enojar,
388 por ejemplo cuando 421 la micro venia llena,
389 pasen, cuando no tengan 422 habían muy pocos
390 plata y pasen, que pidan 423 recorridos y como eran
391 permiso o lo digan que sí 424 nuevas no se sabían el
392 pueden pasar. Porque yo, 425 recorrido.
393 mi papá siempre ha 426 ¿Y tú mamá en que
394 contado que pasan y 427 trabaja?
395 nunca le dicen permiso o 428 En el supermercado.
396 puedo pasar por favor, y 429 ¿Y qué es lo que hace?
397 nunca le dicen eso llegan 430 Cajera.
398 y pasan. 431 ¿Cajera? La visión
399 En comparación al 432 hacia las cajeras.
400 sistema de transporte 433 No ninguna.
401 público de las líneas 434 ¿Por ejemplo, ganan
402 amarillas ¿Alguna 435 bien?
403 comparación que 436 Sí.
404 hacer? 437 ¿Trabajan mucho?
405 No. 438 Eso sí trabaja mucho.
406 ¿No? ¿A qué crees que 439 ¿Tú mamá que te
407 se debe el cambio en el 440 cuenta de ser cajera?
408 sistema de transporte, 441 Siempre hay
409 hay un factor social, 442 compradores, que
410 cultural? 443 reclaman por la oferta,
411 Que cuando cambiaron 444 que de repente hay una
412 las micros amarillas al 445 oferta de una cosa, y
413 transantiago, yo digo que 446 arriba en el letrero sale
414 cambiaron muy rápido, 447 dos por uno en una parte,
415 porque todavía no tenían 448 y se meten en otra
416 los corredores hechos, las 449 piensan que ese es dos
417 vías exclusivas para las 450 por uno, entonces llegan
107
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451 a la esta y las cajeras les 484 que se viste.

452 dicen al final terminan 485 ¿Pero en ese sentido,
453 enojándose el comprador 486 hay una, lo que quiero
454 porque empieza a alegar 487 sacar de tus
455 porque el dos por uno y 488 declaraciones, los
456 todo eso. 489 cambios son culturales,
457 ¿Es la misma situación 490 porque tú me dices que
458 que sucedía, no sé, hace 491 aunque la persona
459 diez años atrás, quince 492 cambie, cultural, en el
460 años atrás? 493 sentido del pensamiento
461 Yo digo que sí igual. 494 no cambia, sigue
462 ¿Se mantiene la 495 manteniendo la misma
463 situación? ¿Por qué se 496 postura, el mismo
464 mantiene, en un cierto 497 pensamiento que tiene,
465 sentido, un trato 498 pero cómo?
466 discriminatorio hacia la 499 Porque, un ejemplo el
467 cajera o el cajero? 500 machismo.
468 Porque al final la gente 501 Ya. ¿Qué sucede con el
469 igual no cambia por los 502 machismo?
470 años no cambia mucho, 503 El machismo se ve
471 lo que cambia es la 504 mucho en Chile, y eso
472 apariencia no la forma de 505 viene hace más de quince
473 pensar. 506 o veinte años atrás.
474 A ver, cómo es eso, el 507 E: ¿Lo que trató de
475 cambio de apariencia, 508 buscar, es que hagas
476 explícame eso mejor. 509 una relación entre el
477 Puede vestir bien y todo, 510 pasado y el presente,
478 pero pueden andar de 511 por ejemplo, el
479 traje y todo, pero su 512 machismo sigue, siglo
480 forma de pensar puede 513 veintiuno año 2011
481 ser diferente, puede 514 sigue, hace veinte años
482 hablar diferente, puede 515 era mucho más evidente
483 hacer todo diferente a lo 516 que ahora?
108
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517 Sí. 550 papá cada rato,

518 ¿Por ejemplo? 551 trabajando, poniéndolo
519 Igual ahora las mujeres 552 nervioso a donde esta o
520 las tratan mejor, antes 553 algo así.
521 unos pocos años atrás la 554 ¿Cómo piensas que
522 mujer sueldo mínimo 555 serán las familias
523 recibía ochenta mil pesos 556 dentro de veinte años
524 y el hombre recibía ciento 557 más?
525 treinta, ciento cincuenta 558 ¿Dentro de veinte años
526 mínimo. 559 más? Iguales digo yo.
527 Hablando del 560 ¿En qué elementos o
528 machismo, un poco, 561 factores, tú piensas que
529 ¿Cómo lo relacionas 562 la familia sigue igual?
530 con la familia? 563 En…
531 No. 564 ¿Qué cosas?
532 ¿No hay una relación 565 En la, como se llama, en
533 entre machismo y 566 las cosas que van a tener,
534 familia? 567 porque nunca, como se
535 No. 568 llama, una persona de
536 ¿Y el hombre, qué pasa 569 Puente Alto en veinte
537 con el hombre en la 570 años más vaaa… sus
538 familia? 571 hijos van a tener las
539 El hombre en la familia, 572 mismas oportunidades
540 depende de qué sentido, 573 que un cabro de la
541 porque el hombre de la 574 dehesa. Porque siempre
542 familia no puede mandar 575 van a decir al más pobre,
543 y trabajar al mismo 576 porque siempre le van a
544 tiempo, porque sí mi 577 pagarle menos, le van a
545 papá está trabajando, y 578 enseñar menos cosas.
546 mi mamá no tiene la 579 Hay un problema
547 autoridad para darme 580 socioeconómico.
548 permiso a mí para salir, 581 Si.
549 no puedo yo llamar a mi 582 Partamos por algo
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

583 básico. Las familias 616 hace veinte años, tenían

584 tradicionalmente se 617 las mismas cantidad de
585 constituyen de los dos 618 hijos que tú familia ¿A
586 papás, y habitualmente 619 qué crees que se debe
587 de dos hijos. Esa 620 eso?
588 composición está 621 A la liberación de la
589 cambiando, ahora por 622 mujer, porque antes a la
590 ejemplo, ¿tú cuantos 623 mujer la obligaban a
591 hermanos tienes? 624 tener hijos, a casarse y
592 Somos cuatro, somos 625 todo, que tenía que casar,
593 puros hombres. 626 tenía que tener hijos y
594 ¿Puros hombres? ¿Tú 627 hacer el aseo.
595 eres el mayor? 628 Ahora ¿Esa imagen de
596 No, yo soy el segundo. 629 la mujer ha cambiado?
597 ¿Cuántos años tiene el 630 Si.
598 mayor? 631 Por ejemplo ¿Qué hace
599 El mayor tiene dieciséis, 632 la mujer?
600 o sea, diecisiete, yo tengo 633 La mujer puede tener su
601 quince, mi hermano que 634 voto, puede trabajar,
602 viene después de mi tiene 635 puede recibir un sueldo
603 doce y mi hermano más 636 mejor que el hombre,
604 chico tiene siete. 637 puede ser, casi todo lo
605 ¿Siete? Aquí hay un 638 que un hombre hace.
606 tema, que se llama la 639 ¿Y eso hace tiempo no
607 tensión. Comúnmente, 640 existiría?
608 se piensa que las 641 No.
609 familias, actualmente en 642 Para cambiar
610 Chile, solo llegan a 643 radicalmente de tema
611 tener un hijo, a lo 644 ¿Con todo lo que está
612 máximo dos pero tú 645 sucediendo en el país,
613 familia rompe eso, tú 646 crees que los jóvenes
614 familia es tradicional, 647 serán escuchados en el
615 son esas familias que 648 futuro?
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

649 Si. 682 pidiendo plata.

650 A ver. Los 683 ¿Hay falta de
651 acontecimientos 684 oportunidades en
652 actuales, me refiero en 685 Chile? ¿Hace veinte
653 particular al 686 años era igual?
654 movimiento estudiantil, 687 No sé.
655 al conflicto estudiantil 688 ¿No sé?
656 ¿Por qué crees tú que 689 A ver para
657 serán escuchados en el 690 contextualizar un poco.
658 futuro? 691 En Chile,
659 Porque no creó que el 692 habitualmente se dice
660 gobierno siga aceptando 693 que es el experimento
661 que igual los estudiantes 694 del neoliberalismo ¿Has
662 empiecen a embarrar en 695 escuchado ese término?
663 las calles. Entonces 696 No.
664 tienen que ponerle un fin 697 A ver ¿capitalismo?
665 a eso, o sea, tratando de 698 Un poco.
666 por lo menos, poner algo 699 ¿Explícame que
667 al estudiantado que 700 entiendes tú por
668 lleven sus cosas que sea 701 capitalismo?
669 gratis igual, porque no 702 No me acuerdo.
670 todos pueden llegar y 703 A ver. No tranquilo si
671 meterse a un colegio de la 704 estamos en una
672 dehesa. Yo, yo, yo, a mi 705 conversación. A ver,
673 igual me cuesta 706 capitalismo trata de
674 levantarme en las 707 acumulación de
675 mañanas porque igual el 708 riqueza, cuando yo voy
676 colegio me queda lejos, 709 acumulando capital,
677 yo estudió igual porque 710 plata en mis bolsillos, es
678 no quiero después andar 711 la típica visión que
679 vagando así, vendiendo 712 Chile, es que se piensa
680 helao por ejemplo, 713 mucho en la empresa y
681 cantando en las calles o 714 no en el ser humano
111
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

715 ¿Tú crees que es cierto 748 No.

716 eso en Chile? 749 ¿Tú aspiración es
717 Si. 750 cambiarte de lugar?
718 ¿Cómo por ejemplo? 751 Si.
719 ¿En que tú lo ves 752 ¿Cómo por ejemplo, a
720 ahora? 753 qué lugar te gustaría ir
721 En las empresas grandes, 754 a vivir?
722 en hites, La Polar, en 755 Un lugar que sea más
723 cómo se llama en las 756 tranquilo igual que no
724 empresas de cobre, en las 757 tengan ningún problema
725 tecnológicas y todo eso. 758 para criar a mis hijos
726 A ver, estamos 759 bien, que tengan, igual,
727 continuando con los 760 un buen estudio que sean
728 conflictos actuales ¿Qué 761 mejores que yo y eso.
729 conflicto actual a ti te 762 ¿Si tú lugar de origen,
730 llama la atención? ¿Por 763 el lugar donde vives
731 ejemplo, hay uno en 764 actualmente, es
732 particular en el cual lo 765 tranquilo ahora?
733 están desarrollando 766 Ahora.
734 personas como tú, 767 ¿Por qué te gustaría
735 estudiantes? ¿Qué 768 cambiarte si es
736 opinas, personalmente 769 tranquilo?
737 del conflicto 770 Que igual he vivido
738 estudiantil? 771 mucho ahí y tampoco voy
739 Que es bueno que se 772 a vivir para siempre en el
740 levanten para tener una 773 mismo lugar. Tengo que,
741 educación gratis, para 774 nunca siempre voy a estar
742 que todos tengan los 775 cerca de mis papás.
743 mismos derechos o las 776 Entonces, igual tengo que
744 mismas oportunidades. 777 estar alejados de ellos,
745 ¿Crees que seguirás 778 también nunca voy a salir
746 viviendo en el mismo 779 para adelante si, nunca
747 lugar? 780 voy a salir adelante con
112
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

781 ellos, tengo que 814 desde tú perspectiva?

782 independizarme, salir pa` 815 ¿Libertad? Es que no te
783 adelante solo tener mis 816 dejen encerra’o o algo
784 propias cosas. 817 así, que te dejen hacer
785 Esa situación de 818 algo pero no en exceso
786 independizarte de tus 819 que agaí algo pero que
787 padres ¿Antiguamente 820 sea bueno pa’ ti que
788 existía con la misma 821 tampoco sea mala para
789 fuerza de hoy? 822 otros.
790 No sé. 823 Ya. ¿Cómo por ejemplo,
791 Tus padres, ¿tus padres 824 a ver, que sería malo
792 cuando se 825 para ti? Si te dejaran
793 independizaron? 826 usar el concepto
794 Cuando se casaron. 827 libertad.
795 ¿Sí? 828 ¿Qué sería bueno para
796 A los veinticinco años mi 829 mí? Ehh Que trabajara
797 papá, y veintiséis mi 830 para tener mis propias
798 mamá. 831 cosas para no siempre
799 ¿Tú mamá es mayor? 832 estar al lado de mis
800 (Asienta con la cabeza) 833 papás, no depender
801 ¿En ese sentido, por qué 834 siempre de mis papás
802 crees que ha cambiado 835 ayudarlos con las cuentas
803 la situación? 836 y todo eso.
804 Porque ahora los jóvenes 837 ¿Qué harías para
805 tiene más libertad. 838 cumplir eso, esa
806 Entonces, relacionado 839 libertad tan deseada?
807 un poco con lo que 840 ¿Estudiar?
808 esperan los jóvenes 841 Educación, volviendo al
809 para el futuro, se 842 tema de la educación
810 identifican con la 843 ¿Te faltarían
811 libertad ¿Me puedes 844 oportunidades, en qué
812 explicar un poco el 845 reflejas esas
813 concepto de libertad, 846 oportunidades, en que
113
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

847 te falta oportunidad? 880 es hereditario?

