Planificación de Estrategias didácticas para el desarrollo de Habilidades

de proceso científico y de competencias transversales de ingeniería en la

Carrera de Ingeniería en Alimentos
Zenaida M. Campbell*

Resumen
Las habilidades de proceso científico sientan las bases para el desarrollo de competencias específicas en ingenieros,
por lo deben considerarse desde su diseño curricular. Este trabajo investigativo pretende analizar de forma crítica
la potencialidad de programas analíticos, del área curricular de ciencias básicas y de ciencias de la ingeniería para
desarrollar habilidades de proceso científico y competencias transversales de ingeniería. Para ello utiliza una muestra
de asignaturas del Programa de Ingeniería en Alimentos de la Universidad Tecnológica de Panamá como unidad de
análisis y cuyos resultados revelan su potencialidad, pero también la necesidad de una selección más meditada, por
parte del docente, de estrategias didácticas para desarrollar competencias científicas y tecnológicas.
Palabras clave: habilidades de proceso científico, competencias transversales de ingeniería, estrategias didácticas.

Resumo
Planejar estratégias de ensino para o desenvolvimento de habilidades de processo ciência e compe-
tências transferíveis de engenharia na Escola de Engenharia de Alimentos – As habilidades do processo
científico constituem as bases para o desenvolvimento de competências específicas em engenheiros, razão pela qual
devem ser consideradas já no projeto curricular. Este trabalho pretende analisar criticamente a potencialidade
de programas analíticos da área curricular das ciências básicas e das ciências da engenharia para desenvolver ha-
bilidades de processo científico e competências transversais da engenharia. Para isso utiliza uma amostragem de
disciplinas do Programa de Engenharia de Alimentos da Universidade Tecnológica do Panamá como unidade de
análise, cujos resultados revelam sua potencialidade, mas também a necessidade de uma seleção mais criteriosa,
por parte do docente, de estratégias didáticas para desenvolver competências científicas e tecnológicas.
Palavras-chave: habilidades do processo científico, competências transversais de engenharia, estratégias didáticas.

Abstract
Planning Teaching Strategies for the development of science process skills and transferable skills of
engineering at the School of Food Engineering - Learning scientific skills, lays the necessary foundations
for the development of labor competencies in engineers, so should be considered from its curricular design. This
research aims to analyze critically the potentiality of analytical programs, regarding basic sciences and engineering
sciences subjects, to develop scientific learning skills and basic engineering skills. For this purpose, it uses a sample
of courses of the Food Process Engineer Program from the Universidad Tecnológica de Panama and the results
reveal its potentiality, but also suggest the need for a more thoughtful selection, by teachers of didactic strategies
to develop scientific and technological competencies
Keywords: scientific learning skills, basic engineering competencies, didactic strategies.

* Universidad Tecnológica de Panamá Facultad de Ciencias y Tecnología

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Introducción cognitivo y vivencial en el que no puede ser reemplazado,

también ha sido criticado por Ausubel et al. (1989), quie-
La expectativa en aumento de que las universidades nes señalaron que se pretende emular el proceso de pen-
aporten a la sociedad individuos con las competencias que samiento de niños y jóvenes, con el de científicos, cuando
demanda el contexto bio-psico-social, socio-político y socio- el segundo, maneja una serie de procesos cognitivos para
económico, nos lleva necesariamente a la discusión de cómo los cuáles los más jóvenes aún no están preparados. La
hacerlo, de las metodologías, de la estrategia para desarro- principal limitación del primero, estriba en su enfoque en
llar las competencias, tal como se lo han planteado diver- una aplicación rigurosa de metodologías científicas, sobre
sos autores, entre ellos, Mayorga y Madrid (2010) de la todo desde una perspectiva positivista, pero que resulta
Universidad de Málaga, a propósito de las necesidades y más adaptable a los procesos cognitivos naturales de las
demandas de incorporación al EEES: mentes jóvenes, desde un proceso de construcción social
de resolución de problemas cotidianos y de aprendizaje,
Analizar los modelos didácticos y las estrate-
como se propone desde la concepción epistemológica de
gias de enseñanza del profesorado universitario
este segundo modelo. Si bien, en cada caso, hay debilida-
puede proporcionar un importante caudal de
des por fortalecer, tenemos suficiente evidencia de que la
información que permita describir, comprender
enseñanza magistral y los modelos expositivos, por sí mis-
e interpretar los procesos de enseñanza apren-
mos, poco contribuyen a desarrollar habilidades de proceso
dizaje y así, llegar a conclusiones acerca de en
de primer nivel y al cambio conceptual, más allá del co-
qué medida el aprendizaje de los alumnos/as
nocimiento declarativo y el manejo procedural superficial,
universitarios constituye un aprendizaje rele-
caracterizado por definiciones, más que conceptualizacio-
vante (MAYORGA; MADRID, 2010, p.92).
nes. De hecho, en investigaciones recientemente publica-
Precisamente, un aspecto focal de esta investigación, es das por la National Academy of Engineering y la National
el de establecer si los programas de formación en ciencias Reasearch Council de EU (2014), se presenta evidencia
básicas y en ciencias de la ingeniería, están diseñados y sólida de la necesidad de integrar las asignaturas de cien-
pensados para desarrollar competencias, sobre todo, com- cias, tecnología, ingeniería y matemáticas, en función de
petencias científicas y si la estrategia didáctica que contri- los nuevos estándares, que conectan la ciencia y la ingenie-
buye a su desarrollo. ría, para elevar la calidad de los aprendizajes en el saber
conocer y el saber hacer y las competencias preparatorias
para la formación universitaria.
Habilidades de proceso científico Con relación a la educación universitaria, la Conferen-
cia Mundial sobre Educación Superior, entre sus conclu-
¿Qué son las habilidades de proceso cientí- siones finales, declara lo siguiente:
fico?
Ante la complejidad de los desafíos mundia-
En el contexto educativo, las habilidades de proceso les, presentes y futuros, la educación superior
científico, se refieren a la capacidad en los estudiantes, de tiene la responsabilidad social de hacer avan-
pensar de forma crítica, de contrastar conceptos, fenóme- zar nuestra comprensión de problemas polifa-
nos y contextos, con base en evidencias y que en fases más céticos con dimensiones sociales, económicas,
avanzadas, propician la capacidad de transformar pregun- científicas y culturales, así como nuestra capa-
tas y supuestos de investigación en conocimiento científico, cidad de hacerles frente. La educación superior
todo ello a partir de una sólida base de saberes factuales. debería asumir el liderazgo social en materia de
Es la capacidad del aprendiz de cuestionar sus ideas creación de conocimientos de alcance mundial
y de buscar respuestas a sus preguntas, intentando inter- para abordar retos mundiales, entre los que fi-
pretar los fenómenos naturales y físicos; de contrastar las guran, la seguridad alimentaria, el cambio cli-
evidencias obtenidas con sus concepciones previas. mático, la gestión del agua, el diálogo intercul-
Desde la educación básica general, hasta el bachillera- tural, las energías renovables y la salud pública
to, la formación en ciencias puede desarrollar lo que llama- (CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDU-
remos, habilidades de proceso científico de primer nivel, lo CACIÓN SUPERIOR, 2009, p. 2).
que incluye la capacidad de observar, de caracterizar lo
observado y hacer registros; de categorizar y comparar; Estos retos, que a los que el citado documento refiere co-
de hacer desde inferencias hasta elaborar supuestos muy mo responsabilidad social de la educación superior, son
básicos; de realizar experiencias estructuradas o abiertas tareas complejas que desafían al docente universitario, so-
e intentar explicar sus resultados, preparar informes y de bre todo de carreras de formación científica-tecnológica,
discutir ideas y aceptar críticas. En estas primeras etapas al desarrollo de habilidades de proceso científico a las que
de formación, las estrategias didácticas deben propiciar denominaremos como de segundo nivel y que nace del cues-
el aprender por descubrimiento y la investigación dirigida tionamiento, de inquietudes propias del sujeto que apren-
(MOYA et al., 2011). Mientras que para Bruner (1998), el de (cuestionar su realidad, su entorno, los fenómenos), lo
descubrimiento guiado, ofrece al aprendiz la oportunidad cual lo impulsa a buscar respuestas a los fenómenos y a
de construir su propio aprendizaje a través de un proceso los problemas del entorno, de identificar variables, formu-

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y en el ejercicio de su ciudadanía; puede analizar de for-

