3.
4 El aprendizaje en alumnos con trastornos emocionales
severos
Una aproximación a esta problemática en el contexto del aula Algunos ejemplos
Miguel de 9 años se interesa por un libro eon figuras de animales. Los nombra, los mira, los señala. Se
detiene en la imagen de un león. A partir de aquí eomienza a armarse algo que en prineipio pareee una
eseena de juego. Aeerea su dedo a la boca del león, se sobresalta, retira la mano bruscamente diciendo "j
Muerde!" y luego se ríe. Repite la secuencia unas cuantas veces hasta que... ¡Miguel sale corriendo! Tira
su silla y se esconde acurrucado bajo otra silla. Inmóvil, desencajado, con cara de horror grita que el
león lo va a comer.
Julián corre durante el recreo de un lado al otro del patio diciendo que es "Flash" y
rebotando contra las paredes. Nada ni nadie parece poder detenerlo. Durante las horas de clase, Manuela
se levanta sin motivo, deambula, sale del aula, se ríe nadie sabe de qué.
Primera aproximación
Estas y muchas otras escenas semejantes pueden resultar familiares a los docentes. En ocasiones las
conductas no son tan espectaculares: el niño se limita, por ejemplo, a borrar con fruición, a tachar un
dibujo, a romper su hoja o simplemente se niega, sin previo aviso, a continuar con una actividad en la
que parecía estar interesado. Niños con conductas que resultan "extrañas", que suelen hablar de manera
"rara", que provocan situaciones complicadas en el grupo, que se exponen a la risa y a la burla, que
terminan agredidos o agrediendo. En la mayoría de los casos no se trata de niños deficientes aunque
presenten problemas de aprendizaje de los más variados.
Al niño le pasa algo, no se trata de un niño malo o desobediente que se porta mal, no se trata de un "mal
educado", de una cuestión que se resuelva "poniendo límites". Pensarlo así llevaría a intervenir apelando
a la posibilidad de ajustarse a un criterio de realidad que es justamente lo que el niño no ha podido
construir.
Lo que le sucede a Julián, como a tantos otros niños con trastornos emocionales severos, es que los
límites entre lo que es "de jugando" y lo que es "de verdad" no se han constituido o lo han hecho
fallidamente. No está en posibilidad de sostener una escc-
Ministerio de Cultura y Educacíón • 103
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECiALES
-- ...
~-_ _-.----_._---"----~---
na de juego, de "como si"; las palabras dejan de portar significaciones para confundirse con aquello que
designan; no hay distancia entre la imagen y aquello que la imagen representa. Es por ello que carecería
de sentido pensar que Miguel "nos está tomando el pelo" o que el tema se resuelve explicando las
diferencias entre una imagen y un león de verdad.
Una primera aproximación permite decir que en el trastorno emocional severo se manifiesta la
imposibilidad del niño de sostenerse en una escena simbólica, en tanto la imagen, en tanto la palabra, no
adquieren valor de representación. Por esta razón, situaciones habituales para otros niños, a ellos se les
tornan amenazantes e irruptivas.
En estos casos la intervención especializada es fundamental y especifica, pues debe operar en dirección
a la estructuración del psiquismo que se encuentra aun en los momentos de su constitución.
Una intervención estructurante no es posible si se cree que hay un yo que puede adaptarse a una cierta
realidad sino, justamente, a partir de pensar en la necesidad de la constitución de un yo y la construcción
de una realidad.
En este sentido la intervención educativa puede tener también un valor fundamental para la
estructuración yoica, al permitirle articular aprendizajes que tienen un valor relevante para la
comprensión y organización de la realidad.
El niño con trastornos emocionales severos necesita de la institución en tanto instauradora de una ley
que garantice el acotamiento de ciertas actuaciones que al niño se le imponen más allá de su voluntad.
Las posibilidades de aprendizaje en los alumnos con trastornos emocionales severos deben enmarcarse
en el proceso de estructuración de la subjetividad. Cuando hablamos de trastornos emocionales en niños,
hablamos de una estructura de la subjetividad que está en los "tiempos de su construcción", se trata pues
del "todo por hacer". A través de una intervención específica, se trata de considerar las posibilídades del
niño de armar lo que aun no puede sostener desde el comÚn acuerdo, armar la escena que le permita
interactuar con los objetos y con los otros al tiempo que ubicarse a sí mismo en relación con los otros y
con los objetns.
La educación y el aprendizaje no son ajenos al proceso de estructuración de los sujetos. La escuela
aporta objetos de conocimiento, propuestas de actividades vinculadas a situa-
Ministerio de Cultura y Educación· t04
EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONAlES SEVEROS
ciones de aprendizaje que le posibilitan al alumno, a partir de su producción -con las ne
cesarias intervenciones clínícas-una cierta representación de sí. En los casos de niños con trastornos
emocionales severos es fundamental el trab!\io interdisciplinario especializado que orienta la
intervención pedagógica para la enseñanza. Esta intervención es posible si se tiene en cuenta que:
De lo que se trata es de un proceso de subjetivación. El docente debe tomar la distancia
suficiente como para no dejar al niño identificado con sus producciones. El docente debe
comprender que lo que el niño hace no se lo hace a él.