848 En los estudios pa’ más 881 Si.
849 adelante en la universidad 882 ¿En que el delincuente
850 pa’ todo. Porque, en que 883 va a tener un hijo
851 cuatro hermanos no creó 884 delincuente?
852 que sea fácil pa’ mi papá 885 No tanto de hereditario,
853 y mi mamá criar a ambos, 886 depende de la libertad
854 a todos y mandarlos a 887 que le dé el padre al hijo,
855 todos a la universidad pa’ 888 o los problemas que
856 que estudien se le haría 889 tenga en la casa.
857 muy difícil. 890 ¿Cómo se, en el caso de
858 ¿Cuáles son las 891 la libertad, añorarías a
859 expectativas que tienes 892 una persona con tanta
860 de tú lugar de origen? 893 libertad?
861 Ninguna. 894 ¿Cómo qué?
862 ¿Ninguna? ¿Seguirá 895 ¿Por ejemplo, que cosas
863 siendo el mismo? 896 tú le permitirías hacer a
864 Si. 897 una persona pero sin
865 ¿En qué sentido? 898 que te dañe?
866 Siempre será igual, en 899 ¿Qué no le permitiría?
867 que, yo creo que igual 900 Si.
868 siempre va a tirar pa’ 901 Quizás que tenga cosas,
869 adelante, aunque siempre 902 que pueda salir a la calle,
870 van a quedar los mismos 903 pero no tan tarde que si
871 pensamientos, las mismas 904 yo le diga algo, que lo
872 personas que hacen mal 905 haga o si yo le doy
873 ese lugar van a tener sus 906 permiso a algo que
874 hijos, y los hijos van a ser 907 después no, yo le digo
875 mal ese lugar. 908 llega a esta hora que
876 Hay una cierta 909 cumpla, que también si
877 perpetuación de lo malo 910 yo le digo te doy libertad
878 que puede a llegar a ser 911 pa’ algo, que después no
879 ese lugar ¿Tú crees que 912 ande trayendo
114
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

913 consecuencias o algo así. 946 interesa, tú no hablas

914 A ver, ¿Cambiaria de 947 del lugar no más.
915 alguna forma ese lugar 948 Es que si yo no les
916 de origen? 949 preguntó a mis padres,
917 No. 950 ellos no me responden,
918 ¿No? 951 entonces, como a mí no
919 Ahora entiendo como 952 me interesa y yo no les
920 ese lugar no representa 953 preguntó, tampoco nadie
921 una identidad, te da lo 954 habla de eso en la casa, y
922 mismo lo que pase en 955 si yo hablara no me
923 ese lugar. 956 importaría.
924 Si. 957 ¿Existirá una relación
925 Pero, quiero que 958 posible entre la escuela
926 reflejes, que hagas otro 959 o el barrio en el que
927 ejercicio, para ver si te 960 vives? La pregunta
928 acuerdas, tienes que 961 cambia, es que tu idea,
929 hacer un ejercicio 962 por ejemplo yo me guió
930 mental un poco, tus 963 por lo que tú me dijiste
931 padres cuando te 964 que te sientes
932 hablan de esa población 965 identificado con la
933 ¿que existe en las 966 escuela, por una serie
934 conversaciones que han 967 de beneficios que te va a
935 tenido tú y ellos, sobre 968 entregar la escuela ¿Te
936 ese lugar en el que tú 969 gustaría, aquí vamos a
937 vives? 970 cambiar la pregunta, te
938 Que nunca he hablado de 971 gustaría que la escuela y
939 esa población con ellos. 972 tú barrio se
940 No me interesa. 973 identificaran?
941 Ha, independientemente 974 Si.
942 de que a lo mejor, que 975 ¿Como por ejemplo, en
943 tú padre o tú madre te 976 qué situación te
944 hayan hablado del 977 gustaría?
945 lugar, como a ti no te 978 Que la escuela se
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

979 identificara para que 1012 indirectamente?

980 tengan más gente, a que 1013 Una respuesta directa e
981 vengan doctores de 1014 indirectamente.
982 excelencia, que tenga 1015 ¿Cómo sería directa?
983 ayuda del gobierno que 1016 Valla el gobierno pa’ ya,
984 nunca le haga falta nada, 1017 que ayude, que valla y se
985 también a mi población 1018 ponga ahí, un no sé po’
986 que sea, que mejore 1019 un este y que le dé cosas
987 harto, que tenga una calle 1020 al gobierno, al este del
988 mala la arreglen pa’ que 1021 bosque, y que el este los
989 los que tengan problemas 1022 reparta. Que sea directa.
990 vallan, que los ayude el 1023 Lo que tú me quieres
991 gobierno. 1024 decir es que el gobierno
992 ¿De qué forma seria esa 1025 interceda directamente
993 relación entre escuela y 1026 sobre la relación.
994 barrio? ¿De qué forma, 1027 ¿E indirectamente cómo
995 una forma? A ver, a lo 1028 vendría siendo?
996 mejor no se entiende la 1029 Que manden una persona
997 pregunta. En la escuela 1030 a dejar algo ahí que no
998 actualmente siempre ha 1031 sepan que lo están
999 estado en mano de los 1032 asiendo.
1000 municipios, la forma 1033 ¿Una especie de?
1001 seria que el municipio 1034 Infiltración.
1002 acercara el barrio a la 1035 ¿Sí?
1003 escuela ¿Cómo crees tú 1036 Si.
1004 que sería posible esa 1037 ¿Piensas que la
1005 relación? 1038 juventud de tus
1006 Que el gobierno trabajará 1039 mayores fue diferente a
1007 más en eso, que se 1040 la tuya?
1008 interesará más. 1041 Si.
1009 Ya. A ver ¿Esta 1042 ¿Por qué, en que lo
1010 relación puede ser 1043 puedes ver?
1011 directa o 1044 Porque ellos tenían
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1045 menos libertad que 1078 casas, los que estaban

1046 nosotros. 1079 asaltando arrancaban por
1047 A ver explíqueme mejor 1080 los techos de las casas y
1048 eso. 1081 todo eso.
1049 Antes como eran malos, 1082 ¿Te gusta la clase de
1050 más malos que ahora no 1083 historia?
1051 dejaban salir muy tarde, y 1084 Si.
1052 eran más chicos. 1085 ¿Qué te enseña la clase
1053 ¿En qué año te refieres 1086 de historia?
1054 tú? 1087 Lo de historia po’ lo que
1055 1800, 1850. 1088 está pasando, la
1056 No puede ser. 1950. 1089 actualidad, el pasado, o lo
1057 O sea, 1950, 1980. 1090 que pasa, lo que ha
1058 Actualmente, ¿tus 1091 pasado.
1059 padres que edad tienen? 1092 ¿En una palabra cómo
1060 Mi papá tiene 40 y mi 1093 definirías historia, en
1061 mamá tiene 41. 1094 una palabra?
1062 ¿Vivieron la década de 1095 Mundo.
1063 los ochenta, entonces? 1096 ¿Cómo?
1064 ¿A esa década tú te 1097 Mundo.
1065 estás refiriéndote? 1098 ¿Estudia el mundo?
1066 Por lo poco que has 1099 Si.
1067 hablado con tus papás 1100 ¿De qué hablan en esa
1068 ¿Cómo era esa época, 1101 clase?
1069 en esa población? 1102 Lo que ha pasado en el
1070 Era mala. Bueno mi papá 1103 mundo, los hechos que
1071 me ha hablado más de esa 1104 están hechos
1072 población, mi mamá 1105 mundialmente.
1073 vivía en Maipú. 1106 ¿En el pasado? Esa es la
1074 Ya. ¿Y qué te contaba 1107 historia, el estudio del
1075 tú papá? 1108 pasado. ¿Te sientes
1076 Que ante era mala, 1109 lejano o cercano a los
1077 robaban al frente de las 1110 temas de esa clase?
117
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1111 Entre medio. 1144 parlamentarios.

1112 ¿Por qué? 1145 ¿Y en Grecia?
1113 Porque igual la historia 1146 No se me la historia. No
1114 influye en nuestra vida. 1147 sé nada.
1115 ¿Cómo? 1148 ¿Democracia? ¿Qué
1116 Por ejemplo, en el 1149 entiendes por
1117 gobierno haya en 1150 democracia?
1118 Valparaíso, en la esta, en 1151 No me acuerdo, no sé de
1119 las embarcaciones, el 1152 Grecia mucho.
1120 Huáscar y todo eso. 1153 Allí hay un elemento
1121 Ya. A ver ¿Podría dar 1154 que me interesa ¿Cómo
1122 un ejemplo para qué lo 1155 te imaginas las clases de
1123 entendamos un poco 1156 historia de tus abuelos?
1124 mejor? 1157 Que enseñaban distintas
1125 En tercero medio a 1158 cosas que ahora, la
1126 ustedes le enseñaron 1159 historia va variando.
1127 mundo clásico, lo que se 1160 Ya.
1128 como Grecia y Roma 1161 Antes no creó que les
1129 antigua en esos 1162 hubieran enseñado la
1130 contenidos se habla de 1163 historia de la segunda
1131 democracia, de 1164 guerra mundial o
1132 república ¿No te hacen 1165 primera.
1133 cambiar ese conceptos 1166 ¿Por qué no?
1134 ahora? 1167 Porque ellos cuando
1135 Si. 1168 estudiaban no estaban en
1136 ¿Explícame esa 1169 esa época, no creó que
1137 relación? O esa 1170 supieran el futuro o en
1138 familiaridad de 1171 medio de la guerra lo que
1139 conceptos. 1172 iba a pasar o lo que
1140 El gobierno. 1173 estaba pasando.
1141 Ya. 1174 ¿Cómo tus abuelos son
1142 Por Roma, ahí se creó el 1175 de principios del siglo
1143 gobierno, la república, los 1176 veinte a lo mejor
118
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1177 alcanzaron un poco a 1210 en tú vida?

1178 ver la primera guerra 1211 ¿Qué me interesa? Ser
1179 mundial, estaban un 1212 una buena persona, salir
1180 poco más adulto en la 1213 adelante.
1181 segunda guerra 1214 ¿Y cómo lo vas a
1182 mundial, cómo tú 1215 conseguir, cómo vas a
1183 relacionas tú historia 1216 conseguir ese objetivo?
1184 con la de ellos? ¿En qué 1217 Estudiando, cambiando,
1185 sentido? 1218 ser un buen hijo, un buen
1186 Que ahora no hay guerra 1219 hermano, un buen a
1187 no hay discriminación, 1220 alguien que me vean y
1188 porque antes había 1221 diga ese cabro es bueno
1189 discriminación y mucha. 1222 no va tomar drogas.
1190 Haber ¿Hay elementos 1223 ¿Ese es tú sentido de
1191 de la sociedad y de la 1224 vida?
1192 cultura, de la historia 1225 Si.
1193 del país, que se vincule 1226 Los medios de
1194 con tú forma de ver la 1227 comunicación, el tema
1195 realidad? 1228 de los medios de
1196 No. 1229 comunicación
1197 ¿No? La sociedad 1230 ¿Transforman la forma
1198 habla de las personas, y 1231 de vivir el tiempo?
1199 la cultura habla del 1232 Si.
1200 pensamiento o de lo que 1233 ¿Cómo?
1201 uno puede hacer ¿no 1234 Porque las noticias dan
1202 encuentras ningún 1235 cinco minutos de noticias
1203 elemento que te llame la 1236 que importan, dan cinco
1204 atención? 1237 minutos de algo que
1205 No. 1238 paso, dan una hora de
1206 A ver deduzcamos un 1239 política y dos horas de
1207 poco, saquemos un poco 1240 deporte.
1208 eso, que a lo mejor está 1241 A ver a acá te pregunte
1209 oculto ¿Qué te interesa 1242 del tiempo ¿Qué es para
119
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1243 ti el tiempo? 1276 cronológico para ti?

1244 Una cosa que va y no se 1277 El tiempo es una línea
1245 detiene. 1278 que nunca va a
1246 ¿Una cosa que va y no 1279 retroceder, así a lo que
1247 se detiene? ¿Es cómo 1280 paso en la revolución
1248 más físico, por ejemplo 1281 rusa.
1249 el día, la semana, la 1282 ¿Con tus pares, con tus
1250 noche ¿Ese es el tiempo 1283 compañeros o tus otros
1251 para ti? 1284 amigos hablan de
1252 Si. 1285 tiempos pasados, como
1253 ¿Si yo te dijera que hay 1286 por ejemplo cuando
1254 otros tiempos, que 1287 eran niños o de las cosas
1255 pensarías tú? 1288 que han cambiado, etc.?
1256 ¿Cómo? 1289 No.
1257 ¿Un tiempo histórico? 1290 ¿No? ¿Aquí en el
1258 ¿No se te viene a la 1291 colegio no hablan?
1259 cabeza lo que es un 1292 Hablamos del liceo.
1260 tiempo histórico? ¿Qué 1293 ¿No hablan de eso? ¿No
1261 sería? 1294 hablan de esas cosas?
1262 Como Grecia, la 1295 No.
1263 revolución rusa, la 1296 ¿Y con tus papás?
1264 primera guerra mundial. 1297 Tampoco.
1265 ¿Y por qué tiempo? 1298 ¿No hablan de las cosas
1266 Porque pasaron tiempo 1299 que pasaron antes?
1267 atrás y no tiempo antes. 1300 No.
1268 ¿Es una línea? O sea, tú 1301 ¿Tus padres hablaron
1269 entiendes el tiempo 1302 en algún momento
1270 como una línea 1303 contigo del problema de
1271 cronológica ¿Ese es? 1304 la desigualdad?
1272 El tiempo. 1305 No.
1273 Explícame un poco eso, 1306 Porque a mí me llama la
1274 es que me interesa 1307 atención tú opinión
1275 ¿Cómo sería el tiempo 1308 sobre eso, tienes muy
120
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1309 buenas opiniones sobre 1342 Por los de la dehesa,

1310 la desigualdad, el 1343 sigan en el mismo lugar,
1311 sentido de vida que tú 1344 no creó que bajen sus
1312 explicabas antes ¿Qué 1345 sueldos sus cosas, su
1313 es para ti la 1346 educación, su
1314 desigualdad? 1347 locomoción no creó que
1315 ¿Desigualdad? Algo 1348 lo bajen pa’ los pobres,
1316 diferente. 1349 más encima ellos tienen
1317 ¿Algo diferente? Pero 1350 las empresas, las
1318 No de cuerpo de todo. 1351 empresas lo tienen todo,
1319 Porque todos somos 1352 y no que el gobierno se
1320 humanos, todos somos 1353 las quite para, ahora el
1321 diferentes. 1354 gobierno no tiene mucho
1322 ¿Pero reflejada en una 1355 poder pa’ en contra de
1323 situación en particular, 1356 ellas.
1324 como el de la educación; 1357 ¿Cómo serán las clases
1325 Qué es para ti la 1358 de historia en veinte
1326 desigualdad? 1359 años más?
1327 Uno de la dehesa tenga 1360 Diferente.
1328 más educación que uno 1361 ¿Cómo, cómo se van a
1329 de Puente Alto, o que de 1362 reflejar esas
1330 La Pintana. 1363 diferencias?
1331 ¿Y hace veinte años la 1364 Hace veinte años atrás, lo
1332 situación seguirá? 1365 que pasara ahora van a
1333 Si. 1366 salir en los libros de
1334 ¿Explica lo que va a 1367 historia, el movimiento
1335 pasar más adelante, con 1368 estudiantil de ahora capaz
1336 la situación de la 1369 que salga en los libros de
1337 desigualdad va a 1370 historia, después de
1338 persistir? 1371 veinte años.
1339 Si. 1372 ¿Qué sabes del
1340 ¿Por qué crees que va a 1373 fenómeno de la
1341 seguir? 1374 desigualdad en nuestro
121
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1375 país? 1408 la relación de las