ma crítica las realidades de su entorno y tomar decisiones
mejor sustentadas y puede realizar aportes valiosos como
agente autónomo y de forma colaborativa, en los sectores
productivos.
De manera particular para las carreras científico-tecno-
lógicas, estas habilidades de proceso científico desarrolla-
das en las matemáticas, las ciencias básicas y en las cien-
cias de ingeniería, sientan las bases para otras competen-
cias profesionales necesarias en el diseño de ingeniería, blo-
que de materias culmen de la formación de Ingenieros.
Si bien cada carrera de ingeniería se enfoca en capa-
cidades diferenciadas, hay un conjunto de competencias
profesionales que son comunes y necesarias para su desem-
Figura 1: Habilidades de Proceso Científico de Primer y peño profesional y deben de construirse desde la formación
Segundo Nivel universitaria. La Figura 1 presenta algunas de las que con-
sideramos más importantes.
Como bien puede observarse, cada una de estas com-
lar supuestos que contrasten variables, de diseñar e imple-
petencias utiliza como fundamento habilidades de proceso
mentar experiencias para aproximarse a las respuestas, de
científico, sobre todo, de segundo nivel.
discriminar evidencias de las interpretaciones subjetivas,
de analizar las respuestas y contrastarlas con sus prediccio-
nes y con sus ideas previas y de documentar sus procesos y Hacia una conceptualización de la es-
resultados y elaborar escritos científicos con la debida ar-
gumentación y que admitan cuestionamiento. Inclusive, a trategia didáctica
partir de los resultados obtenidos, tomar decisiones y por
qué no, también hacerse nuevas preguntas que estimulen ¿A qué nos referimos cuando hablamos de
el inicio de un nuevo proceso o la continuidad de lo ante- estrategia didáctica?
rior con nuevos alcances y/o nuevos enfoques. La Figura Veamos lo que señalan algunos autores:
1, intenta sintetizar nuestro mapeo cognitivo.
Obsérvese que aun cuando se plantean para momen- • Las estrategias didácticas son concepciones
tos del proceso educativo distintos, podría posponerse el que implican compromisos y acciones que su-
primer nivel a la educación universitaria o introducirse el bordinadas a un plan principal, propenden a
segundo nivel en la formación básica o media escolar. La la consecución de los objetivos didácticos pro-
diferencia está en el tipo de conocimiento, la estrategia puestos (RODRÍGUEZ, 2004).
didáctica y la dinámica y madurez cognitiva de los apren- • La estrategia didáctica es la planificación del
dices. proceso de enseñanza para la cual el docente
elige las técnicas y actividades que puede utili-
Por qué son importantes estas habilidades? zar a fin de alcanzar los objetivos propuestos y
las decisiones que debe tomar de manera cons-
En nuestros países latinoamericanos, ha sido mayor el ciente y reflexiva (VELSACO; MOSQUERA,
beneficio recibido de investigaciones y patentes desarrolla- 2008).
das en otras latitudes, respecto de lo que hemos genera-
• Desde el campo de la pedagogía, se refiere
do (Informe UNESCO 2010), por lo cual, todo esfuerzo
a tareas y actividades que pone en marcha el
por impulsar la investigación y la generación de conoci-
docente de forma sistemática para lograr unos
miento es necesaria. Ahora bien, entendemos también que
determinados objetivos de aprendizaje en los
la investigación, no está hecha para todos, sobre todo en
estudiantes (TOBÓN, 2010).
una economía de servicios como la panameña, sin embar-
go dados los grandes y profundos retos de nuestra región • Las estrategias didácticas contemplan las es-
(MARTÍ et al., 2009) y de nuestro país (RIVAS, 2012), trategias de aprendizaje y las estrategias de en-
necesitamos incrementar los esfuerzos ya existentes, para señanza. Por esto, es importante definir cada
buscar y dar respuestas a necesidades que son propias de una. Las estrategias de aprendizaje consisten
nuestros contextos y que por ello las comprendemos me- en un procedimiento o conjunto de pasos o ha-
jor. Y ciertamente los entornos académicos siempre serán bilidades que un estudiante adquiere y emplea
un excelente punto de inicio y la más inteligente de las de forma intencional como instrumento flexi-
inversiones para cualquier país. ble para aprender significativamente y solucio-
Pero las competencias científicas referidas, son particu- nar problemas y demandas académicas. Por su
larmente importantes porque prepararan al individuo para parte, las estrategias de enseñanza son todas
participar con reflexión sesuda en el proceso democrático aquellas ayudas planteadas por el docente que

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Cuadro 1: Competencias transversales en ingenieros

Capacidad de Análisis y Síntesis: Capacidad de Sistematización: Es la
Capacidad de descomponer conceptos capacidad de ordenar, estructurar
información y/o procesos; es una
e información en sus partes y de
herramienta básica de gestión del
expresar escepticismo frente a la falta trabajo y de gestión de proyectos.
de evidencias que respalden una Requiere tener capacidad de:
afirmación propia o ajena y plantear • Enfoque, concentración
alternativas coherentes y • Caracterizar, Registros
argumentadas que denoten la • Categorizar, Comparar
búsqueda de evidencias y recomponer • Documentar, Estructurar,
o reintegrar sus partes con nuevos Estratificar
elementos que le añaden valor
cognitivo y/o procedimental. La
síntesis tiene como base el análisis y
facilita la construcción de nuevos
conocimientos. Requiere tener
capacidad de: Observar, Preguntar,
Caracterizar, Registros, Categorizar,
Comparar
Pensamiento Convergente: Es la Pensamiento Divergente : Es la
capacidad de enfocarse en un capacidad de identificar diversas
conjunto de posibilidades y desechar respuestas alternativas a una pregunta
otras. Requiere tener capacidad de: y de proponer otras soluciones
• Discriminar entre Evidencias vs Requiere tener capacidad de:
subjetividad Identificar variables • Discriminar entre Evidencias vs
• Estructurar, modelar la realidad subjetividad Identificar variables
• Contrastar hallazgos con supuestos
Resolución de Problemas: Es la Pensamiento Divergente : Es la
capacidad de detectar problemas capacidad de identificar diversas
típicos del contexto respuestas alternativas a una pregunta
disciplinario/profesional y de plantear y de proponer otras soluciones
e implementar soluciones efectivas y Requiere tener capacidad de:
eficientes, aplicando conocimientos en • Discriminar entre Evidencias vs
la práctica. Requiere tener capacidad subjetividad Identificar variables
de: • Contrastar hallazgos con supuestos
• Discriminar entre Evidencias vs Serendipia: Es la capacidad de
subjetividad Identificar variables identificar otros hallazgos distintos al
• Argumentar, contra-argumentar, previsto en el proceso de búsqueda y
debatir aprovechar ese hallazgo, sin
• Estructurar, modelar la realidad desestimar la búsqueda inicial.
Requiere tener capacidad de:
• Enfoque, concentración
• Discriminar entre Evidencias vs
subjetividad Identificar variables
• Estructurar, modelar la realidad
Diseño de especificaciones: Es la Competencias sistémicas: Son un
capacidad de determinar los factores conjunto de habilidades y actitudes
de orden técnico que requiere un necesarias para el desempeño
producto para cumplir con los profesional transversal e incluye el
requerimientos para los cuáles será o liderazgo, gestión de proyectos,
ha sido diseñado. Requiere tener creatividad, el compromiso con la
capacidad de: calidad, el impulso al logro y la
• Discriminar entre Evidencias vs adaptabilidad. Requiere tener
subjetividad Identificar variables capacidad de:
• Estructurar, modelar la realidad • Cuestionamiento, Búsqueda de
• Diseñar y desarrollar Experiencias respuestas
• Discutir, aceptar críticas
científicas
• Argumentar, debatir

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se proporcionan al estudiante para facilitar un

procesamiento más profundo de la información
(DÍAZ; HERNÁNDEZ, 1999).

Para algunos autores, se trata de un conjunto de activida-

des; de la metodología utilizada por el docente, sin embar-
go, desde nuestro entendimiento, cuando hablamos de una
estrategia didáctica, nos referimos a un proceso más com-
plejo; de mayor alcance y que contempla los tres elementos
descritos, pero que no se circunscribe a ellos. Analicémoslo
más detenidamente.
La Real Academia de la Lengua Española, define estra-
tegia como “Arte, traza para dirigir un asunto. En un pro-
ceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una de-
cisión óptima en cada momento”. De aquí rescatemos que
la estrategia implica dirección, establecimiento de norte,
pero que también es un proceso con pasos.
La connotación moderna del concepto estrategia, si Figura 2: Habilidades de Proceso Científico de Primer y
bien tiene sus orígenes en la milicia, desde el Management Segundo Nivel
presenta valiosos aportes. Marcelo Briola (2009) de la Uni-
versidad de Buenos Aires, evocando las ideas de Henry
Mintzberg (1999), Peter Drucker (1964) y Michael Por- responden a un plan instruccional/analítico basado en un
ter (2006), todos grandes exponentes de la estrategia or- perfil de competencias.
ganizacional, presenta la estrategia como un plan, como La estrategia didáctica que conceptualizamos (Figura
un curso de acción conscientemente determinado, comple- 2) conforman tres factores.
mentado con la concepción de la estrategia como un patrón a) la competencia(s) que se constituye en el conjunto
que abarca el comportamiento que se necesita producir. La de conocimientos y habilidades finales hacia las cuáles se
estrategia como una pauta de acción: la estrategia puede enfoca el plan;
formarse, como puede ser formulada, lo que significa que se b) la planificación de la estrategia didáctica a imple-
genera de forma deliberada mediante un proceso de formu- mentar (pauta de acción) con las secuencias del qué, cómo
lación con la consiguiente implantación o puede surgir en y con qué a partir de la competencia y
respuesta a una situación del contexto. También se añade c) el marco conceptual y/o teórico de referencia y que
la estrategia como una perspectiva. Peter Drucker estable- da sentido y dirección a la estrategia, según el área de co-
ce que toda organización define su estrategia de acuerdo nocimiento y tipo de competencia a desarrollar, sobre todo
a la teoría de negocios marco: la estrategia convierte esta si se trata de cogniciones complejas, propias de estas áreas
teoría marco en desempeño. Su finalidad es posibilitar que de formación. Aun cuando esta última no es objeto de es-
una organización alcance sus resultados. ta investigación, debemos destacar que es precisamente lo
Desde la analogía que presentamos con la perspectiva que da sentido a todo el proceso y guía la experiencia de
de negocios, observemos algunos elementos vitales de la aprendizaje en el desarrollo, tanto de las habilidades de
estrategia: la estrategia es por lo general planificada, im- proceso, como de las competencias.
plica anticipar los resultados esperados con base en una Al respecto, Gómez et al., hacen un planteamiento crí-
valoración de lo que se tiene y las oportunidades que pue- tico que nos parece oportuno citar:
den ser aprovechadas; esto lleva al establecimiento de una
pauta de acción que además debe ser implementada en En efecto, los dispositivos de ayuda a la orien-
función del comportamiento que se necesita producir: si es- tación cognitiva son generalmente concebidos e
ta pauta de acción no genera el comportamiento deseado, implementados sin atención particular a la sin-
seguramente habrá fracasado. Y finalmente este proceso gularidad de los problemas asociados a las ma-
de implementación de la estrategia, responde a una teoría terias específicas: no se ha abierto la “caja ne-
marco, a una forma de entender, para los fines educativos, gra” del funcionamiento cognitivo del estudian-
tanto cómo se aprende, cómo se comprende y vivencia la te frente a tal o cual saber particular. . . . Di-
disciplina y cómo se interpreta la realidad del contexto. versos autores hablan de esta manera: de “mé-
Estos elementos no están aislados de la estrategia. todos de trabajo” o de “estrategias de aprendi-
Es por ello, que para los fines de esta investigación, la zaje”, como si ellas pudieran ser definidas inde-
estrategia didáctica la conceptualizamos como la facilita- pendientemente de los contenidos estudiados.
ción o desarrollo sistemático de experiencias de aprendi- La manera, la configuración o la forma didác-
zaje en la que se combinan técnicas de aprendizaje sobre tica de estas ayudas no ha sido elaborada so-
plataformas metodológicas conducentes a construir com- bre la base de una delimitación precisa de las
petencias integrales en adultos que aprenden, según los dificultades que experimentan con relación al
requerimientos del contexto social y laboral y que a su vez saber mismo. Por otra parte, desde la perspec-