Así se trabajó con la maestra de Miguel a partir del análisis de las situaciones de terror, pánico y
angustia que se producían en el aula cuando el niño veía imágenes de animales.
Miguel comenzó en sala de cuatro a los 5 años, luego, a los 6 años pasó a la sala de cinco. A los 7 años
se propuso para el niño una permanencia en Nivel inicial que fue acordada con el asesoramiento
especializado, la institución y los padres. Hizo primer año con 8 años iniciándose en el proceso de
alfabetización y en los rudimentos del sistema de numeración y el cálculo. Con 9 años en 2° año, la
docente arma un proyecto de lengua que articula con el de ciencias naturales. A partir de estas
adecuaciones, escribiendo y leyendo acerca de animales feroces y cómo protegerse de ellos, Miguel
logró alfabetizarse.
En otro caso, una docente, que ha sido informada y apoyada por un equipo interdisciplinario en su
tanea, "sabe" que Alejandro necesita imperiosamente agregar siempre el mismo dibujo al terminar cada
tarea. Por su conocimiento del caso, no lo ve como un niño caprichoso o desafiante o sin límites y, en
consecuencia está en posición de poder intervenir sin sentirse personalmente involucrada en esta
conducta del niño.
La situación sería bien diferente si el docente creyera que es un nene que "le hace" dibujos en cualquier
lugar cuando sabe que no debiera hacerlo. Esta bipótesis de un docente tan involucrado en la situación y
personalmente implicado, por insuficiencia o falta de asesoramiento especializado, impediría una
intervención pedagógica adecuada.
Ministerio de Cultura y Educación· 105
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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Quiénes son estos alumnos
Los problemas cognitivos en niños con trastornos emocionales Si bien los trastornos emocionales no se
definen por las alteraciones en los procesos del desarrollo cognitivo o del aprendizaje sino por las sucesivas
fallas en la estructuración psíquica de un niño, sí producen efectos en los mecanismos del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje. El proceso de construcción de las estructuras cognitivas y las estructuras
cognitivas mismas adquieren una peculiar fonna de fun
cionamiento y organización produciendo, a su vez, efectos particulares en el proceso de aprendizaje. Existe
una especificidad de los aspectos cognitivos del pensamiento cuando habla
mos de niños con problemas emocionales severos: formas peculiares de organización en las estructuras
cognitivas (aspectos estructurales); funcionamiento peculiar del mecanismo de pasaje de una forma de
organización a otra (aspectos funcionales); modalidad particular en la implementación de recursos para
resolver situaciones problemáticas (aspectos proceduales).
La peculiaridad de estos tres aspectos específicos del pensamiento: estructura, funcionamiento y
procedimientos, se halla indisociablemente ligada al armado psíquico del niño. Es decir, las características
del pensamiento en un niño que no ha atravesado exitosamente las vicisitudes de la constitución subjetiva
tendrán que ver con fallas en los procesos fundan tes del yo.
Se analizarán estas formas de organización de las estructuras cognitivas, del proceso de equilibración y de
los procedimientos inciden en el proceso de aprendizaje para, por último, poder pensar cuáles son las formas
de intervención específicas en estos casos, desde los objetos de conocin;tiento, y desde los procesos mismos
de aprendizaje siendo que estas intervenciones inciden en la constitución de la subjetividad.
Las estructuras cognitivas
Los fallos que le impiden al niño su advenimiento en tanto sujeto no le imposibilitan la construcción de
nociones y estructuras lógicas, aunque ello no implique ubicar al niño en un nivel operatorio.
Una de las características de estas construcciones es que la noción de conservación se halla desfasada
respecto al resto. El niño logra un nivel operatorio en relación con las
Ministerio de Cultura y Educación· 106
EL APRENDlZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIOKAl..ES SEVEROS
clasiftcaciones y seriaciones pero con un significativo desfasaje hacia abajo en lo que hace a la noción
de conservación. Se trata de un rúño que accede a las operaciones lógicas pero de manera incompleta,
con fallas en la construcción de las identidades.
Las identidades cualitativas e individuales son el antecedente necesario de las conservaciones
(cuantitativas). Se trata de una noción que es solidaria con la estructura preoperatoria de la clasificación.
Haber construido la noción de identidad es lo que permite disociar en un objeto o situación aquellos
caracteres que permanecen estables a través de las transformaciones para desatender lo que cambia,
reteniendo sólo lo que permanece estable.
En la vida cotidiana, es lo que le permite al niño saber que su maestra es la misma aunque se haya
cortado el cabello o quc un auto al que pintaron de azul sigue siendo "el mismo auto pero de otro color"
o que su cuerpo continúa siendo el mismo a pesar de su crecimiento.
La noción de identidad es básica respecto de las propiedades del objeto. Es soporte de todas las
propiedades. Todo conocimiento requiere de la construcción de ciertas estabilidades ya que de lo
contrarió el mundo no sería otra cosa que un flujo continuo y caótico. Nada podemos predicar de un
objeto que ya es otra cosa por el solo hecho de cambiar de posición o de forma.