1376 Que antes era peor. 1409 personas dentro de la
1377 ¿Y cómo era antes? 1410 sociedad. Dentro de esa
1378 Era más. 1411 explicación ¿Qué
1379 ¿En qué situación se 1412 esperas? ¿Cómo te
1380 puede explicar eso? 1413 gustaría que se
1381 Que antes uno no llegaba, 1414 comportara la gente en
1382 ahora uno llega y puede 1415 la sociedad?
1383 meterse a un colegio que 1416 Que no sea
1384 no paga, antes los 1417 discriminatoria, que
1385 colegios se pagaban uno, 1418 ayude a los demás que
1386 el que tenia plata podía. 1419 todos tengan acceso a las
1387 ¿Sientes que los jóvenes 1420 cosas.
1388 podrán cumplir con sus 1421 Las expectativas
1389 expectativas políticas, 1422 económicas son lo
1390 económicas y sociales? 1423 mismo, la mirada al
1391 Si. 1424 futuro, lo que te
1392 ¿Cómo? 1425 gustaría que pasara,
1393 Haciendo lo que están 1426 pero a nivel económico
1394 haciendo ahora, 1427 a nivel de plata de
1395 manifestándose pa’ que el 1428 dinero ¿Qué te
1396 gobierno los escuche que 1429 gustaría?
1397 hagan algo. 1430 Que paguen más, porque
1398 ¿Sabes lo que es una 1431 muchas cosas están
1399 expectativa social? 1432 subiendo, por ejemplo el
1400 No. 1433 pasaje del transantiago
1401 Qué bueno que tengas 1434 está a casi quinientos
1402 inquietudes. A ver, una 1435 pesos.
1403 expectativa es una 1436 No. Subió a seiscientos
1404 mirada hacia el futuro, 1437 cuarenta pesos.
1405 lo que tú esperas lo que 1438 Como el pasaje del
1406 pase más adelante, lo 1439 transantiago está a
1407 social tiene que ver con 1440 seiscientos cuarenta no
122
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1441 creó que después de 1474 porque ese es su

1442 veinticinco años sea 1475 trabajo, ahí viene la
1443 seiscientos cuarentas no 1476 respuesta de los
1444 creó que si sigan en el 1477 usuarios lo tratan con
1445 mismo sueldo pa’ toda la 1478 insultos, lo agravian y
1446 familia que tienen va a 1479 cosas así. Eso dentro de
1447 pagar un pasaje. Ahora 1480 las expectativas
1448 esos seiscientos cuarenta 1481 económicas. ¿Y las
1449 pesos pa’ una familia 1482 culturales? Tiene que
1450 pobre le alcanzan pa’ 1483 ver con el pensamiento
1451 pan. Y también querían 1484 de las personas ¿Cómo
1452 subir el pasaje de los 1485 te gustaría que fuera el
1453 estudiantes si no serian 1486 pensamiento de las
1454 por los movimientos que 1487 personas en el futuro?
1455 hacen estaría en los 1488 Que sea distinto como es
1456 trescientos pesos casi. 1489 ahora, que traten a las
1457 En ese sentido tocaste 1490 mujeres igual que a los
1458 un tema súper 1491 hombres que tan esclava
1459 importante, que tiene 1492 como antes. Porque, que
1460 que ver con tú familia 1493 tengan todos los accesos
1461 en particular con tú 1494 que tienen los hombres
1462 papá ¿Tú crees que a 1495 que también la tengan las
1463 los chóferes le echan la 1496 mujeres, si uno ve a una
1464 culpa por qué suben los 1497 mujer los hombres dicen
1465 pasajes? 1498 a qué asco y un hombre
1466 Si. 1499 con un hombre también.
1467 ¿Tú papá cómo te lo 1500 ¿Esa discriminación
1468 explica eso? 1501 sexual existió antes?
1469 Que siempre no pagan 1502 Si.
1470 porque el pasaje, de 1503 ¿Era más dura o más
1471 repente les tiran chuchas. 1504 blanda que ahora?
1472 Por qué tú papá le dice 1505 Más dura.
1473 que paguen el pasaje, 1506 ¿Por qué?
123
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1507 Si antes sus papás se 1540 mujeres que estaban ahí,

1508 daban cuenta que era 1541 ahora las mujeres yo digo
1509 homosexual o gay eran 1542 que seguirían siendo la
1510 capaz de hasta matarlo. 1543 misma basura que es
1511 ¿En qué otras esferas de 1544 ahora.
1512 la vida social 1545 A ver, esa revolución tú
1513 encuentras el fenómeno 1546 dices que fue una
1514 de la desigualdad 1547 especie de libertad para
1515 presente? ¿De la 1548 las mujeres ¿Y ahora no
1516 sociedad? 1549 tienen libertad las
1517 La relación entre las 1550 mujeres?
1518 personas ¿Dentro de la 1551 Si no hubiera sido por la
1519 relación de las personas 1552 revolución rusa las
1520 adonde puedes 1553 mujeres no hubieran
1521 encontrar el fenómeno 1554 tenido libertad ahora,
1522 de la desigualdad 1555 hubieran siguiendo
1523 presente? ¿En qué otras 1556 siendo esclavas.
1524 cosas? 1557 ¿Por qué en otros países
1525 En cómo se llama en el 1558 existe un pésimo trato
1526 pensamiento a los 1559 hacia las mujeres?
1527 homosexuales, a los 1560 Porque eso va en lo
1528 negros, a los gay hacia las 1561 histórico.
1529 mujeres en los trabajos. 1562 ¿Es un problema
1530 ¿Y eso, entonces 1563 histórico? ¿Cómo lo ves,
1531 podemos deducir que en 1564 a ver, has un ejercicio
1532 el pasado también 1565 en el pasado cómo era?
1533 existió? 1566 Mucho.
1534 Si. 1567 ¿En el presente cómo
1535 ¿Un ejemplo? 1568 es?
1536 En la revolución rusa. 1569 Peor que antes.
1537 ¿Qué pasa en la 1570 ¿Y en el pasado cómo
1538 revolución rusa? 1571 crees qué fue?
1539 Si no habría sido por las 1572 ¿Cómo, qué?
124
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1573 ¿Cómo crees que sería 1606 le podían pegar a las

1574 la discriminación hacia 1607 mujeres, entonces sí hay
1575 la mujer? 1608 en algunos países eso es
1576 No se haría presente. 1609 como ya tonto ver eso.
1577 ¿Por qué? 1610 Ahora las mujeres hay
1578 Porque más o sería 1611 algo lindo que tiene que
1579 menos. 1612 respetar po’, es como si
1580 ¿Menos qué? 1613 le estuvieran pegando a
1581 Menos discriminador. 1614 su propia mamá.
1582 ¿Por qué? 1615 A ver, esta pregunta es
1583 Porque el modo de pensar 1616 más específica ¿Sobre el
1584 cambia. 1617 fenómeno de la
1585 Pero, a ver, ¿Qué 1618 desigualdad presente
1586 debería cambiar para 1619 ahora lo puedes ver en
1587 qué la mujer no fuera 1620 la salud, se puede ver en
1588 más discriminada? 1621 el trabajo, en la
1589 El hombre. 1622 vivienda o en la calidad
1590 ¿Cómo tú cambiarias al 1623 de vida de las personas?
1591 hombre, la mente del 1624 En todo.
1592 hombre? 1625 ¿Dame un ejemplo de
1593 La mente del hombre, 1626 salud?
1594 haciendo que no 1627 Que uno, no sé.
1595 maltraten a las mujeres 1628 A ver, hay una salud
1596 así poner algo en la tele, 1629 pública y otra privada
1597 en los postes. 1630 ¿Qué piensas de eso?
1598 ¿Cómo lo vinculas con 1631 Que es tonto, que
1599 la revolución que tú me 1632 deberían ser todas iguales
1600 decías, para qué haya 1633 para que tengan el mejor
1601 una relación histórica 1634 trato en todas porque no
1602 cómo lo vinculas con 1635 creó que este sangrándose
1603 eso? 1636 así, con un tajo en la
1604 Que antes las mujeres, 1637 mano así en toda la vena,
1605 los hombres hacían todo 1638 no creó que en media
125
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1639 hora el médico salga pa’ 1672 de la desigualdad de la

1640 que los atienda. 1673 educación?
1641 ¿En el trabajo? 1674 Que la educación, digo
1642 En el trabajo también es 1675 yo no debería ser pagada
1643 muy discriminatorio no 1676 porque así nunca una
1644 creó que en una está de 1677 persona va a poder tirar
1645 construcción valla una 1678 pa’ arriba, como Chile es
1646 mujer y que este 1679 un país obrero no quieren
1647 trabajando gane poquito. 1680 que una persona salga pa’
1648 ¿Y en la calidad de vida 1681 arriba, porque si no quien
1649 de las personas? 1682 tienen pa’ trabajar o pa’
1650 Hay muy pocas opciones 1683 recoger basura de las
1651 de poder vivir, en la clase 1684 calles o pa’ haga cosas en
1652 media puede vivir en 1685 la municipalidad.
1653 algunos sectores que son 1686 ¿El tiempo pasado
1654 de alta que viven en los 1687 cómo lo reflejas en esa
1655 sectores más altos, los de 1688 situación?
1656 sectores bajo tiene que 1689 Igual.
1657 rendirse y no puede subir 1690 ¿Era lo mismo que
1658 a la clase media, ahí 1691 antes?
1659 valdrían más caras las 1692 O capaz que peor.
1660 cosas no tienen los 1693 ¿Por qué crees qué era
1661 medios suficientes, 1694 peor?
1662 tendrían que irse hacia 1695 No tenían los mismos
1663 los más pobres, en las 1696 medios que ahora.
1664 drogas y todo. 1697 ¿Qué medios?
1665 Para ir finalizando esta 1698 Tecnológicos, sociales y
1666 grata conversación 1699 todos esos.
1667 ¿Con lo qué está 1700 ¿Para redondear un
1668 sucediendo actualmente 1701 poco la entrevista, esta
1669 en el tema del conflicto 1702 conversación grata? ¿El
1670 estudiantil cómo 1703 tiempo en una palabra?
1671 vislumbras el fenómeno 1704 Línea que no se detiene.
126
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

1705 ¿Era una palabra pero

1706 lo hizo en una frase?
1707 Línea que no se detiene.
1708 Línea.
1709 ¿Línea? ¿Cómo, a ver,
1710 hay otra concepción del
1711 tiempo que no sea
1712 solamente la línea?
1713 Yo digo que sí, pero lo
1714 que yo pienso es eso, yo
1715 pienso que es una línea.
1716 ¿Tú piensas que es una
1717 línea, tú piensas que
1718 hay otras concepciones
1719 del tiempo pero tú
1720 perspectiva es esa?
1721 Porque no creó que la
1722 persona del al lado mi
1723 vecino piense lo mismo
1724 que yo puede tener otra
1725 perspectiva del tiempo u
1726 otra.
1727 Ya Daniel, fue un placer
1728 conversar contigo, fue
1729 muy grata esta
1730 conversación, espero que
1731 te encuentres bien y que
1732 lo sigamos viendo.

127
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Transcripción de la entrevista en 28 No. Nunca me ha interesado hablar

profundidad al estudiante Manuel. 29 de eso.
Liceo Politécnico San Joaquín, año 30 ¿Qué sentido le das al lugar en el
2011. 31 cuál vives?
32 No.
1 Buenas tardes Manuel. 33 ¿Tiene alguna significancia o
2 Si, buenas tardes. 34 algo? ¿Te gusta o no vivir allí?
3 ¿Cómo estás? 35 Si me gusta vivir.
4 Bien un poco adolorido. 36 ¿Amistades, te gustan, te gusta el
5 ¿Cómo te ha ido en las clases, en el 37 sector o no?
6 colegio en general? 38 Me gusta el sector es tranquilo,
7 Bien. 39 tengo buenos amigos, y todo bien.
8 Ningún sobresalto o algo anormal. 40 ¿Hablando de tus amigos, que
9 No, normal. 41 haces con ellos?
10 ¿Te gusta el ambiente aquí en el 42 Jugamos a la pelota, vamos al ciber,
11 colegio? 43 hablamos, estamos de repente en la
12 Si. 44 casa.
13 ¿Dónde vives? 45 ¿Sientes qué tú lugar de origen es
14 En la granja, paradero 28. 46 parte de tú identidad cómo joven?
15 ¿En una población, villa o 47 Si.
16 residencia? 48 A ver, ¿Explícame bien eso, que es
17 Residencia, porque no hay población 49 interesante? ¿Por ejemplo, que
18 ni nada. No una villa mejor dicho. 50 tipo de identidad te da el lugar de
19 ¿De qué villa? 51 origen?
20 Villa sur. 52 Tranquilo.
21 ¿Qué conoces de ella? 53 ¿Tú encuentras que es tranquilo?
22 Nada. 54 ¿Ese lugar también es tranquilo?
23 No mucho. 55 Si es tranquilo.
24 ¿Conoces la historia del lugar en 56 ¿Hay una relación entre el lugar
25 donde tú vives? 57 en donde tú vives y tú forma de ser
26 No. 58 como joven?
27 ¿No tiene ninguna trascendencia? 59 Si todo pacifico.
128
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

60 ¿Tú te consideras una persona 93 especial el colegio?