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tiva de los profesores y de las instituciones, los por mencionar algunas de las que mayormente influyen en
estudios muestran las dificultades asociadas a la selección.
la confrontación con un público heterogéneo y Entre las estrategias didácticas, de aproximación cogni-
numeroso, a las selecciones pedagógicas, a la tivista-constructivista, que contribuyen el desarrollo de
falta de recursos materiales y humanos, a los habilidades de proceso científico y competencias transver-
ritmos impuestos, a las metodologías pedagó- sales para ingenieros, tenemos:
gicas, etc (GÓMEZ et al., 2011, p. 12 ). • Mapas Conceptuales: propuesto por Novak en 1972,
con base en la psicología cognitiva de Ausubel, que plantea
El aprendizaje de habilidades de proceso aplicables a las
el aprendizaje, como resultado de la asimilación de nuevos
ciencias básicas y a las ciencias de la ingeniería, requieren,
conceptos y proposiciones en una estructura conceptual
más allá del dominio conceptual y la capacidad de explicar,
de conocimiento relevante, ya existente en el sujeto y que
la capacidad de diseñar situaciones, anticipar dificultades,
puede por tanto ser representada de manera gráfica, con
propiciar choques cognitivos y orientar la búsqueda de res-
conceptos en cajas, unidas por líneas y frases de enlace,
puestas que lleven a la conformación de una red conceptual
organizados de forma jerárquica-descendente y que trata
coherente y la construcción de competencias científicas que
de responder a una pregunta de enfoque o una situación
se traduzcan en competencias ingenieriles. Es un proceso
que el aprendiz intenta comprender (NOVAK; CAÑAS,
de aprendizaje complejo, para el cual la enseñanza tra-
2007).
dicional puede resultar limitada y retardar el tiempo de
Los mapas conceptuales permiten al docente mediar
transferencia a campo de competencias laborales, una vez
la organización y comprensión conceptual; también fun-
finalizada la carrera de Ingeniería.
gen como herramienta de evaluación que permite validar
saberes y también concepciones erróneas en los estudian-
Estrategias didáctica sugerida para tes. Finalmente, a través de la manipulación conceptual,
abre el camino al mapeo cognitivo y a la conformación de
la formación de Ingenieros redes conceptuales. • Indagación como estrategia pedagó-
gica: es un proceso de aprendizaje en el que se promueve,
Es común encontrarnos con la creencia entre docentes, la exploración de los fenómenos naturales y físicos, des-
de que la actividad y el laboratorio, reflejan el sentido real de la concepción y metodología cercana a las ciencias, de
del aprendizaje activo, participativo, dinámico y centrado manera que los estudiantes a través de experiencias pre-
en el estudiante. Estas concepciones, que en nuestra opi- diseñadas, reconozcan sus concepciones previas, se haga
nión son erróneas, están difundidas a lo largo del sistema preguntas relacionadas con esas concepciones, haga pre-
educativo, tanto en la formación escolar como en la uni- dicciones y busque respuestas que pruebe su hipótesis o
versitaria. Al respecto, compartimos la visión siguiente: respuestas que intenten explicar su falta de respuesta. Es-
Es totalmente posible realizar experimentos y te proceso contempla el registro de las dudas, preguntas,
experiencias de laboratorio de forma mecánica, predicciones, hallazgos, discusiones cruzadas, reflexiones y
repitiendo receta; y si bien en una clase prác- metacogniciones, que deben llevar en su conjunto a una
tica los estudiantes pueden familiarizarse con nueva y más completa y fundamentada comprensión de
aparatos y procedimientos, esto no garantiza la los fenómenos que lo rodean. Su aplicación exitosa, de-
comprensión conceptual. La genuina actividad pende del uso equilibrado de conceptos y procesos cien-
mental consiste en hacerse preguntas, indagar, tíficos. Combinan entonces el conocimiento científico con
compartir las ideas propias, ser capaz de defen- la capacidad de razonar y de pensar, integrando al me-
derlas y cuestionar las de otros. Si hablamos nos siete habilidades de proceso científico que pueden es-
del rol activo del estudiante, nos referimos a tar presentes todas o algunas, dependiendo del tema y del
la actividad cognitiva y no al mero hacer (GE- nivel de estructuración de la actividad: observación, cues-
LLON et al., 2005, p. 20). tionamiento, formulación de hipótesis, predicción, la expe-
riencia o experimentación y la comunicación (HARLEN;
Se hace necesario un ejercicio docente de pensar y cons- JELLY, 1989/1997). Es un proceso de contestar a las pre-
truir cuidadosamente la experiencia de aprendizaje, en guntas, que requiere tiempo para conducir las experiencias
función de las competencias a desarrollar (conceptuales, que les permitan reflexionar, dar respuesta a las pregun-
procedimentales y actitudinales), más que desde la mira- tas que tengan o a las preguntas que fueron estimuladas
da única de los contenidos a abordar. y posteriormente tiempo para discutir y sustentar sus ha-
La didáctica en la enseñanza de ciencias y de ingenie- llazgos y contrastarlos con sus concepciones previas y con
ría, no debe plantearse desde una forma única, toda vez el saber factual.
que interactúan una diversidad de variables, en el proceso Aunque la investigación se ha desarrollado mayormen-
de aprendizaje: la disciplina y la materia de referencia, el te en niños de edad escolar, las experiencias en entornos
dominio conceptual y didáctico del docente, la extensión y superiores (McLEAN, 2012), confirman que se constituye
profundidad de los contenidos, el tiempo del que se dispo- en una forma de exploración directa del mundo y de los
ne, la carga horaria de la asignatura, la madurez cognitiva fenómenos, con preguntas que estimulan el pensamiento
del grupo que aprende, el contexto en el que se desarrolla independiente y la creatividad. • Investigación dirigida:
el proceso y las competencias que se pretendan desarrollar,

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Implica ubicar al estudiante en una actividad y contexto deben tener manejo conceptual del diseño y gestión de
similar al de un investigador, pero bajo la guía y tutela proyectos. Incluye pausas periódicas para discutir avances
docente. Incluye aspectos que favorezcan la adquisición de y dificultades y para evaluarse de forma cruzada (intra-
dichos conocimientos, como son la presencia de situaciones grupo y entre grupos).
problemáticas abiertas, análisis de tipo cualitativo y cuan- Resulta óptimo para promover el trabajo interdiscipli-
titativo, elaboración de experiencias y/o estrategias, discu- nario, con proyectos entre estudiantes de distintas carreras
sión e interpretación de los resultados según los objetivos e que deban complementarse en el campo laboral. Este mo-
hipótesis inicialmente planteados (PORLAN, 2000). El rol delo facilita la aplicación de conocimientos, la exploración
del docente se enfoca, tanto en la selección del trabajo de de conocimientos nuevos, el uso crítico de la información,
investigación (incluso en el diseño de la situación de inves- el pensamiento sistémico, la metacognición y el desarrollo
tigación en etapas más tempranas de formación) y sobre de habilidades de gestión técnica e interpersonal. Aplica
todo en el acompañamiento y realimentación individual y también para entornos virtuales.
colectiva, a lo largo del proceso. • V Epistemológica de Gowin: Presentada por Gowin
• Aprendizaje por conflicto cognitivo: Es un aprendiza- en 1981, fue diseñada para el análisis crítico de un tra-
je que utiliza con métodos analógicos. Es un enfoque que bajo de investigación y que representa de forma visual, la
se basa en concepciones alternativas, en las que se propicia estructura del conocimiento. Para Gowin (1981), se trata
la duda de sus propias concepciones, el debate, la discu- de una búsqueda, vista como una estructura de significa-
sión y argumentación; la búsqueda de evidencias que den dos, conformada por conceptos, hechos y eventos. Estos
soporte a las concepciones alternativas y que propicien la elementos, que interactúan y se influyen mutuamente, son
opción final por el saber factual. representados en la forma de una V, en la que en su lado
El objetivo final es el de propiciar la sustitución pro- izquierdo, se indican de forma ascendente, los conceptos,
gresiva del conocimiento intuitivo y de las concepciones redes conceptuales, teorías y las filosofías subyacentes; en
erróneas, por concepciones sólidas y conocimiento cientí- la base están los eventos u objetos de la investigación y en
fico. su lado derecho, se colocan de forma ascendente los regis-
• Aprendizaje por solución de problemas: en este mo- tros y datos, que son transformados luego en aseveraciones
delo de trabajo, el conocimiento se construye a partir de y/o respuestas encontradas en el proceso de investigación.
problemas reales, en los que el estudiante se responsabili- Obsérvese que el lado izquierdo está representado por el
za de la resolución y por tanto de su propio aprendizaje. dominio conceptual, mientras que el derecho por el domi-
Permite la aplicación de los conocimientos en la práctica, nio factual y que se influyen de manera cruzada, por lo
lo que significa que requiere una base conceptual previa cual en el centro de la V, colocaremos la pregunta de in-
que siente las bases del proceso. El proceso de búsqueda vestigación o el fenómeno de interés y que se relaciona con
de soluciones, también expone necesariamente al aprendiz ambos elementos (MOREIRA, 2003).
a otras realidades del contexto, lo que propicia situacio- La V de Gowin facilita la interacción entre el desa-
nes que lo lleven a aplicar pensamiento convergente, diver- rrollo conceptual, metodológico y epistemológico del co-
gente y serendipia, por lo que es con frecuencia utilizado nocimiento científico (NOVAK; GOWIN, 1988). Es una
con estudiantes de ingeniería (FERNÁNDEZ; DUARTE, estrategia didáctica efectiva y un instrumento de enlace
2013) metacognitivo que además permite relacionar experiencias
En la práctica, se discuten objetivos y conforman pe- adquiridas en la construcción del conocimiento teórico,
queños grupos de trabajo colaborativo. El docente asigna con las experiencias de actividad práctica y experimental
el caso-problema (o permite al grupo elegirlo). El grupo (CASTRO et al., 2004).
discute e identifica el problema, plantean las posibles so- • Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS):
luciones y luego de un periodo de trabajo autónomo de los estudios CTS han buscado promover y desarrollar for-
sus integrantes, se re-encuentran para analizar las venta- mas de análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecno-
jas y riesgos de cada opción propuesta (GONZÁLEZ et al., logía de carácter interdisciplinario. (OSORIO, 2002). Aun-
2010, MORALES; LANDA, 2004). Esto es luego discutido que su aplicación ha sido mayormente en materia de po-
por el grupo con el docente, quien los cuestiona y solicita lítica científica, transferencia de conocimiento y relación
argumentación de las alternativas (individual y grupal). Universidad-Empresa, hay experiencias documentadas de
Los estudiantes deben llevar registros personales y tanto aplicación en educación secundaria y universitaria en Eu-
sus registros, sus resultados y el análisis del proceso, son ropa Occidental, Australia, Nueva Zelanda y Estados Uni-
objeto de evaluación y realimentación, tanto de los inte- dos, por mencionar algunos (WAKS, 1990). Como estra-
grantes del grupo (auto-evaluación), como de otros grupos tegia didáctica, utiliza los injertos CTS, temas añadidos
(co-evaluación) y del docente naturalmente. con los que se deberá promover el análisis de la naturaleza
• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): consiste en de las ciencias y sus implicaciones en la tecnología y la
el desarrollo de actividades de mediano y/o largo plazo, en sociedad, si se tratara de una asignatura de ciencias o la
el que los estudiantes organizados en pequeños grupos, pla- naturaleza de la tecnología y sus implicaciones en la ciencia
nifican, implementan y evalúan un proyecto que responde y la sociedad, si se tratara de una asignatura en tecnolo-
a una consigna preparada previamente por el docente (ED- gía. Estos temas son problemas (preferiblemente propios
WARDS, 2000). Los estudiantes deben distribuirse roles y del contexto), que a menudo generan controversia y que

