Análisis Filosófico de la Educación

Docente: Prof. Gisella García

UNIDAD 4-SEMANA 4

Finalmente hemos llegado a la última unidad, puntualmente para

reflexionar sobre el ser adolescente. Para ello nos vamos a valer de dos
capítulos del libro de la autora DéboraKantor titulado “Variaciones para
educar jóvenes y adolescentes”

CAPÍTULO 1

Rasgos de las nuevas adolescencias y

juventudes

Títulos de obras clásicas en este campo

de estudio publicadas hace ya varias
décadas, tales como La adolescencia
normal, Ambición y angustia de los
adolescentes o La causa de los
adolescentes, entre otros, parecen
anunciar explicaciones y respuestas de
naturaleza similar a las que seguimos
buscando. Entonces… ¿por qué
«nuevas» adolescencias? Y además:
¿por qué adolescentes y jóvenes juntos?,
¿por qué el plural? Las adolescencias y
las juventudes siempre fueron «nuevas»;
ellos/as son «los nuevos» entre nosotros,
como nosotros fuimos los nuevos para los de antes. Son –fuimos– el relevo, el
recambio. Por lo mismo, son –como fuimos, como otros fueron antes, como
otros serán luego para ellos– difíciles de entender, provocadores, frágiles y
prepotentes, dóciles y resistentes, curiosos y soberbios, desafiantes, inquietos
e inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales y
huidizos, desinteresados… Ni exhaustiva ni excluyente, tal vez ni siquiera
original, esta serie de adjetivos puede corresponder a adolescentes y jóvenes
de todos los tiempos, desde que fueron reconocidos y nombrados como tales,
hace apenas unos ciento cincuenta años. Cada época tuvo sus nuevas
adolescencias y juventudes a las que repensar y con las cuales lidiar. Sin
embargo, cuando hoy aquí adjetivamos de este modo (nuevas…), no estamos
enfatizando la novedad que conlleva el reemplazo generacional, sino ciertas
novedades, especificidades, complejidades que exceden la problemática de la
continuidad y el cambio. Nos estamos refiriendo, entonces, a lo nuevo que
atraviesa a nuestros nuevos: a la brecha socioeconómica sin precedentes entre
los nuevos y a sus consecuencias, a la brecha cultural sin precedentes entre
diferentes generaciones contemporáneas y a sus consecuencias. Una brecha
que, como señala Balardini (2006), se expresa, por ejemplo, en el hecho de
que lo que hoy en día resulta fácilmente superable para buena parte de los
«incultos» de doce años resulta difícil de pensar o imposible de resolver para la
mayoría de los «cultos» de sesenta años. Las adolescencias y juventudes de
hoy no se dejan describir sin aludir a tales circunstancias, y el trabajo con
adolescentes y jóvenes hoy no se deja pensar sin ellas. Estas novedades,
especificidades y complejidades devienen perplejidades. Lo nuevo altera los
modos conocidos y medianamente seguros –aunque siempre cambiantes,
provisorios, insatisfactorios– de ser adolescente o joven en estos tiempos y de
reconocerse como adultos y como educadores frente a ellos. Es condición de
adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por definición,
los nuevos resultan extraños para los responsables de su
acogida. Pero ahora, además, suelen ser percibidos como hostiles, cuando no
peligrosos. No es posible conocer totalmente lo extraño, ni anticiparlo, ni
adivinarlo; es la variable desconocida de todas las ecuaciones, «de modo que
incluso cuando los extraños no se convierten en objeto de agresiones directas
ni padecen las consecuencias de un resentimiento activo, su presencia dentro
del campo de acción sigue siendo inquietante» (Bauman, 2005:141). En este
giro de lo extraño a lo hostil parece residir también algo de las «nuevas»
adolescencias y juventudes; o tal vez deberíamos decir que es algo de los
«nuevos adultos» lo que reside en él. Como abono y como consecuencia de
estos procesos y representaciones, ha caído el paradigma de la juventud como
redentora de los males de la sociedad, como motor de cambio o como la flor de
la vida. El discurso generalizado acerca de la juventud, mostrando
contradicciones, admitiendo excepciones o esgrimiendo atenuantes, ya no
habla de una juventud roja, blanca o dorada y con brillo; la imagen actual tiende
al negro o, en todo caso, es oscura, opaca. Si hoy la juventud es, en algún
sentido, divino tesoro, lo es en tanto expresión del deseo de perpetuación de lo
joven en los cuerpos, en los hábitos, en la estética, en los códigos de relación y
en las formas de vida. Es en esta resignificación de cierto discurso clásico
acerca de la juventud y en su absolutización como modelo y como aspiración
donde tiene lugar la paradoja de la exaltación de sus atributos junto al estigma
que recae sobre ella. En cualquier caso, se trata de una circunstancia que
acompaña y atraviesa a adolescentes y jóvenes mientras se construyen a sí
mismos y se reubican en el espacio social desde las nuevas perspectivas,
deseos y capacidades que comienzan a desplegar y poner a prueba.
La alternativa –señala Cornu (2003:41-43)– no es expulsar o asimilar lo que se
presenta como cuerpo extraño, sino encontrar, en el límite mismo infligido al
intercambio, el deseo de llegar a la palabra. El desafío será pasar del cuerpo
extraño a la lengua extranjera: traducir, sabiendo que no todo se traduce, que
queda lo extranjero, lo intraducido […]. El cuerpo extranjero es también el del
adolescente, extraño para él y para los demás […], es el lugar de las
dificultades de institución y reconocimiento […]. Echar a ese cuerpo una mirada
que no lo vuelva extraño, que lo constituya como otro a quien y con quien
hablar, plantea el problema del lugar preparado a los recién llegados en la
institución de lo social.
Por otra parte, adolescentes y jóvenes no designan sujetos, procesos y
realidades equivalentes o intercambiables. Ellos/as no son lo mismo en la vida
cotidiana en la cual dirimen su presente y su futuro, aunque cada vez con
mayor frecuencia aparezcan igualados o confundidos en el discurso y en los
textos que analizan su condición y sus avatares. Cabe señalar, entonces, que
si aquí los reunimos tanto en los títulos como en las reflexiones se debe a que,
en relación con los temas que tratamos, son muchas y muy significativas las
situaciones que los acercan y los emparentan, lo cual no supone homologar
realidades o subsumir categorías que suelen requerir abordajes diferenciados.
Es sabido que las fronteras clásicas entre las categorías adolescencia y
juventud se han alterado y continúan en transformación constante. Asistimos
asimismo a la caída del paradigma de la transición y de la etapa preparatoria
para describir y explicar lo propio de la adolescencia y la juventud. Los análisis
que refieren, entre otros asuntos, a la adultización temprana, a la maternidad y
paternidad adolescente, a los jóvenes no juveniles o al reemplazo de la
categoría de moratoria social por la de moratoria vital (Margulis y Urresti, 1996)
dan cuenta de una complejidad que no se deja atrapar por precisiones o
atributos posibles de definir según rangos etarios. En este marco, es posible
advertir una tendencia significativa: cuando la escuela media busca transformar
su propuesta para sintonizar más y mejor con lo que se supone que los
alumnos esperan, necesitan o reclaman, la referencia a las culturas juveniles
parece insoslayable (Kantor, 2007). Cuando desde diversas instancias del
gobierno del sistema educativo se pretende interpelar y acompañar a la
escuela en la construcción de una cultura institucional más acogedora y
respetuosa de los alumnos, se promueven programas en los cuales la
consideración de lo joven es el foco, el propósito y el parámetro. Cuando desde
diferentes marcos de análisis o de intervención en el ámbito educativo se
pretende dar lugar en la escuela a aquello que los estudiantes secundarios son
y hacen cuando no ofician de alumnos, o no son mirados como tales, surge la
necesidad de interpelarlos y convocarlos en tanto jóvenes. Cuando se pretende
apelar a lo que buscan, lo que eligen o lo que crean chicos y chicas que ya no
son niños/as, se alude con frecuencia y naturalidad creciente a los consumos y
producciones culturales de los jóvenes.
