Curso-

Curso-Taller de matemát
máticas 2012

INSTITUTO ESTATA
TATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA
XACA
DIRECCIÓN
N DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL
SUBDIRECCIÓN TÉCNICA

TALLER DE MATEMÁTICAS
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Curso-Taller de matemát
máticas 2012

DIRECTORIO

PROFR. VALERIO FABIÁN GARCÍA

CÍA
DIRECTOR DE EDUCACIÓN PRIMA
IMARIA GENERAL

PROFR. ANGEL JOAQUÍN MARTÍN

RTÍNEZ CRUZ
SUBDIRECTOR TÉCNICO

INTEGRANTES DE LA MESA TÉCN

ÉCNICA DEL NIVEL

PROFRA. SOLEDAD PACHECO ROJAS

ROJ
PROFRA. RITA RUIZ MALDONADO
ADO
PROFR. RAMÓN BARROSO LÓPEZ
PEZ
PROFR. PEDRO ATANASIO GÓME
MEZ SANTIAGO
PROFRA. LAURA RASGADO JUAN
AN
PROFRA. JUANA JIMÉNEZ CONTR
NTRERAS
PROFR. JOSÉ MARTÍN CONTRERA
ERAS MELCHOR
PROFR. JAIME ENRIQUE HERNÁN
ÁNDEZ GARCÍA
PROFRA. IRMA FILIO LOZANO
PROFR. HOMERO ENRÍQUEZ RAMÍREZ
RAM
PROFRA. GLADYS ARANGO MORA
ORALES
PROFR. FERNANDO ESTANISLAO
AO AQUINO
A CALVO
PROFR. ENRIQUE DAVID RODRÍGU
GUEZ REYES
PROFRA. DEISY GARCÍA GARCÍA
PROFR. ANGEL ORTÍZ LÓPEZ
PROFRA. ANA LUISA DAZA SOSA
SA
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Curso-Taller de matemáticas 2012

ÍNDICE
Presentación………………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………………………….. 4
Introducción……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………….. 5
Propósito general……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………………….. 6
Propósitos específicos……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………… 6

SESIÓN I

¿Qué son las matemáticas?……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………… 7

Didáctica de las matemáticas……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………… 7
¿Qué es una situación didáctica?……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………… 8
Competencia matemática……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………… 10
Competencias generales……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………….. 11
¿Qué es un problema?……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………… 12
Caracterización de los problemas……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………….. 13
La creación matemática……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………… 17
La metodología de Polya……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………. 17
Tipos de problemas a trabajar en la Educación Primaria……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………. 19
Tipos de problemas de evaluación en la resolución de problemas……………………………………………………………………..…………………………………………………………….. 20

SESIÓN II

Comprensión de los sistemas de numeración……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………. 26

Contar es el comienzo……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………… 28
El problema de la conservación de la cantidad……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………… 29
Los modelos matemáticos de construcción del número natural……………………………………………………………………..………………………………………………………………… 32
Las cuatro operaciones básicas con números naturales……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………….. 35
Las operaciones aditivas……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………….. 35
La resta……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………………………………. 39
Problemas de tipo multiplicativo……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………… 40
Predicción y azar……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………………. 42
Comparación de probabilidades……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………… 44
Tratamiento de la información……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………… 44

SESIÓN III

MEDICIÓN
Génesis de la idea de magnitud y medida en el niño……………………………………………………………………..………………………………………………………………………………….. 48
Medición……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………….. 54
GEOMETRÍA
¿Qué es la geometría?……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………… 64
Figuras Geométricas……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………………. 66
Cuerpos geométricos……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………….. 70
Trigonometría……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………………………….. 71
Plano cartesiano……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………………………. 72
Didáctica de la geometría……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………………… 73
Enseñar geometría ¿para qué?……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………………… 77
Los niveles de razonamiento geométrico……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………… 85
FRACCIONES
Matemáticas escolares: fracciones, decimales y razón……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………….. 90
Medida……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..………………………………………………………………………………… 90
Reparto: cociente y números decimales……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………… 92
Operador. Significado de la preposición “de”……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………… 93
Índice comparativo……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………………… 94
Pensamiento matemático de los estudiantes: hacia la competencia matemática con los números racionales………………………………………………………………….. 95
La construcción de los significados: un modelo recursivo……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………… 97
Modos de representación y su uso como instrumentos de aprendizaje……………………………………………………………………..……………………………………………………… 100
Significados adscritos a las representaciones……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………… 101
Relación semántica-sintáctica……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………….. 102
Razonamiento proporcional……………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………….. 104
Comparaciones absolutas y relativas……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………………………… 106
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………… 109
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PRESENTACIÓN

El presente curso taller tiene la finalidad de coadyuvar al desempeño docente frente a la

asignatura de matemáticas, a través de lecturas y actividades, proporcionando elementos
básicos para que el docente genere las estrategias adecuadas a su grupo escolar, de
ninguna manera se pretende proporcionar técnicas detalladas para cada uno de los
contenidos o aspectos de las matemáticas que se abordan a lo largo de la instrucción
primaria, sino por el contrario se brinda una orientación hacia una metodología de resolución
de problemas que permita un quehacer docente acorde con los principios del aprendizaje
matemático, dinamizando las clases y combatiendo la aversión de los alumnos por las
matemáticas, involucrándolos de una manera significativa en sus aprendizajes.

Reconocer la didáctica y la génesis del proceso de aprendizaje para abstraer conceptos de la

realidad, en donde el niño requiere del acompañamiento del docente creando juntos las
situaciones didácticas para desarrollar ese pensamiento lógico matemático que es necesario
para resolver los problemas que en la vida diaria se presentan, aunque no sean
procedimientos canónicos en un inicio poco a poco se obtendrá la convencionalidad al llegar
al desarrollo de algoritmos.

Es por ello que la Dirección de Educación Primaria General a través de la Subdirección

Técnica y Mesa Técnica del Nivel, elaboró este material que servirá como análisis y aliento
para involucrarse en el mundo de las matemáticas desmitificándolas del quehacer metódico
de antaño.

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INTRODUCCIÓN

Muchos desarrollos importantes en las áreas del conocimiento han partido de la necesidad
de resolver problemas concretos, propios de los grupos sociales donde surgen. Las
matemáticas no son la excepción pues son un producto del quehacer humano y su proceso
de construcción está sustentado en abstracciones sucesivas. Así los números, tan familiares
para todos, surgieron de la necesidad de contar y son también una abstracción de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo está además estrechamente
ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas tienen un sistema
para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.

El niño construye las estructuras lógicas reconstruyendo y reestructurando lógicamente su

entorno, en interacción constante. A través de dos modalidades de estructuras, las llamadas
estructuras lógico-matemáticas, que organizan los objetos discontinuos (seriación,
clasificación y número), las llamadas infralógicas organizan los objetos continuos (sustancia,
peso, volumen, espacio, etc.). En la perspectiva constructivista los niños comparan, clasifican
y ordenan en el espacio y el tiempo; gracias a estas acciones construyen sus conocimientos
aritméticos, de manera que la experiencia del niño con los objetos, solo juegan el papel de
soporte, es necesaria para el descubrimiento del número, pues es algo que no puede
extraerse directamente de los objetos, en contra de lo que postula el empirismo.

En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños también parten de

experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones,
pueden prescindir de los objetos físicos. El diálogo, la interacción y la confrontación de
puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal proceso
es reforzado por la interacción con los compañeros y con el maestro. El éxito en el
aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseño de actividades que
promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción
con los otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño herramientas
funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se le
planteen.

Las matemáticas permiten resolver problemas en diversos ámbitos, como el científico, el

técnico, el artístico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas construyen conocimientos
fuera de la escuela, éstos no bastan para actuar eficazmente en la práctica diaria.

El contar con las habilidades, los conocimientos y las formas de expresión que la escuela
proporciona permite la comunicación y comprensión de la información matemática
presentada a través de medios de distinta índole.

Una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las cuales los niños utilicen sus

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conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas, a partir de sus soluciones
iniciales, comparen sus resultados y sus formas de solución para hacerlos evolucionar hacia
los procedimientos y las conceptualizaciones convencionales propias de las matemáticas.

En el presente cuadernillo se abordan las temáticas elementales para el quehacer docente

en la escuela primaria, iniciando en la primera sesión con el desarrollo del enfoque y la
didáctica de las matemáticas.

En la segunda y tercera sesión se abordan los principales algoritmos y sus distintos

significados utilizados en este nivel para la resolución de problemas matemáticos en donde
de manera implícita se desarrollan las habilidades del pensamiento lógico; remarcando en
todo momento la acción participativa de los alumnos.

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PROPÓSITO GENERAL

Ofrecer a los docentes un espacio donde se puedan compartir experiencias y

vivencias en los que se busque la vinculación entre el hacer, el sentir y el pensar,
examinando cada una de las dimensiones en relación a la solución de problemas,
vistos desde la lógica matemática, la didáctica y las habilidades del pensamiento
matemático.

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PRIMERA SESIÓN

1. ¿QUÉ SON LAS MATEMÁTICAS?

El término matemáticas viene del griego "máthema", que quiere decir aprendizaje,
estudio y ciencia. Y justamente las matemáticas son una disciplina académica que estudia
conceptos como la cantidad, el espacio, la estructura y el cambio. El alcance del concepto ha
ido evolucionando con el tiempo, desde el contar y calcular hasta abarcar lo mencionado
anteriormente. Aunque algunos las consideran como una ciencia abstracta, la verdad es que
no se puede negar que está inspirada en las ciencias naturales, y uno de sus aplicaciones
más comunes se lleva a cabo en la Física.

Las matemáticas son algo más que una vasta colección de conceptos y destrezas. Que han
sido creadas en todas las culturas. Además, los matemáticos las practican como miembros
de un grupo que responde a nuestra cultura evolutiva y contribuye a ella; y por último, la
cultura matemática y las matemáticas escolares no son idénticas. (Romberg, 1991)

Las matemáticas como el resto de las disciplinas científicas, aglutinan un conjunto de

conocimientos con características propias y una determinada estructura y organización
internas. Lo que confiere un carácter distintivo al conocimiento matemático es su enorme
poder como instrumento de comunicación conciso y sin ambigüedades gracias a la amplia
utilización de diferentes sistemas de notación de naturaleza muy diversa, que ponen de relieve
algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permiten anticipar y predecir hechos,
situaciones o resultados que todavía no se han producido.

Las matemáticas son una invención de la razón humana, una vasta colección derivada de la
búsqueda de soluciones a los problemas sociales. Las abstracciones e invenciones nos ayudan a dar
sentido a nuestro mundo y a nosotros mismos. Esto es cierto, independientemente de que haga
hincapié en la resolución de problemas, la búsqueda o la aplicación. La adquisición de conceptos y
las destrezas es inútil a menos que se utilicen en la práctica de las matemáticas.

Las matemáticas se conciben en el currículum oficial como un conjunto de conocimientos en

evolución continua y en cuyo desarrollo ha desempeñado un papel importante su vinculación a
problemas prácticos del hombre

2. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

El objeto de estudio de la Didáctica de Matemáticas es la situación didáctica, definida por Brousseau

(1982b) como: Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un

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alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos
u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que
estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución.

El objetivo fundamental de la Didáctica de las Matemáticas es averiguar cómo funcionan las

situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características de cada situación resultan
determinantes para la evolución del comportamiento de los alumnos y, subsecuentemente, de sus
conocimientos. Esto no significa que sólo interese analizar las situaciones didácticas exitosas. Incluso
si una situación didáctica fracasa en su propósito de enseñar algo, su análisis puede constituir un
aporte a la didáctica, si permite identificar los aspectos de la situación que resultaron determinantes
de su fracaso.

La finalidad de la didáctica de las matemáticas es el conocimiento de los fenómenos y procesos

relativos a la enseñanza de las matemáticas para controlarlos y, a través de ese control, optimizar el
aprendizaje de los alumnos.

Para Romberg, la enseñanza de las matemáticas deberá responder a varias perspectivas: formar la
base de las matemáticas del mañana y preparar a los que van a usarlas para que lo hagan de forma
consciente, tanto en el plano del desarrollo científico y tecnológico como en el de la vida cotidiana y
la participación ciudadana.

Las cuatro metas sociales generales para la enseñanza de las matemáticas son:

• Ser capaz de resolver problemas

• Aprender a comunicarse matemáticamente
• Aprender a razonar matemáticamente saber valorar las matemáticas
• Tener confianza en su capacidad de hacer matemáticas

Las metas anteriores implican que los estudiantes deben tener numerosas y variadas experiencias
relacionadas con las matemáticas, que les permiten:

• Resolver problemas complejos.

• Leer y escribir y discutir matemáticas.
• Formular conjeturas, probar y formular argumentos acerca de la validez de una conjetura.
• Valorar la empresa intelectual llamada matemática, los hábitos del pensamiento matemático y
el papel de la matemática en el quehacer humano.
• Explorar, adivinar y cometer errores para ganar confianza en sus recursos intuitivos
personales.

3. ¿QUÉ ES UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA?

Para Brousseau, la investigación en Didáctica debe ser capaz de prever los efectos de la situación
que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula; sólo posteriormente podrá contrastar sus
previsiones con los comportamientos observados.

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Las situaciones didácticas en su clasificación Brousseau distinguen cuatro tipos:

• ACCIÓN:
Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico.
Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolución
del problema planteado.

• COMUNICACIÓN:
Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de informaciones, entre alumnos.
Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las
informaciones que deben comunicar.

• VALIDACIÓN:
Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para
demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica de lo que dicen es cierto; hay que
explicar que, necesariamente, deben ser así.

• INSTITUCIONALIZACIÓN:
Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones sociales, en estas
situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación socialmente
establecida de un saber que ha elaborado por ellos en situaciones, de formulación.

Una situación didáctica es la parte en que la intención de enseñanza no aparece explícita para el
alumno (en el enunciado del problema no aparece explícita mi intención).

Debe aparecer ante los alumnos como una interacción con un medio (no didáctico), de modo que sus
decisiones se guíen por la lógica de la situación y no por la lectura de las intenciones del profesor. El
alumno puede modificar sus decisiones tomando en cuenta la retroacción que le proporciona el
medio, y debe realizar un cambio de estrategias para llegar al saber matemático, ya que la estrategia
óptima es dicho saber. Para que se realice el cambio, el profesor debe introducir en la situación las
variables didácticas.

Variable didáctica

Variable didáctica es un elemento de la situación que puede ser modificado por el maestro, y que
afecta a la jerarquía de las estrategias de solución que pone en funcionamiento el alumno. Es decir
las variables didácticas son aquellas que el profesor modifica para provocar un cambio de estrategia
en el alumno y que llegue al saber matemático deseado.

No podemos considerar que “todo” sea variable didáctica en una situación, sino sólo aquel elemento
de la situación tal que si actuamos sobre él, podemos provocar adaptaciones y aprendizajes.

La edad de los alumnos, sus conocimientos anteriores, juegan un papel importante en la correcta
resolución de una situación. El maestro no puede, en el momento en el que construye la situación,
modificarlos. No se consideran variables didácticas de la situación.

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Una situación es didáctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intención de
enseñar a otro individuo (generalmente el alumno) un saber matemático dado explícitamente y debe
darse en un medio. Es muy importante que la intención de enseñanza no sea develada, debe
permanecer oculta a los ojos del alumno.

Puesto que el estudio de las situaciones didácticas tiene por finalidad conocer y controlar los
fenómenos relativos a la enseñanza de las matemáticas es la comunicación de sus resultados lo que
permitirá al maestro una mayor comprensión de su práctica laboral y un incremento de su control.

EJEMPLO DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA:

Se le plantea a unos niños de 4 años, que reproduzcan con

pegatinas la cara de un robot (a la izquierda) que se les ha
dejado en medio de la mesa. Para ello se les reparte el
mismo robot pero sin ojos, nariz ni boca. Estos niños ya
conocen la grafía de los números hasta el 9, pero no han
hecho cálculo ni operaciones.

La gran mayoría de los niños es capaz de reproducir el

modelo, pues lo tienen delante de la mesa durante la
ejecución del ejercicio.

En un segundo momento se les pide hacer la misma

actividad pero modificando una condición: el niño está en
una mesa, el modelo en otra mesa distinta, y las pegatinas
en otra. Esto es lo que llamamos variable didáctica, pues va
a provocar que los niños no puedan simplemente copiar,
sino que tendrán que memorizar de algún modo el número
de pegatinas de cada color que tienen que coger y en qué
fila y columna deben ponerla.

Aquí los resultados no son tan exitosos. La mayoría de los

niños acierta con el número de pegatinas de cada color
(número cardinal, como cantidad) pero no hay tanto acierto
en la posición de las pegatinas (número ordinal, como orden
de posición).

4. CONTRATO DIDÁCTICO

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Un contrato didáctico es el conjunto de comportamientos del docente que son esperados por el
alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el docente (g) el
conjunto de reglas que determinan explícitamente una pequeña parte, pero sobre todo
implícitamente lo que el profesor y el alumno deben hacer y de lo cual será responsable frente al otro
Guy Brosseau (1986)

Es decir es lo que espera el alumno del profesor y viceversa (las expectativas que se tienen). Es la
relación entre el alumno y el profesor a la hora de enseñar un saber concreto.

COMPETENCIA MATEMÁTICA

¿Por qué es necesario hablar de competencias en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

en el nivel de educación primaria?

- Porque se concibe que las competencias son manifestaciones o demostraciones de un saber.

- Porque se considera que están ligadas a los propósitos de los planes y programas educativos.
- Porque las competencias tienen relación con el grado de excelencia que un alumno alcanza en el
aprendizaje de las matemáticas.
- Porque en este trabajo se describen las construcciones conceptuales de los docentes en el ámbito
de la escuela pública de educación primaria, la cual participa de manera activa y formal en la
fabricación de jerarquías de excelencia y por ende en la construcción de buenos o malos alumnos de
matemáticas, es decir, en sujetos competentes o no competentes.