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se analizan previo a los contenidos formales. Resulta de ciales en los que los participantes interactúan
gran valor motivacional y conceptual, la aplicación trans- unos con otros para poner a prueba sus ideas
versal de un mismo tema, en un conjunto de asignaturas y verificar si encajan con las de los demás. Ac-
(OSORIO, 2002). tualmente se reconoce que el aspecto social del
Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetización aula es un instrumento importante para una
contribuya a la enseñanza de los estudiantes sobre la bús- educación eficaz, un instrumento que está au-
queda de información relevante e importante sobre las sente de las clases en que el profesor expone
ciencias y las tecnologías de la vida moderna, a la pers- los contenidos y los estudiantes toman nota y
pectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar resuelven problemas sin interactuar entre sí. El
sobre esta información, a definir los valores implicados en aspecto social de la ciencia difiere de su con-
ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su traparte en el aula, y es necesario resaltar esa
propia decisión final está, así mismo, basada en valores diferencia para poder hacer al aula más cientí-
(CUTCLIFFE, 1990). fica (GELLON, 2012, p. 21).
En términos generales, la mayoría de estas estrategias,
tienen una mejor efectividad bajo un enfoque de evalua-
ción profunda, de carácter cualitativo- formativo, apoya- Metodología
da en instrumentos no tradicionales, como la rúbrica, las
La Facultad de Ciencias y Tecnología de la Universi-
listas de cotejo, las guías de observación basados en indi-
dad Tecnológica de Panamá (UTP) ofrece el Programa de
cadores de logro de competencias y la participación activa
Licenciatura en Ingeniería en Alimentos. Este programa se
de agentes de evaluación no tradicionales, como lo es la
encuentra actualmente en un proceso de auto-evaluación,
auto-evaluación del aprendiz, la co-evaluación por parte de
con miras a su acreditación. En el marco del proceso de re-
otros aprendices en calidad de pares, además de la mirada
visión y actualización de programas, procedimos a analizar
experta y de visión ampliada del docente (CAMPBELL,
los programas analíticos, con las preguntas siguientes:
2012).
¿Los programas analíticos del área curricular de cien-
Considerando que las estrategias deben atender a esti-
cias básicas y del área curricular de ciencias de la ingenie-
los variados de aprendizaje, se recomienda su uso combi-
ría, utilizan estrategias didácticas que facilitan el desarro-
nado, con un mayor énfasis en una u otra estrategia, según
llo de habilidades de proceso científico de 2do nivel?
el tipo de programa de ciencia y tecnología y de acuerdo a
¿Están planificados estos programas para el desarrollo
las trayectorias de aprendizaje que prevé el docente, aun-
de competencias transversales de ingeniería?
que en un proceso tan rico en conocimientos y cargados de
El Ingeniero en Alimentos debe contar con sólidos co-
motivación (CAMPBELL, 2013) y estímulo a la creativi-
nocimientos científicos y tecnológicos que le permitan pla-
dad, pueden surgir una múltiple variedad de trayectorias
nificar, diseñar, adaptar e innovar la industria alimentaria
de aprendizaje, por estrategia aplicada.
nacional e internacional, según declara la versión vigente
Aun cuando insistimos en la importancia de contar con
del Diseño Curricular de la Carrera (2014).
un marco conceptual, desde el cual se explica el proceso
Cabe señalar que el programa se enmarca en el mo-
de aprendizaje, haciendo integral la aplicación de la es-
delo pedagógico institucional Constructivista, Humanista
trategia didáctica, también es cierto que la clara identi-
con un Enfoque en Competencias. Por su naturaleza, el
ficación de habilidades y competencias a desarrollar y la
Programa tiene un alto componente de ciencias básicas,
comprensión de los objetivos y alcances de algunas pautas
además de las ciencias de ingeniería y entre sus capaci-
de acción, podrían contribuir a optimizar los resultados
dades, debe estar la de generar nuevos productos para la
de aprendizaje. El marco conceptual/teórico facilitaría su
industria alimentaria. En este sentido, la estrategia didác-
consolidación.
tica se constituye en un factor a valorar en el desarrollo
“En el proceso de enseñanza-aprendizaje suele ocurrir
de estas competencias.
que los alumnos claman que las clases son poco interesan-
¿Qué programas analizamos en la Carrera de Ingeniería
tes y el docente aduce el escaso interés de los alumnos”
en Alimentos y cómo lo hicimos?
(LAMAS, 2012, p. 98) La interacción docente-estudiante
Se trata de una investigación descriptiva, basada en el
y estudiante-estudiante, la motivación, la creatividad y la
análisis documental de una muestra de programas analíti-
interacción social, hacen parte del tipo de didáctica que
cos de la Carrera de Ingeniería en Alimentos de la Facultad
nos interesa construir. Aunque los autores excluyen a otras
de Ciencias y Tecnología de la Universidad Tecnológica de
ciencias que no sean las naturales, en nuestra opinión apli-
Panamá.
ca para naturales y exactas:
El Programa cuenta con un total de 55 asignaturas,
Así como las teorías moldean nuestras obser- distribuidas en cinco áreas curriculares, de las cuales dos
vaciones, también las fuerzas sociales dentro y son objeto de estudio en esta investigación: las ciencias
fuera de la comunidad científica determinan lo básicas y las ciencias de la ingeniería. En la tabla 1, se
que conocernos y cómo lo conocernos. Tanto listan las áreas curriculares y la distribución porcentual
la formulación de ideas por parte de los cien- de asignaturas por área curricular.
tíficos como la construcción de conocimiento
por parte de los estudiantes son procesos so-

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Tabla 1: Distribución porcentual de Asignaturas por Área