Lo que omite el discurso centrado en lo joven
Las discusiones sobre estos temas, tanto como las denominaciones de
programas y proyectos, refieren de manera casi excluyente a la juventud; la
adolescencia está virtualmente desplazada del discurso. Pareciera que las
políticas y las instituciones que no han podido con los adolescentes ahora van
por los jóvenes. ¿Por qué ahora los jóvenes? Tal vez porque la expresión
condensa la nueva configuración de las etapas vitales y el desdibujamiento de
fronteras y franjas etarias tradicionalmente asociadas a ellas. Tal vez por la
necesidad de dar cuenta de la sobreedad que aumenta en las aulas como
resultado de ingresos tardíos, abandonos temporarios, reingresos y repitencias
reiteradas. Tal vez por advertir que las duras condiciones de vida vuelven
jóvenes precozmente a unos adolescentes, mientras que los hábitos culturales
y de consumo acortan la adolescencia de otros. Tal vez porque así queda
expresada claramente la intención de que retornen a la escuela quienes se
alejaron de ella o crecieron sin haberla frecuentado. Tal vez porque el concepto
de juventud resuena más vinculado a cuestiones culturales y a problemas
estructurales que se pretenden abordar, mientras que el de adolescencia
remite a asuntos de índole psicológica. Por todo ello, tal vez, adolescencia
remite a unas instituciones y unos sujetos de otros tiempos, mientras que
juventud habla de la sociedad de hoy y de la escuela que hay que construir,
enfatizando de este modo que la escuela media ya no es lo que era y tampoco
lo que debería ser. La categoría adolescenciaestá históricamente asociada a lo
escolar; el propio surgimiento de esta reconoce una estrecha vinculación con la
creación de la escuela secundaria. Es en virtud de ello, y de la intención de
hallar las claves para repensar la escuela media, los alumnos, las distancias
existentes y las estrategias de acercamiento, que nos interrogamos acerca de
las razones y los efectos del virtual abandono de la adolescencia en discursos
que tienen amplia difusión y circulación en el ámbito educativo. Y, en forma
complementaria, nos preguntamos también acerca de las razones y los efectos
de la proliferación discursiva en torno a los jóvenes y a las culturas juveniles.
En cualquier caso, no parece inocuo omitir la adolescencia y la necesidad de
resignificarla, subsumiendo categorías o enfatizando la centralidad de lo joven.
No parece inocuo porque ciertos momentos, necesidades y trayectorias se
apartan así de la mirada adulta y de la responsabilidad de atenderlos en su
especificidad, desconociendo, entonces, no solo a la adolescencia,
sino también a la juventud en tanto procesos y etapas que requieren distinto
tipo de intervenciones. No obstante, en el tema que estamos analizando,
pareciera que la caída de la adolescencia a favor de la juventud expresa –
precisamente, paradójicamente– el reconocimiento de la asociación intrínseca
entre escuela media y adolescencia, ya que a la hora de crear dispositivos que
procuran dinamizar, abrir, cambiar el adentro escolar, juventud viene a
representar claramente el afuera, mientras que –o debido a que–
adolescenciasignifica escuela. En otros términos, juventud representa lo
extraescolar, es decir, lo que se valora, lo que se pretende considerar, mientras
que –o debido a que– adolescencia se asocia a la escuela, es decir, lo que se
cuestiona, lo que se interpela. Tal vez sea esta una de las claves para analizar
motivos, formas y consecuencias del desplazamiento o del agotamiento de la
adolescencia: en tanto categoría eminentemente «psicoescolar», se la percibe
tan debilitada o agotada como la escuela y, por eso, pierde presencia en la
discusión acerca de las transformaciones necesarias, transformaciones que se
perciben, en cambio, asociadas a perspectivas y categorías «socioculturales».
En este sentido, cabe preguntarnos también si fenómenos tales como la
adultización de los jóvenes y la juvenilización o adolescentización de los
adultos nos están conduciendo, acaso, a llamar juvenil a cualquier cosa y, en el
ámbito educativo, a todo aquello que, siendo propio de los alumnos, no tiene
lugar en la escuela. Las reflexiones de Žižek (2005:19) acerca de la supresión
del término trabajador en el discurso crítico y político actual aportan otros
elementos para continuar pensando este asunto:
Casi como una convención […] la palabra trabajador ha desaparecido del
vocabulario, sustituida u obliterada por inmigrantes o trabajadores inmigrantes:
argelinos en Francia, turcos en Alemania, mexicanos en eeuu; de este modo, la
problemática clasista de la explotación de los trabajadores se transforma en la
problemática multiculturalista de la «intolerancia de la Otredad», etc., y la
excesiva pasión de los liberales multiculturalistas en proteger los derechos
étnicos de los inmigrantes surge claramente de la dimensión «reprimida» de
clase.
Retomando esta idea, diremos que la intención crítica es evidente en los
discursos y enfoques que privilegian la juventud y sustituyen la adolescencia. Y
que en ellos sobrevuela también cierta pasión multiculturalista, toda vez que
los nuevos discursos se estructuran en torno a la consideración y el respeto de
lo joven en tanto expresión de lo diferente no hegemónico (no hegemónico en
tanto descalificado por las valoraciones del mundo adulto, aun cuando, en
muchos aspectos, lo juvenil se haya convertido en aspiración y en modelo
universal). Así, la Otredad estaría representada en este caso por los jóvenes,
siendo entonces sus «derechos étnicos» aquello que el discurso en torno a las
culturas juveniles estaría llamando a tolerar o a proteger. Ahora bien, ¿cuál
será, en este caso, la «dimensión reprimida» –si acaso existe– como lo es la
problemática clasista en la sustitución del término trabajadorpor el de
inmigrante? Propongo como respuesta para continuar pensando que lo
reprimido, en este caso, es la particular posición adulta que requiere la
adolescencia como momento de construcción de la identidad, de reapropiación
del espacio subjetivo, del proceso emancipatorio. Es lo concerniente al lugar
del adulto-educador lo que queda diluido en ese desplazamiento. Si en el
problema que analizamos existe una dimensión reprimida y si esta es la
posición adulta, en el afán de respetar(los), reconocer(los), dar(les) lugar,
acercar(nos) en tanto educadores, estaríamos restándole una presencia
indispensable a lo que el psicoanalista Efrón (1996:41) caracteriza como «la
última oportunidad de intervenir antes de lo finalizado de estructurar». De este
modo, lo reprimido aludiría también a aquellos conflictos, trabajos y temores
propios de la adolescencia frente a los cuales se nos dificulta (¿hoy más que
ayer?) definir un lugar y un sentido. Si la infancia requiere una determinada
presencia sostenida del adulto, la adolescencia, como tiempo de la primera
gran reestructuración del aparato psíquico, requiere una presencia otra que
permita el pasaje a la no dependencia. Como señala Barbagelata, la
adolescencia es el momento de salir: en el tiempo, salir implica ir hacia el
futuro; en el espacio, salir es ir hacia fuera, tanto materialmente como en el
plano simbólico. Parafraseando a Žižek, entonces, diríamos que la excesiva
pasión de los educadores (¿liberales?) multiculturalistas en colocar las
discusiones acerca de los alumnos de escuelas medias (o de quienes están en
edad de cursarla) en términos de reconocimiento y protección de los derechos
de la juventud surge posiblemente de la especificidad de la adolescencia en
tanto dimensión «reprimida» y de la consecuente dilución de la responsabilidad
adulta frente a ella. Las alteraciones de las fronteras entre categorías etarias,
de la periodización de la vida en las condiciones actuales y de las posiciones
que ocupan las distintas generaciones en el mundo contemporáneo forman
parte del problema; alteran, resignifican, pero no anulan la adolescencia, ni los
procesos
que supone, ni la responsabilidad que implica. Y si los modos de nombrar
tienen efectos sobre las prácticas (Diker, 2003), nombrando de manera casi
excluyente joven a lo que es posible y necesario identificar –aun hoy– como
adolescente, se vería sensiblemente afectada una posición adulta sustentada
en el reconocimiento del trabajo psíquico que conlleva y define la adolescencia
y de la significación que adquieren en ella las referencias identificatorias. Entre
el extrañamiento, la desorientación, la reapropiación del cuerpo, la
resignificación de los espacios cercanos y la apropiación de lo social, los/as
adolescentes precisan espacios de confrontación y ruptura para construir su
identidad. Esto es, una posición adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece
acompañamiento mientras soporta la confrontación (volveremos sobre estos
temas en el capítulo siguiente). En este tránsito, las referencias identificatorias
que se ofrecen a los/as adolescentes podrán contribuir positivamente al trabajo
psíquico y social que implica la constitución de su subjetividad toda vez que se
acompañen de intervenciones afirmativas: afirmativas porque contribuyen a
afirmarlos y porque se desmarcan de supuestos y prácticas que
sistemáticamente los niegan o los negativizan.