61 pacifica? 94 Si muy especial.
62 Si. 95 ¿Tú barrio es especial, para ti?
63 ¿Y el sector en general es pacifico? 96 Pa’ mi si es bacán.
64 En general no. 97 ¿Te gusta?
65 ¿Por qué? 98 Si me gusta.
66 Porque vivo cerca de la Pintana, y 99 ¿O te sientes más identificado con
67 allí siempre hay peleas, de repente 100 otro lugar que no sean los dos
68 pa’ los once, este año estuvo 101 anteriores? ¿Hay otro?
69 tranquilo, pero pasaban disparando y 102 No.
70 todo eso. 103 ¿El cine, el estadio, la cancha?
71 ¿Qué opinas del once? 104 No.
72 Malo, es porque están peleando por 105 ¿En qué barrio naciste?
73 algo que ellos no alcanzaron a ver ni 106 Aquí en Pedro Aguirre Cerda, en la
74 nada, están peleando por eso ni 107 Traslavilla.
75 saben, salen a puro hacer maldades. 108 ¿Cómo?
76 ¿No estás de acuerdo con la 109 Traslavilla.
77 violencia? 110 ¿Dónde queda específicamente?
78 No. 111 En, como se llama, paradero uno de
79 ¿Por qué? 112 Gran Avenida más o menos a esa
80 No me gusta prefiero dialogar. 113 altura.
81 ¿Con qué lugar te sientes más 114 ¿Háblame un poco de ese barrio?
82 identificado, con tú escuela o con 115 ¿Si lo recuerdas un poco?
83 el barrio? 116 No lo recuerdo porque fue cuando yo
84 Con mi barrio es más tranquilo. 117 tenía como tres años.
85 ¿Por qué? 118 ¿Quién vive actualmente allá?
86 Porque es mucho más tranquilo. 119 Mis abuelos y mis primos.
87 ¿Y en el colegio? 120 ¿Cómo te llevas con ellos?
88 No muy desordenado todo, muchos 121 Bien.
89 gritos pa’ acá muchos gritos pa’ allá, 122 ¿Y ellos que te hablan de ese
90 no me aburre, igual como mucho 123 lugar?
91 grito. 124 Que es tranquilo, igual ya no vienen
92 ¿Igual es como, en una palabra, 125 a hacer destrozos que han llenado de
129
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

126 puros pacos, igual es fome. 159 que tus padres o abuelos sienten o
127 ¿La comunidad se está 160 sintieron? Por ejemplo, tú vives en
128 apoderando de ese lugar? 161 el veintiocho, tú sientes una
129 Han matado todo el barrio, porque 162 identidad con ese lugar porque es
130 llegan camiones, las fabricas, ya no 163 tranquilo, tú personalidad es
131 son como las casas antiguas que 164 tranquila, tú dices que tus primos
132 habían antes y eso a embarrado todo 165 también te cuentan que ese lugar
133 lo posible. 166 donde tú naciste también es
134 ¿Tus padres son de ahí? 167 tranquilo, pero ese lugar en
135 Si. También nacieron allí. 168 especifico tiene alguna
136 ¿Y tus abuelos también? 169 significación para tus padres.
137 Si. 170 Si porque lo encuentran todo
138 ¿Y en ese sentido has hablado con 171 tranquilo y es pacífico.
139 tus padres, abuelos u otras 172 ¿Qué opinan, por ejemplo de que
140 personas viven en el mismo lugar 173 entren empresas y cosas así?
141 en el cual tú vives, sobre la 174 A no po’ que es malo porque están
142 historia de ese sector? ¿En pocas 175 matando lo antiguo que hubo, eso
143 palabras, con tus padres o abuelos 176 encuentran que esta malo porque
144 han hablado de la historia del 177 están matando todo lo antiguo.
145 sector? 178 ¿También sacaste un tema
146 Si, como era antes, del golpe de la 179 interesante como el golpe?
147 matanza en las mismas casas todo, 180 Eso igual es malo porque al final
148 me han contado todo eso. 181 hubo mucha matanza y eso.
149 ¿Expláyate más en eso? 182 ¿Pero una explicación más
150 No me han contado de cuando fue el 183 política, más ideológica de la
151 golpe lo mismo de afuera pasaban 184 situación o es solamente las
152 los militares miraban personas 185 matanzas que sufrieron?
153 corriendo, que hay la mataban y 186 Eso porque era lo que más se veía
154 caían al suelo me contaron que caían 187 era eso.
155 y que los tiraban en el camino como 188 ¿Existe alguna relación entre la
156 saco de papas así, y todo así, y 189 escuela y el barrio? A ver, tú
157 antiguo, cosas antiguas todo eso. 190 consideras que tú hogar es un
158 ¿Es el mismo sentido de identidad 191 lugar tranquilo, pero tú dices que
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

192 la escuela no es un sector 225 ¿Con todo lo que está sucediendo

193 tranquilo. 226 en el país crees que los jóvenes
194 No mucho desorden. 227 serán escuchados en el futuro?
195 ¿No existe una relación? 228 Puede ser que lo escuchen por eso
196 No. 229 pero a la final si le dan eso le van a
197 ¿O hay otro tipo de relación? 230 quitar lo otro.
198 No en ese sentido la escuela es 231 A ver, explíquelo mejor.
199 desordenada y en mi casa encuentro 232 Por este lado le van a dar algo, pero
200 que todo es tranquilo. 233 le van a quitar todo lo que tenían
201 ¿En ese sentido la relación es 234 antes hasta ahora.
202 evidente? 235 ¿Cómo por ejemplo?
203 Claro. Es todo lo contrario. 236 Le van a dar más educación pero le
204 ¿Cómo te imaginas que serán las 237 van a quitar yo creó los bonos y
205 familias en veinte años más? 238 todas las cosas así.
206 No sé iguales a lo mejor. Se va a 239 ¿Crees qué seguirás viviendo en el
207 morir mi abuelo igual son de harta 240 mismo lugar?
208 edad y eso. 241 Si porque me gusta todo aparte
209 ¿Cuéntame de tú familia? 242 dijeron que no iban a vender ésta
210 Vivo con mi papá con mi mamá. Mi 243 casa no le van a arrendar a otras
211 papá trabaja en transporte público, 244 personas.
212 mi mamá es dueña de casa de 245 ¿Tú arriendas esa casa, de esa
213 repente tiene trabajos esporádicos. 246 situación de arriendo qué opinas?
214 ¿Esporádicos? 247 ¿Es justa?
215 Mi papá la otra vez se fue pa’ 248 Si.
216 Iquique eso. Mi hermano es militar 249 ¿O sea, es justa, en pocas
217 trabaja allá en Iquique y eso. 250 palabras, para clarificarte la
218 ¿Tú madre tiene trabajo 251 pregunta consideras que es justo
219 esporádico, tú padre? 252 que no tengas, o que tú familia o
220 Trabaja en el Transantiago. 253 que otras personas no tengan una
221 ¿Qué interesante? 254 vivienda propia?
222 En la zona g. 255 A no po’ igual el asunto al final no
223 ¿Qué color es? 256 sé igual como explicarlo, no sé cómo
224 Azul. 257 explicarlo.
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258 A ver, para entrar más en 291 ¿En qué sentido va a cambiar?
259 profundidad tú arriendas, gastas 292 Depende como ahora todo está tan
260 mucha plata, harta plata por un 293 malo, que también sea un barrio
261 lugar, por un espacio que debería 294 malo.
262 ser en este país un derecho, pero 295 ¿Qué empiece a empeorar?
263 no es un derecho porque pagas 296 Claro.
264 para vivir en una casa. 297 ¿Pero por qué va a empeorar si es
265 Como todo gira alrededor de la plata. 298 un lugar tranquilo?
266 Entonces ahí está la pregunta 299 Porque igual está cerca de la Pintana
267 básica ¿Cómo encuentras esa 300 y como ahí son todos malos, porque
268 situación de tener que pagar para 301 estoy a dos cuadras de la Pintana.
269 vivir, un techo para vivir? 302 ¿Hay una influencia negativa de la
270 Igual es mala porque podría ser de 303 comuna de La Pintana?
271 otra porque igual es algo de siempre 304 Si.
272 tiene que vivir, dormir todo, podría 305 ¿Pero es qué se da, solamente en el
273 ser su casa propia. 306 tema de la delincuencia o hay otra
274 Interesante, pero a ver ¿Cuáles 307 situación?
275 son las expectativas que tienes de 308 No solamente en eso porque así son
276 tú lugar de origen? Cuando miras 309 todos allá, así lo encuentro yo mejor
277 a futuro, expectativas, a ver las 310 dicho.
278 expectativas son cuando uno mira 311 ¿Cambiara de alguna forma?
279 hacia el futuro ¿Qué opinas del 312 Me puede explicarlo mejor.
280 futuro del barrio? 313 A ver, puede ser que no sea un
281 No sé po’ el barrio va a seguir 314 lugar de residencia solamente.
282 siendo tranquilo, están arreglando las 315 Puede ser que desde tú caso,
283 calles y todo, todo está quedando 316 cuando tú naciste se empezó a
284 más bonito. 317 llenar de empresas puede ser que
285 Pero, a ver, ¿Seguirá siendo el 318 esa misma situación se dé en el
286 mismo? 319 futuro.
287 No yo creo que no. 320 No, no creó no hay nada cerca para
288 ¿Por qué? 321 empezar a creer que va a pasar eso.
289 Todo cambia, yo creo que todo 322 No creó, creó que siempre va a
290 cambia. 323 seguir siendo un lugar bueno para
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324 vivir. 357 porque como al final igual como es

325 ¿Seguirá teniendo el mismo 358 un barrio tranquilo, como lo
326 sentido de identidad en el porvenir 359 repetido, puede ser que como está
327 el lugar en el cual tú vives? 360 cerca de la Pintana, no sea tan
328 ¿Cómo? 361 pacifico.
329 Por ejemplo, tú dices que es 362 ¿Cómo sería esa relación si fuera
330 tranquilo, entonces tú dices que tú 363 posible?
331 identidad como joven es ser 364 Todo malo.
332 tranquilo, tú lo reflejas el barrio 365 ¿Por qué?
333 en eso ¿En el porvenir, en el 366 Porque no sé porque todo esta tan
334 futuro tú crees que eso va a seguir 367 malo ahora.
335 igual, va a seguir siendo 368 ¿Explíqueme eso? De lo mal que
336 tranquilo? 369 estamos ahora.
337 No porque como le dije que estamos 370 Violencia, peleas todo eso.
338 cerca de La Pintana puede cambiar 371 ¿Y eso se arrastra de hace tiempo?
339 eso ya no va a ser tan tranquilo como 372 Me lo puede explicar.
340 ahora, porque es todo pacifico me 373 ¿Antes?
341 gusta como es ahora. 374 No, antes era tranquilo y existía el
342 ¿Existirá alguna relación posible 375 respeto.
343 entre la escuela y el barrio en el 376 ¿Antes era violento?
344 que vives? Esta pregunta es casi 377 No, había poca violencia.
345 similar a la que te hice 378 ¿En qué lo reflejas?
346 anteriormente, pero es a futuro. 379 En que era todo más tranquilo, y
347 Es como similar porque, para 380 ahora todo es violencia, garabatos y
348 explicarte, una de las preguntas 381 todo eso puras cosas así.
349 que te hice anteriormente sobre el 382 ¿De qué forma sería esa relación?
350 barrio y la escuela fue si tus 383 No le entiendo.
351 padres sintieron la misma relación 384 ¿Una relación posible de la escuela
352 barrio-escuela, ahora te pregunto 385 y el barrio en el futuro, esa
353 si tú como joven crees que va a 386 relación sería pacifica, violenta o
354 existir, en el futuro una relación 387 intermedia?
355 barrio-escuela, si es posible. 388 Intermedia.
356 Puede ser que si puede ser que no, 389 ¿A ver explíqueme eso?
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390 Porque puede ser que sea un poco 423 eso. Por eso.
391 tranquila y violenta, por eso 424 ¿Alguna anécdota en especial?
392 intermedia. 425 No.
393 ¿Esa relación se va a vivir de una 426 ¿Siempre has sido así?
394 forma directa o indirectamente? 427 Si siempre, nunca me ha gustado
395 ¿Cómo? 428 pelear.
396 Esa tranquilidad, esa violencia o el 429 ¿Todo diálogo?
397 punto intermedio, puede ser que se 430 Si.
398 vea de una forma directa, que sea 431 ¿Qué piensas del diálogo? ¿A que
399 vea, que a ti te llegue o que llegue 432 llevaría el diálogo?
400 de otra forma, indirectamente. 433 A arreglar sus cosas.
401 Que coloquen una cosa ahí que se 434 A ver conversemos un poco de eso,
402 vea simple vista. 435 porque me parece interesante la
403 Si yo creo que sí. 436 contraposición entre violencia y
404 ¿Cómo? En que lo puedes 437 diálogo, o tranquilidad y violencia.
405 ejemplificar eso. 438 ¿Qué opinas de la violencia?
406 Como ahora está la Pintana cerca, y 439 Que es mala.
407 todo malo cambia todo, es distinto a 440 ¿Por qué?
408 otros lados. 441 No sé no me gusta, quiero dialogar y
409 ¿Qué esperas de tú barrio? 442 eso.
410 Que siempre sea un barrio tranquilo. 443 ¿De la tranquilidad, qué opinas de
411 ¿Por qué? 444 la tranquilidad?
412 Porque me gusta, porque me gusta 445 Que es buena me gusta la
413 que todo sea tranquilo, que sea 446 tranquilidad.
414 pacifico. 447 A ver, ayer hubo una situación
415 ¿Tus amigos son pacíficos? 448 bien particular, que un homenaje
416 Si. 449 a un militar al Krassnoff
417 ¿Tú familia también? 450 Marchenko…
418 Si. 451 No vi noticias ayer.
419 ¿Por qué tú crees que tú 452 Cambiando un poco el tema,
420 personalidad refleja tanta 453 porque no conoces bien la
421 pasividad? 454 situación. Las marchas
422 No me gusta hacer pelea y nada de 455 estudiantiles, son un fenómeno que
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

456 se ha prestado, no solamente desde 489 que a ti personalmente te gusta,

457 principio de año, lleva desde 490 tus padres tan usan el diálogo?
458 muchos años, la famosa revolución 491 Si, nunca han visto peleas, no.
459 pingüina, en todo ese trayecto, en 492 Siempre hablan, cuando están
460 todas las manifestaciones de los 493 enojados pelean pero igual se
461 estudiantes se han reflejado dos 494 arreglan solos, se vuelven a hablar,
462 opciones, una violenta y una 495 no pelean na’.
463 pacifica ¿Qué opinas de eso? 496 ¿Te gusta la clase de historia?
464 No sé po’, se han puesto más 497 Sí, pero me gusta más escuchar, no
465 violentas empiezan hacer tiras las 498 me gusta escribir tanto a veces, eso
466 cosas todo, es más violento. 499 no me gusta. En general no me gusta
467 Y las personas que aspiran a que 500 tanto escribir, yo encuentro que
468 las marchas sean pacificas. 501 aprendo más escuchando y viendo.
469 Está bien po’ las personas quieren 502 Ese tema me pareció interesante lo
470 algo pacifico, quieren lograr una 503 que pasa que hay dos visiones de
471 meta y eso. 504 las clases de historia que es que el
472 A ver ¿Piensas que la juventud de 505 estudiantes solo aprenda de
473 tus mayores fue diferente a la 506 memoria, y otra es que ellos tomen
474 tuya? 507 apunte y discutiendo ¿Cuál de las
475 Si bien diferente. 508 dos visiones te gusta?
476 ¿Por qué? 509 Viendo, me gusta porque yo
477 Porque antes existía más respeto con 510 encuentro que aprendo más así y me
478 los adultos y todos, ahora no se 511 acuerdo de lo que vi.
479 respeta ni siquiera a los mayores. 512 ¿De qué hablan en esas clases?
480 ¿Por qué son tan diferente, un 513 ¿De historia?
481 contraste tan marcado entre dos 514 Si.
482 generaciones? 515 ¿De qué hablan?
483 No sé. 516 De todo de las cosas históricas que
484 ¿En la forma de vivir? 517 hay aquí, de los otros países y todo.
485 Puede ser. 518 ¿De la actualidad?
486 ¿La forma de relacionarse? 519 Eso.
487 Si yo creo. 520 ¿Qué te gusta más la historia que
488 ¿Coloquemos un tema interesante 521 ve el pasado o la historia que se
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

522 relaciona con el pasado? 555 Tampoco.