Curricular de la Carrera
Área Curricular % asignaturas
Matemáticas 13
Ciencias Básicas 16
Ciencias de la 24
Figura 3: Procedencia Escolar de Estudiantes. Ing. en Ali-
Ingeniería
mentos - 1er Año 2014. Fuente: Secretaría Académica de
Diseño de la 27 la Facultad de Ciencias y Tecnología, UTP
Ingeniería
Cursos 20
Complementarios además de estar alineadas a la categoría de competencias y
de contribuir al cumplimiento de los objetivos propuestos,
Las dos áreas curriculares de enfoque, representan el facilitaran el desarrollo de habilidades de proceso científi-
40 % de las asignaturas y aproximadamente el 35 % de la co de segundo nivel (en ambas categorías curriculares) y
carga de la carrera. de competencias transversales para ingenieros (en la cate-
Trabajamos con una muestra de cinco asignaturas del goría de ciencias de la ingeniería).
área curricular de las ciencias básicas y cinco asignaturas Adicionalmente, realizamos algunas entrevistas a un
del área de ciencias de la ingeniería, todas seleccionadas grupo de docentes de ambas áreas curriculares y a la Coor-
por muestreo no probabilístico discrecional, basado en seis dinación del Programa, de manera que, además de confir-
criterios de inclusión-exclusión: mar la experiencia de aula en la ejecución de los programas
a) Que la materia se encuentren dentro de las áreas analíticos, pudieran ampliar algunas de sus valoraciones,
curriculares de enfoque de esta investigación (ciencias bá- en cuanto al tipo de habilidades que deben desarrollar los
sicas y ciencias de la ingeniería) estudiantes.
b) Que las materias se encuentren dentro de los prime- También solicitamos información acerca de las escuelas
ros tres años de la carrera de procedencia de los estudiantes de la Carrera, utilizando
c) Que las materias tuvieran una carga horaria igual o como línea basal los estudiantes que ingresaron el último
mayor de cuatro créditos año y que, de acuerdo a la Coordinación de la Carrera,
d) Que incluyera materias se constituyeran en pre- reflejan la conformación típica de los grupos que se ini-
requisitos de otras dentro del área curricular y con relación cian cada año en la Carrera, ello con el fin de establecer
a las otras áreas curriculares de estudio el tipo de formación y de esenciales mínimos que la expe-
e) Que en cada área curricular se incluyeran tres ma- riencia ha demostrado que suelen traer los estudiantes del
terias clásicas de la formación de todo ingeniero y dos bachillerato.
materias propias de la especialidad
f) Que sean asignaturas diseñadas/desarrolladas por Resultados y Discusión
docentes con al menos diez años de experiencia
Las asignaturas resultantes del muestreo son presenta- El análisis estadístico reveló que los estudiantes de la
das en el cuadro 2. Carrera de Ingeniería en Alimentos provienen, en su ma-
yoría de colegios particulares (Gráfico 1), principalmente
Cuadro 2: Asignaturas del Área Curricular de Ciencias Bá-
de la Ciudad de Panamá y bachilleres en ciencias (una
sicas y Ciencias de la Ingeniería resultantes del muestreo
excepción). En cuanto al perfil de ingreso, las pruebas de
no probabilístico
admisión por sí mismas se constituyen en un filtro, toda
Área Curricular Área Curricular vez que exigen un puntaje mínimo para aspirar a estudiar
Ciencias Básicas Ciencias de la Ingeniería carreras de Ingeniería en la UTP. La estadística incluye
1. Química General I 1. Mecánica únicamente a los estudiantes que ingresaron en el periodo
2. Química General II 2. Termodinámica I 2014-2015 a la Carrera.
Los programas analizados, fueron avalados por un do-
3. Física I 3. Mecánica de Fluidos
cente experimentado en la asignatura y recomendado por
4. Química Orgánica 4. Bioquímica de
el Comité de Acreditación del Programa.
Alimentos
A través de las entrevistas docentes, pudimos confirmar
5. Química Analítica 5. Química y Análisis de
que los programas se diseñan, en función del conjunto de
Alimentos
temas propuestos para el currículum, más que desde las
competencias específicas a desarrollar. Al explorar con los
docentes el tipo de habilidades de proceso científico a desa-
En cada programa analítico, se consideró la categoría rrollar en la materia, por lo general sólo identifican como
de competencias a desarrollar, con el objetivo(s) general, tales la capacidad de análisis y que consideran se eviden-
la construcción temática y la estrategia didáctica declara- cia en el manejo cuantitativo logrado por un porcentaje
da, de manera que se pudieran identificar actividades que

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de estudiantes, que supera el 70 %, sin embargo en todos mentos); en cuanto a las competencias transversales de
los casos, los docentes reconocieron que difícilmente logra- ingeniería, las asignaturas de Mecánica y Bioquímica, a
ban cubrir el 90 % de los contenidos propuestos. Incluso, pesar de la profundidad de los objetivos propuestos, las
con excepción de Química Analítica y Química y Análisis didáctica presenta limitaciones en la programación analí-
de Alimentos, en los otros casos, los docentes concluyeron tica, para potenciar competencias de ingeniería, más allá
que los estudiantes con frecuencia podían resolver proble- del análisis, síntesis y solución de problemas, sobre todo
mas, cumpliendo con los procesos enseñados, pero pocos si consideramos que ambas asignaturas son requisito para
son capaces de explicar por qué lo hacen. otras dos asignaturas que forman parte de esta categoría
Un aspecto a resaltar es que la didáctica de solución de muestra: Mecánica de Fluidos (post-requisito de Mecá-
de problemas, se traduce por lo general en una serie de nica) y Química y Análisis de Alimentos (post-requisito de
ejercicios prácticos o casos de análisis, pero que no suelen Bioquímica de Alimentos). Resulta interesante que a pesar
desarrollarse desde la descripción de la didáctica presen- de lo anterior, la estrategia aplicada en Termodinámica y
tada en el apartado anterior. Mecánica de Fluidos parece potenciar la competencias del
Los programas analíticos del área curricular de ciencias pensamiento convergente y en el caso de Química y Análi-
básicas, hacen énfasis en metodologías inductivas o deduc- sis de Alimentos, tanto en la programación analítica como
tivas, con excepción de la asignatura de Física, que utilizan en las entrevistas realizadas, se concluye que el programa
metodologías inductivo-deductivas. La solución de proble- tiene la potencialidad de desarrollar algunas habilidades
mas es aplicada en las asignaturas de Química I, Química de proceso científico y competencias transversales, que no
II y Física, mientras que en el caso de la Química Analíti- necesariamente se identifican en la programación analítica
ca utilizan metodologías analógicas y en el caso particular de Bioquímica de Alimentos, lo que pudiera tener relación
de la Química Orgánica, se utiliza la Indagación. En to- con la naturaleza del programa, la didáctica utilizada y la
das las asignaturas, las micro-actividades identificadas se experiencia y formación docente que la respalda.
combinan con clases magistrales de corte tradicional. • No se identifican diferencias en las categorías de área
En cuanto a los programas analíticos del área curricu- curricular analizadas, de hecho, se identifican oportunida-
lar en ciencias de la ingeniería, tenemos que tres de las des de desarrollar habilidades de proceso y competencias
asignaturas, Mecánica, Mecánica de Fluidos y Termodi- transversales en ambas categorías.
námica utilizan metodologías mayormente deductivas; la En cuanto al marco teórico o conceptual utilizado por
Química y Análisis de Alimentos se utilizan metodologías los docentes para el diseño de sus experiencias de apren-
mixtas que combinan la Inducción con la Deducción y dizaje, si bien identifican el ser Constructivista, es poco
Analogías. Las cuatro asignaturas en referencia combinan lo que destacan respecto a las implicaciones de un mode-
clases magistrales con solución de problemas y en el caso lo constructivista, sobre todo aplicado a la enseñanza de
particular de la asignatura de Bioquímica de Alimentos el Ciencias y de Ingeniería.
enfoque es magistral con experiencias de laboratorio, con Un aspecto a señalar, es que los programas por lo ge-
enfoques tradicionales. neral incluyen un libro de texto y un limitado número de
Los factores analizados son presentados en los cuadros referencias, en las que los docentes en su mayoría recono-
3 a 10. cen que no promueven el uso de bases de datos.
A partir de los datos anteriores, se exploró, la poten- ¿Qué marcos de referencia sugerimos utilizar en la es-
cialidad del programa analítico elaborado de facilitar el trategia didáctica de la enseñanza de ciencias?
desarrollo de habilidades de proceso científico: A partir de los programas analizados y el complemento
• Las habilidades de proceso científico muestran una de las entrevistas, los docentes entrevistados, la estrategia
progresión en la secuencia de las asignaturas analizadas didáctica potencia el desarrollo de algunas habilidades de
en la muestra del área curricular de ciencias básicas: la proceso científico de segundo nivel y competencias trans-
progresión incluye la Química I y II con habilidades de versales de ingeniería.
proceso científico de primer nivel, seguidas de un nivel in- Hemos señalado en apartados anteriores, la convenien-
termedio entre primero y segundo nivel en el caso de la cia de trabajar con un conjunto combinado de acciones que
Física I y termina con habilidades de proceso científico de distribuidas estratégicamente a lo largo de la Carrera, lo
segundo nivel para las asignaturas de Química Orgánica que permitiría aprovechar los beneficios complementarios
y Química Analítica. En el caso particular de la Quími- que ofrecen y además con ello atender a distintos estilos
ca General II, el programa analítico está concebido para de aprendizaje, ampliando las oportunidades para todos.
sentar las bases necesarias para habilidades de proceso de Por eso, nuestra primera sugerencia, consiste en el apro-
segundo nivel e incluso competencias transversales de in- vechamiento de una mayor variedad de didácticas propias
geniería en la Química Orgánica y sobre todo la Química de la enseñanza de ciencias y tecnología, lo cual conside-
Analítica, como el pensamiento convergente y el divergen- ramos que puede optimizar los resultados obtenidos, tanto
te. por asignatura como de forma combinada y disminuir con
• En el área curricular de ciencias de la ingeniería se ello la brecha entre el Ingeniero en Alimentos recién gra-
observa también una progresión en las habilidades de pro- duado y el competente en el campo profesional.
ceso científico, de la secuencia de las asignaturas que re- En un análisis crítico a la disposición de los docen-
sultaron en la muestra (exceptuando Bioquímica de Ali- tes hacia didácticas, más que nuevas, innovadoras, señaló