Los sentidos del plural
Por otra parte, como sabemos, las adolescencias y las juventudes son muchas
y distintas, y los itinerarios vitales están fuertemente condicionados por los
datos duros del origen, que definen un lugar social para cada quien, una
manera de ser nombrado por las teorías, por las políticas públicas, por la gente.
Así, «algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o
adolescencia, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes,
marginales, excluidos, vulnerables, pobres. […] Algunos merecen habitar el
tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente
reticulado mundo de las etiquetas» (Diker, 2004:9). Conviene recordar que, en
Argentina, más de la mitad de los jóvenes viven en condiciones de pobreza y
que, entre los pobres, los niños, adolescentes y jóvenes son mayoría. Que la
proporción de desempleados es mayor entre los jóvenes que en otros
segmentos de la población. Que son adolescentes y jóvenes quienes no
ingresan a la escuela o se apartan de las aulas, ya sea porque no encuentran
en ellas respuestas para mejorar su condición o porque deben abocarse a
garantizar la subsistencia propia y la de sus familias.
Que cerca de un millón de personas de entre quince y veintinueve años no
estudia ni trabaja. Que los más castigados por las diversas formas de violencia
social y quienes más mueren a causa del gatillo fácil son adolescentes y
jóvenes. Y que –aunque el dato no resulte en absoluto tranquilizador– no son
ellos/as quienes cometen con mayor frecuencia actos delictivos, a pesar de que
las noticias transmitan una y otra vez esa idea. Todos estos jóvenes que no
pueden ser autores y protagonistas de su obra devienen espectadores del
propio drama, donde lo importante parece estar escrito, y el desenlace es tan
previsible como doloroso. Sin lugar para la ficción, entonces, la realidad es una
condena. En los márgenes, la vida se estrecha: de un lado está lo inaccesible;
del otro, el abismo. El presente no tiene mayor sentido para quienes no pueden
percibir el futuro como un abanico de posibilidades, un enigma, un desafío.
Los/as jóvenes, como sus mayores, han perdido la esperanza; a lo sumo, creen
en promesas. Y cuando se apropian del mensaje de que sus vidas no valen
nada y se drogan y son violentos, el problema son las adicciones y la
inseguridad. Y si no sucumben y aguantan, son «marginales» y, por eso
mismo, una amenaza, un riesgo. «Los jóvenes –señala Reguillo Cruz (2004)–
han sido convertidos en relato expiatorio y en el “enemigo” del orden social; en
gran medida por la acción de los medios de comunicación, que han venido
satanizando a los jóvenes, pero no a los jóvenes como categoría social (que no
existe), sino a ciertos jóvenes, a los jóvenes pobres en concreto». Ocurre que,
en una sociedad devastada, fragmentada y temerosa, «la estigmatización, la
demonización, la victimización, aunados a la descalificación de ciertos grupos
sociales, se sostienen en la necesidad de encontrar explicaciones plausibles a
lo que sucede». En el caso de los sectores sociales medios o acomodados, la
asociación entre adolescentes o jóvenes y riesgo o amenaza viene a señalar,
en cambio, no tanto la peligrosidad potencial que conllevan, sino la necesidad
de evitarles «caídas» o «desvíos» que no se entienden ni se justifican para
ellos/as («¡con todas las oportunidades que tienen!»), mientras que se perciben
como naturales y esperables para sus coetáneos de otros sectores. En las
representaciones acerca de unos/as y otros/as, tanto como en las
oportunidades de vida que encuentran, la brecha es inmensa. Unos se
socializan en el shopping; otros, en la calle cartoneando. Unos comen fastfood,
otros comen rápido en el comedor comunitario. Unos aspiran pegamento en la
terminal de ómnibus, otros aspiran a cambiar la computadora de su cuarto.
Unos abusan de la comida basura, otros abrevan en la basura para comer.
Unos tienen miedo a sobrar, otros temen no ser exitosos.
El plural (adolescencias, juventudes) viene a denunciar, entonces, entre otras
cosas, que no hay expresión singular capaz de albergar semejante
desigualdad. Y que las diferencias aluden, más que a la diversidad cultural, a la
magnitud de la injusticia y a la profundidad de sus marcas. En este contexto, la
vulnerabilidad, la fragilidad y la heteronomía de niños y adolescentes, sobre las
cuales se asentaba el lugar del adulto, ya no existen o son efímeras y fugaces
(Narodowski, 2004), o bien existen y persisten, pero con otros contenidos y
significados (Zelmanovich, 2004). En cualquier caso, no definen ni estructuran
hoy la experiencia de educar y ser educados y/o la atraviesan de unos modos
que aún no alcanzamos a caracterizar. La vulnerabilidad, la fragilidad, la
heteronomía, la infancia, la adolescencia, la juventud no son lo que eran… y
nosotros tampoco. Narodowski propone una hipótesis: la infancia y la
adolescencia fugan hacia dos polos, el de la desrealización y el de la
hiperrealización, y el hecho de que la ternura que solían despertar los niños
haya cedido lugar al miedo que provocan expresa de manera clara y
contundente algo de lo nuevo y el giro de lo extraño a lo hostil que
mencionamos al comienzo. El plural (adolescencias, juventudes) significa
también, o sobre todo, el cuestionamiento de visiones homogéneas y de la
propia idea de diversidad entendida como abanico o constelación de
diferencias a respetar o a tolerar. En este marco, señala Diker (2003), el plural
no constituye una opción estilística ni descriptiva, sino de una opción teórica
que confronta con el singular en la medida en que este remite a la existencia de
un sujeto natural y, consecuentemente, a identidades fijas y homogéneas.
Afirmar la naturaleza infantil, adolescente o joven supone una normatividad que
establece el «deber ser» y sustenta el modo en que se califica y se clasifica a
los sujetos. En esta perspectiva, lo normal es la norma impuesta, la norma
impuesta deviene prescripción y, consecuentemente, todo aquello que no se
ajusta a la norma implica un desvío (a corregir). Es en este sentido que todo
enunciado en singular conlleva un acto de exclusión; sin embargo, no cualquier
uso del plural implica miradas y prácticas que la discutan. Las opciones
estilísticas o descriptivas no interpelan la mirada prescriptiva: es cada vez más
frecuente la idea de que existen diferentes infancias, muchas adolescencias y
distintas juventudes, cada una de ellas presentada como homogénea, clara,
determinada. Si el uso del plural tiene un sentido en el contexto de los temas
que estamos abordando, es el de discutir las identidades estáticas, esenciales,
definidas en torno a supuestos atributos naturales que portan los sujetos y la
consecuente apelación a respetarlas o a corregirlas.
La identidad, señala Frigerio (2004:146), «es huella, es nombre, es lo que
permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una
gramática de lo plural. Es herencia y creación, continuidad y ruptura. Deseo de
inscripción y deseo de reconocimiento. […] Instancia simbólica que anuda lo
biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la vuelva una esencia estable. […]
Descartada toda hipótesis que propusiera la identidad como algo fijo,
cristalizado, inalterable, la habilitación queda habilitada». Respecto a la
experiencia vital «deshumanizante» que padecieron y padecen grandes
sectores de la población de nuestro país y particularmente en lo que se refiere
a los efectos sobre los jóvenes, Bleichmar (2002:43) señala que lo brutal de
estos procesos salvajes
consiste, precisamente, en el intento de hacer que quienes lo padezcan no solo
pierdan las condiciones presentes de existencia y la prórroga hacia delante de
las mismas, sino también toda referencia mutua, toda sensación de pertenencia
a un grupo de pares que le garantice no sucumbir a la soledad y la indefensión.
Y es allí, en esa renuncia a la pertenencia, a la identificación compartida, donde
se expresa de manera desembozada la crisis de una cultura, y la ausencia en
ella de un lugar para los jóvenes.