En el campo de los trastornos emocionales severos nos encontramos con que niños que han logrado
acceder a la construcción de la noción preoperatoria de la clasificación no alcanzan, sin embargo, el
nivel de las identidades de orden cualitativo. ¿Qué ocurre entonces? ¿Cuáles son las consecuencias para
el aprendizaje de esta alteración en el nivel de las estructuras cognitivas?
Los efectos de esta no-construcción de las identidades y conservaciones pueden observarse en las
siguientes características del pensamiento que, al nivel de la organización de las estructuras, parecen
revelar fallas en la construcciÓn de estabilidades. Ellas son:
a) Los esquemas de acción o representativos pierden su función estructuran te. b) Los
esquemas así construidos (en ausencia de identidades), se coordinan muy dificultosamente o
no se coordinan con otros esquemas. c) Se producen fallas en los procesos de integración de
esquemas.
Ministerio de Cultura y Educación· 107
NOCESlDADPS EDUCATIVAS ESPECIALES
Analizar cada una dc cstas características por separado es artificioso pues ellas se interrelacionan
necesariamente. En los ejemplos se señalarán separadamente aunque en la realidad aparezcan entrelazadas.
a) Los esquemas de acción o representativos pierden su función estructurante La realidad no se nos presenta
en forma ordenada. Es el sujeto el que la organiza a partir de su actividad estructurante. "Un esquema ... es
un marco asímilador que permite comprender la realidad ... que permite atribuirle una significación." Sucede
que a partir del desfasaje en relación con las nociones de conservación e identidad que se presenta en los
niños con trastornos emocionales severos, los esquemas de conocimiento quedan como "soldados" al objeto
o situación que les dio origen perdien
do, de esta manera, su funcionalidad que consiste en atribuir significaciones a la rcalidad a partir del juego
entre la asimilación y la acomodación. Los niños con trastornos emocionales severos son alumnos capaces de
reproducir
modelos de forma idéntica hasta el infinito sin que aparezea allí nada del orden de la significación. Se trata
de "coordinaciones de acciones para nada", que no están sustentadas en la construcción de las identidades y
por eso dejan al niño atrapado en lo idéntico, en la perseveración de la estereotipia.
Sin significación, el esquema de acción pierde su valor estructurante y nos encontramos con alumnos que
supuestamente escriben pero que en realidad sólo copian, o que supuestamente suman pero que en realidad
sólo recitan una serie numérica. En el primer caso, quedan capturados por la materialidad de la escritura que
pierde todo valor de representación para pasar a ser grafito o tinta sobre un papel yen el segundo quedan
capturados por la materialidad del sonido ... por la cadencia del "uno... dos ... tres ... cuatro ... ", números que
pierden todo valor en tanto construcciones que permiten organizar la realidad, para pasar a ser un sonido
ubicado en un lugar particular de un armado sonoro.
Centrar las intervenciones educativas sobre estas conductas de base perseverativa en las que todo sentido
permanece ausente sería introducir al niño en la vía de la robotización sin posibílitarle un verdadero acceso al
conocimiento.
En el caso de los aprendizajes iniciales de lengua, por ejemplo, es necesario introducir estrategias específicas
que le permitan al niño la posibilidad de alfabetizarse por la vía de la significación, poniendo a jugar escenas
que otorguen significación a su
Ministerio de Cultura y Educación· 108 EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS
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hacer, que le permitan armar lazo con otros sin quedar adherido a la materialidad de
las formas. Los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron,
perdiendo así la posibilidad de ser generalizados a nueva~ situaciones. El fallo en la construcción de las
identidades hace que cada modificación de la situación original provoque que el observable hasta alli
construido caiga en las tiniebla~. No hay registro de las semejanzas ni de las diferencias: todo es igual
porque nada es lo mismo.
Esta especie de "esquema congelado" hace que muchas veces se interprete erróneamente una situación
relativa a un aprendizaje que consideramos logrado, cuando en realidad no lo está. Veamos un ejemplo:
Federico puede averiguar el precio de un auto sumándole al valor básico los valores correspondientes a
los diferentes "opcionales" (aire acondicionado, estéreo, alfombras, etc.). En una concesionaria de autos
había obtenido unas planillas sacadas por computadora de las que seleccionab.a los datos necesarios
para saber "cuánto hay que pagar por un modelo con estéreo y encendedor", o por otro "con tapizado de
pana". Pero si le preguntaba cuánto dinéro necesitábamos para preparar una pizza a partir de un gráfico
que representaba los estantes de un supennercado en el que se encontraban los ingredientes nccesarios
-él sabía cuáles eran-con sus precios correspondientes, Federico no sabía qué hacer. Se desorganizaba,
se desestructuraba y aparecían las actuaciones. Corría trepándose sobre la mesa y lanzándose luego con
un grito estilo Tarzán.