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Díaz Barrica lo siguiente: “Los problemas que enfrentan mas puede conseguir una mejor integración de los conoci-
los docentes tienen como constante la falta de compren- mientos declarativos y procedimentales”(CAMPANARIO;
sión teórico-conceptual y apropiación de los modelos in- MOYA, 1999, p. 183) También conviene que el docente
novadores, ligados a la carencia de procesos adecuados de considere diversas trayectorias de aprendizaje, en la plani-
formación docente” (DÍAZ BARRIGA, 2010, p. 19) ficación, anticipándose a diversos escenarios y resultados
En un ejercicio inicial que sigue apostando a la dispo- posibles (LEÓN et al., 2014), de manera que pueda tam-
sición docente, atendiendo a los resultados de las materias bién moldear la experiencia, en favor de las habilidades
analizadas en esta investigación, proponemos incorporar y competencias de interés en este trabajo, necesarias so-
las estrategias descritas en los cuadros 11 a 14. bre todo para los estudiantes iniciales, cuya inexperiencia,
Está ampliamente documentada la necesidad de traba- pero entusiasmo son insumos de gran valor para ser po-
jar en un cambio de paradigma en el docente: un profe- tenciados.
sional capaz de mantenerse vigente no sólo en su campo Una perspectiva de la estrategia que refleja el enfoque
disciplinario, sino en la investigación y avances en la cien- de las instituciones y entendidos y que intenta responder a
cia del aprendizaje y de ser reflexivo acerca de su práctica, lo que interpretan como los requerimientos de la sociedad
hechos que en su conjunto se traducirán en una evolución actual, la reflejan Fonseca y su grupo en el texto que a
positiva de su práctica y resultados docentes. continuación citamos:
Ahora bien: en nuestra experiencia de trabajo, investi-
gación y formación de docentes de las ciencias naturales y Las tendencias actuales de universidad fomen-
duras, éstos muestran mayor apertura a evaluar marcos y tan el autoaprendizaje por medio de una se-
guías didácticas que resulten sencillas y prácticas. Ante la rie de técnicas y estrategias didácticas que van
carga de trabajo en docencia y para algunos también en desde el uso de bibliotecas virtuales, al de las
investigación, resulta particularmente atractiva toda pro- simulaciones interactivas, portafolios digitales,
puesta que facilite su trabajo e incremente su efectividad. uso de diarios de clase, trabajo colaborativo y
Consideramos que mientras se trabaja en un cambio de cooperativo, estudios de casos, aprendizaje ba-
paradigma, proceso que requiere tiempo, estas resultan en sados en problemas, entre otros (FONSECA;
algunas posibles acciones, que sirvan de marco de referen- AGUADED, 2007, p14).
cia para la estrategia didáctica:
1. La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud,
se constituye en una guía para la formación en Física, Me-
cánica, Termodinámica, Mecánica de Fluidos y en las Ma-
temáticas, donde existe mayor investigación documentada
y es consistente con el modelo pedagógico institucional.
Sin embargo: es compleja, parte del aprendizaje significa-
tivo como requisito indispensable y requiere del estudio
detenido y profundo de los docentes que consideren apli-
carlo.
2. La indagación como estrategia didáctica, ofrece un
enfoque de formación óptimo para la enseñanza de la Quí-
mica General, la Química Orgánica, la Química Analítica,
la Microbiología de Alimentos, la Bioquímica de Alimentos
y la Química y Análisis de Alimentos y estimula los proce-
sos metacognitivos. Los programas analíticos que de esta
investigación, en los que se declararon, son desarrollados
por un docente que ha sido entrenado en esta didáctica y
entrena a otros docentes (actualmente Coordina el Depar-
tamento de Química de la Facultad de Ciencias y Tecno-
logía, de la cual forma parte el Programa de Ingeniería en
Alimentos).
3. El enfoque de formación por competencias establece
un puente entre los conceptos y habilidades complejas, pe-
ro puntuales a desarrollar y los aprendizajes a evidenciar
(indicadores de competencia)
4. El aprendizaje basado en problemas, con una selec-
ción y secuenciación acertada, es un vehículo sencillo, mo-
tivador y efectivo en el desarrollo e competencias: “Dado
que el alumno debe movilizar constantemente sus conoci-
mientos y que existe una interrelación continua entre teo-
ría y aplicación práctica, el aprendizaje basado en proble-

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Cuadro 3: Competencias Específicas por asignatura. Área Curricular de Ciencias Básicas (Química General y Física)
Química General I Química General II Física I
1. Analizar las formas en que se 1. Desarrollar cálculos 1. Describir gráfica y
presenta la materia sus estequiométricos en procesos que analíticamente las características
propiedades y sus transformaciones involucran cambios químicos cinemáticas del movimiento de una
2. Aplicar las reglas de la 2. Establecer las propiedades partícula.
nomenclatura y formulación a los macroscópicas observables de la 2. Aplicar los conceptos de
compuestos químicos materia en correspondencia con su cinemática en la resolución de
3. Analizar la estructura atómica y estado problemas.
los cálculos relacionados con ella 3. Analizar las propiedades 3. Analizar las causas y el efecto
4. Desarrollar la configuración coligativas de una solución y sus de los movimientos.
electrónica de los elementos de aplicaciones (identificar 4. Describir la ley del movimiento
acuerdo al modelo mecánico compuestos) de traslación bajo la influencia de
cuántico y establecer su relación 4. Aplicar las teorías ácido-base en fuerzas externas.
con propiedades periódicas la interpretación de la acidez de las 5. Estudiar el movimiento en
5. Analizar las leyes fundamentales disoluciones medios resistivos
de la química y su relación con las 5. Manejo conceptual de la 6. Definir el concepto de trabajo
reglas de combinación química termodinámica mecánico, y su relación con la
6. Desarrollar la estequiometría energía cinética y potencial.
con fundamento en química 7. Establecer las características de
cuantitativa las fuerzas conservativas y no
conservativas y sus implicaciones
en el principio de conservación de
la energía. Mecánica.
8. Definir los conceptos de impulso
y Cantidad de Movimiento lineal,
y la relación que hay entre ellos.
9. Aplicar las leyes de conservación
de la Cantidad de Movimiento
Lineal en problemas de colisiones
elásticas e inelásticas.
10. Analizar dinámicamente el
movimiento de un cuerpo rígido
aplicando el principio de
conservación de momentum
angular.

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Cuadro 4: Competencias Específicas por asignatura. Área Curricular de Ciencias Básicas (Química Orgánica y Química
Analítica)
Química Orgánica Química Analítica
1. Capacidad de formular y 1. Realizar cálculos para disolución
nombrar compuestos orgánicos con la concentración de los solutos
incluyendo su estereoquímica. en la misma.
2. Capacidad de representar 3. Relacionar el resultado de una
moléculas orgánicas en distintas medición física con el contenido de
conformaciones y configuraciones. un componente en una muestra a
3. Emplear terminología de la disolución.
isomería molecular, en particular 4. Establecer, a partir de la
la referida a la estereoisomería. información obtenida, el grado de
4. Estimar la acidez y basicidad, la avance de una reacción química y
nucleofilia y la electrofilia de las las posibilidades de controlar un
moléculas orgánicas en base a su proceso químico.
estructura. 5. Comprender el concepto de
5. Analizar reacciones orgánicas equilibrios iónico.
involucradas en distintos procesos 6. Predicción cualitativa de
industriales. procesos químicos y las posibles
6. Capacidad de modificar el formas de controlar el proceso.
procesado de una reacción.

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Cuadro 5: Competencias Específicas por asignatura. Área Curricular de Ciencias de la Ingeniería (Mecánica, Termo-
dinámica I y Mecánica de Fluidos)
Mecánica Termodinámica I Mecánica de Fluidos
1. Comprender los conceptos 1. Dibujar procesos 1. Conocer los principios básicos
básicos del equilibrio y del termodinámicos sobre diagramas de la mecánica de los fluidos.
movimiento de partículas. PVT de la sustancia, identificando 2. Comprender el análisis
2. Analizar problemas en dos y cada zona o línea de saturación; dimensional y semejanzas.
tres dimensiones mediante el uso 2. Utilizar los gráficos y las tablas 3. Realizar análisis hidrostáticos en
de vectores. termodinámicas para resolver fluidos.
3. Analizar en el estudiante la problemas simples de aplicación. 4. Analizar la cinemática de los
acción del razonamiento y la lógica 3. Explicar la diferencia entre las fluidos.
cantidades termodinámicas 5. Aplicar los conceptos de
inexactas y exactas. conservación de la energía, en el
4. Calcular y diferenciar los tipos cálculo de velocidades, presiones
de calor sensible y latente. en fluidos.
5. Analizar las diferentes formas de 6. Comprender el concepto de
energía que aparecen en la I Ley Principio de Impulso - Cantidad de
de la termodinámica. Movimiento
6. Realizar el balance de energía en
un sistema cerrado.
7. Resolver problemas simples de
transferencia de energía, usando la
I Ley de la termodinámica.
8. Diferenciar el enfoque de
sistema y volumen de control.
9. Aplicar la I Ley para procesos y
equipos de flujo estable y estado
estable.
10. Aplicar la I ley para sistemas
abiertos.
11. Explicar el concepto de
entropía y su relación con la
energía disponible y no disponible.
12. Aplicar el concepto de energía
degra-dada en el análisis de los
sistemas cerrados y abiertos.
13. Valorar las consecuencias de la
segunda ley en los procesos
comunes de transferencia de
energía y la eficiencia de los
equipos.
14. Utilizar el concepto de energía
disponible para el uso y análisis de
rentabilidad de la energía en
procesos específicos

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Cuadro 6: Competencias Específicas por asignatura. Área Curricular de Ciencias de la Ingeniería (Bioquímica de
Alimentos y Química y Análisis de Alimentos)
Bioquímica de Alimentos Química y Análisis de Alimentos
1. Analizar la composición y 1. Analizar la composición de los
funciones de las bio-moléculas en alimentos y la abundancia relativa
los organismos vivos. de sus componentes, así como la
2. Analizar las transformaciones naturaleza físico-química y la
que sufren las bio-moléculas concentración de componentes
cuando son ingeridas. mayoritarios y minoritarios en
3. Establecer el valor nutricional alimentos.
de materia prima animal y vegetal. 2. Determinar las consecuencias de
4. Interpretar los resultados las transformaciones de los
experimentales y matemáticos de componentes de los alimentos en
orden energéticos su calidad, propiedades
organolépticas y valor nutritivo.
3. Identificar la estructura química
y propiedades de los principales
componentes químicos y
bioquímicos responsables de los
atributos de calidad de los
alimentos.
4. Establecer la funcionalidad de
los componentes de los alimentos.
5. Analizar el comportamiento de
los componentes de los alimentos
en distintas condiciones del
procesado y conservación.
6. Identificar las interacciones
entre componentes responsables de
las propiedades fisicoquímicas de
los alimentos