La situación que atraviesan hoy adolescentes y jóvenes –en especial, los de
sectores más desfavorecidos– y la potencia que en términos de asignación de
identidades devaluadas tienen las representaciones hegemónicas acerca de
ellos/as nos obligan a tomar posición. Si procuramos que nuestra tarea
contribuya a generar condiciones para vidas plenas y futuros (más) dignos, se
hace necesario pensar no solo qué es lo que pretendemos o es posible hacer
en cada contexto, sino también qué supuestos y mensajes deberemos
contrarrestar, de qué improntas (propias) tendremos que librarnos y qué es lo
que vamos a defender (en el espacio público, así como en nuestros ámbitos de
trabajo).
De estigmatizados a sujetos de derecho
Considerar a adolescentes y jóvenes como legítimos sujetos de derecho es un
punto de partida y una posición irreductible. Supone una mirada y unas
prácticas orientadas a la afirmación de los derechos vinculados con las
condiciones
básicas de existencia: la identidad, la educación, la salud, entre otros; así como
del derecho a tener opciones y posibilidades reales de elegir, de progresar, de
imaginar futuros posibles. Enfatizamos esta cuestión en virtud de que, como
señala Kessler (1996:131, 141), «mirada desde la perspectiva de los derechos,
la adolescencia asombra por su soledad». Así, mientras las imágenes que
predominan en las pantallas, casi sin excepción sensacionalistas y
estigmatizantes, refuerzan la idea de la adolescencia como problema, como
amenaza, como riesgo, «la preocupación por la adolescencia real y, en
particular por sus derechos, está prácticamente ausente del espacio público».
Cuestión que se agrava por el hecho de que ellos/as mismos/as «no suelen
verse como sujetos de derecho, sino más bien como objetos de un derecho
que, en la mayoría de los casos, se vuelve en su contra». A doce años de
haber sido formuladas estas reflexiones, cabe señalar que los derechos de
niñas, niños y adolescentes han ganado espacio en la agenda pública, pero
indudablemente la estigmatización creció a la par, de modo que continúa
triunfando en la contienda. Estigmatizados y vulnerabilizados por discursos
paradójicamente «redentores», adolescentes y jóvenes se miran en el espejo
deformante que les tienden los adultos y construyen de ese modo una mala
imagen de sí mismos; así, a menudo, sus modos de estar en el mundo dan
cuenta de la vivencia de malestar propia del estigma: el estigma de ser
adolescente o joven, al que se adosa el estigma de ser pobre (Kessler, 1996).
En los capítulos siguientes, retomaremos el problema de la estigmatización y
los propósitos redentores que animan numerosas propuestas no formales. La
idea de derechos, que discute los etiquetamientos y las «existencias destino»,
remite necesariamente a la noción de construcción de ciudadanía. «El eje en la
ciudadanía –añade Kessler (1996:151)– aparta al individuo de un rol pasivo,
asimétrico, de receptor de ayuda en virtud de la compasión pública o privada.
Lo reubica –al menos en el terreno simbólico– como sujeto de derechos y, si se
encuentra privado de la provisión de los mismos, en sujeto de demanda.» Un
trabajo con adolescentes sustentado en el reconocimiento de sus derechos
procurará, entonces, oportunidades y condiciones para la demanda, la
propuesta, la autonomía y la responsabilidad. Confrontará, por eso, no solo con
los relatos expiatorios, sino también con los propios adolescentes, dado que
muchos de ellos han asumido, junto a la exclusión que estructura su vida
cotidiana, la inevitabilidad de un recorrido marginal de horizontes empobrecidos
y contenidos mortíferos.
El recorrido del viaje adolescente se organiza desde la imprevisibilidad. Pero no
desde la imprevisibilidad absoluta. Este recorrido va configurando los modos en
que se construye su espacio subjetivo, para lo que son necesarios algunos
mojones, algunas guías que permitan trazar el territorio de cada uno. Esos
mojones pueden ser monumentos infranqueables y enceguecedores o luces
claras que orientan. Puede ser la rigidez, el autoritarismo y la represión que
bloquean y hasta cierran los espacios o la voz firme, segura, pero al mismo
tiempo autorizadora que ayuda a trazar el camino. Esos mojones, esas guías,
esas voces, los pueden encarnar adultos conscientes y responsables (Efrón,
1996:39).
Es por eso que las propuestas valiosas, los referentes significativos y los
contextos respetuosos de las necesidades y las posibilidades de adolescentes
y jóvenes son beneficiosos para todos/as ellos/as, y más aún para los más
castigados, en la medida en que representan una oportunidad privilegiada, y a
veces única, de inscripción y reconocimiento. Pensar la educación de las
nuevas adolescencias y juventudes implica, entonces, pensar nuevos adultos.
Abordaremos este tema en el capítulo siguiente.

CAPITULO 3

El título de este capítulo pretende subrayar la necesidad de repensar el lugar

que ocupan los responsables de proyectos y actividades concebidos como
escenario de procesos complejos vinculados con la educación de las jóvenes
generaciones. Procesos que están atravesados por tensiones y contradicciones
propias de la época, de la naturaleza de la tarea y también de los sujetos que
en ella se encuentran. Estar en jaque es estar complicado, pero jaque no es
jaque mate; es la posibilidad y el desafío de estudiar detenidamente el tablero,
de mover las piezas de cierta manera para poder seguir jugando; la otra
opción, claro está, es darse por vencido y abandonar la partida. Una idea
generalizada agita el horizonte sobre el cual los jóvenes que incursionan en el
trabajo formativo y los adultos que persisten en él se construyen o se sostienen
como educadores: «No hay referentes». Con apenas tres palabras, la idea
sentencia tanto a adolescentes y jóvenes como a adultos. Lo que se dice, lo
que se piensa, es que «hoy en día ya no hay referentes como antes». Que
adolescentes y jóvenes no cuentan con (buenos) modelos o no los aceptan,
que los adultos no logran constituirse en tales, que no están en
Adultos en jaque CAPÍTULO 3
KantorZ.qxp 11/11/2008 10:06 a.m. PÆgina 65
condiciones de ser (buenos) referentes de casi nada –ni les preocupa– y que
tampoco ellos cuentan con demasiadas referencias claras. Así presentada la
situación, pareciera que adolescentes, jóvenes y adultos enfrentamos o
encarnamos lo que Ehrenberg (2000) describe como el drama del hombre sin
guía: estaríamos sujetos al imperativo de tener que juzgar todo por nosotros
mismos para advertir qué es lo correcto o lo posible o lo esperado en cada
situación; extremar la responsabilidad individual frente a estímulos y desafíos,
nuevos cada vez, que se multiplican y se complejizan; ir buscando lo que vale a
cada paso… hacerse uno mismo: «Sé tú mismo». En este escenario, es la
iniciativa la que oficia de sostén y funda la conducta; de allí: «La fatiga de ser
uno mismo» (como se titula su libro). La sentencia de la cual partimos («ya no
hay referentes, como antes») parece, en cualquier caso, nostálgica y extrema;
lamenta, acusa, retrotrae, no provee explicaciones ni avizora soluciones. Una
aproximación menos apocalíptica e igualmente preocupada por lo que se
ofrece a los nuevos sugiere, en cambio, que no es que no haya referentes… lo
que ocurre es que hay muchos, demasiados. A ello remite también la fatiga que
señala Ehrenberg. Fatigados, entonces, estamos todos. En este contexto, los
pibes se construyen y se buscan a sí mismos y también, de algún modo, de
muchos modos, nos buscan a nosotros. ¿Somos o no referentes para ellos?