¿Qué sucedió? ¿ Federico se olvidó de lo que había aprendido? ¿En realidad no había aprendido nada y
se trataba de un mero condicionamiento? ¿Federico se niega a responder por efecto de una intervención
que no se limita a observar lo que él es capaz de producir sino que le demanda algo más?
Todas estas preguntas pueden responderse afirmativamente, no podríamos descartar ninguna de estas
posibilidades (u otras), pero debemos re-ubicarlas con relación a esta peculiaridad de las estructuras
cognitivas en los niños con trastornos emocionales graves que consiste en que los esquemas y
operaciones construidos en un contexto encuentran enormes obstáculos para poder trasponerse a una
situación nueva.
Si todo proceso de construcción del conocimiento en todo niño requiere de la intervención del otro que
ocupa el lugar de mediador con relación a los objetos; si el pro- Ministerio de Cultura y Educación· 109
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ceso de construcción del conocimiento se arma de manera contextualizada y no en el vacío, cuando
hablamos de psicosis en la infancia estos hechos parecen como exacerbarse a niveles difíciles de
aprehender desde nuestra lógica.
b) Los esquemas se coordinan muy dificultosamente o no logran coordinarse
con otros esquemas Desde la más temprana infancia y a partir de sistemas de regulación, los esquemas
tienden a coordinarse. Así, a escasos meses de vida, el bebé coordina el esquema de visión con el de
prensión logrando asir lo que ve y mirar aquello que su manita encuentra fortuitamente.
Cuando hablamos de problemas en la estructuración psíquica., nos encontramos con que esta
coordinación no se logra de manera tan rápida y espontánea. Vemos niños que al accionar sobre un
objeto dirigen la mirada a la pared, a la ventana, al vacío ... Niños que no coordinan los esquemas de la
visión con los esquemas auditivos ...
Cuando los esquemas representativos se relacionan atendiendo a determinadas leyes de composición
interna se transforman en operaciones. Por ello las operaciones aisladas no son operaciones, pues lo
propio de las operaciones es conformar sistemas. Pero ¿qué pasaría si esta imposibilidad se diera?
Podríamos suponer que esto es lo que ocurre cuando el yo no se constituye, cuando no hay una función
unificadora, una imagen unificada a la cual remitir el desorden de la realidad.
La realidad no se nos presenta de manera sistemática. La mayor o menor coherencia de lo observable
tendrá que ver con las posibilidades que cada uno tenga de construir en cada momento dado de su
historia la parcela de realidad de que se trate. Es el niño quien, en este sentido, construye la realidad, es
el niño quien construye el observable.'
Veamos otro ejemplo: Un niño psicótico que había adquirido la lectoescritura, que escribía de manera
alfabética, que tenía escritura espontánea, explicaba sin perturbarse que cuando "una palabra es lo
mismo, se puede leer como uno quiera ... ". Quería decir que una misma palabra escrita admite ser
remitida a vocablos diferentes. Si el
el niño, quien, por encontrarse soportado por Otro, puede en consecuencia suponerse siempre el mismo, a pesar de Jos
1 Es
cambios que se operan tanto en él como en las situaci~mes y objetos que 10 rodean. La constitución del yo está siempre sostenida
por esa red de lo simbólico que el Otro teje para ese niño. Ahora, si esa red es agujereada antes de tiempo, el niño cae, la
imagen se desarma. El yo es entonces partes yuxtapuestas. Los esquemas construidos a partir de estas partes no unificadas
actuando disociadamente, tampoco logran "unifkarsc", coordinarse conformando verdaderos sistemas.
Ministerio de Cultura y Educación· 110 EL APRENDIZ.AJB EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONAI..ES SEVEROS
texto decía "El gato toma leche", José afimlaba que era lo mismo leer "El gato toma leche" o "Miki
toma leche", "porque Miki es mi gato". Tal era su seguridad en este punto que llegaba a afirmar que si
queríamos escribir "Miki" y "Gato" teníamos que repetir dos veces "Miki" o dos veces "Gato" "porque
es igual y si no, no es".
Esta descripción de lo que ocurre a nivel de los esquemas sensorio-motrices y representativos puede
observarse también en relación con la construcción de los esquemas de conocimiento en general. Así,
una infoffilación y la siguiente son asimíladas de manera sucesiva sin lograr componerse.
Veamos un ejemplo:
Adrián está jugando a una versión simplificada y casera del "Indicios". El terapeuta da las pistas y él
trata de adivinar: -Es un animal...
-Muuuuu. -Come zanahoria ... -Mamu ... (Nombre
de su abuela.) -Un animal ... que come zanahoria ...
-Perro ... -¿Come zanahoria? -Mamu ...