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Cuadro 7: Análisis vertical y transversal (micro-actividades) – Ciencias Básicas (Química General y Física
Asignatura Química General I Química General II Física I
(Requisito: Química I)
Objetivos Comprender las Analizar las propiedades 1) Proporcionar los
propiedades estructurales macroscópicas observables conocimientos básicos y
de compuestos y materiales, de la materia, las aplicar los principios de las
su influencia en sus propiedades coligativas, los leyes Básicas de la
propiedades físicas, problemas asociados a las Mecánica Clásica.
2) Desarrollar destrezas y
químicas, eléctricas y su teorías ácido base y los
capacidades lógicos –
impacto económico y conceptos y leyes
deductivas del alumno al
ambiental, así como sus termodinámicos, aplicables estudiar fenómenos de la
aplicaciones a la solución de problemas mecánica Clásica.
de ingeniería 3) Procurar en el alumno el
desarrollo de métodos de
análisis que le permitan
comprender, analizar e
interpretar los
conocimientos de la física I
para su aplicación en la
resolución de problemas
Construcción temática Lineal; Extensión temática Lineal; Extensión temática Lineal
Tipo de competencias Conceptuales; Evidencias Conceptuales y Conceptuales y
de conocimiento procedimentales; Evidencias procedimentales; Evidencias
de conocimiento y de conocimiento,
desempeño desempeño y producto
Estrategia didáctica Inductivo; Magistral; Inductivo; Magistral; Conceptuales y
declarada Solución problemas; Solución problemas; procedimentales; Evidencias
Laboratorio Laboratorio de conocimiento,
desempeño y producto
Habilidades de proceso Primer nivel: - caracterizar lo observado y hacer Intermedio primer y
indentificadas registros; de clasificar y comparar - realizar experiencias segundo nivel:
estructuradas o abiertas e intentar explicar sus - realizar experiencias
resultados (guías de laboratorio) - Preparar reportes estructuradas o abiertas e
intentar explicar sus
resultados - argumenta-
contrastación con saber
factual
Competencias para Análisis y síntesis; Análisis y síntesis; Análisis y síntesis;
Ingenerieros Resolución de problemas Resolución de problemas; Resolución de problemas;
identificadas Competencias sistémicas Pensamiento convergente;
Pensamiento divergente

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Cuadro 8: Análisis vertical y transversal (micro-actividades) – Ciencias Básicas (Química Orgánica y Química Analí-
tica)
Asignatura Química Orgánica Química Analítica
(Requisito: Química II) (Requisito: Química II)
Objetivos Analizar la estructura, Utilizar los fundamentos,
propiedades, síntesis y métodos y técnicas de la
reactividad de compuestos Química Analítica en los
químicos formados procesos de verificación,
principalmente por carbono control y producción de
e hidrógeno. alimentos
Construcción Modular; analítico-sintético Lineal, disgregación muy
temática detallada
Tipo de Conceptuales y procedimentales; Evidencias de
competencias conocimiento, producto y desempeño
Estrategia didáctica Analítico-sintético; Deductivo - Analógico
declarada Indagación
Habilidades de Segundo nivel - Hace preguntas - Presiona a la
proceso búsqueda de respuestas - analizar las respuestas y
indentificadas contrastarlas con sus predicciones y con sus ideas
previas - documentar sus procesos y resultados y
elaborar escritos científicos básicos
Competencias para Análisis y síntesis; Análisis y síntesis;
Ingenerieros Resolución de problemas; Resolución de problemas;
identificadas Pensamiento convergente; Pensamiento convergente;
Serendipia; Pensamiento Competencias sistémicas
divergente

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Cuadro 9: Análisis vertical y transversal (micro-actividades) – Ciencias de la Ingeniería (Mecánica, Termodinámica I

y Mecánica de Fluidos)
Asignatura Mecánica Termodinámica I Mecánica de Fluidos
(Requisito: Mecánica) (Requisito: Mecánica)
Objetivos Aplicar los principios 1)Evaluar los conceptos 1) Introducir al alumno a
generales de Estática y fundamentales de las Leyes los principales conceptos
Dinámica a la solución de de la Termodinámica (Ley y fundamentos de la
problemas de equilibrio de cero, I, II y III Ley), mecánica de fluidos.
cuerpos rígidos y al aplicadas a sistemas Presentar las aplicaciones
termodinámicos cerrados y
movimiento de partículas más usuales de la materia
a volúmenes de control.
a la práctica común de la
2) Aplicar cada una de las
ingeniería.
Leyes de la Termodinámica
2) Aplicar los conceptos
a problemas sencillos y
teóricos para la resolución
propios de la Ingeniería en
de ejercicios y problemas
Alimentos
prácticos, así como para
la interpretación del
fenómeno real y
mediciones
experimentales mediante
visitas al Laboratorio de
Hidráulica
Construcción Lineal Modular
temática
Tipo de Conceptuales; Evidencias Conceptuales y procedimentales; Evidencias de
competencias de conocimiento declarativo conocimiento, producto y desempeño
Estrategia didáctica Deductivo; Magistral; Deductivo; Magistral; Trabajo grupal; Solución de
declarada Solución de problemas problemas; Práctica de laboratorio
Habilidades de Primer nivel: Intermedio 1º y 2º nivel:
proceso - observación - realizar experiencias estructuradas o abiertas e
indentificadas - análisis, aplicación intentar explicar sus resultados
- argumenta-contra-argumenta
- contrastación con saber factual
Competencias para Análisis y síntesis; Análisis y síntesis; Resolución de problemas;
Ingenerieros Resolución de problemas Pensamiento convergente
identificadas

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Cuadro 10: Análisis vertical y transversal (micro-actividades) – Ciencias de la Ingeniería (Bioquímica de Alimentos y
Química y Análisis de Alimentos)
Asignatura Bioquímica de Alimentos Análisis de Alimentos
Química (Requisito: Bioquímica de
Alimentos)
Objetivos Determinar las estructuras 1) Identificar las principales
químicas fundamentales que reacciones químicas y
están involucradas en el bioquímicas que se pueden
funcionamiento de los seres producir durante el
vivos, así como también las procesado y conservación de
los alimentos.
reacciones metabólicas que
2) Evaluar el
en ellos ocurren
comportamiento, la
estabilidad y funcionalidad
de componentes
alimentarios bajo distintas
condiciones de procesado y
conservación de alimentos
Construcción Lineal
temática
Tipo de Conceptuales y procedimentales; Evidencias de
competencias conocimiento, producto y desempeño
Estrategia didáctica Magistral; Exposiciones Mixto: deductivo-inductivo-
declarada orales; Laboratorio analógico; Debates y grupos
de discusión; Solución de
problemas; Laboratorio;
Proyecto
Habilidades de Primer nivel: Segundo nivel:
proceso - caracterizar lo observado - Hace preguntas
indentificadas y hacer registros; de - Presiona a la búsqueda de
clasificar y comparar respuestas - analizar las
- realizar experiencias respuestas y contrastarlas
(guías de laboratorio. con sus predicciones y con
/Hacer reportes sus ideas previas
documentar sus procesos y
resultados y elaborar
escritos científicos básicos
Competencias para Análisis y síntesis Análisis y síntesis;
Ingenerieros Resolución de problemas;
identificadas Pensamiento convergente;
Pensamiento divergente

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Cuadro 11: Estrategias sugeridas para el desarrollo de habilidades de proceso y competencias de Ingeniería en Asig-
naturas analizadas (Química General y Física)
Asignatura Química General I Química General II Física I
Estrategia didáctica Indagación como estrategia; Investigación dirigida; Mapas conceptuales;
sugerida Aprendizaje por solución de Aprendizaje por solución Aprendizaje por conflicto
problemas de problemas; cognitivo; Aprendizaje
Experiencias de por solución de
Laboratorio problemas; Experiencias
de Laboratorio
Competencias de Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y
ingeniería síntesis; Capacidad de síntesis; Pensamiento síntesis; Pensamiento
sistematización; convergente convergente; Pensamiento
Pensamiento convergente divergente; Resolución de
problemas; Serendipia
Habilidades de Segundo nivel
proceso científico - Hace preguntas
- Presiona a la búsqueda de respuestas
- Formula supuestos, hipótesis
- Diseña y desarrolla experiencias
- Identifica variables
- analizar las respuestas y contrastarlas con sus predicciones y con sus ideas previas
- documentar sus procesos y resultados y elaborar escritos científicos básicos
- modela la realidad
- propone explicaciones alternativas de los fenómenos estudiados
Recurso: Reemplazo del texto por la Bases de datos científicas. El texto facilita el
aprendizaje, pero también lo limita, al no propiciar el uso de referencias cruzadas, la
alfabetización digital y científica y el interés por la búsqueda de información; incluso
el interés por lectura técnica y científica de actualidad

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Cuadro 12: Estrategias sugeridas para el desarrollo de habilidades de proceso y competencias de Ingeniería en Asig-
naturas analizadas (Química Orgánica y Química Analítica)
Asignatura Química Orgánica Química Analítica
Estrategia didáctica Mapas conceptuales; Mapas conceptuales;
sugerida Indagación como estrategia Aprendizaje por conflicto
pedagógica; Aprendizaje cognitivo; V de Gowin;
por solución de problemas; Aprendizaje por solución
Experiencias de Laboratorio de problemas;
Experiencias de
Laboratorio
Competencias de Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y
ingeniería síntesis; Pensamiento síntesis; Capacidad de
convergente; Pensamiento sistematización;
divergente; Resolución de Pensamiento divergente;
problemas Resolución de problemas;
Serendipia
Habilidades de Segundo nivel - Hace preguntas - Presiona a la
proceso científico búsqueda de respuestas - Formula supuestos, hipótesis -
Diseña y desarrolla experiencias - Identifica variables -
analizar las respuestas y contrastarlas con sus
predicciones y con sus ideas previas - documentar sus
procesos y resultados y elaborar escritos científicos
básicos - modela la realidad - propone explicaciones
alternativas de los fenómenos estudiados
Recurso: Reemplazo del texto por la Bases de datos
científicas. El texto facilita el aprendizaje, pero también
lo limita, al no propiciar el uso de referencias cruzadas,
la alfabetización digital y científica y el interés por la
búsqueda de información; incluso el interés por lectura
técnica y científica de actualidad