COMPETENCIAS GENERALES:

1.- RAZONAR. De manera general se entiende como facultad de pensar, discurrir y juzgar de lo malo
y, lo falso. (Larousse, 1990). De manera particular destacan los siguientes procedimientos: organizar
información; jerarquizar información; comprender el uso de los números al operar, estimar, aproximar
y representarlos gráficamente; distinguir la naturaleza de los datos superfluos de los relevantes;
discriminar información de cuestionamientos. Se puede decir que un alumno puede razonar sobre
una situación determinada cuando es capaz de reflexionar, exponer, disentir y/o argumentar, entre
otros aspectos.

2.- MEMORIZAR. Se alude a aprender de memoria o fijar algo en la memoria por medio de
repeticiones sistemáticas. (Idem). Se consideran procedimientos tales como memorizar fórmulas,
tablas de multiplicar, definiciones, técnicas, propiedades y repetir procedimientos paso a paso.

3.- RESOLVER PROBLEMAS. Los procesos considerados para esta categoría son: elaborar sus
propias estrategias; ser capaz de argumentar como resolvió un problema o llegó a una respuesta;
plantear y resolver problemas de formas diferentes; plantear y resolver problemas en diversos
contextos escolares; analizar las relaciones entre los datos que aparecen en los enunciados de los
problemas.

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4.- COMPRENDER. Se puede decir que un estudiante ha comprendido un tema matemático cuando
es capaz de poner ejemplos; cuando sigue estrategias de otros y usa pertinentemente los algoritmos
convencionales de las operaciones.

Cabe resaltar que muchos estudiantes durante el proceso de construcción de los conocimientos y
saberes, no logran razonar el uso y/o utilidad de algunos de estos pero sí los pueden comprender y
en ocasiones utilizar con precisión. Es posible decir que existen alumnos que pueden comprender
más contenidos matemáticos que razonar sobre su uso o argumentar la pertinencia de un proceso o
resultado.

5. RELACIONAR. Implica reconocer regularidades o bien patrones, así como comprender y seguir las
estrategias de otros.

6. PENSAR CREATIVAMENTE. Incluye cuestionar, observar, explorar, investigar, tener imaginación

espacial, aportar ideas nuevas.

7. COMUNICAR; EXPRESAR SUS IDEAS. Expresar con facilidad ideas de sus compañeros,
expresar de maneras distintas, hacer notas.

Es pertinente resaltar que estas categorías no se presentan de manera aislada en el actuar de los
estudiantes, sino que se entrelazan durante el proceso de aprendizaje de las matemáticas.

La relación que puede existir entre estas competencias generales y las seis actividades universales,
que son importantes para el desarrollo de los aspectos matemáticos de cualquier cultura, a saber:
contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. (BISHOP, 1999).

El currículum de matemáticas de la etapa primaria expresa en términos de capacidades las

finalidades de la formación. Muchas veces la noción de competencia se vincula una competente
práctica ser capaz de hacer y se vincula a saber cuándo, cómo, y porqué utilizar determinados
instrumentos.

El maestro debe organizar el contenido matemático para enseñarlo (planificar) con unos objetivos en
mente y, también, debe interpretar las producciones de los alumnos desde las cuales pueda realizar
inferencias sobre el aprendizaje conseguido. Así, tanto en la planificación de la enseñanza, durante la
gestión de las interacciones con sus alumnos, como en la interpretación y análisis de sus
producciones, el maestro debe ser explícito en lo que va a considerar competencia matemática de
sus alumnos.

Se puede definir a las competencias matemáticas como procesos intelectuales construidos a partir de
la potenciación de las capacidades innatas mediante la ejercitación de habilidades y destrezas
propiciadas por actividades didácticas formales e informales dentro del contexto escolar. Tales
competencias se manifiestan en la práctica y tienen relación tanto con los propósitos de la asignatura
–competencias de la disciplina– como con competencias generales.

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 Curso-
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La principal razón de existir del matemático es
resolver problemas, y por lo tanto en lo que realmente
consisten las matemáticas es en problemas y
soluciones.
Paul R. Halmos.

¿Qué es un problema? “Un problema plantea una situación que debe ser modelada para encontrar
la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma situación” (Parra, 1989). Pero también, un
problema debería permitir “derivar preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas” como lo señala
Bouvier.

Sin embargo, un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se lo

plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y
no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera
casi inmediata. Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro porque
está totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos del individuo, el
problema ha dejado de serlo.

Un problema es una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la
cual no dispone, en principio, de un camino rápido y directo que le lleve a la solución;
consecuentemente eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad
apreciable, es un reto que debe ser adecuado al nivel de formación de la persona o personas
que se enfrentan a él. Si la dificultad es muy elevada en comparación con su formación
matemática, desistirán rápidamente al tomar consciencia de la frustración que la actividad les
produce. Por el contrario, si es demasiado fácil y su resolución no presenta especial dificultad
ya que desde el principio ven claramente cuál debe ser el proceso a seguir para llegar al
resultado final, esta actividad no será un problema para ellos sino un simple ejercicio. De
este modo podemos decir que la actividad que para alumnos de ciertas edades puede
concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolución. Al
realizarlos, el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y
pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a
los alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van
adquiriendo. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como
profesores/as no debemos abusar de su realización, sino seleccionar cuidadosamente
aquellos que nos resultan más útiles para evaluar el grado de comprensión de los conceptos
y la adquisición de algoritmos matemáticos por parte de los alumnos.
Por contraposición, los problemas no se resuelven con la aplicación de una regla o receta
conocida a priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los
conocimientos matemáticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle útiles
para aplicar en el proceso de resolución. Puede servirse de experiencias anteriores que
hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cuál fue el camino o vía seguida,
en caso de poder volver a utilizarlos en esta nueva situación.
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes
maneras de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implican en esta actividad, se
vuelca en ella, muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente

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manifestar cierto nivel de satisfacción al descubrir el camino que le conduce al resultado final
como fruto de la investigación llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolución de un
problema es bastante mayor que el que lleva la realización de un ejercicio.
El cuadro que viene a continuación recoge de una manera más gráfica y comparada las
principales diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades:

CARACTERISTICAS DE LOS CARACTERISTICAS DE LOS

EJERCICIOS PROBLEMAS

Se ve claramente qué hay que hacer. Suponen un reto.

La finalidad es la aplicación mecánica de La finalidad es ahondar en los conocimientos y

algoritmos. experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son útiles para llegar a la solución
esperada.

Se resuelven en un tiempo relativamente Requieren más tiempo para su resolución

corto.

No se establecen lazos especiales entre el La persona que se implica en la resolución lo

ejercicio y la persona que lo resuelve. hace emocionalmente. El bloqueo inicial, debido
a que la situación le desconcierta, dará paso a
la voluntariedad y perseverancia por encontrar
la solución y, por último, al grado de
satisfacción una vez que esta se ha conseguido

Pueden tener una o más soluciones y las vías

Generalmente tienen una sola solución. para llegar a ellas pueden ser variadas.

Son muy numerosos en los libros de texto. Suelen ser escasos en los libros de texto.

No podemos proponer los mismos problemas a un matemático, a un adulto, a un adolescente o a un

niño, porque sus necesidades son diferentes. Hay que tener claro que la realidad de los alumnos
incluye a su propia percepción del entorno físico y social y componentes imaginadas y lúdicas que
despiertan su interés en mayor medida que pueden hacerlo situaciones reales que interesan al
adulto.

En consecuencia, la activación del conocimiento matemático mediante la resolución de problemas

reales no se consigue trasladando de forma mecánica situaciones “reales”, aunque sean muy
pertinentes y significativas para el adulto, ya que éstas pueden no interesar a los alumnos.

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 Curso-
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Resolución de Problemas y Creatividad

Evidentemente la resolución de problemas está estrechamente relacionada con la creatividad, que

algunos definen precisamente como la habilidad para generar nuevas ideas y solucionar todo tipo de
problemas y desafíos.

La especie humana es creativa por naturaleza. Todo ser humano nace con un gran potencial para la
creación, pero mientras algunos lo aprovechan al máximo, otros casi al máximo, otros casi no lo
utilizan. Sin embargo la creatividad, al igual que cualquier otra habilidad humana, puede desarrollarse
a través de la práctica y el entrenamiento adecuado. Lamentablemente también puede atrofiarse, si
no se ejercita.

El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente.

El primero consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas, mientras
que el segundo se relaciona con la capacidad crítica y lógica para evaluar alternativas y seleccionar
la más apropiada.

Evidentemente ambos tipos de pensamiento juegan un rol fundamental en la resolución de

problemas.

Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atención: el proceso creativo, las características
de la personalidad creativa, y las circunstancias que posibilitan o favorecen el acto creativo. Como
consecuencia de estos estudios se han desarrollado técnicas y métodos generales dirigidos a
desarrollar el potencial creativo. En esta obra nos concentraremos en las técnicas y estrategias
específicas que han demostrado ser más útiles para la resolución de problemas matemáticos. Sin
embargo haremos a continuación una breve reseña de algunos de los métodos más generales,
remitiendo al lector interesado a la bibliografía correspondiente.

Invertir el problema

Cada concepto tiene uno contrario y la oposición entre ellos genera una tensión favorable al hecho
creativo. Esta idea, que tiene profundas raíces tanto en la filosofía oriental como en la occidental, se
refleja en la sabiduría popular en aforismos tales como: “Para saber mandar hay que aprender a
obedecer” o “para ser un buen orador hay que saber escuchar”. Como ejemplo de esta técnica
supongamos que deseamos diseñar un zapato que sea muy cómodo. El problema inverso seria
diseñar un zapato incomodo.

Pero el análisis de este problema nos llevará seguramente a descubrir los factores que causan
incomodidad, y al evitarlos habremos dado un buen paso hacia la solución del problema original.

Pensamiento lateral

Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para resolver un

problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar
percepciones y puntos de vista diferentes.

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Principio de discontinuidad

La rutina suprime los estímulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto experimenta un bloqueo
temporal de su capacidad creadora. Interrumpa su programa cotidiano de actividades y haga algo
diferente a lo acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una nueva receta
de cocina, escuche música diferente a la que escucha habitualmente, lea un libro que no tenía
pensado leer, asista a algún tipo de espectáculo diferente a sus favoritos.

Tormenta de cerebros (Brainstorming)

Es una técnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual del éxito depende la generación
de nuevas y brillantes ideas. Para ello se reúne un grupo de personas y se les invita a expresar todas
las ideas que se les ocurran en relación a un problema o tema planteado, sin importar lo estrafalarias
o ridículas que parezcan. La evaluación y la crítica se posponen, esperando crear un clima
estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente útiles. La utilidad de esta
técnica es dudosa fuera de ciertos campos o situaciones muy específicas.

Mapas mentales

Es una técnica desarrollada por Tony Buzan que trata de representar en forma gráfica el carácter
asociativo de la mente humana. Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y
alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vínculos. Utilizando
diversos colores y símbolos esta técnica puede llegar a ser muy útil para organizar las ideas que van
surgiendo en torno a un problema.

Factores afectivos

La resolución de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones, y en particular el

deseo de resolver un problema, tienen también una gran importancia.

La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso el más sencillo no es
producto por lo general de una deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de interés y
motivación. A veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por lo tanto el mismo
no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno con estas características
debería ante todo despertarle su curiosidad dormida, motivarlo y transmitirle deseos de logro y
superación.

Algunas creencias negativas para el proceso creativo están asociadas a una baja autoestima y
pueden tener raíces emocionales profundas. Por ejemplo, hay quienes enfrentados a un problema
creen a priori que no podrían resolverlo y que si lo intentan solo conseguirían terminar con un dolor de
cabeza.

El maestro o profesor debe en estos casos apelar a todas sus dotes y conocimientos como educador,
aunque en casos extremos sería necesaria también la ayuda de un orientador o la de un psicólogo.

En el polo opuesto, alguien que tenga confianza en su propia capacidad y crea que un problema es
un desafío que vale la pena enfrentar y que resolverlo le proporcionara una satisfacción intelectual al

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
mismo tiempo que sería una experiencia valiosa para su formación, estará en excelentes condiciones
psicológicas para abordar el proceso resolutivo.

Bloqueos mentales

James Adams, profesor de diseño en la Universidad de Stanford, centra su enfoque de la creatividad

en la superación de los bloqueos mentales, barreras que nos impiden percibir un problema en la
forma correcta y encontrarle solución. Analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios para
identificarlos y superarlos.

Su clasificación es la siguiente:

Bloqueos perceptivos: estereotipos, dificultad para aislar el problema, delimitar demasiado el

espacio de soluciones, imposibilidad de ver el problema desde varios puntos de vista, saturación, no
poder utilizar toda la información sensorial.

Bloqueos emocionales: miedo a cometer errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de seguridad y

orden; preferir juzgar ideas a concebirlas; inhabilidad para relajarse; falta de estimulo; entusiasmo
excesivo; falta de control imaginativo.

Bloqueos culturales: tabúes; el peso de la tradición; roles predeterminados asignados a la mujer y el

hombre.

Bloqueos ambientales: distracciones; falta de apoyo para llevar adelante una idea; falta de
cooperación entre colegas.

Bloqueos intelectuales: inhabilidad para seleccionar un lenguaje apropiado para el problema

(verbal, matemático, visual); uso inadecuado de las estrategias; falta de información o información
incorrecta.

Bloqueos expresivos: técnicas inadecuadas para registrar y expresar ideas (a los demás y a uno
mismo).

La Creación Matemática

Una de las reflexiones más profundas que se han hecho sobre la creatividad en matemática es la
realizada a principios de siglo por Henri Poincare, uno de los más grandes matemáticos de su tiempo.
En una conferencia pronunciada ante la Sociedad Psicológica de Paris hizo interesantísimas
revelaciones sobre sus propias experiencias como creador:

¿Qué es, de hecho, la creación matemática? No consiste en hacer combinaciones nuevas con entes
matemáticos ya conocidos. Cualquiera podría hacerlo, pero las combinaciones que se podrían hacer
serán un número limitado y en su mayoría totalmente desprovistas de interés. Crear consiste
precisamente en construir las combinaciones inútiles, sino en construir las que son útiles y que están
en una minoría. “Crear es discernir, es escoger”.

-A menudo, cuando se trabaja en un problema difícil, no se consigue nada la primera vez que se
comienza la tarea. Luego se toma un descanso más o menos largo y uno se sienta de nuevo ante la

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
mesa. Durante la primera media hora se continúa sin encontrar nada. Después, de repente. La idea
decisiva se presenta ante la mente.

-Hay que hacer otra observación a propósito de las condiciones de este trabajo inconsciente. Se trata
de que tal trabajo no sea posible, y en todo caso no es fecundo, sino está por una parte precedido y
por otro seguido de un período de trabajo consciente. Estas inspiraciones súbitas no se presentan
más que tras algunos esfuerzos voluntarios, aparentemente estériles, en los que uno ha creído no
hacer nada interesante, y piensa haber tomado un camino falso totalmente. Estos esfuerzos no
fueron, por tanto, tan estériles como se pensaba. Pusieron en movimiento la máquina inconsciente y
sin ellos esta no habrá funcionado ni hubiera producido nada. Poincare esboza luego una teoría del
trabajo del yo subliminal, en la cual atribuye un rol fundamental a la sensibilidad y el sentido estético
del matemático en el proceso de selección, durante el trabajo inconsciente, de las combinaciones
más significativas.

Una conclusión práctica: cuando un problema se resiste a nuestros mejores esfuerzos, nos queda
todavía la posibilidad de dejarlo durante un tiempo, descansar, dar un paseo, y volver a él más tarde.
Sin embargo, solamente aquellos problemas que nos han apasionado, manteniéndonos en una
considerable tensión mental, son los que vuelven más tarde, transformados, a la mente consciente.
La inspiración o iluminación súbita, que los antiguos consideraban un don divino, hay que merecerla.

La metodología de Polya

En 1945 el insigne matemático y educador George Polya (1887-1985). Publicó un libro que
rápidamente se convertiría en un clásico: How to solve it. En el mismo propone una metodología en
cuatro etapas para resolver problemas. A cada etapa le asocia una serie de preguntas y sugerencias
que aplicadas adecuadamente ayudarán a resolver el problema. Las cuatro etapas y las preguntas a
ellas asociadas se detallan a continuación:

Etapa I: Comprensión del problema.

¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente
para determinar la incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Redundante? ¿Contradictoria?

Etapa II: Concepción de un plan.

¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿Ha visto el mismo problema planteado en forma
ligeramente diferente? ¿Conoce un problema relacionado con éste? ¿Conoce algún teorema que le
pueda ser útil? Mire atentamente la incógnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y
que tenga la misma incógnita o una incógnita similar. He aquí un problema relacionado con el suyo y
que se ha resuelto ya. ¿Podrá utilizarlo? ¿Podrá emplear su resultado? ¿Podrá utilizar su método?
¿Podrá utilizarlo introduciendo algún elemento auxiliar?

¿Podrá enunciar el problema en otra forma? ¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente?
Refiérase a la definición. Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algún
problema similar. ¿Podría imaginarse un problema análogo un tanto más accesible? ¿Un problema
más general? ¿Un problema más particular? ¿Un problema análogo? ¿Puede resolver una parte del
problema? ¿Considere solo una parte de la condición; descarte la otra parte; en qué medida la

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
incógnita queda ahora determinada? ¿En qué forma puede variar? ¿Puede usted deducir algún
elemento útil de los datos? ¿Puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la
incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita o los datos, o ambos si es
necesario, de tal forma que la nueva incógnita y los nuevos datos estén más cercanos entre sí?

¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la condición? ¿Ha considerado usted todas las
nociones esenciales concernientes al problema?

Etapa III: Ejecución del plan.

Al ejecutar el plan, compruebe cada uno de los pasos.

• ¿Puede ver claramente que el paso es correcto? ¿Puede demostrarlo?

Etapa IV. Visión retrospectiva.

• ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar el razonamiento?

• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente? ¿Puede verlo de golpe?
• ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?