Una intervención especializada que le pcrmitió a Adrián coordinar ambas informaciones logrando una
síntesis fue el ofrecerle un universo restringido de opciones que permanecían a su vista. Es decir, que a
partir de la unidad que el objeto presentado con un soporte figurativo le ofrecía, él podía, a posteriori.
componer una información.
e) Se producen fallas en los procesos de integración de esquemas Lo esperable es que los sistemas,
esquemas y estructuras del nivel inferior se integren en las estructuras del nivel superior. En el
inteIjuego de los sucesivos desequilibrios y reequilibraciones, los esquemas se reconstruyen permitiendo
coordinaciones cada vez
más rápidas y reversibles y con mayores posibilidades de generalización en el espacio yel tiempo. Este
mecanismo parece no darse espontáneamente en los alumnos que aquí nos ocu
pan. Todo ocurre como si los sistemas se construyeran de manera paralela sin Mine'terio de Cultura y
Educación' 111
NECESIDADES EDUCA llVAS ESPECIALES
que se produzcan las integraciones y re-construcciones esperadas. Así, nos encontrarnos con que
el niño que hoy puede interactuar con los objetos asimilándolos a esquemas de orden representativo,
mañana solo puede recurrir a chuparlos o a lanzarlos por el aire.
No es pertinente hablar de regresiones porque no se trata de una estructura que se "hunde", sino más
bien de dos formas, de dos sistemas estructurales de niveles diferentes que funcionan de manera
paralela.
La razón por la que un niño responde a partir de un nivel u otro no parece ser, por el momento, posible
de ser generalizada. Podemos pensar en muchas variables: los objetos ofertados, la situación en la que
son ofertados, el modo de intervención del otro mediador de los objetos de aprendizaje, la significación
peculiar que el objeto puede tener para el niño ... Es posible también que no se trate de elegir una
variable sino de cruzarlas y de pensar en cómo juegan unas con relación a las otras y en relación con la
respuesta del niño.
Santiago, un niño de 5 años sin lenguaje cuya característica es la de estar en constante movimiento,
puede un día conectarse con un juguete de esos que operan por causaefecto: una caja con cuatro perillas
diferentes que al ser accionadas hacen abrir las tapitas correspondientes a las casas de cuatro animales
que aparecen, cada uno, por su puerta correspondiente. Se detiene en este juego durante 15 minutos.
Puede accionar cada perilla de manera adecuada: girando una, presionando otra, corriendo la tercera.
Cierra las puertitas y vuelve a comenzar la serie. Más tarde, el mismo Santiago, ante al mismo juguete,
sólo puede pasar su lengua sobre él.
Los esquemas de acción se agrupan respetando ciertas leyes de composición interna quedando así
definida la primera estructura intelectual: el grupo práctico de desplazámiento coronado por la
construcción del objeto permanente.
Nicolás presenta un diagnóstico de psicosis infantil y ha logrado la lectura, la escritura y el cálculo. Esto
haría suponer que ha construido una cierta estructuración espacio-temporal y causal del universo
práctico. Haría presuponer, por ejemplo que ciertos aspectos parciales que hacen a la construcción del
espacio práctico se encuentran ya integrados en una totalidad, lo que implica que, al menos a este nivel
(sensoriomotriz), ha alcanzado la reversibilidad.
Como parte de un proyecto a largo plazo que incluía la posibilidad de que viajara solo, se le propone
hacer una salida para reconocer el barrio. Así es que sale a dar una vuelta a la manzana. Nicolás lleva un
cuaderno en el que va anotando detalladamente los comercios e instituciones que encuentra en este
"paseo": verdulería, lavadero, club vecinal, escuela •.. Iba haciendo el recorrido en el sentido contrario
al de las agujas del reloj; había recorrido tres cuadras cuando encuentra un bar y propone tomar un jugo.
Lo hace y sigue camino: la cuadra que quedaba para volver al punto de partida.
Días después Nicolás dice que trajo dinero para poder volver al bar a tomar algo. La propuesta es
aceptada. En la calle hace el mismo recorrido que la vez anterior; mientras camina va leyendo las
anotaciones de su cuaderno como si siguiera un plano. Camina tres cuadras para llegar a un bar que está
a sólo una cuadra. Una vez en el bar, usamos su cuaderno para representar gráficamente el recorrido.
Dibujamos la manzana, ponemos los nombres de las calles, ubicamos el puntó de partida y el bar.
Marcamos con un color el recorrido que realizamos para llegar allí. Nicolás lo traza sin problema. Ante
el pedido de marcar el recorrido que haremos para regresar rápidamente señala la cuadra que separa al
bar de la institución. Quedamos en continuar con estas salidas en los próximos encuentros.
A la vez siguiente antes de salir, le pido que abra su cuaderno y veamos por donde
vamos a ir. Nico señala el recorrido de las tres cuadras: -¿Hay otra
manera de ir?
-No. -¿y para volver? -Por acá ... (Señala el recorrido de una cuadra.) -y nosotros, ¿podríamos ir por
acá? (Señalo el recorrido de una cuadra.) -No, es para venir ... -¿ y si yo quiero ir y venir por el mismo
camino? -¡Uf! ¿Vos estás loca? ¿Qué decís? ¡Ya empezaste con las pavadas!