Cuadro 13: Estrategias sugeridas para el desarrollo de habilidades de proceso y competencias de Ingeniería en Asig-
naturas analizadas (Mecánica, Termodinámica I e Mecánica de Fluidos)
Asignatura Mecánica Termodinámica I Mecánica de Fluidos
Estrategia didáctica Injertos CTS; Aprendizaje Injertos CTS; V de Injertos CTS;
sugerida por solución de problemas Gowin; Aprendizaje por Aprendizaje por proyecto;
solución de problemas Aprendizaje por solución
de problemas
Competencias de Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y
ingeniería síntesis; Pensamiento síntesis; Capacidad de síntesis; Capacidad de
convergente; Resolución de sistematización; sistematización;
problemas Pensamiento convergente; Pensamiento convergente;
Resolución de problemas; Pensamiento divergente;
Serendipia Resolución de problemas;
Serendipia
Habilidades de Segundo nivel
proceso científico - Hace preguntas - Presiona a la búsqueda de respuestas - Formula supuestos,
hipótesis - Diseña y desarrolla experiencias - Identifica variables - analizar las
respuestas y contrastarlas con sus predicciones y con sus ideas previas - documentar
sus procesos y resultados y elaborar escritos científicos básicos - modela la realidad -
propone explicaciones alternativas de los fenómenos estudiados
Recurso: Reemplazo del texto por la Bases de datos científicas. El texto facilita el
aprendizaje, pero también lo limita, al no propiciar el uso de referencias cruzadas, la
alfabetización digital y científica y el interés por la búsqueda de información; incluso
el interés por lectura técnica y científica de actualidad

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Cuadro 14: Estrategias sugeridas para el desarrollo de habilidades de proceso y competencias sistemicas de Ingeniería
en Asignaturas analizadas (Bioquímica de Alimentos y Química y Análisis de Alimentos)
Asignatura Bioquímica de Alimentos Química y Análisis de
Alimentos
Estrategia didáctica Mapas conceptuales; Investigación dirigida;
sugerida Investigación dirigida; Aprendizaje por conflicto
Aprendizaje por solución de cognitivo; Aprendizaje
problemas por proyecto; Aprendizaje
por solución de problemas
Competencias de Capacidad de análisis y Capacidad de análisis y
ingeniería síntesis; Resolución de síntesis; Capacidad de
problemas; Capacidad de sistematización;
sistematización Pensamiento convergente;
Pensamiento divergente;
Resolución de problemas;
Serendipia
Habilidades de Segundo nivel
proceso científico - Hace preguntas
- Presiona a la búsqueda de respuestas
- Formula supuestos, hipótesis
- Diseña y desarrolla experiencias
- Identifica variables
- analizar las respuestas y contrastarlas con sus
predicciones y con sus ideas previas
- documentar sus procesos y resultados y elaborar
escritos científicos básicos
- modela la realidad
- propone explicaciones alternativas de los fenómenos
estudiados
Recurso: Reemplazo del texto por la Bases de datos
científicas. El texto facilita el aprendizaje, pero también
lo limita, al no propiciar el uso de referencias cruzadas,
la alfabetización digital y científica y el interés por la
búsqueda de información; incluso el interés por lectura
técnica y científica de actualidad
Se recomienda el uso de metodologías mixtas; uso de técnicas de demostración-ejecución, en complemento
con técnicas de diálogo discusión y explicaciones dialogadas, centradas en la dialéctica y que promuevan la
metacognición.

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Conclusiones y recomendaciones y continuar con la investigación en las aulas.

La muestra de asignaturas analizadas correspondien-

tes al área curricular de ciencias básicas y de ciencias de Referencias
la ingeniería, contribuyen inicialmente a formar algunas
habilidades de proceso científico y a algunas de las compe- ALZATE, M., Gómez, M., y Arbeláez, M. Enseñar en la
tencias transversales de formación de ingenieros, las cuales Universidad Saberes, Prácticas y Textualidad. 1ª ed.
en general desarrollan habilidades de pensar y de aplicar Bogotá: Ecoe Ediciones: Universidad Tecnológica de
conocimientos prácticos del área, esto desde un enfoque Pereira, 2011.
mayormente deductivo, con apoyo en un enfoque más de BRIOLA, Marcelo. Estrategia Organizacional. Universi-
corte cuantitativo de solución de problemas prácticos y dad de Buenos Aires. 2009. Acceso en 18/5/12 http://
laboratorios. [Link]/www/institutos/epistemologia/ma
Los docentes entrevistados con relación a los progra- rco_archivos/XIV %20Jornadas %20de %20Epistemo
mas analizados y a su experiencia de aplicación didáctica, logia/Jornadas/ponencias/Actas %20XIV/Trabajos
aspiran a desarrollar capacidad de análisis y manejo con- %20Episte/[Link]
ceptual y procedimental en sus estudiantes, sin embargo BRUNER, J. (Selección de Textos: Jesús Palacios) Desa-
los mismos no se enfocan a habilidades de proceso ni a des- rrollo Cognitivo y Educación. Madrid: Ediciones Mo-
tacar algunas de las competencias transversales que hemos rata, S.A.1998
identificado. CAMPANARIO, Juan M. y Moya, Aida. ¿Cómo enseñar
Consideramos que algunas de las estrategias propues- ciencias?. Principales tendencias y propuestas, Rev.
tas tienen la potencialidad de facilitar el desarrollo de las Enseñanza de las Ciencias 17 (2) : 179-192. 1999
habilidades y competencias transversales y fortalecer el . Grupo de Investigación en Aprendizaje de las Cien-
desarrollo de las competencias específicas de cada asigna- cias. Departamento de Fïsica. Universidad de Alcalá
tura. de Henares. 28871. Alcalá de Henares, Madrid. Acce-
El trabajo representa un esfuerzo por apoyar el proce- so: 25/11/14 [Link]
so de formación en ciencias y tecnología, desde el análisis nza/article/viewFile/21572/21406
de los programas analíticos y la estrategia didáctica apli- CAMPBELL, Z. Análisis de la correspondencia entre la
cada, pero entendemos que lo declarado en el programa estrategia didáctica implementada por el docente y
no necesariamente es lo que se aplican en el aula todos los las competencias desarrolladas por sus estudiantes en
docentes, por lo que resulta conveniente profundizar en la Especialización en Docencia Superior. Disertasión
los temas investigados, constatando los programas ana- Coloquio 1-Tesis doctoral. Panamá: Universidad del
líticos con la experiencia en aula, ampliando el análisis Istmo, 2013
a otras asignaturas que desarrollen competencias comple- . La Inteligencia Emocional como factor clave en el
mentarias propios de otras áreas curriculares de la Carrera perfil de competencias docentes: el Caso de Docen-
como el diseño de ingeniería. Esta investigación representa tes formadores universitarios. Universidad de Pana-
la primera de dos partes de investigación. En la segunda má: Instituto Centroamericano de Administración y
parte, aspiramos a realizar experiencias piloto que pon- Supervisión de la Educación (ICASE), 2014
gan a prueba la propuesta, una vez desarrolladas talleres CASTRO, Toscano y Vigueras; La V de Gowin como Es-
de orientación a una muestra de docentes, para la aplica- trategia Didáctica para el Aprendizaje Significativo
ción de la estrategia didáctica y el manejo de un marco en el Desarrollo de Proyectos de Titulación. 2004. Ac-
conceptual, orientado al cambio conceptual. ceso: 22/1/13 [Link]
Nos permitimos recomendar lo siguiente: _V_de_Gowin_como_Estrategia_Did %C3 %A1cti
- Aprovechar el proceso de autoevaluación iniciado en ca_para_el_Aprendizaje_Significativo_en_el_Des
el Programa de Licenciatura en Ingeniería en Alimentos, arrollo_de_Proyectos_de_Titulaci %C3 %B3n
para optimizar las habilidades de proceso científico y com- CUTCLIFFE, S.H.. Ciencia, Tecnología y Sociedad: un
petencias transversales y específicas a desarrollar, sobre campo disciplinar, en Medina y Sanmartín (eds.) Cien-
todo desde una óptica de coordinación curricular. cia, Tecnología y Sociedad. Estudios interdisciplina-
- Capacitar a docentes de la Carrera en el valor y uso res en la universidad, en la educación y en la gestión
de las estrategias para formar en ciencias y en ingeniería y pública. (pp. 20-41). Anthropos, Barcelona. 1990
propiciar el desarrollo de programas dirigidos a modificar EDWARDS, K.M. Everyone’s guide to successful project
paradigmas de cómo se enseña y cómo se aprende, sobre planning: Tools for youth. Portland, 2000. Acceso:
todo en ciencias. La experiencia de la Coordinación de 8/05 [Link]
Química evidencia el efecto inmediato y multiplicador de .pdf
la capacitación y de la disposición docente de ser agente DIAZ BARRIGA, Frida y Hernández, Gerardo.. Estrate-
de cambio, aún en medio de las múltiples dificultades que gias docentes para un aprendizaje significativo: una
compartimos. interpretación constructivista. México, [Link].
- Someter a la valoración de otros colegas los análisis 1999
realizados, con miras a mejorar y enriquecer lo propuesto DÍAZ BARRIGA, Frida. Los profesores ante las innova-
ciones curriculares. RIES Vol. 1, Núm. 1: 31 de mayo

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