523 Si me gusta la que se relaciona con 556 ¿Pero cómo te imaginas que
524 el pasado. 557 fueron esas clases?
525 ¿Un caso particular de la historia 558 No sé no me imagino nada.
526 qué te guste? ¿Una materia en 559 ¿No hablan mucho de ello?
527 particular que te guste? 560 No hablo como eran antes las clases
528 Toda la historia de Chile. 561 de historia, siempre me han dicho
529 ¿Por qué? 562 que eran tranquilas que había respeto
530 Porque me interesa aprender como 563 hacia el profesor.
531 era antes Chile, a como estaba antes 564 ¿Los medios de comunicación
532 y como es ahora. 565 transforman la forma de vivir el
533 ¿Buen detalle, por qué te interesa 566 tiempo? ¿Entiendes la pregunta?
534 conocer tanto la historia de Chile? 567 No mucho.
535 Para saber, para no ser ignorante, no 568 Ahora tenemos medios
536 sé po’ si me preguntan cosas de 569 tecnológicos que nos permiten
537 cómo era antes Chile, por eso me 570 saber…
538 interesa igual. 571 Más rápido.
539 ¿Te sientes lejano o cercano a los 572 Más rápido. Eso de saber más
540 temas de esa clase? ¿Cercano o 573 rápido ¿Antes se podía?
541 lejano? 574 No.
542 Cercano. 575 ¿Por qué?
543 ¿Por qué? 576 Porque no existían los medios que
544 Porque me interesa a mí conversar. 577 hay ahora, no existían los medios,
545 ¿Cómo te imaginas las clases de 578 antes para saber había que esperar
546 historia de tus abuelos? ¿Cómo te 579 como una semana que había muerto
547 la imaginas? 580 alguien o lo mataron.
548 Con respeto siempre y no sé qué 581 ¿En ese sentido, esa percepción de
549 más. 582 la historia cambia?
550 ¿Nunca hablaste con ellos de lo 583 Si.
551 que opinaban de las clases de 584 ¿Por qué?
552 historia de su tiempo? 585 Ahora todo es más rápido no como
553 No nunca le he preguntado eso. 586 antes, mucho mejor igual.
554 ¿A tus padres tampoco? 587 Pero la situación temporal, del
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588 tiempo se hace más o menos lejano 621 de la cultura, de la historia del
589 ¿ahora el tiempo es más cercano o 622 país que se vincule con tú forma
590 lejano? 623 de ver la realidad?
591 ¿Cómo no le entiendo? 624 ¿Entendió la pregunta?
592 E: La posibilidad de tener medios 625 No mucho.
593 de comunicación y saber muchas 626 No se preocupe para eso estamos,
594 cosas en poco tiempo, en pocos 627 para aclararlo.
595 minutos, a través de un click en la 628 A ver, la sociedad tiene que ver
596 distancia que hace que lo lejano se 629 con un elemento que relaciona a
597 acerque en tiempo, ya no hay que 630 las personas por ejemplo yo me
598 esperar. 631 relaciona con ustedes de una cierta
599 Ya no es necesario esperar, ahora 632 forma, sus profesores también, con
600 todo es así ya no es como era antes. 633 sus amigos, con sus padres
601 ¿Con tus pares hablan de tiempos 634 también de otra forma ¿Qué opina
602 pasados como por ejemplo, 635 usted de la relación de las
603 cuando eran niños de las cosas que 636 personas ahora?
604 han cambiado, etc.? 637 No sé cómo explicarlo…
605 Si todo como era antes de la 638 Guíese por la tranquilidad, por el
606 entretención, hablamos como dije de 639 concepto de tranquilidad ¿Cómo
607 las cosas entretenidas. 640 le gustaría que fuera la sociedad?
608 A ver ¿Explíqueme cómo se 641 Tranquila.
609 entretenían? 642 ¿Por qué?
610 Mi mamá jugaba tirando las piedras 643 Porque me gusta.
611 pa’ arriba y con las manos todas se 644 ¿Qué se lograría con una sociedad
612 iban agarrando. 645 tranquila?
613 ¿La payaya? 646 Yo creo que hartas cosas, muchas de
614 Eso la payaya. 647 cómo están ahora, con peleas,
615 ¿Y tú padre? 648 destrozos y todo eso.
616 Lo mismo. 649 ¿Y la cultura? De lo que
617 ¿Pero qué te cuenta? 650 entendemos como persona.
618 Lo mismo que jugaban a las bolitas a 651 Los pensamientos, las cosas
619 todo. 652 materiales ¿hay elementos qué se
620 ¿Hay elementos de la sociedad y 653 pueden caracterizar por ejemplo
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

654 tus padres no se identifican con un 687 ¿Hay algún tipo de herencia que
655 celular pero tú sí? 688 pueda quedar de la dictadura?
656 No, yo no. 689 No.
657 ¿Pero tú juventud? 690 Has escuchado en las marchas
658 A si po’ la mayoría. 691 estudiantiles gritar a los
659 ¿Por qué cree que se da eso? 692 estudiantes “y va a caer, y va a
660 Que cambio todo. 693 caer la educación de Pinochet”
661 ¿Saquemos este tema interesante? 694 ¿Por qué crees que dicen eso los
662 La historia del país se destaca por 695 estudiantes ahora?
663 el golpe de estado, dicen la 696 No sé.
664 mayoría de los chilenos que este 697 ¿No hay una relación entre el
665 país se dividió en ese momento 698 pasado de la dictadura y lo que
666 histórico ¿cierto? 699 está pasando ahora?
667 Si. 700 Como no le encuentro tanta
668 ¿Hay algo en la sociedad que se 701 importancia a lo de ahora como es
669 refleje de ese momento del golpe? 702 más destrozo no le tomo tanta
670 Puede ser que se refleje en eso… 703 importancia, así que no sé.
671 ¿En qué se pudiera reflejar, desde 704 ¿Tus padres o abuelos hablaron
672 tú como persona, como joven? 705 de la situación de desigualdad en
673 A ver ¿a ti no te gusta la política? 706 algún momento contigo? ¿La
674 No. 707 desigualdad sabes lo qué es?
675 ¿A tus padres? 708 No. Que es distinto.
676 No sé, no le he preguntado eso. 709 No es eso, hay situaciones distintas
677 ¿Conoces a otras personas que le 710 pero en qué sentido se ven esas
678 guste la política? 711 situaciones distintas ¿Tú por
679 No. 712 ejemplo, vives igual que una
680 ¿En tú sector tampoco? 713 persona de Las Condes?
681 No. 714 No.
682 ¿Si tú opinas que el golpe fue malo 715 ¿Por qué?
683 como lo reflejas con tú concepto de 716 Porque ellos tienen más plata todo
684 tranquilidad? ¿Fue tranquilo? 717 eso como pa’ todas las cosas, en
685 No fue tranquilo fue todo malo, 718 cambio acá no.
686 empezó todo malo por decirlo así. 719 ¿Tú que tienes o no tienes?
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

720 Una casa propia. 753 algunos no les alcanza ni pa’ comer.
721 ¿Te gustaría tener una casa 754 ¿Qué opinas del fenómeno de la
722 propia? 755 desigualdad en nuestro país?
723 Si. 756 No sé.
724 Esa situación de que unos si 757 ¿No sabes? ¿Eso me llama la
725 tengan casa propia y otros no, eso 758 atención tú vives un fenómeno
726 se llama desigualdad ¿Ahora 759 desigual tú tienes que arrendar
727 explíquemelo mejor? ¿Desde tú 760 una casa y otra gente que si tiene
728 caso? 761 casa propia, la tremenda casa
729 En que siento que pueda tener una 762 propia? ¿Eso existió antes?
730 casa propia y a veces no y eso no 763 No.
731 puede ser. 764 ¿No siempre existió?
732 ¿Y por qué no? 765 A lo mejor siempre ha existido, pero
733 Porque no da pa’ la plata y aparte 766 ahí sino sé.
734 hay que pagar arriendo, agua, luz, 767 ¿Ese “siempre ha existido” a qué
735 comida y no da pa’ tener plata pa’ la 768 crees que se debe?
736 casa propia. 769 No sé a qué se debe.
737 ¿Interesante la idea? ¿Tú no tienes 770 ¿Por ejemplo, que te gustaría que
738 casa propia por qué? 771 cambiaria en la sociedad?
739 Porque no alcanza la plata. 772 ¿Relación con los profesores?
740 ¿Por qué no alcanza la plata para 773 Que volviera a ver cómo, o sea no
741 comprarse una? ¿A quién hay que 774 tanto como antes eran malos con los
742 darle esa plata? 775 profesores y todo que tuvieran
743 ¿Cómo? 776 respeto, que allá más respeto, que no
744 ¿A quién hay que pagarle para 777 están ni ahí con los profesores.
745 tener una casa? 778 ¿En qué otras esferas de la vida
746 Al dueño de la casa. 779 social puedes encontrar el
747 ¿Al dueño de la constructora? 780 fenómeno de la desigualdad
748 ¿Si no alcanza la plata no hay 781 presente? ¿En la salud, trabajo, en
749 casa? ¿Eso es justo? 782 la vivienda o en la calidad de
750 Ellos dicen que está bien porque 783 vida?
751 tienen su casa propia, pero no miran 784 Igual es más o menos, porque igual
752 a los demás que no tienen casa, 785 es cara te descuentan por todo lo que
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786 uno hace y no es muy buena. 819 educación para el que la puede
787 ¿Y antes era así? 820 pagar y para el que no puede
788 No sé lo dudo. 821 pagarla. Hay una salud
789 Qué interesante la conversación 822 para…Hay trabajos donde pagan
790 hasta ahora contigo porque la 823 mucho, te tratan bien y todo eso, y
791 historia ¿Qué es lo hace? Todo lo 824 hay trabajos donde se trabaja
792 que pasó antes, y tú me dices que 825 mucho y pagan poco además se
793 te gusta la historia de Chile 826 trata mal. En vivienda hay gente
794 porque ve lo que pasó antes ¿Qué 827 que si tiene plata para comprarse
795 opinas del sueldo en el trabajo, 828 una vivienda y otros que no tienen
796 que debería subir o bajar? 829 para comprarla. La calidad de
797 Subir porque así, hay gente bien 830 vida se refleja en todo eso, si no
798 esforzada que no alcanza pa’ ni 831 tiene buena salud no tiene buena
799 siquiera pa’ nada, porque hay gente 832 calidad… ¿Cómo consideras que
800 que trabaja mucho y gana poco malo 833 es tú calidad de vida?
801 el sueldo. 834 Igual buena.
802 Un tema que a ti te compete 835 ¿Por qué?
803 personalmente la vivienda ¿Qué 836 No estamos tan mal en comparación
804 pasa? 837 a otras personas.
805 ¿No sé cómo explicarlo? 838 ¿Cómo por ejemplo?
806 ¿Qué haría como perjudicado al 839 De esos que viven en la calle, los
807 no tener una casa propia que 840 que no tienen nada para vivir.
808 haría usted para cambiar esa 841 ¿Cómo crees que será la juventud
809 situación? 842 en 20 años más?
810 Aumentaría más los trabajos que 843 No me la imagino.
811 tuvieran buena paga, que pagaran 844 No es tanto imaginar si quieres en
812 bien. 845 una palabra, en una frase ¿Cómo
813 ¿Y la calidad de vida? Un ejemplo 846 crees que será?
814 para clarificarlo, para aclararlo 847 Igual que ahora.
815 un poco hay, y vamos a colocar el 848 ¿Por qué?
816 tema de la salud, el trabajo, la 849 Porque no creo que vaya a cambiar
817 vivienda, para que puedas 850 tanto.
818 responder libremente. Hay una 851 ¿En qué cambiaria?
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852 No creo que cambie tanto como 885 pasa algo eso se sabría?
853 ahora. 886 No sé.
854 ¿Cómo consideras a la juventud 887 ¿Ese no sé a qué se debe?
855 de ahora? 888 Como todo cambia tan rápido todo,
856 Esta mala. 889 no sé en que terminara.
857 ¿Antes fue mala? 890 ¿Es importante la historia?
858 No. 891 Si es importante.
859 ¿Por qué? 892 ¿Por qué?
860 Era todo más tranquilo todo mejor, 893 Porque nos enseña todo lo que paso
861 no como ahora. 894 antes, todo lo que hubo antes.
862 ¿En ese sentido cómo serán más 895 ¿Hay otra forma de saber las cosas
863 adelante? 896 históricas?
864 No sé a lo mejor peores. 897 No sé porque igual se contaron las
865 ¿Por qué? 898 cosas que pasaron antes, lo del
866 Porque cada vez más se está 899 golpe.
867 perdiendo más el respeto yo creo que 900 ¿Explíquelo bien?
868 las cosas deberían centralizarse más 901 Porque lo usted dice que la historia
869 en el respeto, porque se está 902 cuenta las cosas antiguas, y si no
870 perdiendo el respeto, todo se está 903 habría historia no tendrían como
871 perdiendo. 904 contarlo.
872 ¿Cómo serán las clases de historia 905 ¿Sientes que los jóvenes podrán
873 en veinte años más? 906 cumplir sus expectativas de lo que
874 No sé po’ a lo mejor ni va a ver. 907 desean?
875 ¿Por qué? 908 Yo creo que sí, todo se va a poder.
876 Porque no van a estar ni ahí, algo así 909 ¿El qué se esfuerce va a poder?
877 yo creo. 910 Si po’.
878 La historia es importante porque 911 ¿En Chile se dan oportunidades a
879 va estudiando cosas que se quieren 912 los que se esfuerzan?
880 desentrañar, rescatar para la 913 Yo igual creo que sí.
881 persona, por ejemplo sin la 914 ¿Por qué?
882 historia no podrías saber lo que les 915 Porque los ayudan pa’ que se
883 pasa a tus padres, como paso lo 916 esfuercen.
884 que paso ¿Si en veinte años más 917 ¿Tú crees que Chile es justo?
141
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