La primera etapa es obviamente insoslayable: es imposible resolver un problema del cual no se

comprende el enunciado. Sin embargo, en nuestra práctica como docentes hemos visto a muchos
estudiantes lanzarse a efectuar operaciones y aplicar formulas sin reflexionar siquiera un instante
sobre lo que se les pide. Por ejemplo si en el problema aparece una función comienzan de inmediato
a calcularle la derivada, independientemente de lo que diga el enunciado. Si el problema se plantea
en un examen y luego, comentando los resultados, el profesor dice que el cálculo de la derivada no
se pedía y más aun que el mismo era irrelevante para la solución del problema, algunos le
responderán: ¿O sea que no nos va a dar ningún punto por haber calculado la derivada? Este tipo de
respuesta revela una incomprensión absoluta de lo que es un problema y plantea una situación muy
difícil al profesor, quien tendrá que luchar contra vicios de pensamiento arraigados, adquiridos tal vez
a lo largo de muchos años.

La segunda etapa es la más sutil y delicada, ya que no solamente está relacionada con los
conocimientos y la esfera de lo racional, sino también con la imaginación y la creatividad.
Observemos que las preguntas que Polya asocia a esta etapa están dirigidas a llevar el problema
hacia un terreno conocido. Con todo lo útil que estas indicaciones son, sobre todo para el tipo de
problemas que suele presentarse en los cursos ordinarios, dejan planteada una interrogante: ¿Qué
hacer cuando no es posible relacionar el problema con algo conocido? En este caso no hay recetas
infalibles, hay que trabajar duro y confiar en nuestra propia creatividad e inspiración.

La tercera etapa es de carácter más técnico. Si el plan está bien concebido, su realización es factible
y poseemos los conocimientos y el entrenamiento necesarios, deberá ser posible llevarlo a cabo sin
contratiempos. Sin embargo por lo general en esta etapa se encontrarán dificultades que nos
obligarán a regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por
completo. Este proceso puede repetirse varias veces.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
La cuarta etapa es muchas veces omitida, incluso por solucionistas expertos. Polya insiste mucho en
su importancia, no solamente porque comprobar los pasos realizados y verificar su corrección nos
puede ahorrar muchas sorpresas desagradables, sino porque la visión retrospectiva nos puede
conducir a nuevos resultados que generalicen, amplíen o fortalezcan el que acabamos de hallar.

TIPOS DE PROBLEMAS A TRABAJAR EN LA EDUCACION PRIMARIA

! Problemas aritméticos.
" De primer nivel:
- de cambio
Aditivo – sustractivos - de combinación
-de comparación
-de igualación

-de repartos equitativo

-de factor N

de multiplicación – división -de razón

-de producto cartesiano

" de segundo nivel

" de tercer nivel

! Problemas geométricos

! Problemas de razonamiento lógico

! Problemas de recuento sistemático

! Problemas de razonamiento inductivo

! Problemas de azar y probabilidad

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
HACIA UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
EVALUACIÓN CONSTRUCTIVA EN MATEMÁTICAS.PASOS PRÁCTICOS
PARA PROFESORES* David Clark-Pag.86-Autoevaluación del alumno.

La evaluación ocupa un lugar central en el currículum de las matemáticas. Cuando la evaluación se

lleva a cabo bien, puede enriquecer a todos; informar los profesores cómo enseñar de manera más
efectiva; informar a los estudiantes sobre lo que han aprendido, lo que aún les falta por aprender y la
mejor manera de aprenderlo; e informar a los padres sobre la mejor manera de apoyar el aprendizaje
de sus hijos. Sin embargo, si se realiza pobremente, la evaluación puede dar una imagen engañosa
de las matemáticas, de nuestros estudiantes y de nuestros objetivos. En el mejor de los casos, una
mala evaluación puede simplemente desinformarnos, decirnos poco sobre cómo mejorar nuestra
enseñanza y dar a los estudiantes poca información que pueda fomentar su aprendizaje. En el peor
de los casos, puede ser definitivamente destructiva, recompensar el esfuerzo con un fracaso y
producir un daño permanente en la confianza del estudiante respecto a su capacidad de entender y
utilizar las matemáticas.

La idea de que la evaluación puede y debe contribuir de manera constructiva al desarrollo del
currículum es relativamente nueva. Para darnos cuenta del potencial positivo que tiene la evaluación
en nuestras aulas, necesitamos, en primer lugar, tener una idea clara de por qué se hace la
evaluación, qué es lo que estamos evaluando y cuál es la mejor forma de hacerlo. Una vez que
tenemos claridad del por qué, de qué y del cómo de la evaluación, podemos pasar a la etapa esencial
de integrar la evaluación en nuestro currículum y en nuestra manera de enseñar como elemento
natural de los mismos, como parte central de nuestro diario quehacer.

Para un profesor, la evaluación es un proceso en el cual reunimos evidencias, hacemos inferencias,

llegamos a conclusiones y actuamos según dichas conclusiones. La evaluación es constructiva
cuando el foco de atención en cada etapa del proceso es el aprendizaje matemático del estudiante,
es decir, cuando nos ayuda a fomentar el aprendizaje del estudiante.

Para un estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar su entendimiento y sus habilidades

matemáticas. Además, es una conversación con el profesor sobre qué se ha aprendido y qué cosas
permanecen oscuras, y sobre qué elementos fueron de utilidad y cuáles no en el aprendizaje del
estudiante. Es una oportunidad de retroalimentación recíproca y es una fuente de sugerencia de
acción. Se vuelve constructiva cuando valora lo que el estudiante ya puede hacer y le ayuda a
aprender lo que todavía no domina.

*La evaluación debe representar nuestros objetivos y valores sobre la instrucción. (Reflejar nuestros
conocimientos y creencias sociales y fomentar su uso durante toda su vida).

*La evaluación es intercambio de información. (Facilitar el intercambio entre profesores y estudiantes

y entre otros miembros de la comunidad escolar y ayudarnos a mantener un diálogo constructivo con
nuestros estudiantes sobre su aprendizaje y nuestra enseñanza).

*La evaluación debe optimizar la expresión del estudiante sobre su aprendizaje.

*La evaluación debe tener un valor instructivo.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
*La evaluación debe fomentar la acción.

Una parte esencial del concepto de evaluación constructiva es compartir la responsabilidad de la

evaluación entre profesor y estudiante. La implicación de los estudiantes en el proceso de evaluación
proporciona una excelente oportunidad de desmitificarla e integrarla más en el proceso de instrucción
y de pasar del profesor al estudiante algo de responsabilidad y de la carga de trabajo asociada con la
evaluación.

La autoevaluación de los estudiantes es otro paso en esta dirección, un paso que tiene el tradicional
beneficio de la explotación de los sentimientos y las actitudes de los estudiantes, así como sus
procesos cognitivos.

En un tipo de evaluación del estudiante, se le pide que responda cada dos semanas a preguntas
como: En este momento ¿Cuál es la mayor preocupación que afecta tu trabajo en Matemáticas?
Escribe un problema particular que encuentres difícil, y ¿Cuál fue la mejor cosa que te sucedió
respecto a las matemáticas en las últimas dos semanas? Escribe un problema particular que hayas
encontrado difícil. Escribe un problema nuevo que ahora ya puedas resolver, ¿Cómo podríamos
mejorar las clases de matemáticas?; cuestiones que requieren de reflexión sobre su aprendizaje y de
que articulen las consecuencias de tal reflexión.

Tales respuestas ofrecen un panorama de las percepciones, las concepciones y el entendimiento del
estudiante a los que no se han tenido acceso mediante modos más convencionales de evaluación.

Se debe reconocer la importancia de las actitudes y los sentimientos del estudiante como un factor
positivo de un aprendizaje efectivo.

Dicha evaluación debe considerar el análisis de las diversas fases que se involucran en el proceso
de evolución.

La resolución de problemas es una forma de pensar en la que el estudiante muestra diversidad de

estrategias en diferentes momentos del proceso. En la fase de revisión es importante analizar el
significado de la solución, verificar las operaciones y pensar en conexiones o extensiones del
problema y que además se proporcione información relacionada con las actividades desarrolladas por
el estudiante.

Un Modelo de Evaluación para el análisis de este proceso incluye tres componentes:

Primer momento: La parte relacionada con el entendimiento del problema.

Segundo momento: Se relaciona con la habilidad del estudiante para seleccionar y usar estrategias
de solución (presentar un plan y realizarlo).

Tercer momento: Aspectos relacionados con la razonable de la solución y la extensión del problema.

En los tres componentes debe incorporarse la presencia de aspectos metacognitivos (Según

SHOENFELD-1967 se relacionan con tres aspectos):

1. El conocimiento de tu propio proceso,

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
2. Control o autorregulación,

3. Creencias e intuiciones.

La evaluación de estos aspectos se debe realizar con el diseño de actividades adecuadas que
capturen información de cada momento. Una herramienta importante lo son las entrevistas (DAVIS-
1984).

PERKINS (1981) sugiere algunas ideas útiles en el uso de las entrevistas. Se dice al estudiante
antes de empezar la entrevista que:

• Diga lo que está en su mente.

• Hable tan continuo como pueda.
• Hable tan telegráfico como pueda.
• No sobre explique o justifique.
• No trate de describir eventos pasados (que describa lo que hace en el momento).

Es importante, para realizar una entrevista, señalar que tipo de problema trabajará el estudiante.
Algunas características de problemas incluyen:

• Que implican un reto (son difíciles pero accesibles).

• Que demanden un plan y una reflexión (no se pueden resolver instantáneamente).
• Que permiten diferentes métodos (estrategias) de solución.
• Que incluyan, algunos, varias soluciones.
• Que incluyan una variedad de procesos matemáticos y operaciones (pero no en formas obvias
o rutinarias).
• Que cuando un estudiante los resuelva, debe ser posible identificar los procesos y
operaciones empleadas, el plan para resolverlos y las estrategias usadas.

Al seleccionar los problemas y realizar las entrevistas, el reporte de las cualidades mostradas por los
estudiantes debe discutirse alrededor de los siguientes puntos:

I. El nivel de desarrollo de las fases de entendimiento, diseño de un plan y su implantación, y de

la visión retrospectiva.
II. El tipo de estrategias usadas en la resolución del problema.
III. La presencia de conceptos y procedimientos matemáticos. Cuando un problema puede ser
resuelto por medio de la aplicación de diferente contenido matemático es importante
mencionar qué contenido fue usado y qué tipo de conexiones fueron explotadas.
IV. El tipo de control y automonitoreo usado por el estudiante al resolver el problema.
V. Las influencias del entrevistador. Es decir, el tipo de intervenciones y los efectos productivos
en el trabajo del estudiante.

Finalmente se debe reportar si el estudiante obtuvo la respuesta correcta, al problema, si lo hizo con
o sin ayuda del entrevistador. Indicar la cantidad de tiempo en cada fase para obtener la solución y
los comentarios pertinentes adicionales.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Estas ideas resaltan los aspectos cualitativos de la evaluación. Para aspectos de carácter cuantitativo
es posible diseñar un instrumento que se asocie a algún número determinado. (Charles, Lester y
O’Daffer, 1987; Santos, 1993). El instrumento puede incluir los siguientes componentes:

PUNTOS TRABAJO MOSTRADO POR LOS ESTUDIANTES

0-1 Nada de trabajo o ideas sin relación
2-3 Identificar los datos pero sin procedimiento alguno
4-5 los Usa los datos pero la estrategia no es clara
6-7 Introduce un plan apropiado, pero éste es incompleto o pobremente aplicado
8-9 Existe un plan claro y apropiado, pero hay un error en los cálculos o la resta es
incompleta
10 Solución completa y correcta.

Además, en el proceso de evaluación se puede identificar algunos indicadores asociados con la

solución del problema, el desarrollo de la solución, y respecto de la identificación de las estrategias
principales empleadas en cada solución.

SOLUCIÓN DESARROLLO ESTRATEGIAS USADAS

Correcta Completo operaciones numéricas

Incompleto uso de álgebra

Incorrecta
Indeterminada no requerido lista sistemática

sin unidades lista sistemática, una tabla o un

diagrama
sin contexto ensayo y error

En blanco búsqueda de patrones

sin desarrollo casos simples

indeterminadas

En este instrumento se han identificado algunos componentes que pueden ayudar al instructor a
tener una idea global del proceso de solución del problema. Además, la identificación de los
diversos momentos genera información relacionada con las dificultades que puedan mostrar los
estudiantes en cada una de las fases. Es decir, entendimiento, uso de estrategias y evaluación
de la solución. Estos instrumentos pueden ser ajustados por el instructor, de acuerdo con los
tipos de problemas que considere en la evaluación.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
EJEMPLO DE UN PROBLEMA:

El trabajo alrededor del problema ayuda al maestro a valorar el potencial del problema y a
preparar instrumentos para recabar información del proceso utilizado por los estudiantes al
resolverlo.

El fin de semana, Pedro y María visitaron una granja que produce gallinas y cerdos. Pedro
contó un total de 19 cabezas, mientras que María dijo que había 60 patas. ¿Cuántas gallinas y
cuántos cerdos había en esa granja que visitaron?

Es importante que antes de realizar la entrevista se trabaje el problema con detalle. Encontrar
soluciones anticipadas. Esto nos ayudará a entender el trabajo de los estudiantes, orientándolos
durante el proceso y aclararles que no se espera que sigan algunas formas de solución en
especial.

POSIBLES SOLUCIONES:

I) EL MÉTODO PICTÓRICO incluye el uso de figuras, dibujos o diagramas para representar el

problema y usar como referencia para aumentar o disminuir la cantidad de acuerdo al número
de patas.

II) EL MÉTODO DE ENSAYO Y ERROR puede ser usado originalmente por el estudiante,
empleando:

a) Un Método de intercambio,
b) Un Método de conteo, o
c) La construcción de una tabla.

III) EL MÉTODO DE CORRESPONDENCIA. La idea es pensar en una correspondencia entre el

número de patas y cabeza (dos formas similares ilustran este proceso):

a) Suponiendo que las gallinas se sostienen con una sola pata y que los cerdos solo con
dos, ahora existen la mitad de patas pisando el suelo (30). En este número la cabeza de
una gallina se cuenta solo una vez y la de los cerdos se cuenta dos veces. Restándole a
30 el número de cabezas (19) nos resulta el número de cabezas de cerdos. Esto es, 30-
19= 11 cerdos y 8 gallinas.

b) Otra variante es imaginarse que todos los animales se sostienen con dos patas (38),
entonces 60-38= 22 patas en el aire, entonces hay 11 cerdos.

IV) UN MÉTODO SEMIALGEBRAICO. Cuando el estudiante utilice g=# de gallinas y c=# de

cerdos; puede escribir g+c=19 o g=19-c y poder explicar posibles combinaciones
considerando el número de patas.

V) EL MÉTODO ALGEBRAICO. También puede ayudar a resolver el problema,

representando la información dada en un sistema de ecuaciones. Ejemplo:

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Curso-Taller de matemáticas 2012
Número de gallinas = x; número de cerdos = y

Número de cabezas x + y = 19 ________(1)

Número de patas 2x + 4y = 60 ________ (2)

Multiplicando (1) por 2 y restándolo a (2) se obtiene: 2y = 22; entonces y=11; x= 8

También puede usar una representación algebraica donde se incluya una sola variable.
Por ejemplo x puede representar el número de gallinas y (19-x) el número de cerdos. Esto
lleva a que 2x+4(19- x) = 60, lo cual representa una ecuación lineal; es decir, 2x+76
4x=60 de donde x=8.

Otros aspectos importantes que deben estar presentes en la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes incluyen:

i) La participación del estudiante en el diseño de problemas-proyecto, donde tenga que

recolectar información de diversas fuentes.

ii) La escritura de un Diario personal, en donde el estudiante reportará semanalmente sus

experiencias en la resolución de problemas y el aprendizaje de las Matemáticas (identificar
dificultades y reportar aspectos de mayor o menor interés).

iii) Que el estudiante participe en el proceso de formular problemas durante y fuera de la

instrucción, tomando en cuenta las siguientes variables:

a) Se le dé un problema y con base en el enunciado se le pide que formule un

problema similar y que lo resuelva.

b) Se le dé una información incompleta y se le pide que complete la información,

que plantee un problema y que lo resuelva.

c) Se les pide que diseñen sus propios problemas en donde seleccionen

información adecuada, indicándoles el contexto (un problema de precios, de tiempo, de
patrones, de demostración, etc.)

d) Se les da problemas con un exceso de información, pidiendo que identifiquen y

reestructuren el problema y que lo resuelvan.

e) Colocar semanalmente en un lugar del salón de clases una lista de 2 o 3 problemas

para que se resuelvan (los problemas de la semana); la responsabilidad de diseñar
dichos problemas puede ser por equipos, dando un espacio en la clase para discutir
sus soluciones.

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Curso-Taller de matemáticas 2012

SESIÓN II

PROPÓSITO:

• Reconocer el proceso de abstracción del concepto de números en los niños y

analizar situaciones en distintos aspectos de los números que se ponen en
juego para resolverlas, la importancia del conteo oral, el aspecto cardinal, el
ordinal y la representación.

• Diferenciar los distintos significados de los algoritmos de adición, sustracción,

multiplicación y división para apoyar en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático, así como adentrarse en la noción de Predicción y azar.

COMPRENSIÓN DE LOS SISTEMAS DE NUMERACIÓN

¿Por qué ha tenido tanto éxito el sistema de numeración de base? La respuesta es que las
ventajas de una estructura de base y, por lo tanto de nuestro propio sistema de decenas, son muy
grandes. Esta estructura hace posible que quien lo aprende forme el nombre de los números y no
sea necesario aprendérselos de memoria. Sólo tenemos que recordar unas cuantas palabras y
podemos formar el resto nosotros mismos. Cuando entendemos la lógica de un sistema de
numeración, podemos formar números que nunca antes hemos oído.

Un sistema de numeración de base implica contar unidades de tamaños diferentes. En nuestro

sistema de numeración, por ejemplo contamos unidades, decenas, centenas (también denominadas
ordenes) que pueden agruparse en diferentes clases, la clase de las unidades, la clase de los
millares, la clase de los millón es, etc. Debido a que utilizamos un sistema de base 10, cuando
tenemos diez unidades de cualquier tamaño las reagrupamos en unidades del orden superior. El
tamaño de las unidades es importante tanto para contar como para ordenar cantidades.