¿Acaso debemos serlo? ¿Bajo qué condiciones podemos serlo? Sostendremos
que algo debemos y algo podemos. Es por eso que, a la hora de pensar la
educación de las nuevas generaciones, dos cuestiones aparecen como
necesarias y convergentes: la presencia de adultos «bien parados» como
condición de posibilidad de procesos formativos relevantes y la refundación de
la mirada adulta sobre los jóvenes, es decir, del lugar desde el cual entramos
en diálogo con ellos y construimos discursos y prácticas que habilitan
experiencias educativas fundantes. En este marco, el término adultono remite a
una determinada edad o condición, sino a una posición en relación con los
adolescentes y jóvenes configurada por el lugar desde el cual se establece
vínculo con ellos/as, por el modo en que dicho vínculo se sostiene, por el
significado que este adquiere para su formación y por los contenidos que se
ponen en juego. En este sentido, la edad, la «distancia», es una variable
importante, pero no siempre definitoria. Sabemos, sin embargo, que a menudo
se prefiere que sean jóvenes quienes trabajen con adolescentes y jóvenes bajo
el supuesto de que, a mayor proximidad, mayores posibilidades de constituirse
en referente válido (y que proximidad significa ‘ser parecido a ellos’, es decir,
empatía en cuanto a códigos,perspectivas, estilos, preferencias). Este supuesto
y las expectativas que conlleva suelen generar problemas a la hora de
posicionarse como adulto. En todo caso, lo que queremos destacar es que,
cuando se trata de asumir responsabilidad frente a la educación de
adolescentes y jóvenes, ser joven no garantiza constituirse en referente y (sin
embargo) puede no ser incompatible con la adopción de una perspectiva
adulta. Por otra parte, no ser (tan) joven, en el sentido de proximidad y
semejanza, no garantiza una mirada adulta, responsable, valiosa y (o pero)
tampoco es obstáculo para establecer vínculos significativos con ellos/as. En
función de ello, de la idea de adultos como mojones que orientan, y de la
imprevisibilidad no absoluta del recorrido vital de adolescentes y jóvenes –
como mencionamos al final del capítulo anterior–, nos acercamos a ciertos
conceptos que es necesario volver a explorar y a problematizar, ya que las
versiones «clásicas» han perdido centralidad o eficacia para orientar las
reflexiones y las prácticas educativas, tanto en ámbitos escolares como no
escolares. La autoridad es uno de esos conceptos, clave a la hora de pensar la
relación adultos-jóvenes.
La asimetría que permite educar
La autoridad adulta, devaluada por la mala praxis (errática, demagógica o
arbitraria e irrespetuosa) y sitiada por la «mala prensa» bajo una supuesta
incompatibilidad con principios democráticos o participativos, requiere nuevas
miradas y construcciones que permitan reinscribir su sentido junto a la
responsabilidad que implica educar. Educar en torno a la confianza, en
dirección a la emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los
niños, los adolescentes y los jóvenes para incluirse en el mundo, para
apropiarse de él y para transformarlo.
El pequeño –señala Arendt (2003:286, 291 y 301)– requiere una protección y
un cuidado especiales para que el mundo no proyecte sobre él nada
destructivo. Pero también el mundo necesita protección para que no resulte
invadido y destruido por la embestida de los nuevos que caen sobre él con
cada nueva generación. […] La educación es el punto en el que decidimos si
amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y
así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la
llegada de los nuevos y los jóvenes,sería inevitable. También mediante la
educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de
las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de
renovar el mundo. […] En la educación, esa responsabilidad con respecto al
mundo adopta la forma de autoridad.
Desde diferentes marcos de análisis, con distintos énfasis y conclusiones,
diversas aproximaciones colocan los problemas relativos a la autoridad en
educación en términos de debilitamiento, alteración o caída del modelo
disciplinario y de las instituciones de la modernidad. Lo que se ha debilitado,
alterado o caído es un modelo que otorgaba cheques en blanco a educadores y
adultos portadores de certezas, capacidad, posibilidad y credibilidad para
transmitirlas o para imponerlas. Certezas que han sido, desde luego, siempre
relativas, pero que al parecer resultaban tanto más convincentes que aquellas
que disponemos hoy en día (o, al menos, de ese modo se las suele evocar
desde las condiciones actuales). En palabras de Ehrenberg, se trataba de un
modelo en el cual el reconocimiento de lo permitido y lo prohibido sustentaba
autoridades claras y firmes y, a su vez, se sustentaba en ellas. El par
permitido/prohibido fue, durante mucho tiempo, un potente regulador de los
intercambios entre las personas y un marco sólido para educar y para
disciplinar. En la perspectiva de este autor, ese par ha sido desplazado por
otro: lo posible/lo imposible. Todo parece posible en estos tiempos, así en los
laboratorios como en la vida y en las instituciones; y si todo es posible, nada es
imposible. Antelo (2003) retoma estas reflexiones y las lleva al ámbito
educativo procurando analizar los modos en que las nuevas claves de relación
y de comportamiento social atraviesan la tarea de educar. Según su análisis, el
cambio, la novedad que nos interpela, se expresa –entre otras cuestiones– en
la caída de la potencia de la pregunta ¿usted, dónde se cree que está?,
pregunta que, en contextos escolares, es inequívoca en cuanto a las
posiciones, los límites, las prohibiciones y las transgresiones que señala. Hoy,
para dirimir qué hacer o no hacer (lo que se debe y lo que no está permitido),
son otras las preguntas estructurantes: ¿de qué y de cuánto soy capaz?, ¿me
animo o no me animo? Asistimos, entonces, a la absorción de lo permitido por
lo posible, a la ampliación del campo de lo posible: una época de
transgresiones sin prohibiciones. Notemos, además, la diferencia: aquella
pregunta era formuladapor el adulto, mientras que las nuevas preguntas son
enunciadas por los propios alumnos. Las nuevas formas de la legalidad y la
normatividad se articulan tanto en el espacio público como en el privado. Así, la
emergencia o la consolidación de nuevas configuraciones familiares también
afectan la construcción de la autoridad en la medida en que otros roles y otras
prácticas en el contexto familiar operan de manera diferente a lo que era
habitual y esperable en la socialización de las generaciones anteriores
(Duschatzky y Corea, 2002). La asimetría radical del adulto y el monopolio de
la autoridad por parte de padres y maestros, aquello que demandaba y
sostenía ciertos modos de ser adultos frente a niños, adolescentes y jóvenes,
se encuentran puestos en jaque por esta alteración de las posiciones. La
fragilidad, la vulnerabilidad, la heteronomía, como ya mencionamos, han
mutado. La autoridad monopólica está «en capilla» también debido a que una
multiplicidad de referentes, autoridades, modelos impactan –tanto en
condiciones socioeconómicas de precariedad y restricción como en contextos
de posibilidades más amplias– en adolescentes y jóvenes tanto más que las
autoridades tradicionales. Como hemos analizado en el capítulo 2, el universo
cultural del que participan de manera intensiva es, en este sentido, tan potente
como desafiante. En este escenario, entonces, no se trata de reponer unas
prácticas o unos conceptos relativos a la autoridad virtualmente abandonados;
no es verdad (tampoco en este terreno, o sobre todo en él) que todo tiempo
pasado fue mejor. No se trata de reconquistar una eficacia o un equilibrio
perdidos, sino que se trata de una nueva mirada, de una nueva construcción.
Es importante destacar esto, ya que, a menudo, en el intento de comprender y
explicar estos fenómenos, muchos docentes, afectados por todo lo que se
mueve y genuinamente preocupados por redefinir posiciones y legitimidades,
sostienen al mismo tiempo visiones críticas acerca de lo que acontecía en un
pasado no muy lejano y el deseo o la ilusión de poder reinstalar aquellas
autoridades «claras y eficaces». Un discurso que parece expresar «la
vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser»; de haber sido, tal vez,
arbitrarios, intolerantes, y de ya no ser autoridad. Los diagnósticos críticos
fugan hacia el pasado en el afán de reconquistar un equilibrio perdido. En tales
diagnósticos con expectativas restitutivas se advierte una tracción hacia el
pasado en busca de la norma, un uso normativo del pasado (Diker, 2005). Así,
discursos estructurados en torno a miradas nostálgicas y reparadoras terminan
resultando apocalípticos: aquello nunca podrá restablecerse, luego, estamos
perdidos.Reconstruir o redefinir la asimetría en un mundo visiblemente
desregulado e inestable solo es posible, entonces, sobre la base de (unas
pocas) certezas que permitan sobreponerse al desconcierto que generan las
(muchas) que no tenemos, que sumergen a los adultos en el mismo desamparo
que padecen los jóvenes hoy en día (Duschatzky, 2007; Zelmanovich, 2004).
La asimetría y la autoridad que interesa reconstruir no remiten, por cierto, a la
prerrogativa infundada o a la imposición arbitraria por parte del adulto, sino a su
responsabilidad ineludible.