918 No tanto. 951 ¿En qué sentido mejor?

919 ¿En qué sentido? 952 Que tuviera más trabajo y todo, que
920 En que igual en este país se puede 953 sean bien pagados, mejor asistencia
921 lograrlo. 954 de hospitales y todo, porque cuando
922 ¿Cómo se podrían cumplir esas 955 yo tenía apendicitis todo los días
923 expectativas? 956 veía a los doctores tomándose un
924 Con harto esfuerzo, igual yo creo 957 café, comiendo de aquí pa’ ya,
925 que se podría dar recompensas en el 958 hablando, mientras que la gente
926 trabajo. 959 afuera está toda enferma, los niños
927 ¿Con lo que está sucediendo 960 habían hartos.
928 actualmente en el país con el 961 Listo Manuel, muchas gracias por
929 conflicto estudiantil, cómo 962 concederme está grata conversación,
930 vislumbras el fenómeno de la 963 espero que te encuentres bien, y que
931 desigualdad en la educación? 964 te siga yendo bien en el colegio.
932 ¿Cómo? 965 Muchas Gracias.
933 ¿Se cumplirán las exigencias de los
934 estudiantes?
935 Si igual puede ser porque tanto rato
936 de estar consiguiendo cosas como un
937 cincuenta por ciento si y el otro no,
938 como dicen que unos quieren y otros
939 no capacito que no consigan nada.
940 ¿Qué opinas de la situación de
941 rápido crecimiento de la
942 globalización?
943 ¿Cómo?
944 ¿En la percepción del tiempo?
945 Uno está más cerca de las cosas,
946 algo que pasa, y la historia que paso
947 puede ser la historia del tiempo
948 pasado, que pasó algo interesante.
949 ¿Cómo joven que espera de Chile?
950 Que fuera mejor.
142
 Transcripción de la entrevista en
profundidad a la estudiante
Dayana.
Liceo politécnico San Joaquín, año
2011.

1 Buenas tardes. ¿Cómo esta? 28 Y ahí construyeron otra población

2 Bien. ¿Y usted? 29 ¿Y cómo se llama esa población?
3 Bien también. ¿Cómo se 30 Ehh la Villa ahh no me acuerdo
4 encuentra? 31 como se llama (risa nerviosa de la
5 Bien. Excelente 32 estudiante)
6 ¿Cómo le va en el colegio en 33 ¿No, pero en específico, en tu
7 general? 34 población no conoces la historia?
8 Bien 35 No
9 ¿Ningún problema? 36 ¿Qué sentido le das al lugar en el
10 No. Hasta el momento 37 que vives?
11 ¿Sin problema de repetir? 38 ¿Qué sentido?
12 No 39 Si
13 ¿En dónde vives? 40 Sentido de mucho esfuerzo
14 En la Pintana. En la población el 41 Mucho esfuerzo. ¿Por qué?
15 Castillo 42 Porque hay personas. O sea yo me
16 ¿En una población? 43 levanto todos los días temprano para
17 Si 44 llegar al liceo porque igual queda
18 ¿Conoces la historia del lugar 45 lejos. Y muchas personas que son
19 donde vives? 46 de esfuerzo. Personas que trabajan
20 No, no mucho 47 en la vega o en la feria. Personas que
21 ¿Ni poco, ni mucho? ¿O lo que 48 son obreros y se levantan sumamente
22 sabes? ¿Qué es lo que sabes? 49 temprano para poder trabajar y darle
23 Es que ahora hay otra población al 50 el sustento a su familia. Ha crecido,
24 lado de la mía. Construyeron otra 51 la población, enormemente.
25 porque antes había un potrero 52 ¿Sientes que tú lugar de origen es
26 grande. 53 parte de tu identidad como joven?
27 ¡Ya! 54 No
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

55 ¿Por qué? 88 otro lugar que no sea los

56 Porque ahora será de que allá hay 89 anteriores?
57 mucho tráfico, mucho tráfico. No me 90 Mmm ¿¡con qué me siento
58 identificó con ese tipo de ambiente. 91 identificada?!
59 ¿Con qué lugar te sientes más 92 ¿Un centro-cultural, una
60 identificada con la escuela o con tú 93 organización; algo así?
61 barrio? 94 Con el movimiento estudiantil
62 Con la escuela 95 Con eso te sientes identificada
63 Con la escuela ¿por qué? 96 ¿por qué?
64 Mi ambiente, mis amigos, son todos 97 Porque creo que es primera vez que
65 los que se van a graduar ahora de 4° 98 la gente está tomando conciencia de
66 medio. O sea ellos son como mi 99 que hacen los gobernadores en el
67 ambiente po. Que tiene más o menos 100 fondo. Y esta alzando la voz pa
68 mi misma identidad. 101 lograr su objetivo porque el pueblo
69 ¿Viven cerca de tu lugar de 102 se está haciendo escuchar.
70 origen o lo conoces de aquí de la 103 ¿En qué barrio naciste?
71 escuela? 104 Yo nací en El Tabo
72 Los conozco de aquí. 105 ¿Háblame de ese barrio?
73 ¿Pero ninguno vive cerca de tu 106 Allá es todo tranquilo. Era muy
74 casa o algo así? 107 sacrificado ir al colegio sí.
75 Si 108 ¿Por qué?
76 ¿Y cómo te llevas con ellos allá en 109 Porque el liceo quedaba en
77 tu casa? 110 Cartagena y tenía que levantarme
78 Bien 111 como las 5 de la mañana para llegar
79 ¿Es la misma relación que aquí? 112 al liceo a las 9.
80 Si, la misma relación. 113 ¿Y la entrada era a las 8?
81 ¿Y esa relación en qué la reflejas? 114 No entrabamos a las 9:30.
82 En la amistad, en la forma que 115 ¿Dónde vives ahora?
83 tenemos de relacionarnos po. En la 116 Ahora vivo en La Pintana
84 confianza que existe que ya uno no 117 En la población El Castillo.
85 puede confiar en cualquier persona y 118 ¿Es el mismo lugar donde vivieron
86 en nadie. 119 tus padres, tus abuelos?
87 ¿O te sientes más identificada con 120 No.
144
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

121 ¿Dónde viven tus padres? 154 porque él vivía en El Tabo

122 En Busetas 155 ¿Y se puede saber porque tu papá
123 ¿Dónde? 156 cayó preso?
124 En Busetas 157 Si
125 ¿Y dónde queda eso? 158 ¿Por qué?
126 Queda por el sector de Lo Valledor, 159 Bueno ellos me cuentan esa historia
127 en Pedro Aguirre Cerda 160 y no sé si es verdad o mentira. Es
128 ¿En la P.A.C? 161 que estaban tomando en Lo Valledor
129 ¿Has hablado con tus padres, 162 y venían por una Avenida y había un
130 abuelos u otras personas que viven 163 turco con un personal de esos que
131 en el mismo lugar del cual tú eres 164 eran antiguos y que en ese tiempo
132 sobre la historia de ese sector? Por 165 era como la tecnología.
133 ejemplo en este caso de Busetas 166 Ya
134 Me cuentan que antes ellos pasaban 167 Y mi tío por querer robársela se la
135 hambre. Que era difícil encontrar un 168 robó po y salieron arrancando y
136 trabajo, era difícil la educación. 169 después mi papá se devolvió a
137 Nunca pasaron hambre, me decían, 170 buscar a mi tío y los pillaron. Y cayó
138 porque tenían la pega al lado. Y 171 preso.
139 como ellos eran niños iban a pedir y 172 Ahh ¿cayó preso porque los
140 cosas así. 173 pillaron a los dos?
141 ¿Y después cuando fueron 174 ¿Esa misma significación
142 adolescentes? 175 identitaria que tus padres, abuelos
143 Cuando fueron adolescentes mi 176 sienten o sintieron?
144 mamá conoció a mi papá y se fueron 177 ¿Qué tengo yo?
145 a vivir juntos a la población El 178 Si
146 Castillo. 179 Todo lo contrario.
147 ¿Y tú naciste en esa población? 180 A ver para que esclarezcamos un
148 No. 181 poco más la respuesta. ¿Para ti
149 ¿Ellos se fueron al Tabo? 182 que es lo más importante?
150 Sí, mi mamá 183 ¿Por qué es tan un símbolo de
151 ¿Tu mamá? 184 identidad para ti?
152 Sí, porque mi papá cayó preso y mi 185 Son más importantes mis ideales,
153 mamá se fue pa donde mi abuelito 186 que son estudiar y salir adelante.
145
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

187 Y para tus padres ¿por qué no? 220 perciben como suyo? ¡Ellos viven
188 Es que en ese tiempo había otro 221 hace tiempo ahí?
189 método de enseñanza. 222 Si igual, ¿Mis papás?
190 Ya. 223 Si.
191 Entonces por eso digo que no porque 224 A mis papás si po’.
192 si le hubiese interesado, le hubiese 225 ¿Hace cuanto tiempo?
193 importado no hubieran llegado a tan 226 Como veinte años.
194 bajo nivel 227 ¿Hace veinte años? ¿Qué tienes
195 ¿Y la visión con respecto al lugar 228 que decir sobre el tiempo que
196 donde viven es la misma que tú 229 llevan ahí?
197 compartes con tus padres o tu 230 No sé a mi me dicen que por lo
198 papá piensa de distinta manera? 231 general era así, o sea cuando ellos
199 ¿A mi papá? Es la misma 232 llegaron ahí, pero ahora, en los
200 ¿Y tú madre? 233 últimos años, es como han sido los
201 También pero no nos gusta la 234 años fatales de la población.
202 población. En general a mi no me 235 ¿Por qué?
203 gusta porque no me siento 236 Porque ha llegado gente de otros
204 identificada con eso. 237 lados, traficando o delinquiendo y
205 ¿Con el problema de la represión, 238 nosotros querámoslo o no igual nos
206 la delincuencia? 239 afecta porque vivimos en la
207 Claro porque uno camina y en la 240 población, a las diez de la noche
208 esquina hay incluso una niña que 241 todos están acostados en mi casa.
209 fuma pasta. Entonces uno como que 242 ¿Por qué?
210 se siente súper mal y no puede hacer 243 Porque así es como se vive en mi
211 nada. Y a mí me carga ver eso 244 casa, todos trabaja, por eso es como
212 porque no quiero que mi hermano 245 a las diez de la noche se ponen a tirar
213 chico crezca en ese ambiente. 246 balazos, entonces eso es como ehh
214 A ver hay un tema bien 247 incomodo porque mi hermano no
215 interesante que sacaste que tiene 248 puede salir a jugar a esa hora po’.
216 que ver con la delincuencia o más 249 ¿Puede correr el riesgo que le pase
217 específicamente el tema que tiene 250 algo?
218 que ver con el lugar que ellos 251 Claro po’, entonces no es algo muy
219 perciben como suyo ¿Ellos lo 252 cómodo.
146
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

253 ¿No es lo ideal que uno tiene como 286 ¿Cómo olvidarse?
254 población? 287 Claro, como salir de eso.
255 No. 288 Si.
256 ¿Existió alguna relación entre 289 Entonces yo por eso creo que toman
257 escuela y barrio? 290 otro camino o porque la mamá
258 Si. 291 trabaja y no pasa tiempo con ellos o
259 ¿Cuándo? 292 los dejó solo cuando eran chicos.
260 Cuando iba en séptimo básico el 293 Porque en mi población han pasado
261 liceo quedaba en el mismo barrio. 294 muchas de esas cosas, entonces es
262 ¿Y cómo se complementaban? 295 por eso que se da tanto el tema de la
263 Mal 296 delincuencia.
264 ¿Por qué? 297 Es interesante tú opinión porque
265 No era bueno, o sea la enseñanza era 298 no solo has hablado de temas de
266 súper mala, nunca se preocupaban. 299 delincuencia, también de
267 Pero de la gente o el ambiente que se 300 abandono, problemas familiares,
268 vivía, no po’ porque los niños no 301 las familias no están bien
269 aprenden po’, en el ámbito de la 302 constituidas, entonces hay un rollo
270 delincuencia, creyéndose 303 un poco más profundo, a eso
271 delincuente, entonces a mi desde 304 quiero llegar. Hablando de las
272 siempre no me ha gustado eso, 305 familias ¿Cómo se compone tú
273 entonces por eso que no hay buena 306 familia?
274 relación po’. 307 Mi familia se compone de mi mamá,
275 ¿Qué piensas de los jóvenes que 308 mi papá y mis hermanos.
276 tienen tú misma edad y se toman 309 ¿Son cuatro en total?
277 otro camino? ¿Qué piensas de 310 No somos cinco, tres hermanos, mi
278 ellos? 311 papá y mi mamá.
279 Es que a veces uno también, que yo 312 No cinco hermanos, mi papá y mi
280 igual tengo un cabro el de un amigo 313 mamá.
281 que hace eso po’ lo mismo que la 314 ¿Siete personas en la casa?
282 delincuencia, pero es porque igual 315 No somos más en la casa.
283 tienen problemas y es una forma de 316 ¿Por qué?
284 sacarse los problemas es metiéndose 317 Dos sobrinos.
285 en las drogas. 318 ¿De tú hermano?
147
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