Conteo y dominio de las propiedades del sistema de numeración: Hace tiempo que los maestros de
matemáticas se dieron cuenta de que es importante que los niños dominen la estructura del sistema
decimal para poderlo utilizar al hacer cuentas.

• Saber contar y comprender el valor relativo de las unidades para contar y su composición
aditiva no son la misma cosa. Los niños y niñas que no saben contar podrían no ser capaces
de comprender el valor relativo de las unidades ni obtener totales con unidades de diferente
valor en el contexto del manejo de dinero.
• Ni la instrucción escolar ni la habilidad de escribir números son cruciales para entender esos
aspectos del número. Pueden dominarse a partir de la utilización del sistema de numeración
oral al menos en conjugación con la familiaridad con el sistema monetario.

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A lo largo de la historia ha habido distintos sistemas de numeración, como el maya, el chino o el
sistema romano, con símbolos y reglas diferentes a los nuestros. Nuestro sistema de numeración
decimal procede de la India, aunque fueron los árabes los que lo introdujeron en Europa.

Terezinha Nunes y Peter Bryant. Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del niño. Pag. 61-96

REGLAS DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL: Se llama sistema decimal porque 10

unidades de un orden cualquiera forman 1 unidad del orden inmediato superior. Te puedes imaginar
cada orden de unidades como si fuera el peldaño de una escalera. Para subir un peldaño hay que
reunir 10 unidades en el peldaño en el que estés situado. En cambio, si bajas la escalera, 1 unidad
del peldaño en el que estés equivale a 10 unidades del peldaño siguiente, al que bajas

Utilizamos diez caracteres, llamados cifras, que son: Es un sistema posicional porque el valor de una
cifra depende de la posición que ocupe dentro del número que estemos considerando. Por ejemplo,
cuando escribimos el número 235,733:

• el primer 3 que escribimos pertenece a las decenas de millar (DM), y vale 30.000 unidades;
• el segundo 3 pertenece a las decenas (D), y vale 30 unidades;
• el tercer y último 3 pertenece a las unidades (U).

Así pues, podemos descomponer un número como suma de los valores de sus cifras. Por ejemplo,
el número 456,789 es la suma de:

456,789 = 4 centenas de millar + 5 decenas de millar + 6 unidades de millar + 7 centenas + 8

decenas + 9 unidades = 4 CM + 5 DM + 6 UM + 7 C + 8 D + 9 U

Para números más grandes, con más de seis cifras, hemos de usar órdenes de unidades superiores
a la centena de millar:

Por ejemplo, el número 42, 345,678 es la suma de:

42, 345,678 = 4 decenas de millón + 2 unidades de millón + 3 centenas de millar + 4 decenas de millar
+ 5 unidades de millar + 6 centenas + 7 decenas + 8 unidades = 4 Dm + 2 Um + 3 CM + 4 DM + 5 UM
+6C+7D+8U

¿CÓMO SE LEEN LOS NÚMEROS?

Para leer cualquier número hemos de formar grupos de tres cifras, contándolas desde la derecha y
recorriendo el número hacia la izquierda. Después se lee cada uno de los grupos, empezando por el
primero de la izquierda y avanzando hacia la derecha.
Por ejemplo, para leer el número 215,367,498:
Leemos los grupos empezando por el primero de la izquierda: “doscientos quince millones
trescientos sesenta y siete mil cuatrocientos noventa y ocho”.

Fíjate que entre el primer y el segundo grupo va la palabra “millones” y entre el segundo y el tercer
grupo la palabra “mil”.

La posición de los distintos matemáticos y su relación con las actividades reales del

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Curso-Taller de matemáticas 2012
sujeto los resume Droz así:
Actividad del El numero es Perspectiva
sujeto teórica
Clasificar Cardinal Cantor, Frege, Russell
Comparar, seriar Ordinal Peano, Neumann, Weyl
Denotar y componer Algebraico Hilbert
Denotar y contar Constructivo Lorenzen
Transformar Operador/ razón Euclides, Euler,Herbart
contar Producto del conteo E. Cassier

El examen detenido que este autor hace de las teorías anteriores le lleva a varias
conclusiones que compartimos completamente:

• Ni filósofos ni matemáticos pueden decir de manera unívoca qué son, de dónde vienen y para qué
sirven los números.
• Los niños no construyen una noción del número ni una práctica del número. Hay nociones y usos
múltiples del número que se solapan, se completan, se excluyen, etc.
• Los investigadores psicogenéticos se reducen a una única perspectiva que no permite dar cuenta de toda la
riqueza del pensamiento y las actividades infantiles.

CONTAR ES EL COMIENZO
Los números naturales son aquellos que utilizamos para contar (1, 2,3,…) y el cero, permiten resolver una gran
variedad de situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e igualarlas, comunicar cantidades,
expresar medidas, ordenar elementos.

Resulta bastante difícil decir exactamente decir exactamente cuando los niños y niñas
comienzan a aprender matemáticas. Formalmente, por supuesto, su carrera en las matemáticas suele
iniciarse en la escuela, pero sería absurdo decir que las primeras experiencias matemáticas se dan
sólo cuando las enseña un maestro. Es perfectamente obvio para la mayoría de los padres que sus
hijos aprenden algo sobre los principios matemáticos antes de ir a la escuela y, para la mayoría de los
maestros que los niños ya saben bastante antes de ir a la escuela.

COMO SE APRENDE A CONTAR ADECUADAMENTE: Al contar debemos respetar una serie de

principios sencillos pero necesitan ser explícitamente reconocidos. Comencemos con la manera en
que la niña o el niño cuentan un solo conjunto de objetos visibles y tangibles y preguntarles cuántos
objetos tiene. El primer Principio de correspondencia biunívoca: al contar, deben contarse todos
los objetos, y cada uno debe contarse una sola vez. El segundo principio el de orden constante:
cada vez que contamos debemos pronunciar palabras numéricas en el mismo orden. El tercer
principio de cardinalidad: se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos en el
conjunto que se está contando, es decir cómo saber si el total de objetos corresponde a la última
palabra numérica pronunciada al contar. Estos tres requerimientos son indisputables, un niño que no
lo respeta no cuenta adecuadamente, y aquel que si lo respeta incesantemente si lo hace.

COMO UTILIZAN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EL CONTEO: PIAGET señaló que si un niño cuente
bien a pesar de no entender la naturaleza de esos números cuyos nombres se ha aprendido
hábilmente. Pero si ve que contar es una manera de encontrar una solución a un problema

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
determinado, podemos estar razonablemente seguros de que ha mostrado una capacidad de
entendimiento del sistema que le ha ayudado.

Conjuntar objetos con números iguales: Piaget y sus colaboradores fueron los primeros en señalar
que cuando niños y niñas aprenden a contar, todavía les falta mucho camino por recorrer en la
comprensión de la naturaleza del número. La base de este punto de vista provino de las muchas
demostraciones que obtuvo de los niños y niñas de alrededor de cinco años que, si bien pudieron
contar razonablemente bien, no lograron utilizar el conteo como herramienta cuando su uso les habría
beneficiado.

Comparación de dos conjuntos: La manera como utilizan los niños y niñas el conteo para obtener una
medida del tamaño de un conjunto puede analizarse de otra forma. Podemos mostrar dos conjuntos y
preguntar si tienen el mismo número de elementos. Si los conjuntos están dispuestos en hileras de
elementos e una correspondencia biunívoca, los niños no tendrán que basarse en el conteo para
compararlos. Pero si se les presenta de maneras diferentes (en hileras, extendidos), contar se vuelve
necesario. Las investigaciones que realizó piaget acerca de cómo entienden los niños y las niñas la
conservación implican dos tipos diferentes de conocimiento: la utilización del conteo frente a otras
indicaciones para compara dos conjuntos, e inferencias lógicas sobre la cantidad en un conjunto
sabiendo qué cantidad había antes de que se realizara una modificación.

Como inferir un número a partir de un conjunto equivalente: Se analizo el siguiente caso. ¿Deducen el
número de elementos en un conjunto si cuentan su número con el otro? Olivie y peter analizaron esta
pregunta l pedir a niños de 5 años que repartieran equitativamente varios caramelos entre 2
muñecos. Todos lo hicieron bien, al terminar el experimentador contaba en voz alta los caramelos que
tenía uno de los muñecos y después les preguntaba cuántos caramelos tendría el otro muñeco.
Aunque había repartido los caramelos con cuidado, ninguno infirió inmediata y correctamente que el
otro muñeco tenía la misma cantidad. Esta es una nueva demostración de que si bien pueden
aprender a contar, los más pequeños no necesariamente se percatan de la importancia del conteo
para medir el tamaño de un conjunto y no siempre emplean inferencias transitivas para determinar el
tamaño de un conjunto si conocen el tamaño de otro conjunto que tiene la misma cantidad.

Terezinha Nunes y Peter Bryant. Las matemáticas y su aplicación: la perspectiva del niño. Pág. 35-60

EL PROBLEMA DE LA CONSERVACION DE LA CANTIDAD

La conservación es para Piaget la permanencia del objeto (número de elementos, sustancia solida o
liquida, etc.)Frente a un grupo de transformaciones (deformaciones, fraccionamiento,
desplazamientos, etc.). Es decir, el reconocimiento de la igualdad, que requiere la construcción de
invariantes, en donde reposa la construcción de la reversibilidad.
La prueba clásica más conocida de conservación de las cantidades discretas es la siguiente.
El experimentador dispone dos hileras, de siete fichas cada una, en correspondencia óptica, tal como
sigue:

A
B

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

Y pregunta al niño si hay la misma cantidad de fichas rojas que azules. Después procede a la vista
del niño, a separar las fichas de una de las hileras hasta obtener una disposición similar a la
siguiente:

A
B

De manera que la correspondencia visual se rompa. Pregunta después: ¿hay mas rojas o mas
azules?, ¿Cómo lo sabes? En otros casos los niños son invitados a construir una hilera de fichas
equivalente a una dada.
Piaget encuentra cuatro niveles de conducta:
1. Ausencia de correspondencia término a término. Se da en niños de edades
comprendidas entre los 4 y 5 años, y se caracteriza porque usando una intuición simple
tiene más en cuenta la configuración global y estática de las hileras (longitud de la misma)
que la cantidad de fichas. Los individuos de esta etapa no saben servirse de la
correspondencia término a término para responder a la cuestión y se hayan atrapados por
las configuraciones figurativas de las fichas.

2. Correspondencia término a término sin conservación (5-6 años). Si bien los niños son
capaces de establecer una correspondencia término a término entre las fichas rojas y las
azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque las fichas se separan o se juntan,
los individuos renuncian a la equivalencia numérica. Argumentan que hay más fichas en
la hilera B porque es más larga, o bien en A porque las fichas están más juntas, según se
realice la centración sobre uno u otro aspecto, longitud o densidad.

3. Conservación no duradera (en torno a los 7 años). La conservación depende de la

transformación realizada y del contexto, de manera que el individuo se muestra
conservador en unos casos y en otros no. Según Piaget, se trata de una etapa
intermedia, por la que no pasan necesariamente todos los individuos; éstos se
encuentran sometidos a un conflicto, pues los datos emanados de la correspondencia
término a término se contradicen con los índices perceptivos, y la conservación depende
de si el individuo se centra en el resultado de la correspondencia término a término o en
los índices perceptivos.

4. Conservación necesaria (a partir de los 7 años). El niño, a pesar de las

transformaciones que pueden dar lugar a índices perceptivos engañosos, afirma
la conservación de la cantidad, utilizando argumentos del tipo: «Es parecido, no se ha
añadido ni quitado nada, siempre es lo mismo, porque las fichas pueden volver a juntarse
(o separarse, según el caso), esta fila es más larga pero en la otra las fichas están más

33
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Curso-Taller de matemáticas 2012
juntas», etc. Respuestas que ponen en evidencia comportamientos de compensación
(longitud/densidad), o reversibilidad en la correspondencia (juntar/separar).

Hay una especie de regulación interna que hace que la contracción evolucione. Así, el individuo
es capaz de argumentar que si bien B es más larga, en A las fichas están más juntas.

La cuotidad
Estudios posteriores de Pierre Gréco han puesto de manifiesto que existe un estado
intermedio entre la correspondencia término a término y la conservación de la cantidad,
en el que hay conservación de lo que Gréco ha denominado cuotidad o «número
contado» (quotité en francés)1.
Gréco procede de la siguiente manera: en la prueba anterior de las fichas rojas y
azules, se pide al niño que cuente las fichas que hay en A, se tapa B y se le pide que
adivine, sin contar, cuántas hay en B. Después, se le pide que cuente las fichas de B. Se
le hace repetir el número de fichas encontrado para A y para B, que es el mismo. Se
vuelve entonces a la situación inicial, desplazando a continuación las fichas de B, y se le
pregunta: ¿dónde hay más, en A o en B?, ¿cuántos hay en A y cuántos en B?
Las respuestas obtenidas permiten, en primer lugar, diferenciar entre dos tipos de
conservaciones: la relativa al número (la cuotidad), y la relativa a la cantidad. Así, hay
niños que prevén de forma acertada el número de fichas que habrá en B, 7, si bien siguen
diciendo que las 7 azules son más grandes que las 7 rojas. Esta situación, que puede
parecer paradójica, es más usual de lo que pudiera parecer, pues se da en el 20% de los
niños de edades comprendidas entre 5 y 8 años, que en el 75% de los casos dan juicios
de no conservación disociando cantidad y cuotidad. Según Gréco la conservación de la
cuotidad proviene de la acción de contar, que es utilizada muy tempranamente por los
niños, y que es incluso aprendida como lita de carácter social. La cuotidad, a pesar de no
tener el carácter enteramente cardinal, supone ya el carácter encajado de la serie
numérica en el que se fundamentará después la coordinación operatoria.

Como resultado de las diferentes experiencias llevadas a cabo, Gréco afirma que «hay una
disociación efectiva entre las conservaciones (de la cantidad o de la cuotidad) y el conteo
instrumental-". Más adelante, define operacionalmente la cuotidad como la anticipación
numérica demandada, considerando tres niveles distintos de conservación:

I. No conservación del número ni de la cantidad.

Il. No conservación de la cantidad y conservación del número.
III. Conservación del número y de la cantidad.

Piaget y sus colaboradores estudian también el desarrollo y evolución de la correspondencia

término a término, y la seriación, encontrando las mismas etapas que para la conservación
numérica.

1
La quotité se correspondería con lo que algunos autores han denominado posteriormente conteo
numerado. La noción de cuotidad tiene un cieno estatuto cardinal, si bien no se da la inclusión
jerárquica de las clases propia de la cardinación operatoria propiamente dicha.

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Curso-Taller de matemáticas 2012
Investigaciones posteriores han confirmado la veracidad de esta afirmación,
por lo que puede afirmarse lo siguiente.

Existe un estrecho paralelismo, en las tres etapas del desarrollo, de las clasificaciones,
las seriaciones y el número (Beth & Piaget).

Además, los errores cometidos por los individuos en los estadios I y II de construcción del
número se corresponden con dificultades del mismo tipo en clasificaciones y seriaciones
(Piaget &, Inhelder, Gréco & Morf). Sin embargo, la mayoría de las investigaciones posteriores a
las de Piaget, parecen mostrar que no hay sincronía entre la adquisición de la conservación
numérica y la seriación
y la inclusión; la adquisición de esta última, así como de la transitividad (6-7 años), sería
posterior a la conservación del número (5-6 años).
La afirmación que acabamos de subrayar sirve a Piaget para establecer un hecho de gran
trascendencia para la actuación didáctica en el aula:

La serie de los números se constituye en tanto que síntesis de la clasificación y la ordenación (Beth & Piaget).

Un resultado interesante, debido también a Greco es el hecho de que la

conservación de la desigualdad es más resistente a las transformaciones que dan lugar
a índices perceptivos engañosos que la conservación de la igualdad; es decir, los niños
conservan más fácilmente la desigualdad numérica que la igualdad numérica. Una
posible explicación es que, para romper la desigualdad se necesita realizar una
transformación de aumento o de disminución hasta obtener la igualdad. Si A < B, hay
que añadir objetos a A, o quitar objetos de B, para llegar a la situación A = B,
transformaciones pertinentes desde un punto de vista cuantitativo, en tanto que las
transformaciones espaciales (separar, juntar, desplazar, etc.) no son pertinentes en
este sentido.

Como consecuencia, desde un punto de vista didáctico, sería interesante diseñar

aprendizajes basados en transformaciones aditivas o sustractivas, sobre las que los
niños tienen conocimientos muy precoces, anteriores a la conservación de manera que
los juicios de igualdad estuvieran basados en el tipo de transformación llevada a cabo,
añadir y quitar, y en la reversibilidad de tales acciones.

LOS MODELOS MATEMATICOS DE CONSTRUCCION DEL NÚMERO NATURAL

Si bien nuestro objetivo no es hacer una discusión matemática de los posibles modelos
de construcción del número natural, razón por la cual no nos extenderemos demasiado, sí
nos parece oportuno estudiar el posible paralelismo entre Matemáticas- Psicología y con
vistas a fundamentar una posible ingeniería didáctica que recree la génesis artificial del
saber, pues sólo mostrando la complejidad matemática del concepto de número podrán
apreciarse los múltiples aspectos que deben abordarse didácticamente, y la gran diferencia
que existe entre el conocimiento social del número y el conocimiento lógico-matemático.

Si se comparan las tesis piagetianas con las distintas axiomáticas del número natural:
Peano, Quine, Poincaré, Rusellg, se encuentra una cierta correspondencia con los
procesos genéticos, si bien son de naturaleza distinta.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Así, por ejemplo, la iteración n + 1 es construida lentamente por los individuos, de manera
que en torno a los 8 años es utilizada tan solo por un 70 % de los niños", lo que viene a
demostrar que los principios inneístas de Poincare, en los que la iteración es un postulado
primitivo, están lejos del funcionamiento cognitivo real.

“el numero no es ni un simple sistema de inclusión de clases ni una simple seriación, sino
una síntesis indisociable de la inclusión y la seriación” (piaget, 1964).

Los espacios entre los números deben ser de cuatro centímetros. La tira tendrá aproximadamente un
metro de largo por cinco centímetros de ancho.