Si la educación es una responsabilidad respecto de otro y simultáneamente
autoridad sobre este, lo es a la vez en forma provisional y desde la perspectiva
de la suspensión –desaparición– de la autoridad confiada, perspectiva de
emancipación […]. Este acceso no es en absoluto una cuestión de maduración
biológica, y mucho menos un fenómeno natural ni un resultado programable: no
hay ninguna «técnica» aplicable con total seguridad para este acto de libertad y
esta «toma» de responsabilidad «a su turno» que nos permita otra cosa que
tratar de preparar, indirectamente (y no provocarlas en un proceso controlado),
las condiciones humanas, intelectuales y simbólicas, una de las cuales es, a
nuestro juicio, la confianza, la ética de una moderación de la fuerza en la que
se debe poner en juego la experiencia (Cornu, 2002:58).
Siguiendo estas reflexiones, afirmamos que es porque no renunciamos a
educar que no renunciamos a la autoridad. Y, a la vez, sin perjuicio de ello,
parece imposible e incongruente con las ideas y las situaciones que venimos
presentando desestimar la necesidad de redefinirla por completo, de
reposicionarla e incluso de admitir que algo diferente de aquello que
nombramos autoridad deba ser instituido o esté en proceso de gestación. En
todo caso, es a partir de la responsabilidad (implicada en la autoridad) que
podremos crear nuevos marcos para pensar el vínculo con adolescentes y
jóvenes. Porque necesitan adultos que los contengan y los desafíen, que les
amplíen el horizonte de lo posible y que establezcan límites, que permitan y
que prohíban, que sepan, a la vez, estar cerca y permitir nuevas distancias,
que confíen en ellos y que puedan discutirles, que transmitan cosas valiosas y
que estén dispuestos a someter a juicio (propio y ajeno) el valor de lo que
transmiten. El sociólogo y psicólogo francés Jean-Yves Rochex propone pensar
a los adultos como aquello contra lo cual los adolescentes y los jóvenes se
constituyen como sujetos, utilizando la expresión contra en la doble acepción
que puede tener: de sostén (apoyarse contra) y de confrontación (ir contra). La
imagen que surge de esta expresión torna evidente la dificultad que enfrentan
los jóvenes cuando no tienen contra qué (o contra quién) apoyarse, y el desafío
que implica para los adultos constituirse a la vez en punto de apoyo y de
confrontación. Las ideas que venimos desarrollando en relación con el lugar del
adulto suelen suscitar mayor adhesión o acuerdo cuando se trata de la
educación de niños/as y cuando se refiere a contextos escolares o familiares;
en cambio, generan dudas o requieren aclaraciones cuando se trata de
propuestas dirigidas a adolescentes y jóvenes, y cuando se refieren a espacios
más flexibles, menos formales, que a menudo reivindican su carácter
alternativo respecto de los otros ámbitos (fundamentalmente, del ámbito
escolar). La asimetría, la autoridad y la confrontación necesarias parecen
asimismo debilitarse en estos espacios en razón de una supuesta
incompatibilidad entre ellas y la premisa de la participación y el protagonismo
de los destinatarios. Es por eso que conviene insistir en este punto toda vez
que, como en este caso, se defiende el carácter formativo que pueden tener, y
es bueno que tengan, las propuestas no formales o recreativas para
adolescentes y jóvenes. Como venimos señalando, en tanto suponen e
implican intervención pedagógica, lejos de poder prescindir de los adultos, los
reconocen como condición de posibilidad de procesos valiosos. Ahora bien,
como se ha dicho también, no es el mero estar allílo que opera como condición
de posibilidad, sino las formas en que se despliega esa presencia y los
significados que adquiere.
Prohibiciones, consensos, transgresiones, construcciones
Precisamos de las normas vigentes para estimularnos con nuestra propia
desmesura. […] por dentro estamos carcomidos por malas acciones, pero por
fuera somos estudiantes de bachillerato. ElfriedeJelinek (2005:51)
Los adolescentes, como es sabido, nos confrontan. Aun cuando, por lo general,
reclaman mayores oportunidades para hacer valer sus ideas, sus necesidades,
sus gustos, a menudo son más claros para rechazar que para proponer. Junto
a esto, suelen ser igualmente claros y contundentes al mostrar su adhesión
ante propuestas que los desafían y los enriquecen. Y a menudo también lo son
a la hora de aceptar normas y límites que no están en condiciones de
establecer por sí mismos. Numerosas situaciones que atraviesan la
cotidianeidad del trabajo en clubes, centros, campamentos, escuelas muestran
que no solo todavía admiten, sino que también esperan –y a menudo
agradecen– que los desacuerdos y los conflictos sean abordados, no
soslayados, incluso si esto supone una perspectiva que confronta con la de
ellos. ¿Qué es lo que se pone en juego en estas situaciones? Entre otras
cosas, su capacidad de argumentar, de convencer, de defender algo (una
demanda, una norma, una idea), aunque perciban que eso que defienden tiene
escasas posibilidades de pasar la criba del adulto que los escucha y los
interpela. Obviamente, festejan cuando «ganan» las discusiones mucho más
que cuando, a nuestro modo de ver, aprendieron algo precisamente porque
«ganamos» nosotros. A veces, prefieren «perder» una discusión antes que
acercar posiciones y acordar. Y cuando admiten que «perdieron», difícilmente
lo reconozcan luego fuera de la situación o ante otros. Resisten. Confrontar con
ellos es, en este sentido, una señal de valoración y de respeto: nadie discute
con nadie si no toma en cuenta a su interlocutor, si no cree que los motivos del
otro merecen y requieren contraargumentos, si no cree que los propios
argumentos deben poder validarse frente al otro, si no desea ofrecerle al otro
su perspectiva sobre la base de la certeza o de la sospecha de que podrá
servirle de algo. Ahora bien, cuando la confrontación es permanente habla de
otras cosas… Cuando es alentada o sostenida por el adulto, representa más
una oclusión que una apertura y una oportunidad para enseñar algo. Cuando
son los pibes los que la sostienen, expresa más una negativa o una dificultad
para mantener un diálogo fructífero con el mundo –y, por lo tanto, también con
los adultos– que un componente necesario en el (su) trabajo de fortalecerse y
aprender. Confrontar respetuosamente, sin embargo, no garantiza arribar a
acuerdos; establecer acuerdos no garantiza que los pibes los cumplan, y que
los cumplan unas veces no implica que no existan transgresiones y nuevas
confrontaciones. Es por eso que (¿hoy más que ayer?) las normas, los límites y
las prohibiciones suelen desvelar a quienes trabajan con adolescentes y
jóvenes. En una novela de Bauchau (2006) que narra y recrea la vida de Edipo,
este relata un episodio clave: una experiencia bisagra entre su juventud y su
madurez. Edipo debía prepararse para suceder en el trono a Polibio y lo hace
fundamentalmente a través de los viajes en barco que le proporcionarían
eltemple, los conocimientos y las habilidades necesarias. Una vez realizados
los bellos viajes de la juventud en barcas que no se alejaban demasiado de la
costa, Polibio le dice a Edipo que debía emprender recorridos más distantes y
exigentes, y lo hace embarcar en el navío de Nestíades, el capitán más famoso
de Creta. Nestíades, que debía iniciarlo, custodiarlo, acompañarlo en sus
descubrimientos y aprendizajes, contaba con la admiración y el respeto de
Edipo. La travesía que emprendieron significó para el joven, gracias al amor,
las exigencias y el rigor de Nestíades, la posibilidad de aprender mucho acerca
de casi todo. Al llegar a Cnosos, Edipo pidió al Rey que le diera autorización
para visitar el Laberinto y enfrentar al Minotauro que habitaba en él, lo cual le
fue negado. A partir de entonces, el joven no hacía otra cosa que pensar en
cómo violar la prohibición. «Esta negativa solo exasperó mi deseo –relata
Edipo–. Nestíades se dio cuenta y me dijo: —No es el Rey quien prohíbe el
Laberinto, es la dificultad para salir de él. La respuesta de Nestíades cambió el
amor que yo le profesaba por hostilidad. Quise dejarlo, abandonar en ese
mismo momento la nave y correr al Laberinto. Hubo entre los dos una breve
pero violenta lucha y me obligó a quedarme por la fuerza» (117). Más allá de la