¿ Qué sucede? Podríamos pensar esta dificultad de Nicolás de múltiples maneras. En primer lugar la
seguridad que le podía brindar el camino "conocido", ya probado y experimentado con éxito. Pero cabe
preguntarse por lo que ocurre a nivel de las. estructuras cognitivas que no le permite resolver con éxito
el problema que se le plantea: un esquema -en este caso de orden topológico-se encuentra sólo
parcialmente Ministerio de Cultura y Educación· 1i3
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPEClALES
integrado a una estructura -en este caso del nivel sensoriomotriz- y como resultado de esta dificultad
en la integración encontramos -en el caso particular de Nicolás-con que los espacios parciales no
logran componerse en un espacio global para alcanzar la reversibilidad de orden práctico.
Desde una observación ingenua aparece como un niño "con posibilidades cognitivas para", pero en
el momento en que esas estructuras, esos esquemas, esas operaciones, debieran ponerse en juego
frente a una situación problemática que así lo requiere responde con un sistema cognitivo de nivel
inferior y además no es capaz de progresar a partir de las intervenciones del docente.
Cuando trabajamos con cualquier niño con dificultades en el cálculo o en la lectoescritura, se nos
hace imprescindible conocer acerca del nivel que el niño presenta, acerca de su funcionamiento
cognitivo, acerca de sus estrategias y procedimientos, acerca de sus teorías e hipótesis acerca de los
objetos de conocimiento que le ofrecemos. Los niños con trastornos emocionales severos muestran
una estructura cogniti va en la que los elementos se organizan tomando formas particulares o un
modo de funcionamiento que presenta otras regularidades. Se hace necesario conocer acerca de
ellas y gestionar la intervención pedagógica adecuada e imprescindible.
El funcionamiento mental
Abordaremos ahora lo que hace a los aspectos del funcionamiento de los mecanismos responsables del
desarrollo, el mecanismo causal de las equilibraciones y reequilibraciones.
El siguiente esquema es útil para pensar lo que ocurre en los trastornos emocionales:
Proceso de equillbración =;-;-;;:;::;-=~::-;-:--:--___~
REPETICiÓN DEL ESOUEMA
e ABANDONO de la ACTIVIDAD
EOUILlBBl2..,.. ~DESEO ILlBRIO • REEOUILlBRACIÓN
PERTURBACiÓN REGULACIONES
Lj
COMPENSACIONES
Hay una secuencia básica: equilibrio cognitivo -desequilibrio -re-equilibración. A aquello que produce
el desequilibrio de nuestros sistemas de conocimiento le llamamos perturbación. Las perturbaciones no
son las mismas para todos los sujetos. En estado de desequilibrio cognitivo un sujeto puede emprender
el camino de las regula-
Ministerio de Cultura y Educaci6n· 114 ----~" ~~"""---""""------"----""--""~-_ .._"--EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONAlES SEVEROS
ciones y compensaciones que procuren un nuevo equilibrio pero también puede abandonar la actividad o
repetir estereotipadamente el mismo esquema una y otra vez sin introducir modificaciones.
El proceso de equílibración implica que los sucesivos modos de equilibrio superan siempre a los anteriores,
se trata en teoría, de un proceso mayorante. Sin embargo, en muchas oportunidades el sujeto, simplemente,
retorna a su estado de equilibrio anterior.
Las siguientes son algunas de las características observadas en niños con problemática en la estructuración
subjetiva:
Aparecen defectos en las tres formas de equilibración.
Las perturbaciones no operan como causa de desequilibrios.
Los estados de desequilibrio no desembocan en regulaciones y compensaciones.
a) Defectos en las tres formas de equilibración
Son defectos en la forma de equílibraci6n que debe darse entre la asimilación y la acomodación:
Asimilación de los objetos a los esquemas y acomodación de estos a los objetos.
Asimilaci6n y acomodación recíproca entre subsistemas.
Asimilaci6n de un subsistema a una totalidad (integración) y acomodación de ésta al subsistema
(diferenciaci6n).
Durante mucho tiempo se ha pensado que, cuando se hablaba de personas con fallas en la constituci6n
subjetiva, ocurría un predominio de la asimilación y se hablaba entonces de asimilación pura o asimilación
deformante. Incluso se ha diferenciado psicosis de debilidad mental diciendo que en la primera existe un
predominio de la asimilación, mientras que en la segunda hay un predominio de la acomodación.
Actualmente se sostiene que no se trata exclusivamente de un predominio de la asimilaci6n sobre la
acomodaci6n, sino de fallas o defectos en la equílibración que pue-
Ministerio de Cultura y Educación· 115
EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCiONALES SEVEROS
o incentivar); a la vez que se propician situaciones en las que algo de la diferen
cia se pueda poner en juego en la tarea. A este nifío, en un contexto grupal, un día le propusieron armar
gorros para todos los compafíeros del grupo. El problema era que AJan no quería que los gorros se
confundieran. Cada uno tenía un destinatario previamente fijado. Los gorros habían sido confeccionados
con el mismo papel. del mismo color. tamafío. forma ... Se le sugiere pegarle a cada uno el nombre de su
duefío. AJan pide que le escriban los nombres de sus compañeros. ¿Qué hizo? A todos los gorros les
escribió una serie de letras HA" pero al de Patricio le agregó una "P", al de Hemán una "H" y al de
Francisco una
"F".