El dibujo puede hacerse también el piso en vez de usar cartoncillo.

1.- el maestro organiza al grupo en equipos de dos a cuatro niños y entrega a cada equipo una bolsa
con fichas, una tira de cartoncillo y una piedrita.

2.-en cada equipo deciden quien será el primer niño que pone la trampa.

El niño a quien le toca poner la trampa coloca una piedrita en cualquier número de la tira después del
cero. Esa piedrita es la trampa.

4.- los demás niños cogen una ficha de la bolsa. Ven donde está la trampa y cada uno decide si su
ficha recorrerá la tira saltando de dos en dos o tres en tres,

5.- en su turno, cada jugador pone su ficha en el número cero y la hace avanzar saltando de dos en
dos o de tres en tres, según haya escogido. Si escogió saltos de dos espacios, cuando le toque su
turno salta al dos, al cuatro, al seis y así hasta salir de la tira. Si cae en la trampa no puede seguir.

6.- cuando un jugador logra saltar toda la tira sin caer en la trampa.

7.- cuando todos han hecho avanzar su ficha, toca a otro niño poner la trampa.

8.- el juego termina cuando cada niño ha puesto la trampa dos veces.

9.-gana el niño que se quede con más fichas.

10.- todos los niños regresan sus fichas a la bolsa y siguen jugando.

En la segunda versión del juego la tira se elabora con los números hasta el 30 y se colocan dos
trampas en lugar de una. En la tercera versión la tira se puede realizar hasta el numero 50 y se
colocan tres trampas.

En todas las versiones del juego, el niño que pone las trampas siempre tiene la posibilidad de
bloquear completamente el camino y ganar todas las fichas, pero esto no se logra pronto. Para
lograrlo los alumnos necesitan desarrollar poco a poco una estrategia que consiste en buscar
números que estén contenidos en varias series a la vez.

EL PAPEL DEL CONTEO EN LA CONSTRUCCION DEL NÚMERO

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Aunque la unanimidad entre los distintos autores está lejos de alcanzarse, hay una
tendencia generalizada a considerar el conteo como una actividad importante para la
adquisición del número. Sin embargo, las investigaciones piagetianas no han tomado en la
consideración que se debiera el aspecto cultural del número, olvidando que éste es el
resultado de una evolución sociohistórica. De hecho, una de las críticas más extendidas de
los resultados de la escuela de Piaget tiene que ver con la poca importancia dada al conteo,
lo que consideró una mera habilidad social sin contenido lógico-matemático.
Pero más allá de la parte mecánica e imitativa de los primeros recitados de la serie
numérica verbal -la cantinela-, muchos autores coinciden al considerar que el conteo
elaborado está estrechamente ligado al desarrollo cognitivo, y que saber contar puede
conducir al descubrimiento del esquema que permite generar la serie de palabras-número.
El importante papel concedido, primero por Gréco y después por Gelman, al conteo ya la
correspondencia uno a uno, está basado en la precocidad de la conservación de la
cuotidad (número contado), y en el papel que esta juega un la formación numérica. Pues las
acciones del sujeto que utiliza «una numeración preaprendida, los gestos, las miradas que
verifican si la correspondencia término a término está completa, introducen un orden
implícito, que juega, sin embargo, un papel esencial en la formación numérica: es, en
efecto, el fundamento de lo diferente, sin el cual los conjuntos no serian más que clases o
categorías”.
El conteo en los niños más pequeños, considerado por Piaget como meramente verbal, y
por tanto subestimado, guarda una gran relación con la cardinación; aunque, como veremos
más adelante, los niños comienzan utilizando las palabras-número en contextos muy distintos,
tanto de tipo simbólico como no numérico y por tanto con significaciones muy distintas, y
terminan por elaborar las conexiones entre estas significaciones y los distintos sentidos del
número, y ello, a lo largo de un periodo que va de los 2 a los 8 años. La relación entre las
conductas de conteo y las competencias numéricas sigue siendo un tema de estudio.

EL CONTEO Y LOS CONOCIMIENTOS INFORMALES DE LOS NIÑOS.

Con una perspectiva de enseñanza, resulta vital estudiar la relación entre el

desarrollo de conceptos matemáticos y la adquisición de procedimientos numéricos; por eso,
muchos autores (Gelman y Gallistel, Resnick, Ford, Baroody), se han interesado por la manera
de contar de los niños, ya que es para muchos un índice de la riqueza de conocimientos
matemáticos en las primeras edades así como un factor potencial del desarrollo de las
conceptualizaciones numéricas.
Para Rienaud, aunque los niños pequeños no sean capaces de expresar en términos
abstractos la noción de conservación, de hecho se comportan como si reconocieran la
invariancia del número a pesar de los cambios perceptivos realizados en las colecciones,
siempre y cuando se trate de colecciones pequeñas, lo que es avalado por' Resnick y Ford.
Igualmente, desde edades muy tempranas, en cuanto el lenguaje aparece, los niños son
capaces de actividades de conteo con resultado correcto, lo que está de acuerdo con los
presupuestos expresados por Gelman y otros autores ya reseñados. Para Gelman, la actitud de
contar es natural y universal, igual que la palabra, y se constata que las poblaciones no
escolarizadas son aptas para realizar cálculos elementales simples.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Para muchos autores, los niños poseen a partir de los tres años la intuición global de las
operaciones elementales de adición y sustracción siempre de forma no formalizada. Así, los
niños no tienen dificultad es para reconocer que la adición o sustracción de objetos modifica la
cantidad y la equivalencia entre dos colecciones equipotentes.
Los niños usan, al principio, procedimientos mecánicos muy poco elaborados para contar,
procedimientos que mejoran a la vez que van construyendo significativamente los distintos usos
y contextos en los que el número es pertinente. Dicho de otra manera, para comprender lo que
es el número hay que trabajar con él en una gran variedad de situaciones, y muchas de estas
situaciones, que se encuentran fuera de la escuela, enfrentan al niño con la tarea de contar de
una manera informal.
Sin embargo, la matemática informal, resultado de la elaboración de la matemática
intuitiva, tiene sus limitaciones. Es imprecisa y poco útil cuando las cantidades son grandes,
requiere mucho tiempo y esfuerzo. Y es precisamente por sus limitaciones por lo que debe
ser el punto de partida de aprendizajes más formales, de manera que los alumnos puedan
apreciar la necesidad y las ventajas de disponer de procedimientos más formales, que
generalmente necesitan el uso de signos específicamente matemáticos, que encuentran así
su razón de ser.
"La matemática informal de los niños es el paso intermedio crucial entre su
conocimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en su percepción directa,
y la matemática poderosa y precisa basada en símbolos abstractos que se imparte en la
escuela”.(Baroody; el pensamiento matemático de los niños;1988)

Actualmente existe una diversidad de propuestas didácticas para el estudio de la noción numero,
desde aquellas que introducen los símbolos uno por uno, resaltando el trazo, hasta las que intentan
aprovechar los conocimientos que los niños han construido antes de entrar a la escuela y crear
condiciones para utilizarlos como recursos básicos en el desarrollo de conocimientos nuevos y más
complejos.

– El sistema de numeración es un producto cultural, objeto de uso social cotidiano, que se ofrece a la
indagación infantil desde las páginas de los libros, las listas de precios, los calendarios, las reglas, las
direcciones, etcétera.

– Los niños elaboran criterios propios para producir representaciones numéricas y la construcción de
la notación convencional que hacen no sigan el orden de la serie, aunque ésta desempeñe un papel
importante en esa construcción.

LAS CUATRO OPERACIONES BÁSICAS CON NÚMEROS NATURALES

LAS OPERACIONES ADITIVAS
COMO COBRAN SENTIDO LA ADISION Y LA SUSTRACCION

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
TIPO DESCRIPCION EJEMPLO

Situación de Transformar una cantidad sumándole o restándole José tenía cinco canicas. Tom le dio
transformación otra unas cuantas canicas más. Joel ahora
tiene ocho canicas. ¿Cuántas canicas
le dio Tom?

Situaciones parte-todo Los números se refieren a series de objetos: no se Cinco de los peces que Martín tiene en
transforma ninguna cantidad su pecera son amarillos y tres son
rojos ¿cuántos peces tiene en total en
su pecera?

Situaciones comparativas José tiene ocho canicas y Tom tiene

cinco ¿quién tiene más canicas?
¿Cuántas canicas tiene más José que
Tom?

En la primaria, la enseñanza de las cuatro operaciones básicas ocupa un lugar central y por tradición
ha tendido a identificarse con la enseñanza de los algoritmos convencionales.
Las operaciones básicas constituyen por ello un tema clave para propiciar la reflexión acerca del
contenido matemático y de los procesos a través de los cuales los niños pueden apropiarse de él.
se destaca tanto la existencia de diversos significados para una misma operación como la
existencia de diversas técnicas de resolución o algoritmos. Asimismo, se analizan procesos de
construcción de técnicas operatorias a partir de la resolución de situaciones problemáticas.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemáticas a partir de variables como tamaño y tipo
de números implicados, contexto, estructura semántica, forma de presentación de los datos.
Se introduce también el tema de cálculo mental y el uso de la calculadora como auxiliar didáctico en
la clase de matemáticas.
La suma y el dominio de las propiedades del sistema de numeración: Entonces ¿cuál es la
base para dominar el sistema decimal? Una es de practicar el conteo, y particularmente practicar la
correspondencia biunívoca, es la experiencia crucial que conduce a este entendimiento. Otra
posibilidad son los encuentros del niño con la suma podrían ser la experiencia necesaria para
entender la composición aditiva que subyace en el sistema decimal.

En torno a los seis años, la gran mayoría de los niños de nuestra cultura están en disposición de encarar el
aprendizaje simbolizado de las operaciones aditivas-códigos notacionales, resolución de problemas de ese
ámbito, algoritmos, etc. Por dos razones:

1.- ya son capaces de actuar con símbolos de segundo orden: las notaciones.
2.- Son operaciones que de modo informal y con números inferiores a 10 vienen realizando desde unos meses
antes.

Gracias a influjos de muy diversa procedencia (psicología del aprendizaje, psicología de desarrollo,
epistemología de la matemática, reformas educativas, contexto social) se han ido configurando en los últimos
treinta años enfoques diferentes en la enseñanza inicial de las operaciones de suma y resta. Si nos diéramos
un paseo por las aulas de primer ciclo, observando detenidamente lo que sucede en ellas, los materiales que
hay que usar, la dinámica del aula, si preguntáramos por el por qué de lo que se hace allí y analizáramos la
planificación del trabajo, seguramente obtendríamos un abanico de estilos, enfoques y prácticas docentes.
Obstante podríamos detectar rasgos comunes y efectuar una clasificación basándonos en ellos. Enfoques o
tradiciones:

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Curso-Taller de matemáticas 2012
• LA TRADICION LOGICO-CONJUNTISTA
• LA TRADICION ARITMETISTA: Este enfoque coloca como objetivo prioritario de la enseñanza de la
matemática inicial del cálculo, los aritmetista defienden que el razonamiento también se desarrolla con el trabajo
numérico. Por lo tanto centran su enseñanza en el número y las operaciones, siendo la práctica del conteo y la
ejercitación sobre la tira numérica dos elementos clave de su enseñanza. Argumentan que los niños pequeños
pueden resolver problemitas verbales antes de enseñarles a sumar y restar si se apoyan en el conteo, para
ellos los problemas con sentido son los de transformación.

• ENFOQUES ECLECTICOS
Se incluyen aquí distintos tipos de enseñanza en la que no se opta claramente por una u otra de las dos vías
anteriores. Por dos razones principalmente:
1.- Porque gran parte del profesorado se guía en su actividad docente por el sentido común, la intuición y su
propia experiencia, lo cual le lleva a la conclusión de que ambas vías poseen materiales, propuestas y
explicaciones no excluyentes y, además, aprovechables
2.- porque se trabaja, fundamentalmente, con los materiales de texto que comercializan las editoriales; éstas, al
objeto de incrementar márgenes comerciales, hacen, normalmente, propuestas eclécticas, procurando por
encima de cualquier otra consideración, proponer un material atractivo, vistoso y variado.

Dentro de este eclecticismo se encuentra el ambientalismo que tienen otras prioridades a la hora de planificar
y desarrollar su trabajo, entre las que destacan argumentos de carácter antropológico y sociopolítico. Tratan de
adaptar los contenidos curriculares oficiales a la idiosincrasia del grupo de los alumnos y, al mismo tiempo,
extraer contenidos, motivación y actividades de lo que acontece derredor: los hechos, los materiales, los
problemas. Así pues a partir de lo que los niños saben, de su vocabulario y expresiones de lo habitual en el
medio, introducen conceptos nuevos en una secuencia en la que la progresiva construcción del código
matemático resulta esencial
Pero si la relación aula-entorno es importante, más lo son estos dos factores: el clima relacional y la dinámica
de trabajo dentro del aula. El maestro o la maestra ambientalista prima la dinámica del aula procurando la
motivación permanente, la participación de todos en la vida de la clase (en su organización, en su
funcionamiento), combinando la exigencia en el trabajo con la libertad y el cultivo de los valores de respeto y
tolerancia. Pues para él o para ella trabajar matemáticas no tiene un objetivo en sí mismo, sino que es una
ocasión para el cultivo de valores positivos y el desarrollo de capacidades.
Los ambientalistas son intuitivamente constructivistas, en cuanto que confían en la actividad del aprendiz, en su
esfuerzo por aprender, y creen que es el sujeto que aprende quien elabora y conforma su propio conocimiento:
el maestro sólo puede ayudar, guiar, motivar, favorecer. El estilo docente es, por tanto, abiertamente activo.
Partidarios de la enseñanza indirecta en general, dan gran importancia a la indagación personal y, al mismo
tiempo, a la discusión colectiva dentro del aula. Con ese marco como fondo combinan los dos enfoques
anteriores, pero concibiendo el aprendizaje de cada operación como un largo y sinuoso camino de
colaboraciones conceptuales y convenciones operatorias, en el que uno de los ingredientes clave lo constituyen
los aspectos relativos a la simbolización, a la formación y al uso del lenguaje aritmético.

_La simbolización en el aula: Bien hasta aquí hemos visto tres formas genéricas de encarar la
enseñanza de las operaciones aditivas y, por tanto entender los procesos de simbolización. Ahora
vamos a particularizar. Vamos a ver cómo, en concreto, podemos abordar la enseñanza de estas
operaciones en clase y, dentro de ello, como abordar la elaboración colectiva de los códigos
notacionales. Nos situaremos en el eclecticismo ambientalista y asentaremos nuestra acción en los
aprendizajes que nuestros alumnos y alumnas traigan de los cursos anteriores.

Cuando hablamos de operaciones aditivas nos referimos a operaciones lógico-matemáticas en sentido

amplio.En cambio cuando nos referimos al termino operaciones aritméticas nos referimos a la versión
numérica de las mismas. Las operaciones lógico-matemáticas en estas edades se van conformando de
la mano de la lengua natural, pero tienen su base en las acciones reales con objetos concretos que
todo niño hace en su compulsa actividad por conocer y dominar lo que le rodea.
Una de las mayores dificultades que encuentran los niños en el aprendizaje matemático es la
comprensión y uso del simbolismo. Una de las causas principales de ello suele ser que se les trata de

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transmitir directamente el lenguaje aritmético tal cual (números, signos operacionales), como algo
acabado y hecho sin implicar al aprendiz en su posible elaboración. Por tanto en nuestro caso
tomaremos una opción diferente, en cierto modo inversa a la típicamente aritmetista, que consiste en
construir colectivamente por el grupo los códigos notacionales, las expresiones verbales y las
estrategias operatorias. Y tendremos en cuenta tres premisas:
1.- no presentar la escritura anticipadamente
2.- practicar grupalmente la simbolización como medio para desarrollar las capacidades simbólicas
3.- incidir en los aspectos de expresión verbal adecuada a la representación aritmética y viceversa.

_Fase de introducción: recreación colectiva del código: Vamos a enseñarle el código de la suma
partiendo de la resolución concreta de problemas verbales siguiendo, aproximadamente, la secuencia
siguiente: expresión verbal de un problema-resolución del mismo-representación gráfica del problema
ya resuelto.
¿Por dónde empezar? Problemas aditivos de dos sumandos (dos pequeñas cantidades) cuya suma no
llegue a la decena para evitar complicaciones adicionales, pues nuestro objetivo no es el cálculo sino
llegar a la representación simbólica. El maestro inventa y propone un problema, pero ¿qué tipo de
problema? ¿de unión o de transformación?. Conviene iniciar andadura por los llamados de unión.

TIPO DE PROBLEMA CARACTERISTICAS EJEMPLOS

UNION Ejemplo de este tipo de problemas COMPARACIÓN " Iván tiene 9 caramelos; Tere tiene 4 caramelos.
son los de comparación o ¿cuántos caramelos más tiene Iván que Tere?
combinación ya que plantean una " Iván tiene 4 caramelos; el tiene 5 caramelos menos que
relación estática entre sus entidades. Tere. ¿cuántos caramelos tiene Tere?

COMBINACION " Iván tiene 4 caramelos. Tere tiene 5 caramelos.

¿Cuántos caramelos tienen los dos juntos?
" Iván y Tere tienen los dos juntos 9 caramelos. Iván tiene
4 caramelos y el resto son de Tere. ¿cuántos caramelos
con de Tere?

TRANSFORMACION Ejemplo de este tipo son los CAMBIO " Iván tiene cuatro caramelos. Luego, Tere le dio 5
problemas de cambio e igualación que caramelos más. ¿cuántos caramelos tiene ahora Iván?
describen una relación dinámica, ya " Iván tenía algunos caramelos. Luego, le dio 5 a Tere.
que para resolverlos hay que hacer Ahora Iván tiene 4 caramelos. ¿Cuántos caramelos
transformaciones de incremento o tenía Iván al principio?
decremento de los conjuntos.
IGUALACION " Iván tiene 4 caramelos. Tere tiene 9 caramelos.
¿cuántos caramelos necesita Iván para tener los
mismos que Tere?
" Iván tiene 4 caramelos. Tere necesita perder (o
comerse) 5 para tener los mismos que Iván. ¿cuántos
caramelos tiene Tere?