tragedia de Edipo y de figuras o personajes que, en principio, pueden resultar
ajenos a lo nuestro de cada día, el relato contiene ideas y conceptos que
pueden ayudarnos a pensar lo que nos interesa. Cerca de la costa los desafíos
se repiten, no permiten crecer. Nuevas experiencias demandan atreverse al
mar abierto. Y si otras orillas son percibidas como posibilidad y no solo como
peligro es porque, en ese momento de la vida del joven, lo desconocido
comienza a ser percibido como conquistable. Los nuevos horizontes conllevan
nuevos problemas y deseos. Descubrir, distanciarse, ampliar, apropiarse,
desafiar, probar(se) son algunos de los verbos que nos asisten a la hora de
definir la adolescencia y la juventud. Por eso, lejos de la costa, también
cambian los desafíos para el adulto: no basta con lo que sabe, con lo que sabe
transmitir ni con el amor que le profesan, debe poder enfrentar otras preguntas
y sostener otras prohibiciones. Detengámonos en cómo se explica en este caso
la prohibición: «No es el Rey quien prohíbe el Laberinto, es la dificultad para
salir de él». La prohibición ya exasperaba bastante a Edipo, pero la dificultad
amplificó el deseo de encarar el desafío. Nestíades no exaltó la prohibición, la
argumentó. Dicho de otro modo: no insistió en ella sino presentando las
razones. Hasta ese momento faltaban los motivos; con ellos, entran en escena
dos nuevos elementos, un peligro y una posición: la del adulto que protege.Las
normas, cuando no son arbitrarias y carentes de sentido, tienen motivos
válidos, necesarios de conocer, de comunicar, de hacer comprender. Muchas
veces, muchas normas tienen estas características, y los adultos las
sostenemos frente a los adolescentes remitiendo no a sus fundamentos, sino a
la autoridad «del Rey» (el coordinador, la dirección, el reglamento, la
institución), porque creemos que de ese modo todo será más sencillo o eficaz,
porque suponemos que las discutirán menos o porque no reparamos en los
motivos como seguramente lo harían ellos. Otras veces procuramos aducir
motivos válidos aun cuando lo único que sostiene ciertas reglas es una
arbitrariedad que no resiste la interpelación de los pibes y/o una autoridad que
promulga sin contemplar explicaciones y sin admitir cuestionamientos. Ocurre
también –poco, pero ocurre– que la relación de los pibes con las normas es
pura pregunta acerca de lo que se puede y de lo que no está permitido, y pura
aceptación. Si esto no despierta la preocupación del educador adulto, significa
que, por los motivos que sea, su intervención o bien contribuyó a generar esa
posición subordinada, o bien no logrará alterarla en favor de una autonomía
creciente. Volviendo al relato acerca de Edipo, Nestíades y el Laberinto, es
interesante señalar que la saga continúa por un camino bien diferente al que
podría suponerse luego de haber realizado aquí una suerte de elogio a la
claridad y la firmeza del adulto… No triunfó la prohibición. Tampoco la
transgresión. Ocurrió que el deseo irreductible del joven, con su tozudez, logró
torcer la norma y forzar (lograr) el permiso. Pero si Edipo salió con vida del
Laberinto no fue solamente gracias a su propia osadía, sino, en gran medida,
porque Nestíades no se apartó de él durante el recorrido, ayudándolo y
sosteniéndolo, cosa que el joven no advirtió hasta quedar exhausto luego del
combate con el Minotauro. Y también porque previamente Nestíades lo retuvo
por la fuerza; de lo contrario, Edipo hubiera escapado solo del navío y
difícilmente hubiera podido sobrevivir (sin el apoyo silencioso de Nestíades). La
posición adulta no se jugó, no se juega, solo en el momento de la prohibición:
se desplegó y se despliega, con la misma firmeza, a la hora de cambiar,
acompañar y habilitar. Es preciso estar cerca de los adolescentes y los jóvenes
para que puedan alejarse, para que puedan soltar amarras, construir la
distancia y apropiarse de ella. «Esa pérdida inherente a la transmisión no será
entonces para el padre el equivalente de un fracaso ni de una renuncia: lo
constituye, en cambio, en padre transmisor que podrá ofrecer al hijo las
posibilidades internas de enfrentar el conflicto y que, al mismo tiempo, le
permitirá más adelante ten
der un puente que lo unirá con el territorio que ha abandonado» (Hassoun,
1996:173). Si algún papel vinculado a la construcción de normas y a la
apropiación de lo permitido y lo prohibido desempeñamos en la educación de
adolescentes y jóvenes, es el de orientarlos en el camino de descubrir los
motivos (claros, necesarios) que sustentan ciertas normas, las tensiones o las
contradicciones que suponen otras que nos gobiernan, de cuyo valor y sentido
muchas veces dudamos o desconfiamos, la importancia de establecer reglas y
de respetarlas allí donde es posible advertir la necesidad de esa construcción.
Descubrir, también, la injusticia o la arbitrariedad manifiesta en muchos
casos… educar para discernir y para confrontar, para procurar transformar.
Discutir normas con los adolescentes es tan complejo como fascinante y
agotador. De repente argumentan con una claridad insospechada o consideran
y comprenden situaciones complejas más fácilmente de lo que anticipábamos.
De repente no aceptan motivo alguno ni advierten la necesidad de establecer
reglas, prefieren que se les imponga una ley que seguirán considerando ajena
y arbitraria antes que entregarse al convite de consensuar. De repente
descubren alternativas más pertinentes y viables que las nuestras para manejar
situaciones, anticipar problemas o resolver tensiones. Este aspecto del trabajo
se recorta como especialmente delicado y desafiante en el marco de
propuestas no formales que admiten –más de lo que suelen admitir o requerir
las actividades desarrolladas en otros ámbitos– la discusión y la construcción
colectiva. No obstante, cabe señalar que los comúnmente denominados
sistemas de convivencia, que en diversos contextos y sistemas educativos han
reemplazado a los antiguos regímenes disciplinarios, también contemplan
espacios de elaboración de reglas, análisis de transgresiones y aplicación de
sanciones en los cuales participan los alumnos. Construir normas junto con los
adolescentes, cuando la naturaleza de las situaciones lo permite, es casi
imposible sin considerar los motivos reales y los contextos particulares. En
cualquier caso, confrontaciones, prohibiciones, imposiciones, consensos,
construcciones no evitan las transgresiones. Veamos, al respecto, otra
situación de ficción que nos acerca nuevas pistas para continuar pensando. En
una de sus novelas, John Irving (1996) narra historias de vida que transcurren
en el orfanato que dirige el Dr. WilburLarch o que remiten a él mientras se
despliegan por el mundo. Son historias de convivencia, de expectativas sobre
chicos y adolescentes, de intervenciones adultas sobre sus vidas, de
distancias, de huellas que se provocan, se buscan y se rechazan.
Larch está preocupado por encontrar buenos adoptantes para sus huérfanos;
en ese contexto y desde esa preocupación, reflexiona:
La adolescencia, ¿se presenta cuando por primera vez en la vida descubrimos
que tenemos algo terrible que ocultar a los que nos aman? […]. La razón por la
que los huérfanos deber ser adoptados antes de la adolescencia es que deben
ser amados y tener a quién amar antes de embarcarse en esa fase
indispensable de la adolescencia, concretamente el fraude […]. Un adolescente
descubre que el engaño es casi tan atractivo como el sexo y que se logra más
fácilmente. Puede resultar especialmente fácil engañar a los seres queridos…
La gente que te ama es la menos dispuesta a reconocer tu engaño. Pero si no
quieres a nadie y si sientes que nadie te quiere, nadie contará con el poder
suficiente para provocarte señalándote que estás mintiendo. Si un huérfano no
ha sido adoptado en la época que llega este alarmante período de la
adolescencia, puede seguir engañándose a sí mismo y a otros el resto de sus
días. Durante un período terrible de la vida, el adolescente se defrauda a sí
mismo y cree que puede engañar al mundo entero. Está convencido de que es
invulnerable. El adolescente que además es huérfano, en esta etapa corre el
riesgo de no madurar jamás (107-110).