Para muchos de estos niños los cambios suelen ser catastróficos. Por ello es que toda situación de
cambio debe ser puesta a trabajar con anticipación y a partir de ciertos ejes de permanencia que le
permitan al niño sostenerse en ellos.
Algunos nBlOS quedan a merced del encuentro azaroso con los objetos y situaciones. A ellos el
conflicto parece no rozarlos. Frente a la menor dificultad, abandonan: es que para ellos la dificultad no
es tal. No hay punto de referencia que les permita ad· vertir que algo se ha modificado. Son por ejemplo
esos niños a los que se les pierden los objetos sin que siquiera intenten recuperarlos. Con ellos se debe
intervenir de manera específica armando regularidades, hábitos, secuencias en las que lo diferente
adquiera estatuto de tal.
Es por ello que en ámbitos institucionales se organizan intervenciones que tienen que ver con la
confección de horarios y agendas (cuando hay posibilidades de representación), o se los recibe con una
misma canción, se ordenan lo juguetes en determinadas cajas, o cada uno cuelga su o mochila en un
lugar preciso. No se trata de propiciar automatismos, adaptaciones pasivas y mecánica~, crear hábitos por
lo que estos tuvieran de positivos. Se trata de organizar un contexto en el que este niño pueda situarse,
situar su propio cuerpo para. desde allí. armar una distancia que le permita encontrarse con los objetos
que pretendemos presentarle, en tanto objetos de conocimiento. Se trata de crear las condiciones a partir
de las cuales el conOicto haga pregunta en el niño, lo perturbe sin desorganizarlo, lo conmueva sin
desestructurarlo.
Se ven con inusual frecuencia niños instalados en una situación de desequilibrio cognitivo que no es
generadora de regulaciones y compensaciones. Antes bien. el niño
Ministerio de Cultura y Educación' 117
NECESIDADES EDUCATIV AS ESPECIALES
recurre una y otra vez a repetir el esquema inicial sin que se produzca modificación alguna. Otras veces,
por el contrario, lo que observamos es el inmediato abandono de la actividad.
Poniendo énfasis en el interés y el esfuerzo de Lucas para resolver operaciones aritméticas, su maestro
muestra, no sin preocupación, una hoja del cuaderno del niño en donde había realizado quince veces el
cálculo 3+7 adjudicándole las quince veces 9 como resultado, aun cuando el docente le había informado
desde el principio que no era la respuesta correcta.
En otra oportunidad un niño durante 10 minutos, de manera ininterrumpida, puso todos sus esfuerzos en
meter un recipiente en otro mucho más pequeño hasta que por último abandonó la actividad. Lo curioso
es que este mismo niño podía ordenar sin dudas una serie de tres elementos y también indicar
correctamente cuál era el objeto más grande o el más pequeño de una serie dada.
Debe recordarse que lo perturbador es el hecho inesperado. En la medida en que no se encuentren
constituidas ciertas legalidades, el niño no espera ni des-espera. Solo cuando ha alcanzado cierto
nivel de construcción es que frente a lo inesperado aparecen ya sea la repetición estereotipada de un
esquema (con la que quizá el niño intenta anular aquello que lo incomoda) o el desencadenamiento de
una situación de crisis que lo desorganiza.
Los procedimientos y estrategias
Las estrategias y procedimientos conforman la acciones reales o virtuales que los sujetos actualizan en
la resolución de situaciones problemáticas. En los alumnos con trastornos emocionales severos
encontramos que:
Operan de próximo a próximo perdiendo de vista el fin.
El procedimiento termina transformándose en un fin en sí mismo.
Se observan falias en los encadenamientos temporales.
Las acciones se encadenan de próximo a próximo
Algunos niños tienen clara la secuencia a seguir para lograr un determinado resultado pero pierden de
vista la' finalidad. Cada paso está puesto en relación con el siguiente pero no así con el objetivo final.
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EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS
Eugenio quiere cambiar el cartucho de su lapicera y conoce cuales son los pasos a seguir para lograr ese
objetivo, sin embargo pierde de vista el objetivo final que es poder usar la lapicera para seguir
escribiendo. Él sabe que debe desenroscarla para quitar el cartucho vacío, pero como la rosca estaba
dura, no dudó en presionar hasta romperla sin preocuparse por ello ya que lo "verdaderamente
importante" para él en ese momento era abrirla. Eugenio no advierte que esta manera de abrir su
lapicera le impedirá seguir escribiendo aún cuando logre colocar el cartucho lleno.
Las intervenciones que apuntan a anticipar los pasos del procedimiento aquÍ no operan pues no es este
el punto de la dificultad. Se trata de mantener el fin "a la vista" del niño, de hacérselo presente
desde afuera, de armarle las relaciones que él no puede establecer por sí mismo.