" Iniciar con el planteamiento de problemas de unión.

" Se trata de teatralizar el problema, realizarlo manipulando.
" Continuamos proponiendo que alguien se atreva a inventar y plantear un problema como los que puso
el maestro.
" Materializar con objetos el problema, debemos dibujar, representar gráficamente.
" Posteriormente plantearemos problemas de transformación con el mismo rito: propuesta de un
problema, ejecución manual, expresión del resultado. Pero habrá dos novedades:
_el material será diferente
_ una vez resuelto el problema habrá de ser representado gráficamente.
" El maestro pondrá el primer problema de manera verbal y pedir a los alumnos que planteen el problema
co dibujos en la cual debe identificar sus imágenes:

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_tipo figurativo de una sola imagen: en él ni siquiera se diferencian especialmente las dos cantidades.
_tipo con tendencia al comic: esto es, separando especialmente de izquierda a derecha las cantidades.
Tipo con tendencia a la tripartición: En este tipo, si se insiste con interrogantes adecuados, el autor o
autora llega a dibujar, incluso el conjunto total o final en tercer lugar.
" Se pide al alumno que en el momento de representar lo representen en: tres partes ordenadas, dibujen
sólo marcas que irán acompañadas de su cardinal correspondiente, la acción que efectúan siempre es
la de reunir, se pide que inventen algo para expresar esa acción.
" Una vez resueltas exitosamente el trabajo con problemas dibujados conviene que nos interroguemos
sobre lo aprendido, pues aún no hemos llegado a la meta: la expresión aritmética.
" Vamos a intentar pasar de la representación simbólica a la numérica: consiste en representar un
problema según la simbolización convenida incluyendo sus cardinales, problema verbalizado, narrado,
por alguien de clase o por el maestro.
" Conviene insistir en la invención y expresión oral de problemas practicando la “ronda de problemas” y
representándolos.
" Dar representación del problema y pedir a otros niños que acierten el problema. Lo importante son las
cantidades y la operación de reunirlas y eso es lo que en esencia, expresamos con el código aritmético
construido.
" Preparamos fichas de trabajo en las que se alterne la expresión gráfica de problemas del tipo de las
ilustraciones expuestas con la numérica, conservando los símbolos acordados.
" Cambiar los símbolos convenidos en clase por los universales no debe ofrecer dificultad ´porque la
estructura verbal canónica ya está

La construcción del lenguaje matemático, Manuel Alcalá

PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

Se pueden distinguir dos grandes categorías de relaciones multiplicativas -definimos así las
relaciones que comportan una multiplicación o una división. La más importante de ellas, que se utiliza para
la introducción de la multiplicación en la escuela primaria y que forma la trama de la gran mayoría de los
problemas de tipo multiplicativo, es una relación cuatemaria y no una relación temaria; por ello no está bien
representada en la escritura habitual de la multiplicación: a x b = e, ya que dicha escritura no comporta más
que tres términos. Estamos pues obligados, en este capítulo, a reexaminar completamente la noción de
multiplicación.

PREDICCION Y AZAR

El desarrollo de las primeras ideas sobre el universo probabilista en el

niño de Educación Primaria.
Los estudios de Piaget e Inhelder1, Engel2, Glaymann y Varga3, Fischbein4, Martini y Agli5, etc.,
plantean la posibilidad de ciertas adquisiciones entorno a los conceptos probabilísticos y
combinatorios que cualquier maestro de Primaria debería tener en cuenta si desea acercar a sus
alumnos al conocimiento de ciertas ideas sobre el mundo del azar y sus aledaños.

42
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
La representación del azar, no intuitiva en la edad preescolar, se hace operativa en el periodo de
Primaria como opuesto a lo determinista. Además la influencia social consigue que el niño vaya
adquiriendo, progresivamente, nociones cada vez más completas, de la frecuencia relativa ligada a
los sucesos imprescindibles del mundo del azar.

No parece del todo claro que el alumno de Primaria sea capaz de proceder a la comparación de
probabilidades en todos los casos, solo aparece clara esta adquisición si se trata de sucesos,
asociados a experimentos diferentes, donde el número de casos favorables y el número de casos
desfavorables son iguales en ambos experimentos. En casos distintos donde se trate de determinar la
igualdad de probabilidades, no parece que se produzcan adquisiciones relevantes respecto a las que
aparecen en el nivel anterior infantil; no hay constancia de que el niño de Primaria pueda determinar
que los dos sucesos son equiprobables en la práctica totalidad de los experimentos aleatorios que se
le pueda proponer.

En este periodo de las operaciones concretas el niño solo es capaz de determinar las posibilidades
ligadas a un experimento combinatorio y, casi siempre, a través de operaciones de ensayo error, con
ciertas inseguridades sobre el agotamiento de todos los casos posibles. Parece posible que el
desarrollo de determinados medios de representación (diagramas en árbol, tablas de doble entrada,
etc.) pueden contribuir a la obtención de todos los casos posibles asociados a una situación
combinatoria.

Casi todos los autores citados anteriormente opinan que la instrucción puede causar un efecto
benéfico sobre la adquisición de las ideas probabilísticas y combinatorias en la Escuela Primaria,
contradiciendo en cierta forma las opiniones de Piaget e Inhelder que retrasaban tal adquisición hasta
el periodo de las operaciones formales.

PIAGET,J. e INHELDER, B (1974): La genese de vidée de babard chez l’enfant, PUF, Paris.
1

2
ENGEL, A. )1975):l’enseignement des probabilités et de statistique, CEDIC;Paris. (Tomo 1)

3
GLAYMANN, M. y VARGA, T. (1975): Las probabilidades en la escuela, Teide: Barcelona.

4
FISCHBEIN, E. (1975). The intuitive sources of probability thinking in children, D Reidel: Dordrecht.

5
MARTINI, A. y AGLI, F. (1989): Spazio, tempo,eventi, Armando Editores: Roma.

Proposición de una secuencia didáctica para desarrollar las primeras ideas de combinatoria
en los alumnos de primaria.

La construcción de situaciones didácticas que conformen la secuencia correspondiente se tiene que guiar
por los principios generales establecidos en las teorías de la didáctica fundamental, ya que se trata de
elaborar aquellas situaciones que servirán para que los alumnos inicien la elaboración de una serie de
conceptos nuevos, conceptos que tienen que ver con las teorías matemáticas sobre la combinatoria. Se
debe subrayar el carácter introductorio de dichas situaciones, ya que todos los estudios sobre la adquisición

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
de sus conceptos en el niño apuntan la imposibilidad de llegar a una institucionalización de los mismos hasta
el periodo madurativo de las operaciones formales (12-16 años).

Águila o sol

Un experimento es un proceso que produce ciertos datos si el resultado de este proceso depende del azar
(como lanzar al aire una moneda), es un experimento aleatorio.

Se lanzan dos monedas: una de $0.50 y otra de $1.00. a la colección de todos los resultados posibles se le
llama espacio muestral. Sería interesante, por ejemplo, saber cuántas veces salió águila en ambas
monedas; esto constituye un evento.

Otros ejemplos son:

• Se tiene una caja que contiene 15 bolas de color negro y 10 de color rojo. el experimento consiste en
sacar una y anotar de qué color es. El espacio muestral es {negra, roja}.
• Se lanza una moneda y se anota el resultado. El conjunto de resultados posibles, el espacio
muestral, es {águila, sol}.
• En el ejemplo de lanzar dos monedas simultáneamente, se puede expresar el espacio muestral
mediante pares ordenados, donde la primera coordenada corresponde a la moneda de $0.50 y la
segunda a la de $1.00 entonces se tiene que:

El espacio muestral es: {(A,A)(A,S)(S,A)(S,S)}

Comparación de probabilidades.

Ante la intuición de la probabilidad que es posible conseguir en el nivel de Primaria,

conviene plantear situaciones que den lugar a una comparación de probabilidades. Una
muestra de tales situaciones podría ser la siguiente:

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Curso-Taller de matemáticas 2012

Disponemos de las tres urnas de la figura. Se saca una bola de cada urna. ¿en cual hay mas
probabilidades de sacar bola blanca? La bola negra, dónde tiene más probabilidades de ser obtenida,
¿en la urna 2 o en la urna 3?

El planteamiento de estas situaciones debe estar acompañado por la realización física, repetida en
múltiples ocasiones, ya que así se dará una justificación practica a las respuestas que se intuyan a
partir del concepto primario de probabilidad al que se puede llegar en estas edades.

Es fundamental la gestión de una variable didáctica como la composición de las urnas a comparar, ya
que en cualquier caso la comparación tiene sólo sentido si se generan dudas razonables sobre los
elementos a comparar. Desde este punto de vista, seria absurdo el planteamiento de una situación de
comparación de probabilidades entre dos urnas cuyo contenido fuese, por ejemplo: en una 10 bolas
rojas y 1 bola blanca y, en la otra, 1 bola blanca y 1 roja.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACION
Para manejar los resultados de una encuesta, de una votación o de cualquier estudio estadístico, lo
primero que hemos de hacer es organizar los resultados obtenidos, ordenándolos y clasificándolos,
es decir, haciendo lo que se llama un recuento de los datos

Cuando hacemos una representación gráfica, lo que pretendemos es presentar los datos que
estamos manejando de manera que resulte más fácil interpretarlos, incluso solo con “echarle un
vistazo” a la gráfica.

Para representar el conjunto de datos que hemos obtenido al hacer cualquier encuesta o votación,
disponemos de varios tipos de diagramas y gráficos, y de entre ellos los más habituales son el
diagrama de barras y el gráfico de sectores.

El conjunto de datos que obtenemos al hacer cualquier encuesta o votación, podemos representarlo
gráficamente, mediante un diagrama de barras o un gráfico de sectores, o bien mediante tres valores
que llamamos media, mediana y moda.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
LA MEDIA

Para hallar la media de un conjunto de datos, dividimos la suma de todos ellos entre el número de
datos que hay.

Para poder calcular la media, los datos han de ser valores numéricos. No podemos, por ejemplo,
hallar la media en un estudio que hemos hecho sobre el color de pelo de los alumnos de clase, pues
moreno, rubio... son cualidades, no números.

VEAMOS CON UN EJEMPLO CÓMO SE CALCULA LA MEDIA.

En la prueba de salto de longitud, los 22 alumnos de clase hemos obtenido los siguientes resultados
aproximados:

170 cm – 160 cm – 150 cm – 170 cm – 160 cm – 160 cm – 170 cm – 150 cm – 190 cm – 160 cm –
170 cm – 180 cm – 160 cm – 180 cm – 190 cm – 200 cm – 190 cm – 180 cm – 160 cm – 170 cm –
180 cm – 190 cm

Hacemos el recuento de los datos. Los ordenamos de menor a mayor y vemos el número de veces
que se ha dado cada salto:

150 - 150 – 160 - 160 - 160 - 160 - 160 - 160 – 170 – 170 – 170 – 170 – 170 – 180 – 180 – 180 – 180
– 190 – 190 – 190 – 190 - 200

Salto de g.cm Número de veces que se ha dado Frecuencia absoluta

150 I 2
160 IIII I 6
170 IIII 5
180 IIII 4
190 IIII 4
200 I 1

La frecuencia absoluta es el número de veces que se da cada salto y su suma ha de ser igual al
número total de saltos: 2+6+5+4+4+1=22 Ahora completamos la tabla con una nueva columna a la
derecha en la que multiplicamos el valor del salto por su frecuencia absoluta:

Salto de g.cm Número de veces que se ha Frecuencia Salto X frecuencia

dado absoluta absoluta
150 I 2 150 x 2=300
160 IIII I 6 160 x 6=960
170 IIII 5 170 x 5=850
180 IIII 4 180 x 4=720
190 IIII 4 190 x 4=760
200 I 1 200 x 1=200

La suma de estos valores es la suma de todos los saltos: 300+960+850+720+760+200=3,790

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Y la media de los saltos de longitud será:

3.790
22 =172.27 cm

Vemos que la media no coincide con ninguno de los valores que se habían obtenido, es un valor no
entero y comprendido entre dos de ellos: 170 cm y 180 cm.

LA MEDIANA

La mediana de un conjunto de datos ordenados es el valor que ocupa la posición central de ellos. Si
el número de datos es impar, la mediana es el valor que ocupa la posición central. Si el número de
datos es par, la mediana es igual a la media de los dos datos centrales.

En el ejemplo anterior, como el número de datos es par (son seis valores de la longitud del salto), la
mediana será la media del tercer y cuarto valor:

170+180 =175 cm
2

LA MODA

Llamamos moda de un conjunto de datos al valor que más se repite; o dicho de otra forma, el que
tiene la mayor frecuencia absoluta de entre ellos.
En el ejemplo anterior, el valor con mayor frecuencia (el que más se repite) es el salto de 160 cm.
Si quieres, puedes practicar con el ejemplo siguiente.
En la prueba de natación de 100 metros libres, los tiempos aproximados obtenidos por los 22
alumnos de la clase han sido los siguientes:
150 s – 140 s – 130 s – 120 s – 140 s – 140 s – 160 s – 150 s – 130 s – 120 s – 130 s – 140 s – 130 s
– 150 s – 140 s – 150 s – 160 s – 160 s – 160 s – 140 s – 150 s – 160 s
Salto de g.cm Número de veces que se ha Frecuencia Salto X frecuencia
dado absoluta absoluta
120 II 2 120 x 2=240
130 IIII 4 130 x 4=250
140 IIII I 6 140 x 6=840
150 IIII 5 150 x 5=750
160 IIII 5 160 x 5=800

La suma de todos los tiempos empleados en nadar los 100 metros libres es: 240 + 520 + 840 + 750 +
800 = 3,150

Y la media será:

3,150 =143,18 s
22

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Puesto que el número de datos es impar (5), la mediana será el valor que ocupa la posición central,
en este caso la tercera posición: 140 s.

La moda o valor que más se repite es 140 s, pues su frecuencia absoluta es la mayor, 6.

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MEDICIÓN
Chamorro Plaza, María del Carmen y Belmonte, Juan Miguel “Génesis
de la idea de la magnitud y medida en el niño” en: El problema de la
medida. Madrid: Síntesis, 1991, pp. 15-23.

Génesis de la idea de magnitud y medida en el niño

La medida en una magnitud es un acto que los niños no pueden realizar de una forma fácil y
espontánea y, por ello, es casi imposible la práctica de la medición hasta bien avanzada la educación
elemental. Esta dificultad se debe a que la realización del acto de medir requiere una gran
experiencia de práctica de estimaciones, clasificaciones y seriaciones, una vez establecido el atributo
o la magnitud con respecto a la cual se va a medir. Por todo esto, parece necesario que los niños
tomen contacto desde edades tempranas con situaciones que les lleven al descubrimiento de las
magnitudes físicas, consideradas y percibidas como atributos o propiedades de colecciones de
objetos que han sido comparados directamente a través de los sentidos o indirectamente con la
ayuda de medios auxiliares o aparatos adecuados.

1.- ESTADIOS PRINCIPALES, DESCRIPCIÓN GENERAL

Es usual admitir que el niño debe superar los siguientes estadios para el conocimiento y manejo de
una magnitud dada:

1. Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad que posee una colección
de objetos, sin tener en cuenta otras propiedades que puedan presentar tales objetos.
2. Conservación de una magnitud, estadio que se considerará superado en el momento en que
el alumno haya adquirido la idea de que, aunque el objeto cambie de posición, forma, tamaño
o alguna otra propiedad, sin embargo hay algo que permanece constante: ese algo es,
precisamente, aquella magnitud con respecto a la cual pretendemos que el niño sea
conservador.
3. Ordenación respecto a una magnitud dada sólo cuando el adulto sea capaz de ordenar
objetos teniendo en cuenta únicamente la magnitud considerada, se considerará que ha
superado esta etapa necesaria para el dominio de esa magnitud.
4. El último tramo coincide con el momento en que el niño sabe establecer una relación entre la
magnitud y el número, momento en que es capaz de medir.

Por ejemplo, si se trata de que el niño conozca y maneje la magnitud peso, habría de pasar
por las siguientes etapas:

a) Considerar el “peso” como una propiedad distinta de otras que pueda poseer el objeto,
sopesando el objeto de que se une con sus propias manos y experimentando esa sensación
distinta de la que sentiría para estimar y considerar otras propiedades del mismo.
b) Que el alumno constate que por más que el objeto cambie de forma, posición, color, etc., la
característica que está evaluando –el peso– no cambia para nada, con lo cual puede ir

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 Curso-
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haciéndose a la idea de que la magnitud considerada permanece constante, a pesar de que el
objeto pueda sufrir determinados cambios.
c) Una vez superada la etapa anterior, se trata de que el alumno ordene varios objetos
considerando una sola propiedad –en este caso el peso–, siendo capaz de hacer
razonamientos de este tipo: “Esto es más pesado que aquello”, “Esto es menos pesado que
aquello” o “Esto es igual de pesado que aquello”. Para conseguir la ordenación de varios
objetos, es evidente á que habrá de utilizar también la propiedad transitiva, siguiendo
aproximadamente una deducción del tipo: Si A pesa más que B y B pesa más que C,
entonces A pesa más que C.
d) Llega, por último, el momento en que el alumno se ve en la necesidad de decir, con una cierta
exactitud, cuando piensa que pesa el objeto y es, entonces, cuando ha de asignar un número
a ese objeto, lo que lleva consigo la adopción anterior de una unidad de medida, con todo el
proceso hasta llegar a este concepto incluido, y que será lo que le haga expresar que el
objeto pesa 3 kg.

Todos estos estadios se conseguirán si se logra que el niño alcance una madurez mental, resultante
de la conjunción de un desarrollo psicológico adecuado y de una experiencia rica y, sobre todo, vivida
por él. Esto solamente se podrá conseguir proporcionando al alumno un mundo amplio en que pueda
experimentar, probar y verificar las experiencias en que se encuentre sumergido. Por ello, es
necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde trabaje las distintas magnitudes
y su medida, aunque el propio entorno de la clase también da ocasiones para utilizar las distintas
magnitudes, empleando los instrumentos más diversos para realizar el acto de medir en una
determinada magnitud.