319 Sí, mi hermana. 352 por qué piensas eso? ¿Qué pasa
320 ¿Sientes que viven hacinados? 353 ahora con las familias?
321 No. 354 Es que ahora no están todos con los
322 ¿Tú casa es grande? 355 pies en la tierra po’.
323 Si. Hay cuatro piezas, la 356 ¿Por qué?
324 matrimonial, la de mí hermana con 357 Hay casos, o sea en todos lados ya
325 mis sobrinos, la de mi hermano más 358 los papás salen al trabajo y dejan a
326 grande y la mía. 359 los hijos solos con los otros hijos
327 Ya. 360 mayores, la mamá tiene que salir a
328 ¿Cómo te imaginas que serán las 361 trabajar, los hermanos estudian y
329 familias en veinte años más? 362 todo el día solos y se crían solos
330 ¿Igual que ahora? 363 prácticamente. Entonces no tienen
331 No. 364 como la autoridad que los controle.
332 ¿En qué cambiara? 365 O sea…
333 Yo creo que va hacer, es que van 366 Entonces por eso yo creo que nace la
334 hacer va a aumentar la tecnología y 367 delincuencia.
335 eso va a ayudar, porque yo no creo 368 ¿En ese sentido el trabajo les quita
336 que en veinte años más una persona 369 el tiempo a los padres para estar
337 pueda trabajar con un computador en 370 con los hijos?
338 la casa, eso va a pasar. Yo creo que 371 Si.
339 van a pasar más cosas. 372 Pero con el desarrollo tecnológico
340 ¿Para estar más con las familias? 373 que puede existir en veinte años
341 Por la comodidad… 374 más ¿Eso cambiaria?
342 ¿Qué va a traer la tecnología? 375 Claro a eso me refiero.
343 Claro, ya como va a ver, 376 ¿Con todo lo que está sucediendo
344 supuestamente se podría llevarse 377 hoy en el país crees que los jóvenes
345 más con la familia. 378 serán escuchados?
346 ¿Pero en ese sentido el cambio o la 379 Si.
347 comodidad en la familia dependen 380 ¿Cómo?
348 de un desarrollo tecnológico, 381 Porque, en el caso estudiantil
349 porque la tecnología al fin y al 382 sinceramente son muchas las
350 cabo, va empezar a motivar a las 383 personas unidas que el presidente y
351 personas a vivir más en el hogar, 384 su tracalada de gobierno que tiene no
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 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

385 como que la gente sabe lo que hay 418 ¿Por qué?
386 que hacer, la gente sabe el cambio 419 Porque mis expectativas son
387 que tiene que llegar. Pero el 420 diferentes, realmente son diferentes
388 presidente no los escucha la gente se 421 porque yo pienso en estudiar o tratar
389 está sumando y dando cuenta de lo 422 de concentrarme lo más que pueda
390 que los estudiantes dicen. 423 en clases estudiando pa’ salir
391 ¿Y qué piensas de este gobierno? 424 adelante, esas son mis expectativas.
392 No es el mejor gobierno que hay. 425 Tampoco yo voy a salir del pueblo y
393 Igual ha hecho cosas buenas como 426 todo eso, tampoco una cosa tan mala
394 darle el postnatal a las mamás y todo 427 que algún día no pueda encontrar
395 eso, pero, en cambio, en vez de 428 pega.
396 aumentar la población en hijos por 429 ¿En ese sentido reflejas tú
397 eso debería preocuparse de dar una 430 desarrollo o superación en la
398 educación de calidad, porque el 431 educación?
399 futuro no va a crecer si las personas 432 Si.
400 no saben po’ y eso se espera de un 433 ¿No hay otra forma más que la
401 gobierno po’, que crezca el país. 434 educación?
402 Un incremento de la población… 435 Trabajando.
403 Claro po’. 436 Ya.
404 Porque eso beneficiaría a la 437 Trabajando ilegalmente, me refiero
405 población… 438 ahh sin contrato o sin permiso
406 Si po’, entonces por eso, el 439 notarial cosas así, trabajando en el
407 presidente se ha dedicado a mostrar 440 medio tiempo, así yo conllevo mi
408 su cara solamente, porque es verdad 441 vida po’.
409 que no ha hecho nada bueno por el 442 ¿Cuáles son las expectativas que
410 pueblo po’, el gobierno está pa’ 443 tienes de tú lugar de origen?
411 ayudar al pueblo, pa’ eso no más. 444 El Tabo ese es mi lugar de origen.
412 En este caso parece que ayuda más 445 Si.
413 a los empresarios que al pueblo. 446 Son altas las expectativas porque yo
414 Por eso. 447 lo veo que es como un súper buen
415 ¿Crees que seguirás viviendo en el 448 lugar donde uno puede vivir,
416 mismo lugar? 449 tranquilo o donde uno puede
417 No. 450 compartir con quien sea sin temor a
149
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

451 que te pase algo te pasen a llevar o 484 entenderse o tratar de entenderse por
452 encontrarte con gente un poquito 485 último.
453 más, como decirlo, no sé si más 486 ¿Y seguirá siendo el mismo?
454 intelectual, con gente que se 487 Yo creo que sí.
455 desarrolle más personalmente, 488 ¿Por las drogas, la delincuencia?
456 emocionalmente y generalmente en 489 Va a ser peor.
457 el vocabulario y todo eso. Porque no 490 ¿Ya se puede ver eso?
458 todos hablan de la misma forma po’ 491 Si, a aumentando en grandes
459 todos tienen distintas formas de 492 cantidades.
460 expresarse. 493 ¿Qué cosas?
461 ¿Y las expectativas del lugar en el 494 La delincuencia, la drogadicción, el
462 que vives ahora? 495 alcoholismo igual uno lo ve
463 Bajas. 496 reflejado entre los jóvenes porque ve
464 ¿Por qué? 497 a los jóvenes tirado en el suelo uno
465 Porque a mí me encarga en lugar 498 lo ve en casi todos los barrios eso,
466 donde vivo porque llego me subo a 499 entonces si en los más bajos y en los
467 una micro acá y allá y me doy cuenta 500 más altos uno ve eso así en malas
468 de la diferencia entre la micro que va 501 condiciones de la delincuencia y la
469 pa’ acá a la población, de la gente 502 drogadicción.
470 que sube o las mamás muchas veces 503 ¿Cómo es la juventud en esa
471 gente adulta que no se sabe 504 población?
472 comportar o no saben hablar. 505 Mala.
473 ¿Y la gente siempre fue así? 506 ¿Explícame eso?
474 No. 507 De repente en el sentido de que ellos
475 ¿Cómo fueron antes? 508 no respetan a sus propios padres,
476 Antes eran más respetao’, se 509 porque no se la han ganado por
477 respetaban más entre sí, ahora como 510 diferentes motivos ehh en el sentido
478 que el respeto…hay respeto. 511 de que ellos saben si estudian o no.
479 ¿Y a qué crees que se debe la falta 512 En mi caso yo decidí estudiar.
480 de respeto de ahora? 513 ¿No todos tus hermanos estudian?
481 A las actitudes de las personas. 514 ¿O están estudiando?
482 Y esa actitud ¿Cuál es? 515 Si una salió de cuarto medio,
483 Tratarse mal, a garabatos, no 516 mañana, otra ya termino el cuarto,
150
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

517 pero esa decisión la tome yo, porque 550 sentido de identidad en el futuro?
518 yo debería estar en segundo medio 551 No cacho la pregunta.
519 yo el año pasao’ me salí del liceo 552 O sea, en pocas palabras
520 que estaba por la población, porque 553 ¿Persistirá esa identidad?
521 no me gusta. 554 Yo creo que no.
522 Ya. 555 ¿Por qué?
523 Quería salir un poco de ese ambiente 556 Porque yo creo que es una forma de
524 no lo encontré el más apropiado para 557 vida que quieren llevar.
525 aprender. 558 ¿Tú crees?
526 ¿En el lugar en el que estás 559 De estar como naaa el otro día me
527 viviendo ahora? 560 llevaron preso porque estaba
528 Por eso, ya ni siquiera a mi mamá le 561 robando o porque andaba asaltando,
529 he pedio’ nada, trató de valer por mi 562 se meten en un mismo hoyo que
530 misma porque el día en que no este. 563 ellos no quieren salir, pero ellos
531 ¿Hay qué prepararse? 564 pueden lograrlo.
532 Si po’ cuando se tenga que ausentar. 565 ¿Existirá alguna relación posible
533 ¿Ha cambiado de alguna forma? 566 entre la escuela y el barrio en el
534 ¿Qué ha cambiado? 567 que vives?
535 ¿El lugar en el qué vives ahora? 568 No.
536 Sí, yo creo que sí, el trato a los papás 569 ¿Por qué?
537 ahora es un poco diferente. 570 Porque creo en los cuatro años
538 ¿Pero cómo sería ese cambio? 571 aquí…
539 Tomando tus palabras de que se 572 Ya.
540 respetaran más. 573 Mi población queda muy distante del
541 Seria pa’ bien yo creo que los papás 574 barrio en el que vivo.
542 escucharan más a sus hijos o le 575 ¿Pero la distancia geográfica es
543 dieran más cariño porque a lo mejor 576 como un impedimento a eso?
544 los jóvenes dicen no me hagan tanto 577 ¿Afecta a qué quede muy lejos?
545 cariño pero en el fondo eso es lo que 578 En comunicación.
546 quieren, no se sienten escuchados o 579 ¿Cómo?
547 no se sienten queridos, no le toman 580 Porque ehh no tiene mucho sentido
548 atención. 581 la pregunta en realidad.
549 ¿Seguirá teniendo el mismo 582 ¿Por qué?
151
 Los sentidos sobre la noción de Tiempo Histórico desde la narrativa de los estudiantes M. FLORES

583 Porque el liceo está súper lejos y la 616 Que hubiera un poco más de respeto.
584 población es súper distinta. 617 Porque yo creo que el respeto es muy
585 Ya. 618 esencial es como lo primordial para
586 Al ambiente que se vive aquí porque 619 salir adelante en cualquier lugar.
587 si bien aquí hay igual un poquitito de 620 Creo que respetando al que se cree
588 eso, aquí son todos más caballeros y 621 más choro o bacán o al que tiene
589 se saben comportar. 622 más dinero, uno logra muchas cosas.
590 Se podría decir que en el barrio 623 ¿Lo que esperas es que exista
591 son como más abiertos y aquí se 624 respeto entre los pobladores?
592 muestran más ordenados ¿Por qué 625 Claro, porque si hay respeto entre si
593 crees que acá se moderan un 626 se van a unir y así van a lograr
594 poco? 627 muchas cosas
595 Yo creo que ellos no están por 628 Continuando un poco con el
596 obligación en el liceo porque igual 629 barrio ¿qué opinas de los
597 quieren estudiar. 630 pobladores? De donde vives tú
598 ¿En el fondo todos tienen las 631 De donde vivo yo hay gente adulta
599 ganas de estudiar? 632 tonta, demasiado tonta. Yo me doy
600 Si po’ porque si no quieren estudiar 633 cuenta en mi familia o en mis
601 salgo de la casa y hago que vengo 634 vecinos, son súper esforzados pero la
602 pero no vengo po’. Da lo mismo eso. 635 adolescencia y los jóvenes no toman
603 ¿De qué forma sería esa relación? 636 conciencia. No se dan cuenta de lo
604 ¿Si es que existe? 637 que están haciendo
605 No me lo imagino. 638 ¿Por qué?
606 No. 639 Porque se comportan rebelde. Hay
607 ¿Indirecta o directamente? 640 personas, jóvenes que se podrían ser
608 Indirectamente. 641 rebeldes de alguna u otra forma
609 ¿Cómo se reflejaría? 642 porque han sufrido o porque no
610 Directo no sería porque no tiene 643 tiene, pero hay otras personas que no
611 nada que ver el liceo con el lugar 644 tienen, que sus papas se sacan la
612 donde vivo yo a eso. 645 mugre trabajando y no son
613 ¿Qué esperas de tú barrio? 646 conscientes. No vale la pena un
614 Que cambie. 647 joven así. Si tus papas se están
615 ¿Cómo? 648 esforzando por darte una educación
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649 aunque sea en el barrio que estés y te 682 empeño que cada uno le ponga
650 están dando de comer, que es lo 683 porque no podi estar esperando que
651 primordial para estar bien, tienes que 684 tu papá te diga ¡ya po anda al
652 portarte bien 685 colegio! O que tu papá te diga ya po
653 Si cuesta mucho, habrá que 686 porque no hace esto o ponte a
654 esforzarse mucho 687 trabajar. Uno no puede estar
655 Si 688 esperando eso. La iniciativa tiene
656 ¿Piensas que la juventud de tus 689 que salir por ti.
657 mayores fue diferente a la tuya? 690 Tiene que ser propia
658 Si 691 Cuál sería la diferencia, entonces,
659 ¿Por qué? 692 ¿que tus padres no esperaban ese
660 Igual fue parecida porque a lo mejor 693 ¡oye anda a trabajar! sino que lo
661 antes ellos no aprendían tanto, 694 hacían por sus propios medios?
662 aprendían el mínimo. Pero si bien en 695 Si
663 términos de esforzarse yo creo que 696 ¿El pasado, parece que fue mejor
664 es lo mismo 697 que ahora?
665 ¿La juventud de tus padres como 698 Si, en hartos sentidos.
666 la juventud de ahora se esfuerza? 699 ¿Te gusta la clase de historia?
667 ¿Se esfuerzan por igual? 700 Si (risas tímida de estudiante). Me
668 Si 701 interesa la historia y la historia de
669 ¿Por qué crees que se esfuerzan 702 Chile.
670 por igual? 703 ¿Qué concepto de la historia de
671 O sea en mi caso 704 Chile?
672 ¿Por qué crees que en la diferencia 705 El golpe de estado, me importa eso
673 de tiempo, de tus padres que son 706 ¿La dictadura?
674 casi 20 años y tu ahora? ¿Por qué 707 Si la dictadura me gusta
675 crees que hay que esforzarse 708 ¿De qué hablan en esa clase?
676 siempre en este país? 709 Últimamente hemos hablado de
677 Yo igual no vivo en la mejor casa 710 emigración
678 del mundo y no tengo los mejores 711 ¿Y te gusta eso?
679 lujos, pero tengo cosas básicas que 712 Si es interesante
680 no todas las personas aquí en Chile 713 ¿Te sientes cercana o lejana a los
681 las puede tener. Igual va en el 714 temas de esa clase?
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715 En diferentes ambientes me siento 748 se puede pero ellos no quieren