El procedimiento ocupa el lugar del fin Se trata de alumnos que se quedan en un paso de una
secuencia y perseveran allí como si esa fuera la finalidad de la tarea. Un grupo decide armar una
cartelera recortando palabras de diversos portadores de texto. Luis busca en los lugares adecuados los
materiales necesarios, eligiendo muy ajustadamente los que si pueden recortarse y desechando los que
no ... pero esta actividad no termina nunca. Pasan los días y Luis sigue acumulando prospectos de
propaganda, diarios, revistas, boletos, cajas de alimentos o de medicamentos. Se hacen entonces
necesaria intervenciones que lo ubiquen en relación con cual era el objetivo de buscar palabras impresas
hasta que Luis
puede ponerse a recortar ... pero entonces no cesa de recortar. A Luis cada procedimiento se le
transforma en un fin en sí mismo. Se ha observado que el hecho de hacer intervenir a un tercero en
relación con la pro
ducción hace que esta cuestión de los procedimientos que se repiten al infinito ceda "naturalmente".
Cuando el proyecto está dirigido materialmente a otro, Luis puede lograr inhibir este "hacer por
hacer": por ejemplo cuando el objeto que estaba construyendo era un regalo para un destinatario
previamente determinado; o cuando la cartelera estaba destinada a que los padres de un grupo de
niños más pequeños tuvieran información acerca de planes de vacunación o acerca de posibles
salidas para las vacaciones de invierno.
Este efecto tendría su origen en que allí haeemos jugar una cierta legalidad a la que tanto el alumno
como el docente quedan sometidos. Las fechas (cumpleaños, día
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPEC!ALES
de ... ), se nos imponen desde afuera, hay un público (conocido o no), que "espera" recibir ese objeto.
Ambos quedan bajo las leyes de la circulación social. No se trata de producir para él, ni para la
maestra,. ni siquiera para el grupo. Se trata de una producción que trasciende y parece que es
justamente este "mas allá" el que produce la distancia que le permite a Luis realizar ese corte que
arma la secuencia de procedimientos que se encadenan hasta lograr el fin.
Otras veces se encuentran niños y jóvenes que permanecen ''pegados'' a ciertos instrumentos materiales
sin lograr hacer nada con ellos: grabadores, computadoras, máquinas de escribir son manejados con
suma destreza para nada. Por supuesto quc no se trata de quitar el ''molesto'' aparato del medio pero
si de acotar su uso haciendo que cobren el valor de lo que son: "instrumentos para".
Néstor maneja el grabador con una habilidad poco usual pero con él no puede siquiera escuchar música.
Incluir el grabador en un proyecto que lo integre como instrumento podrá darle la posibilidad de
desplegar sus habilidades otorgándoles una significación que fuera mlÍ... allá de la mera manipulación y
le valiera a la hora de armar lazos sociales.
Se producen fallas en los encadenamientos temporales Esto puede ocurrir bajo dos formas diferentes: se
alteran los pasos a seguir, se altera
el orden de los pasos o bien hay pasos que se omiten, parte del procedimiento se encuentra ausente. Un
niño pretende que su lapicera funcione antes de que él le cambie el cartucho que
sabe que está vacío. Un adolescente, alumno de escuela especial, que estaba abocado al proyecto de
construir una "revista de figuras" (se trataba de un joven que no había accedido a la lectoescritura), no
podía encontrar la manera de armar la secuencia de estrategias y procedimientos para lograr llevar a
cabo su propia propuesta y literalmente se "enredaba" en un laberinto: "Vamos a sacar fotocopias ... y
después juntamos revistas ... y las pegamos ... y podemos hacer un dibujo y lo pegamos y lo
fotocopiamos y hacemos cada hoja con un número... pero falta la tapa ... la compramos ... la
vendemos ... ¿podemos vender la revista?"
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EL APREND1ZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES SEVEROS
Observamos que tiene una cierta idea de cuáles serían los pasos intermedios, pero en la medida en que el
objetivo implicaba la diversificación y multiplicación de procedimientos, él se perdía sin lograr
armar la secuencia adecuada.
A este joven le sirvió la intervención siguiente: se le propuso armar la secuencia de manera inversa, es
decir, partir del objetivo final e ir reconstruyendo uno a uno los pasos para llegar al punto de partida.
El siguiente es el texto producido por un alumno con diagnóstico de psicosis infantil: "Había una vez un
grabador que era muy mágico y se encendía y se apagaba cuando
él quería. Su dueño guardaba canciones pero si a él no le interesaban las borraba y grababa lo que se le
antojaba pero grababa voces." Ignacio, corno tantos otro niños, pedía que lo ayudásemos a "guardar" lo
que a él le inte
resaba Que lo ayudásemos a "borrar" esas otras voces que le bacían interferencia y que escapaban
"mágicamente" a todo control... Por cierto, su pedido nos conmueve pero, por sobre todo nos
compromete a no transformarnos nosotros mismos en esas voces que se graban sin que el niño o el
adolescente pueda dar cuenta de ellas. Están, se escuchan, pero no posibilitan su apropiación por parte
del niño, dejando fuera la posibilidad de su constitución en tanto sujeto y, en consecuencia, su
posibilidad de aprender.
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NECESIDADES EDUCAllVAS ESPECIALES
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