Además, se debe favorecer tanto el trabajo individual como el colectivo –grupos o la clase entera–, lo
que permitirá consolidar la adquisición de determinados conceptos.

Será preciso, también, que se propongan actividades a los alumnos sin pretender acelerar el ritmo en
el desarrollo de las distintas etapas.

Además, el profesor propondrá, por una parte, actividades en que los alumnos puedan experimentar
libremente y, por otra, actividades o ejercicios mediante los cuales él pueda controlar el desarrollo de
la clase y, al mismo tiempo, fijar y apuntalar los conceptos.

2.- LA MEDIDA ESPONTÁNEA

En este punto se exponen algunas de las principales ideas de Piaget acerca de la medida. Por ello,
se han diseñado todas las actividades y estrategias para el desarrollo del concepto de medida de una
magnitud, teniendo en cuenta lo expuesto por el eminente psicólogo. La medida en el espacio
consiste, ante todo, en una primera fase, en un movimiento, ya que se aplica lo que se mide sobre
aquello que hemos de medir. Más adelante, no sólo se aplica la unidad de medida sobre el objeto a
medir tantas veces como sea necesario, –casos de la longitud o la capacidad– sino que se equilibra
el objeto a medir con la unidad reiterada un número conveniente de veces –casos del peso o el calor–
cuando el proceso de medir no pueda hacerse directamente.

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 Curso-
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Pensemos que, por ejemplo, el metro no es una unidad establecida en la cual no tiene nada que ver
el movimiento, ya que su construcción ha exigido una serie de actividades de desplazamiento
similares a las necesarias para realizar cualquier medición.

Todos esos movimientos realizados con la unidad escogida de medida se basan en el principio de
conservación de la medida de esa unidad, que no resulta tan evidente para los niños como para los
adultos. Por tanto, es condición anterior a cualquier desarrollo de la medida la construcción misma de
la idea de conservación.

El niño realiza la primera medida de una manera espontánea, por tanto, desde un punto de vista
psicológico, se trata de esclarecer todo lo que sea posible los mecanismos que intervienen en la
construcción de dicha medida, para sentar unas bases sólidas que permitan una adquisición
adecuada de la idea de medida en cualquier magnitud particular que consideremos.

2.1 Comparaciones perceptivas. Momentos esenciales

Para medir, el niño utiliza al principio una medida perceptiva, medida a partir de impresiones
sensoriales, antes de adoptar un útil de medida móvil.

Comparando dos objetos, por ejemplo dos segmentos lineales, se notan dos resultados: por una
parte, hay una especie de acercamiento de uno al otro, es decir, uno se desplaza en la dirección del
otro; por otra, cuando no son iguales, uno de ellos se descompone en una parte igual al otro objeto y
al resto. Según esto, en algunas medidas perceptivas intervienen tanto desplazamientos como
particiones, lo que se aproxima bastante a la noción de medida que tenemos.

Parece ser que la desconfianza del niño en las medidas perceptivas que realiza, le lleva, en cierta
forma, a aproximar materialmente los objetos antes de imaginar el desplazamiento de un objeto a lo
largo del otro, si se miden, por ejemplo, longitudes. Por ello, el adoptar un instrumento de medida
(eso sí, después de una construcción bastante laboriosa y larga), traduce ciertamente ese
desplazamiento real y efectivo de un objeto en contraposición con el desplazamiento perceptivo que
implica la estimación visual.

Hay pues, una evaluación que lleva desde la medida perceptiva con desplazamiento de tipo
perceptivo, pasando por una serie de desplazamientos manuales, a un punto final en que se
constituye una unidad movible que nos permite determinar, rápidamente y con cierto grado de
exactitud, la medida de un objeto.

2.2 Etapas principales

Los estadios piagetianos sobre el desarrollo evolutivo de la idea de medida son los siguientes:

1. Estadio de la comparación perceptiva directa entre dos objetos, sin recurrir a ninguna medida
común ni a ningún otro desplazamiento; la comparación se hace perceptivamente: mirada,
tensión muscular, etc. En este estadio se pueden distinguir dos fases:

51
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• En la primera, la estimación es completamente directa, de forma que, por ejemplo, si se
pide a un niño que construya una torre igual otra, suele hacerlo de una forma sumaria
sincrética.
• En la segunda, las estimaciones ya son mucho más analíticas, ya que no sólo utiliza el
transporte visual, sino también los transportes manual y corporal y, por tanto, pasa de una
forma primitiva de medición a formas más ligadas a lo que es realmente medir.

Si planteamos a un niño que estime cuál de los dos trozos de papel que tiene ante sí es más
grande, en una primera fase señalará uno de ellos utilizando para realizar su diagnóstico uno
de sus sentidos, prioritariamente la vista, y señalando entonces cuál es mayor según la
impresión que ha obtenido a través de la mirada. En una segunda fase, utilizará ya ciertas
fases de su cuerpo, como puedan ser las manos o los pies, para determinar cuál de los
papeles tiene una mayor superficie, transportando dichas partes de un papel a otro para
determinar cuál de ellas es mayor.

2. Estadio caracterizado por el desplazamiento de objetos, de uno de los dos términos de la

comparación perceptiva directa, o por la intervención de un término medio precedente de la
medida común, pero sin hacerse operatoria todavía la transitividad. En este caso se pueden
distinguir dos etapas:

• La del transporte manual, consiste en aproximar los objetos que tratamos de comparar,
con lo que la estimación visual no se realiza con una distancia apreciable de por medio,
sino entre los objetos pegados entre sí prácticamente.
• El alumno se sirve de un término medio, pero que no es todavía una medida común e
independiente, ya que normalmente utiliza partes de su propio cuerpo: dedos, palmas,
pies, etc. Con este término medio empieza a comparar los dos objetos enfrentados, lo cual
supone un primer avance verdaderamente importante hacia la construcción de la idea de
unidad de medida.

Es al final de este segundo estadio cuando se aprecia un progresivo abandono del propio
cuerpo, para adoptar un objeto simbólico que se desplaza de uno de los elementos a
comparar hacia el otro.

Siguiendo con la comparación de la superficie de dos papeles, en la primera etapa aproxima

ambos papeles, incluso los superpone para determinar cuál de los dos es mayor: es decir, que
realiza un acercamiento entre ambos objetos a medir para poder apreciar mejor como es la
superficie de uno con respecto al otro. En la segunda etapa empezaría a utilizar sus manos o
sus pies, depende de donde estuviesen colocados ambos papeles, para poder aventurar un
pronóstico que aclare cuál de los dos tiene una mayor superficie. Es precisamente al final de
esta etapa cuando deja de utilizar el propio cuerpo para pasar a términos intermedios más
independientes, como puede ser un trozo de cartulina –normalmente en forma de cuadrilátero
rectángulo– que va desplazando de un lugar al otro para determinar y responder a la pregunta
que se ha formulado.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
3. Estadio en que hace operativa la propiedad transitiva; es decir, que se caracteriza por los
razonamientos deductivos del tipo A – B y B – C implican que A – C, donde se nota la
intervención de un término medio operatorio: B.

Sin embargo, la adquisición propia de este estadio, la propiedad transitiva, será sólo de un
aspecto de la medida y, además, que se ligue dicha propiedad a los desplazamientos
realizados para medir. Pero hemos de tener en cuenta que lo que asegura un resultado de
este tipo es la conservación de las magnitudes o cantidades de magnitud desplazadas.

Otro aspecto de la medida que queda por construir es el complementario del anterior,
consistente en realizar una partición de forma que se pueda aplicar una de las partes
escogidas de esa partición como unidad de medida.

La fusión progresiva de ambos aspectos será lo que lleve a la construcción de la medida

durante ese tercer estadio. Esta se verificará en dos fases:

• En una primera fase, el sujeto se sirve de un término medio demasiado grande, porque no
evalúa todavía cuál sería el término más conveniente para llegar a la medida adecuada.
• En la segunda fase, se sirve de un término medio muy pequeño, dada la experiencia
adquirida en la fase anterior, y el convencimiento progresivo de que la medida será más
exacta cuando menor sea la unidad escogida para medir.

Si se retoma otra vez el ejemplo con el que habíamos tratado de explicar los estadios
anteriores, en una primera fase tomarían un término intermedio independiente, una gran
cartulina posiblemente, y mediante transporte de un papel a otro, harían razonamientos del
tipo: A es más grande que B y B es más grande que C, luego A es más grande que C.
Solamente al tratar de que precisen más esas conclusiones, en orden a dar una medida más
precisa de ambos papeles, es cuando se dan cuenta de que han de elegir ese término medio
más pequeño y, si es posible, que sea una medida común para poder realizar otras
mediciones. Aplicando este término intermedio repetidamente sobre ambos papeles, llegarán
a determinar las respectivas medidas de ambos papeles con una cierta precisión, por ejemplo:
8 dm y 10dm, aproximadamente. Cuando si se les exige precisar más esta medida, de forma
que le error sea mínimo, utilizan unidades menores para realizar esta medición.

No se han considerado las edades en las que desarrollan tales estadios, por entender que no se
puede ser uniforme para distintos individuos y porque cada adquisición posterior requiere la
adquisición de las anteriores, siendo por tanto las edades relativas al individuo y al desarrollo de los
diferentes estadios en cada clase.

LA CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD: TIPOS SUCESIVOS

Según se ha visto, al final del tercer estadio se desarrolla y perfecciona la idea de unidad. Conviene
detenerse en aclarar esta idea tan importante para realizar cualquier medición.

La idea de unidad se va constituyendo de una forma paralela a la constitución de geometrías cada

vez más amplias.

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Se distinguen aquí cinco pasos para la constitución de la unidad:

a) Ausencia de unidad

La primera medida infantil es puramente visual y comparativa. Así, se pueden comparar dos objetos
directamente entre sí, pero se complica la comparación si introducimos un tercer objeto, y, aunque se
puedan dar ciertos avances en la comparación de medidas de los tres objetos en una magnitud
determinada, ello no supone nunca ni la idea ni la utilización de una unidad de medida.

En el caso de la magnitud capacidad, por ejemplo, que el niño compare el contenido de dos
recipientes, e incluso el de tres, no revela nunca que haya que haya utilizado una unidad de medida,
ya que se puede hacer variar fácilmente su pronóstico introduciendo recipientes de distinta forma o
distinta cabida. Esto revela claramente la no utilización de ese algo común e independiente que es la
unidad de medida.

b) Unidad objetal

Es una unidad ligada únicamente a un solo objeto y claramente relacionada con lo que debe medirse,
formando incluso parte de la misma función que tiene el objeto que ha de ser medido. Está tan ligada
a este que, ante dos medidas presuntamente iguales, el niño puede errar su estimación, suponiendo
que se rompa esa relación existente entre esa “unidad” y el objeto a medir. Sin embargo, esa falta de
independencia no le impedirá utilizarla como una especie de unidad para la medida de otros objetos,
una vez que ha sido usada en su primera función.

Así, en el caso de la capacidad, si para medir la cantidad de líquido que tiene un recipiente
proporcionamos al niño recipientes más pequeños de formas diversas, será más fácil que utilice
aquellos recipientes cuya forma es más parecida a la de cuyo contenido se ha de medir. Esto no
excluye que después de realizar esa medida utilice la misma unidad para medir la cantidad de líquido
de otros recipientes de formas claramente distintas a las del recipiente-unidad. Ello no implica que
haya llegado, ni mucho menos, a ese carácter común e independiente de la unidad.

c) Unidad situacional

Unidad que depende todavía fuertemente del objeto a medir, pero que cambia o puede cambiar de un
objeto a otro, siempre que para cada uno se realice la medición y se conserve una cierta relación, al
menos en orden de magnitud, entre las unidades respectivas. Ésta relación tendrá que ver con la que
existe entre los objetos a medir, dentro de una magnitud determinada. En la magnitud capacidad,
parece claro que el desarrollo de la idea de unidad lleva al alumno a ir adaptando las unidades que
escoja al objeto a medir, atendiendo más que al objeto a su menor o mayor capacidad. Si, por
ejemplo, se dan dos recipientes, uno de los cuales es cuantitativamente mucho mayor que el otro, y
se pide medir su contenido en líquido con dos recipientes-unidad, uno pequeño y otro grande, el niño
utilizará el pequeño o el grande en relación con la magnitud del objeto, atendiendo más a este
aspecto que a la forma que puedan tener esos objetos en relación con el recipiente cuyo contenido se
trata de medir.

d) Unidad figural

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Curso-Taller de matemáticas 2012
Aquí, la unidad a construir va perdiendo toda relación con el objeto a medir, incluso en el orden de
magnitud, permaneciendo, eso sí, una cierta tendencia a medir objetos grandes con unidades
grandes, y objetos pequeños con pequeñas unidades. La adecuación de la unidad a la magnitud de lo
medible – condición no indispensable– hace que el avance hacia la consecución de la unidad sea
importante. Es más, se van consiguiendo una serie de unidades, todas ellas válidas, para medir
cualquier objeto, que llegarán a construir un verdadero sistema de unidades en esa magnitud.

En el caso de la capacidad, se van eligiendo una serie de unidades para medir el contenido de
cualquier recipiente que se considere.

e) Unidad propiamente dicha

La unidad se ve totalmente libre de la figura u objeto considerado, tanto en forma como en tamaño, y
es cuando se consigue una unidad propiamente interfigural, la misma para todas las figuras u objetos.

Llegados a ese extremo se tendrá como resultado de la medida un número y, ambas nociones –
medida y número– se enriquecen entre sí al tratar de medir con una misma unidad objetos de
diferente tamaño, forma, textura o densidad.

Se ha ido pasando de una unidad en principio ligada totalmente al objeto a medir (intraobjeto) a una
unidad que no depende en absoluto del objeto a medir (interobjeto).

En la obtención de esa unidad perfecta de medida no se han perdido las características primitivas
para las que sirven la medida dentro de una magnitud, aunque tampoco las deja en el mismo estado
en que se habían tomado. Se va construyendo una unidad cada vez más perfecta y desligada de lo
que se ha de medir, y que hace que la medida de cualquier objeto vaya evolucionando hacia una
mayor facilidad, perfeccionando al mismo tiempo los métodos o procedimientos de medida.

Para terminar, conviene citar las edades aproximadas en las que se van adquiriendo las nociones de
las diferentes magnitudes según Piaget, parece ser que la longitud, capacidad y masa pueden ser
comprendidas por niños del intervalo comprendido entre los 6 y 8 años; la noción de superficie y de
tiempo, hacia los 7 u 8 años, mientras que las de volumen y amplitud angular no podrán ser
comprendidas hasta los 10 a 12 años.

No obstante, se pueden plantear experiencias sobre las distintas magnitudes antes de esas edades.
Así, tanto la comparación de objetos en longitud como de pavimentado del plano (superficie), pueden
ser propuestas ya desde preescolar. Igualmente, las experiencias con el tiempo o la construcción de
determinados sólidos (volúmenes) deben plantearse desde los primeros cursos de la enseñanza
elemental.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

Saiz, Irma Elena y Fuenlabrada, Irma “Introducción al curso de

Sistemas Decimales de Medición” en: La enseñanza de las
MATEMÁTICAS en la escuela primaria (Lecturas). México,
SEP, Programa Nacional de Actualización Permanente, 1996,
pp. 147-156.

2. Medición

Efectuamos una medición cuando contamos el número de veces que una unidad, previamente
fijada, puede ser trasladada sobre el objeto a medir.
Esto es lo que sucede cuando medimos la longitud de una habitación y obtenemos, por ejemplo,
5 metros. En ese caso la unidad de medida es el metro y puede ser trasladado 5 veces sobre el
lado de la habitación que estemos midiendo.
Cuando decimos que el horario escolar es de 6 horas, estamos tomando como unidad de medida
la hora y contando cuántas veces, ese lapso de tiempo, transcurrió mientras los niños estaban en la
escuela. Si bien decimos que contamos el número de veces que la unidad de medida cabe en el
objeto a medir, podríamos obtener números decimales, por ejemplo, obtener 3.500 kg al pesar un
objeto. En este caso tres pesas de 1 kg no son suficientes para equilibrar la balanza y necesito
tomar una unidad más pequeña, por ejemplo, una pesa de 1/2 kg lo que aumenta la precisión en la
medición.
Podría decirse que en el aprendizaje de la medición se pasa de lo cualitativo a lo cuantitativo,
entendiendo que se parte de la percepción de la magnitud a medir realizando comparaciones
entre los objetos, que podríamos llamar directa, sin intervención de otros objetos ni unidades de
medida.
Esta comparación ya no es útil en el caso de objetos que se encuentran alejados o que no son
comparables directamente. Se utiliza entonces un elemento exterior.
Finalmente se fijará una unidad de medida que sea pertinente y podrá construirse un instrumento
graduado.
Es decir, que a partir de la comparación global y física, el aprendizaje lleva al niño a precisar la
magnitud por medir, decidir la unidad más adecuada y elegir convenientemente el instrumento
graduado.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
a) Percepción de la magnitud

El primer contacto del niño con la medición estará dado por la percepción de la magnitud a medir.
Deberá ver la magnitud como otra propiedad de los objetos. Así como los clasificó de acuerdo a su
color o a su forma, podrá clasificarlos de acuerdo a su longitud o a su peso.
Es necesario que el niño haya abstraído la idea de la magnitud que se desea medir en un objeto,
independientemente de otras propiedades que pueda presentar. Para ello, la variedad del material
que se utiliza, así como la diversidad de las acciones del niño, es fundamental. Encontrar cuál
camino es más largo, clasificar varillas de acuerdo a su longitud, ordenar lápices de menor a mayor
tamaño, construir un listón más grande que otro, etc., son actividades útiles para la percepción de la
longitud, como lo es cubrir una mesa con cuadernos, ordenar superficies de forma semejante en
orden creciente o decreciente para la percepción del área de una figura.
Puede pensarse en crear una situación en la que los niños puedan diferenciar distintos tipos de
medidas en el mismo objeto. Por ejemplo, utilizando una caja, puede preguntarse ¿es grande?
(volumen); ¿es pesada? ¿Un niño puede levantarla? (peso); ¿alcanza el hilo que tiene Mario para
rodearla? (longitud); ¿le entran más o menos carritos que a esta otra caja? (capacidad); si tengo
cajas iguales y las coloco a lo largo del salón de clase ¿cuántas necesito para llegar de una pared a
la otra? (longitud); ¿cuántas cajas como ésta necesito para cubrir la mesa (área).

b) Comparación directa

Hay situaciones donde la vista o el tacto pueden decidir sobre la comparación de dos objetos y en
ese caso no es necesario recurrir al uso de unidades de medida o de un instrumento graduado.
Es lo que hacemos cuando sopesamos dos objetos y afirmamos que uno pesa más que el otro, o
colocamos dos varillas de tal manera que sus extremos coincidan y mirando el otro extremo,
decidimos cual varilla es más larga. Lo mismo sucede para comparar el área de ciertas figuras,
cuando superponiéndolas, se puede decidir cuál tiene mayor área.