716 identificada con la historia porque 749 ¿Que de eso que me cuenta lo
717 creo que hay hartos aspectos que uno 750 refleja en el pasado?
718 vive la vida cotidiana por lo que 751 De que los carabineros hacen
719 paso anteriormente o lo que está 752 represión con el pueblo y la dina se
720 pasando en el presente 753 encargó de matar al pueblo
721 ¿Cómo relacionas eso? 754 ¿Los medios de comunicación
722 Yo me siento identificada con la 755 transforman la forma de vivir el
723 dictadura porque son hitos que 756 tiempo?
724 marcaron igual a mi familia y lo 757 No
725 marcaron harto. Son hitos que me 758 ¿Por qué no?
726 interesan, es un país entero en el que 759 Sinceramente porque los medios de
727 tú estás viviendo. Y me siento 760 comunicación editan todas las
728 identificada con el pueblo por todo 761 imágenes que a veces editan muchas
729 lo malo que pasó. Ahora se está 762 cosas que son la realidad. Como que
730 reflejando de que el pueblo ahora se 763 tratan de ocultar mucha
731 está escuchando más que antes. 764 información
732 Tú haces una relación entre lo que 765 ¿Independientemente de lo
733 pasó en dictadura, el pasado y lo 766 tecnologizados que están los
734 que está pasando ahora por 767 medios de comunicación no se
735 ejemplo en el caso de los 768 refleja la realidad?
736 estudiantes ¿Cómo lo ves 769 No se refleja la verdad ni la verdad
737 reflejado? 770 Pero ¿por qué? ¿A qué crees que
738 Los estudiantes igual se basan 771 se debe?
739 mucho en la dictadura. 772 Se debe a que el presidente no le
740 ¿Por qué? 773 conviene que muestren la realidad en
741 Porque en los gobiernos de ahora o 774 Chile
742 las fuerzas especiales, carabineros, 775 ¿Por qué?
743 hacen mucha plata. Yo me he dado 776 Porque queda mal él como
744 cuenta cuando he ido a las marchas, 777 presidente
745 como que esta está todo tranquilo 778 ¿Y qué cosas uno puede encontrar
746 pero ellos están con la cuestión de 779 en la realidad de este país?
747 que tenis que hacer plata y de que si 780 Hay hambre, hay poca educación,
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781 hay muy poco trabajo y aun así hay 814 realidad?
782 gente emigrando 815 Si.
783 ¿Y eso se lo heredó alguien, de 816 ¿Cuáles?
784 donde salió todo eso? 817 Los elementos, el sufrimiento de la
785 Del pasado. Todo tiene que ver con 818 gente del siglo pasado.
786 el pasado 819 ¿Y lo puedes ver ahora?
787 Ya ¿Por qué? ¿Qué pasó o sucedió 820 Si se puede ver.
788 en el pasado? 821 ¿En qué los ves?
789 En el pasado había muy poca 822 ¿En qué los veo?
790 educación y muy pocos medios para 823 En las mentiras que se hace la gente
791 estudiar. Había poco trabajo, era la 824 en la mente, la mentira de no ver la
792 mayor gente pobre que gente rica 825 realidad como es, y siempre buscarle
793 ¿Cómo te imaginas la clase de 826 el lado fácil para poder pasar.
794 historia de tus abuelos? 827 ¿Tus padres o abuelos hablaron
795 (Risas) emm no sé 828 en algún momento contigo sobre la
796 ¿Igual a la tuya? 829 situación de desigualdad?
797 No, muy diferente 830 Si todo el tiempo.
798 ¿Por qué? ¿En qué crees que se 831 ¿Todo el tiempo? ¿Qué te dicen?
799 diferencian la clase de historia 832 Siempre hablamos de eso po’, es que
800 tuya que con la de ellos? 833 bueno mi papá siempre me habla que
801 En que a ellos les pasaban cosas 834 en el país hay mucha desigualdad.
802 antes que la dictadura, le pasaban 835 Porque al rico por tener dinero que
803 información mucho más antiguo, 836 lo que más importa a ellos en estos
804 como de Pedro Aguirre Cerda. 837 momentos ehh tener dinero en
805 Como esa clase de historia 838 nuestro país es muy bien mirado.
806 ¿Como la guerra mundial? 839 Pero si viene un rico no sabiendo
807 Claro como que a eso se reflejaban. 840 nada de historia o no teniendo
808 ¿Al siglo XXI con la distancia de 841 educación pero teniendo dinero, y
809 edades? 842 viene el más pobre de los pobres
810 Claro 843 sabiendo mucho, aceptan más al rico
811 ¿Hay elementos de la sociedad y la 844 que al pobre.
812 cultura, de la historia del país, que 845 ¿Con tus pares, amigos, hablan de
813 se vincule con tú forma de ver la 846 tiempos pasados como por ejemplo
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847 cuando eran niños, las cosas que 880 ¿Qué sé?
848 han cambiado? 881 Si.
849 Si. 882 Que es lo que más existe.
850 ¿Qué hablan? 883 ¿Por qué?
851 Del ambiente, cambia todo porque 884 Porque los pobres muchas veces son
852 antes como le decía el ambiente era 885 más inteligentes que las personas de
853 más respetado como le enseñaban a 886 arriba.
854 respetarse y ahora todo ni las 887 ¿Por qué?
855 mujeres se dan a respetar. 888 Porque los pobres se interesan en el
856 ¿Por qué? 889 educarse o la mayoría trata de
857 Porque no sé si es por el vocabulario 890 educarse pa’ salir adelante po’,
858 o la forma de ser que se entre los 891 porque ya los ricos ya tienen todo lo
859 amigos, entre amigos, amigos 892 que necesitan, entonces ellos ya van
860 porque son amigos de año uno 893 pa’ ser mejores pa’ los papás no
861 considera realmente a sus amigos 894 más. En cambio, el pobre tiene una
862 uno a veces puede ver o debe. 895 motivación del por medio.
863 ¿Qué pasa con el vocabulario, el 896 ¿Tratar de superarse?
864 de tus padres fue el mismo que el 897 Claro po’.
865 de ahora? 898 ¿Cómo era antes?
866 No. 899 Antes yo creo que se notaba menos,
867 ¿Y quién crees que tiene más 900 yo creo que se notaba mucho menos
868 vocabulario? 901 o que antes yo creo que Chile era
869 Ahora. 902 bien pobre, la mayoría de Chile era
870 ¿Por qué? 903 bien pobre, entonces como era tan
871 Mi papá nunca ha hablado mal. 904 pobre que no se notaba tanto la
872 ¿Y ahora? 905 desigualdad entre las personas.
873 En los jóvenes se da eso, los jóvenes 906 ¿Por qué?
874 hablan a puro garabatos ahora. 907 Porque eran todos de la misma clase.
875 Claro, ahora que el joven lance un 908 Como Chile era un país pobre en
876 garabato es normal, como que todos 909 el contexto más general y en la
877 hacen eso ahora. 910 población se reflejaba lo mismo…
878 ¿Qué sabes del fenómeno de la 911 Claro po’, ahora se ve menos.
879 desigualdad en nuestro país? 912 Ahora se marcaron más las
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913 diferencias. 946 muchos salen construyendo una

914 Claro, ahora parece que el rico salió 947 calle, gana mucho más dinero el rico
915 más arriba. 948 que el pobre, el rico haciendo mucho
916 ¿En qué otras esferas de la vida 949 menos que el pobre.
917 social puedes encontrar el 950 ¿En la vivienda?
918 fenómeno de la desigualdad 951 Demasiado notorio en ese aspecto.
919 presente? Por ejemplo, en la salud, 952 ¿Por qué?
920 en el trabajo, en la vivienda o en la 953 Porque sus casas son grandes, tienen
921 calidad de vida. 954 más comodidades que la casa de un
922 En la salud. 955 obrero, el obrero siempre va a estar
923 ¿Por qué? ¿Qué pasa en la salud? 956 en lo básico porque no se va a
924 En la salud porque uno no tiene la 957 preocupar en vez de no comer que
925 facilidad de un rico en ir directo a 958 comprarse un lujo.
926 una clínica. 959 ¿Y en la calidad de vida?
927 Ya. 960 Ahí ganamos los pobres.
928 En la clínica doctores de excelencia, 961 ¿Por qué?
929 en cambio en los consultorios 962 Porque el pobre tiene valores po’,
930 muchas veces los dejan solos, a 963 tiene principios, tiene más amor que
931 veces no logran saber lo que 964 los ricos.
932 realmente tiene la persona yhh. En 965 ¿En la calidad de vida?
933 cambio, en una clínica no po’ saben 966 Tiene más calidad de vida. A lo
934 lo uno tiene, prácticamente ya te 967 mejor en creerse el cuento de yo
935 tienen con medicinas, te tratan más 968 tengo esto he logrado esto, tengo
936 bien, el contexto es diferente. 969 más dinero a lo mejor así se siente
937 ¿En el trabajo? 970 bien, pero al pobre le ha costado con
938 Los ricos no hacen na’, los ricos 971 esfuerzo.
939 pasan en su oficina sentados y tienen 972 Lo que reflejo en tus palabras que
940 de todo pa’ que les hagan el trabajo. 973 el rico es más desdichado porque
941 ¿Y los pobres? 974 tiene plata. Y el pobre al no tener
942 Totalmente diferente. 975 plata vive un poco más
943 ¿Cómo? 976 tranquilo…
944 Un empresario está todo el día 977 Si.
945 sentado y en muchas empresas 978 ¿Pero en qué lo reflejas tú ahora?
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979 Se refleja ehh en las cosas que 1012 Si, esas clases de historia van a ser
980 pasan. 1013 diferente.
981 ¿Cómo por ejemplo? 1014 ¿En la historia de Chile que
982 Por ejemplo, un hijo de los pobres, o 1015 acontecimientos están en tú vida?
983 sea yo, yo trató de superarme de ser 1016 Ehh la dictadura, la historia de los
984 lo mejor que puedo ¿Pa’ qué? Pa’ 1017 mapuches, eso es que lo que más me
985 salir adelante po’ y demostrar que 1018 interesa.
986 los ricos no pueden más que 1019 ¿Sientes qué los jóvenes en Chile
987 nosotros, y nosotros en el ambiente 1020 podrán cumplir sus expectativas
988 que vivamos va a ver alegría igual o 1021 sociales, económicas y culturales?
989 si tenemos tristeza la pasamos 1022 Si.
990 riendo. En cambio, un hijo de un 1023 ¿Cómo?
991 rico, en ese sentido no puede porque 1024 Yo creo que la educación es lo
992 sale a todos lados, pasa solo con la 1025 principal en todo esto, yo creo que
993 nana, entonces realmente no se 1026 uno si se educa va a tener
994 siente tan acompañado como los 1027 conocimiento va a lograr encontrar
995 pobres, a eso me refiero. 1028 su cultura o darse cuenta de las
996 ¿Cómo crees que será la juventud 1029 culturas que hay y se puede se podrá
997 en veinte años más? 1030 salir adelante en la vida.
998 Serian como dije en denante pero 1031 Educándose, también podrá más
999 tienen que cambiar mucho. 1032 adelante poder trabajar, va a poder
1000 ¿Para? 1033 ganar dinero y poder sustentarse así
1001 Para bien. 1034 mismo.
1002 ¿Y cómo cambiaria para bien? 1035 ¿Con lo qué está sucediendo hoy,
1003 Creo que mucha gente joven se va a 1036 con el tema del conflicto
1004 dar cuenta de lo que está pasando. 1037 estudiantil como vislumbras el
1005 ¿Cómo serán las clases de historia 1038 fenómeno de la desigualdad en la
1006 en veinte años más? 1039 educación?
1007 Yo creo que si el movimiento 1040 Ehh es súper mala la desigualdad,
1008 estudiantil que ahora está marcando 1041 porque lo que está pasando aquí yo
1009 un gran hito en todo el mundo, creo 1042 ya lo había aprendido antes.
1010 que sobre eso nos van a pasar. 1043 Ya.
1011 ¿Del conflicto estudiantil? 1044 Pero yo voy en primero medio o en
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1045 la básica y mi hermano chico le 1062 juventud cuando se quiere unirse se

1046 están enseñando a leer. Yo voy a 1063 une, a pesar de todo de las
1047 mitad de año de kínder creo que van 1064 diferencias, de más chico, más
1048 a saber harto y ya saben leer, porque 1065 guatón, más flaco o de identificarte
1049 ellos como que tienen o van como 1066 con otro tipo de música o de
1050 más atrás que nosotros. 1067 relacionarse de otra forma, creo que
1051 ¿Más avanzados? 1068 cuando quieren lograr unirse como
1052 El desarrollo tecnológico es como 1069 objetivo se logran muchas cosas.
1053 mucho más alto… 1070 Ya Dayana, muchas gracias por tú
1054 ¿El qué hay ahora? 1071 tiempo, espero que te vaya bien en tú
1055 Para finalizar está grata 1072 casa, en la escuela, y espero que
1056 conversación… 1073 vivas de una forma placentera. Y
1057 ¿Tienes algunas reflexiones que de 1074 cumplas todos tus deseos.
1058 la juventud? 1075 Vale, gracias por todo.
1059 ¿De ahora?
1060 Si.
1061 Pucha a las finales, a pesar de todo la

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