Con independencia de las particulares condiciones que en esta novela o en la
realidad supone un adolescente huérfano, podemos encontrar aquí algunas
claves para pensar la adolescencia en general y para pensarnos en relación
con ella: ocultar, sentirse querido, contar con alguien a quien poder engañar,
saber que ese alguien provocará algo con su señalamiento, querer a alguien,
sentirse invulnerable… o madurar. La importancia de la presencia adulta –ya
que de eso, al parecer, se trata– no se enuncia ni se advierte tanto por lo que
logra evitar como por el sentido de una intervención que no puede pensarse
escindida del amor en tanto compromiso intrínseco con el otro, en tanto afecto
mutuo y mutua afectación. Homer Wells, un huérfano por el que Larch siente
un enorme afecto, al que dirige sus mayores y mejores esfuerzos, del que
recibe grandes satisfacciones y espera que sea continuador de su obra, oculta
un día bajo su colchón una foto pornográfica. Un intento infructuoso de
ocultamiento, ya que, por azar, lo descubren. «A Larch –continúa Irving– no le
inquietaba que Homer Wells la hubiese visto; los adolescentes suelen fijarse en
ese tipo de cosas. Larch sabía que a Homer nunca se le habría ocurrido
mostrársela a los más
VARIACIONES PARA EDUCAR ADOLESCENTES Y JÓVENES76
KantorZ.qxp 11/11/2008 10:06 a.m. PÆgina 76
pequeños; que Homer la hubiese guardado significaba, para WilburLarch, que
era hora de que se le adjudicasen responsabilidades más serias, más adultas.
Era hora de ampliar su aprendizaje» (117). ¿Qué es lo que Irving nos ofrece en
este relato? Un Dr. Larch que se resiste a pensar la situación, sobre todo y
antes que nada, en términos de descalabro moral, de normativa burlada y de
peligros inminentes. Un Homer que, por primera vez, toma distancia y oculta,
que tal vez oculta porque sabe que lo quieren y tal vez también porque sabe
que lo van a descubrir… y ese es el modo que encuentra para decir «estoy
haciendo mi camino». Nos ofrece un adulto que inscribe y evalúa esa conducta
dentro del repertorio de experiencias que el adolescente transita para crecer y
madurar. Un adulto que además lee en ese ocultamiento algo del orden del
misterio vinculado a la filiación: lo que no le ha sido revelado a Homer acerca
de su llegada al mundo, de su vida en aquel sitio, lo que él no ha podido
descubrir, y algo acerca de su futuro incierto, atravesado por su condición de
huérfano. ¿Qué es, entonces, lo que ese adulto descubre allí? Des-cubre no la
foto pornográfica, no una transgresión, sino la responsabilidad que hasta ese
momento no había percibido con tanta claridad. Aquel adolescente nunca supo
que descubrieron la foto, pero pudo constatar, en cambio, que descubrieron su
responsabilidad. Y entre identificaciones y disputas con Larch, quien ofició de
padre, ya que Homer nunca fue adoptado, advirtió que los adultos del orfanato
comenzaron a comportarse de otro modo con él: otras atribuciones, nuevos
derechos y deberes, una confianza distinta de la que gozaba de niño, la
invitación a cierta complicidad con ellos, un rol diferente dentro de la institución.
Tal vez de ese modo experimentó una continuidad entre esas nuevas
oportunidades y la intriga que contenía una pregunta que lo inquietaba desde
pequeño: «¿Podré ser yo el protagonista de mi vida o ese papel le está
reservado a otra persona?». Con esa pregunta comienza el libro David
Copperfield, que Larch leía a los huérfanos todas y cada una de las noches
cuando se acostaban. Transgredir la norma explícita o implícita, supuesta o
conocida, no sostener lo acordado, ocultar no son siempre ni solamente
respuestas que se apartan del buen camino, también son recodos del camino.
Los pibes actúan de ese modo cuando saben que tienen delante personas que
les señalarán las normas –aun cuando hagan todo lo posible para no ser
descubiertos–, cuando no lo saben pero lo necesitan –aun cuando rechacen el
señalamiento– y cuando perciben o confían en que ser descubiertos no
significará una hecatombe, sino una nueva oportunidad.
El problema sobreviene cuando es eso lo único o lo que más hacen y/o cuando
no tienen delante a alguien que pueda leer en sus transgresiones algo acerca
de ellos, cuando quien está delante se propone sobre todo que no hagan lo que
piensa que no deberían hacer sin preguntarse los motivos por los que lo están
haciendo, cuando la mirada adulta tiñe todo lo que hacen con el color de lo que
podrían llegar a hacer si no tuvieran esa mirada sobre ellos. Preocupados
como estamos muchas veces por instalar prohibiciones y velar por lo correcto,
desconocemos qué, cuánto y cómo están ensayando, y aprendiendo, a través
de las transgresiones. Y también qué, cuánto y cómo logramos transmitir sobre
lo que genuinamente, responsablemente, procuramos enseñarles o evitarles
sosteniendo ciertas normas que refieren a cuestiones que no admiten ensayos
ni transgresiones. Es en este escenario que se recorta el adulto como figura de
institución de prohibiciones fundantes toda vez que la ley, las prohibiciones,
constituye una dimensión significativa de la construcción subjetiva: no hay
sujeto sin ley, sin un discurso sobre lo prohibido. Al inscribir a los nuevos en un
orden normativo –señala Frigerio–, los adultos los habilitan como sujetos en
tanto sujetos de la ley. La ley, aquí, lejos de obturar, permite habitar el mundo,
evita quedar fuera de él o en los bordes de lo social en tanto lo común. Instituir
significa, entonces, ser portador de leyes que estructuran; una condición básica
para educar, para formar, un punto de partida para los procesos
emancipatorios. La diferencia entre impartir órdenesy comunicar decisiones,
cuando no hay espacio para argumentos ni consensos, puede remitir
meramente al tono, al clima, a la estrategia utilizada, o bien expresar
posiciones diferentes –e incluso antagónicas– en términos del vínculo que se
establece con adolescentes y jóvenes, del lugar que se ocupa, de la autoridad
que se da a conocer y que es reconocida. Puede ser el uso de la jerarquía per
se, o bien el ejercicio de la responsabilidad y de la asimetría que permiten
educar. Estos conceptos, con las certezas y los mandatos que suponen,
confrontan con el panorama descripto anteriormente en términos de ampliación
del campo de lo posible en una época exenta de prohibiciones. Resultan
inconsistentes con el desamparo, el desconcierto y la fatiga que mencionamos
(y viceversa). Lo que interesa destacar, entonces, es que en dicho escenario,
que representa más un punto de fuga que la descripción acabada de una
realidad generalizada e inexorable, el adulto-educador enfrenta el problema de
no poder ocupar, con la misma claridad que en otros tiempos, el lugar de la ley
que demanda la formación de los nuevos.
VARIACIONES PARA EDUCAR ADOLESCENTES Y JÓVENES78
KantorZ.qxp 11/11/2008 10:06 a.m. PÆgina 78
Ahora bien, mientras se multiplican las preguntas acerca del orden normativo,
de la inclusión en lo común y de aquello a instituir, aun en contextos cada vez
más desregulados y con autoridades jaqueadas, existen normas –o, en caso
contrario, la ausencia de estas se hace sentir–, se establecen reglas –a
menudo situacionales y contingentes–, se adoptan decisiones –unilaterales o
consensuadas– que afectan los modos de convivir y de actuar, y acontecen
transgresiones (de significados diversos y con diferentes consecuencias).
Lidiando con todo ello, asediados por el carácter plural y contingente de la
autoridad, por la diversificación de referentes y por la insuficiencia de certezas,
de algún modo, cada día, en ámbitos muy distintos, movemos las fichas sobre
el tablero para continuar educando. Se establece así una zona cuyos
contornos, contenidos y formas solo pueden definirse en relación con lo que es
posible y necesario facilitar, sostener o construir en conjunto porque no precisa
o no admite imposición. Una zona en la cual la responsabilidad de los límites
que educan no discute la posibilidad ni la importancia de promover la
participación de los pibes. Y, complementariamente, un espacio en el cual el
protagonismo creciente de adolescentes y jóvenes no socava la presencia ni la
autoridad adulta (retomaremos cuestiones relativas a la participación de
adolescentes y jóvenes en el capítulo 5).