Por ejemplo, si comparamos el área de los dos trazos de cartón siguientes

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

puede colocarse el de la izquierda sobre el de la derecha:

y la parte restante, otra vez:

viendo así que el cartón de la derecha tiene mayor área. En este caso no se utilizó otro objeto distinto
a los dos campos por comparar.
Esta comparación no nos permite cuantificar ni expresar cuánto éste es más grande o más chico que
el otro.
Para efectuar este tipo de comparaciones es necesario trabajar con objetos que sean factibles de
manipular, superponer, sopesar, etc. Y no sólo con dibujos en un cuaderno, libro o pizarrón.

c) Comparación indirecta

Si quiero saber si un librero puedo colocarlo en otra habitación y el librero está lleno de libros, es
seguro que no lo trasladaré antes de saber si el librero entra o no en el lugar asignado.
Más bien, buscaré un hilo, una varilla u otro objeto que me permita realizar la comparación de los
anchos respectivos. Este objeto sirve como unidad
El cuerpo de un niño puede servir, en cierto momento, para comparar la altura de dos mesas. El
cuerpo del niño actúa como elemento exterior para establecer la comparación entre las mesas.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
d) Uso de unidades de medida

Hay situaciones en que este tipo de comparación global no es suficiente y necesito cuantificar la
diferencia entre las magnitudes de dos objetos o simplemente medir un objeto.
Pueden aparecer aquí unidades de medida convencionales o no. Por ejemplo, en las actividades
cotidianas muchas veces preferimos utilizar medidas no convencionales. Para hacer un pastel,
utilizamos como unidad de medida una cuchara o una taza y no las medidas convencionales de
capacidad como son el mililitro o el litro, o a veces mezclamos unas y otras en una misma situación.
Pero si la situación requiere mayor precisión o necesitamos transmitir una medida, utilizamos
medidas convencionales, por ejemplo, para hacer cortar un vidrio o para comprar un tapete.

Una unidad de medida que se utiliza frecuentemente para medir longitudes es el pie. Colocamos
un pie a continuación del otro y contamos cuántas veces podemos hacerlo. Esta unidad de medida
que es tan útil en algunas situaciones, resulta imprecisa si, por ejemplo, se requiere comunicar una
medición a otra persona, cuyo pie no mide necesariamente lo mismo que el pie de la primera
persona.

Se requiere por lo tanto, de medidas convencionales que no varíen según las personas situaciones y
que permitan la comunicación entre distintas personas.
(En el punto 4 se discutirá el uso de las unidades de medida convencionales o no en el
aprendizaje de la medición en la escuela).
Puede aparecer entonces, el centímetro como unidad convencional para medir longitudes, pero se
trata de una unidad evidentemente poco práctica para medir, por ejemplo, el ancho una habitación;
surgen entonces otras unidades de medida, de menor o mayor valor según las necesidades, pero con
una relación clara con las anteriores para permitir efectuar cálculos y equivalencias.
Por ejemplo, si sabemos que una varilla mide 2 metros, 15 decímetros, 54 centímetros y otra mide
1 metro, 34 decímetros y 81 centímetros, pero no sabemos qué relación existe entre los centímetros,
decímetros y metros, difícilmente podremos establecer cuál de las varillas es más larga.
Para la medición de superficies pueden comentarse aspectos similares. Utilizando cuadrados de 1
cm de lado, cuya área es de 1 cm-, puedo cubrir una superficie, y el área estará dada por la cantidad
de cuadraditos de 1 cm de área que puedo colocar (o marcar). Pero para medir superficies más
grandes, esta unidad de medida no es práctica y aparecen así otras unidades como el dm o m2. La
necesidad de establecer una relación entre las unidades es clara, lo que da origen a un sistema de
unidades de medida.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Pero, cuando calculamos áreas, raramente contamos el número de cuadritos que pueden
colocarse sobre una superficie. Por ejemplo, si se trata de un rectángulo medimos las longitudes de
sus lados y multiplicamos esos dos números. Nos remitimos a una fórmula que nos proporciona el
área del rectángulo. (. .. )

e) Estimación

La estimación es una de las actividades más comunes. Decimos por ejemplo, alrededor de 120
personas vinieron a la fiesta; es un armario de 2 metros aproximadamente, etc.
En estas situaciones, decidimos por estimación un cierto encuadramiento. Al decir que 120
personas vinieron a la fiesta, estamos diciendo que al menos vinieron 100 y en el caso del armario
estamos afirmando que mide, por ejemplo, entre 1.8 y 2.2 metros.
En cada caso se hace una interpretación sobre el significado de la estimación. Se trata de una
medición aproximada, pero suficientemente precisa en la mayoría de los casos.
El desarrollo de la habilidad de estimar es muy importante en la escuela primaria ya que a veces
es suficiente para expresar un resultado, además permite detectar errores que podrían producirse por
efecto de los cálculos, permite al maestro detectar la comprensión del niño en la elección de una
unidad de medida y en la organización de un sistema de medidas.

Esta capacidad para estimar se desarrollará en el niño en la medida en que se le presenten

abundantes situaciones donde sea posible efectuarlas.
e) Precisión en la medición

Una medida es buena cuando da claramente una cota inferior y una superior de la medida de un
objeto. Si decimos que Juanito mide entre un metro y un metro y medio, es una medición
suficientemente precisa; pero si queremos comprarle ropa será mejor conocer sus medidas con
mayor precisión.

Es la situación misma en la que se mide, la que indica la precisión en la medida. Si compramos un

tapete, será inútil indicar la medida de la sala en milímetros.

No debe olvidarse que la medición es siempre aproximada y que depende del instrumento
utilizado. No es aconsejable llevar al niño a precisar cada vez más sus mediciones sin relación alguna
con el problema concreto que provocó la medición.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

3. Relación entre el sistema de numeración y de medida

Cuando trabajamos con números decimales y utilizamos la expresión 4.6 entendemos que se trata de
4 unidades y 6 décimos, estamos utilizando las unidades como unidad de medida. Hay aquí un
problema de vocabulario ya que en el sistema decimal de numeración hablamos de unidades,
decenas, décimos, etc., y en medición hablamos de unidades de medida.

Estamos acostumbrados a utilizar el punto decimal (en los números) para indicar las unidades,
pero no es raro ver en los últimos años informes económicos donde se especifica que las cantidades
están dadas "en miles" y luego se indica como se ve en el ejemplo de la derecha.

Por lo tanto el número $ 49.3 se refiere a $ 49 300 Y no a $ 49 con 30 centavos, y aún

expresiones del tipo:
5.328 en millones

indicando así el número 5328 000 (cinco millones trescientos veintiocho mil).
Los niños que se enfrentan por primera vez a un sistema de numeración no verán inmediatamente
que quince unidades es equivalente a una decena y cinco unidades, y deberían poder comprobarlo
para comprender esta equivalencia.
Si tenemos doscientos treinta y cuatro objetos podemos contarlos utilizando como unidad de
medida la decena, esto es agrupando los objetos de a diez y contamos cuántos grupos formamos.
Obtenemos así 23 decenas y 4 décimos de decenas lo que se escribe:
--.
23.4 decenas
Podríamos haber contado los objetos utilizando la centena como unidad de medida y hubiéramos
obtenido 2 centenas y 34 centésimos de centena. Se escribiría:
2.34 centenas
Si bien esta escritura no es muy usual, (salvo en casos como el que vimos anteriormente) sirve
para constatar la similitud entre el sistema de numeración y los sistemas de medida. Además,
comprender el sistema convencional de medidas, exige la comprensión de la estructura de nuestro
sistema de numeración ya que utiliza la misma notación con valor posicional. ( ... )

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

4. Enfoque didáctico de la medición

Para efectuar una medición, un niño debe saber elegir un instrumento, saber utilizarlo, saber leer una
graduación, comprender la notación utilizada, .percibir un intervalo, etc. Medir involucra una serie de
operaciones difíciles y complejas.

a) Uso de material concreto

En el punto 2, se platicó del proceso que en principio se sigue en el aprendizaje de la medida, desde
una comparación global y física, hasta que el niño selecciona una unidad de medida y elige
cuidadosamente el instrumento de medición.
En la escuela primaria generalmente se sigue este proceso, pero con frecuencia se desfasa del
desarrollo y posibilidad de comprensión del niño para seguir un ritmo más rápido impuesto por el
maestro, memorizando ciertas unidades privilegiadas o calculando medidas con ayuda de fórmulas.
El uso de material concreto es fundamental para la comprensión de la medición. Tanto si se habla de
peso, como de superficie longitud o volumen, es necesario proporcionar al niño gran variedad de
objetos con los cuales pueda efectuar las manipulaciones necesarias.
La variedad en el material es importante para ayudar a la comprensión de los conceptos, como
también es importante la diversidad de acciones efectuadas por el niño con el material.
Y cuando hablamos de material concreto no nos referimos solamente a dar al niño por ejemplo, tiras
de papel y reglas. La regla aparecerá como un recurso más para medir longitudes y no como el único
que puede ser utilizado. La medición efectuada con una regla, será privilegiada si se trata de una
situación donde se necesite gran precisión y especialmente, si se desea comunicar a otros una
medición. Y aún cuando se esté trabajando con las medidas convencionales, será necesario el uso
de material concreto apropiado. Antes de utilizar una regla donde ya están indicados milímetros,
centímetros, decímetros y metros, será conveniente utilizar tiras de papel o maderas cuyas longitudes
sean de un metro, otras cuya longitud sea de un decímetro y otras con longitud de un centímetro, etc.
De esta manera puede comprenderse por qué primero fijarse en la graduación de metros, luego en
centímetros, y si el caso lo requiere, en milímetros. Lo mismo puede decirse con otras magnitudes,
por ejemplo, utilizar pesas de distinto peso antes de una balanza donde la graduación ya está
marcada.

b) Unidades de medida convencionales o no

Llamamos unidades de medida no convencionales a aquellas que pueden ser utilizadas sin que

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
exista un convenio generalizado (por lo menos, a nivel del país) sobre su valor. Por ejemplo, un lápiz
para medir el ancho de una silla o la capacidad de un jarrito para medir la capacidad de una cubeta.
Medir la altura de una mesa o el tiempo transcurrido entre dos acontecimientos, puede ser objeto de
una discusión en el salón de clase, hasta llegar a la elección de una unidad de medida, sin que ésta
sea necesariamente el centímetro para el primer caso o la hora para el segundo caso.
Tal vez en medición de superficies es donde menos se utilizan unidades no convencionales.
Rápidamente se pasa a utilizar las fórmulas, que es un recurso eficaz para el cálculo, pero
demasiado abstracto para los niños.
Y sin embargo, la variedad de unidades de medida no convencionales es muy grande. No sólo
pueden utilizarse cuadritos para cubrir una superficie. Pueden utilizarse desde papeles recortados sin
una forma común, hasta triángulos, círculos, rectángulos, etc., o distintas unidades a la vez. (. ..)

Además, el geoplano (madera con clavos donde se colocan ligas de hule) es muy buen recurso para
el aprendizaje de la medición de superficies (...)

Tampoco debe restringirse el aprendizaje a calcular áreas de figuras regulares, deben calcularse
áreas de figuras como la siguiente:

donde colocando cuadraditos sobre la figura o bien cuadriculándola, se obtiene que el área es mayor
que 28 cuadritos. Un cuadriculado más fino permitirá aproximar aún más la medición.

f) Uso de fórmulas

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 Curso-
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La capacidad para efectuar mediciones difiere básicamente de la capacidad para aplicar fórmulas.
Por lo tanto, la aplicación de fórmulas no puede servir como evaluación de la capacidad de medir.
Ya dijimos anteriormente que para medir, el niño debe ser capaz de aislar la magnitud a medir,
elegir una unidad de medida y el instrumento adecuado. Estas actividades no las realiza cuando
aplica una fórmula.
El aprendizaje de la medición debe proporcionar al niño variados recursos para efectuar una
medición. La aplicación de una fórmula parece ser uno de los recursos más abstractos y que no
siempre los niños están en condiciones de comprender.
También puede comentarse el uso de símbolos convencionales como kg, dm2, etc., ya que forma
parte de un aprendizaje más formal de la medida que debe aparecer posteriormente.

No es conveniente utilizar símbolos sin relación con un significado concreto. Los símbolos
convencionales pueden aparecer como otra forma de representar las unidades de medida, después
que los niños hayan tenido oportunidad de inventar sus propios símbolos.
Un último comentario sobre las conversiones de medidas, actividad que resulta bastante frecuente
en este tema en la escuela primaria. Para nosotros, adultos, es muy claro que si la mesa mide 1.25 m
esa medida es equivalente a 12.5 dm y aún a 125 cm pero ¿qué significado tiene para los niños?
Si utilizo un metro como unidad de medida, podré colocarlo una sola vez y después utilizar
veinticinco centímetros para completar la medición. Si la unidad de medida es el decímetro, podré
colocarlo doce veces y sólo necesitaré cinco centímetros más. Finalmente, si sólo utilizo centímetros,
necesitaré ciento veinticinco para cubrir el ancho de la mesa.
Efectuar mediciones del mismo objeto con distintas unidades, analizar la relación entre ellas y
comprender la estructura del sistema de numeración con su notación posicional, es lo que permite a
los niños llegar a entender claramente la función del "punto decimal" y el por qué hay que cambiarlo
de lugar cuando se cambia la unidad de medida.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
PESAR EL ORO

Cuando el hombre empezó a obtener cosechas, tuvo que llevar el grano desde el campo hasta el
lugar donde almacenarlo. Pronto aprendió a llevar más fácilmente dos cargas colgando cada una de
ellas al extremo de un palo atravesando sobre sus hombros. Si las cargas eran más o menos iguales,
el palo se mantenía en equilibrio. Así nació la idea de la máquina para pesar conocida como balanza.

Probablemente lo primero que pesó el hombre fue el oro. Una razón de que los egipcios pesaran el
oro fue para evitar engaños. Sólo el faraón y unos pocos grandes nobles podían poseer oro. Cuando
el faraón deseaba que le hicieran un anillo o un collar, el oro era sacado del tesoro real y llevado a los
orfebres.

Siempre había un riesgo. Los orfebres podían intentar quedarse con un poco del oro en vez de
utilizarlo todo. Así que, antes de ser entregado a los orfebres, el oro siempre era pesado en una
balanza.

El oro era colocado en uno de los platillos de la balanza. Uno o más medidas pequeñas de peso, con
formas de animales, eran colocadas en el otro platillo, hasta que pesas y oro quedaban equilibrados.
Y una vez hecho el adorno, era pesado de nuevo, para asegurarse de que el orfebre no se había
quedado con nada del otro.

IGUALAR LAS MEDIDAS

Hace mucho tiempo, el hombre usaba las cosas que tenía a su alcance para medir. Se medía con el
brazo, con la mano e incluso con el pie. Pero esto tenía un problema. Algunas personas tienen los
pies más grandes, o las manos más anchas. La gente no tardó en darse cuenta de que necesitaba un
tipo de medida que fuera siempre la misma: una medida estándar.

Es posible que los antiguos egipcios fueran los primeros en utilizar medidas estándar para la longitud
y el peso. Por ejemplo, tenían una medida de longitud llamada codo. Para definir esta longitud
midieron un brazo –el del faraón, probablemente–, desde el codo hasta la punta del dedo medio.
Luego labraron una barra de granito negro de exactamente la misma longitud. Esta barra se convirtió
en el codo oficial, y luego se construyeron codos de madera para que todo el mundo pudiera usarlos.

Hará unos 6,000 años, los egipcios poseían una unidad estándar llamada beqa. Una beqa pesaba
aproximadamente lo mismo que 256 granos de trigo. Las pesas reales eran de piedra tallada y pulida.
El peso más pequeño descubierto corresponde a 1/16 de beqa, o 16 granos de trigo.

SOLES Y LUNAS, INVIERNOS Y VERANOS

Si quieres saber qué hora es, basta con que consultes un reloj. Si quieres saber la fecha, basta con
que mires un calendario.

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 Curso-
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Un reloj mide el tiempo a lo largo de un día. Te permite saber cuándo tienes que poner la televisión
para ver tu programa favorito. Un calendario te muestra el tiempo a lo largo de un año. Te dice cuánto
falta para tu cumpleaños, y en qué día de la semana caerá.

Hace miles de años, la gente no tenía necesidad de relojes ni de calendarios. Vivían día a día. Un día
cualquiera era muy parecido a otro día cualquiera. El tiempo no era muy importante. Cuando la gente
tenía necesidad de medir el tiempo, lo hacía por “soles”, “lunas”, “inviernos” o “veranos”.

Un “sol” era un día, o veinticuatro horas. Era el tiempo que necesitaba el sol para volver a un punto
determinado del cielo. Si un hombre emprendía un viaje corto, podía tomarle dos o tres “soles”, es
decir, dos o tres días.

Una “luna” era el tiempo que transcurría entre una luna llena y la siguiente. Este cambio en la luna –
de redonda y brillante a oscura, y luego a redonda y brillante de nuevo–necesitaba casi treinta días, o
lo que llamamos un mes. Así que cuando alguien hablaba de algo que había ocurrido hacía “muchas
lunas”, se refería a algo que había ocurrido hacía meses.

UNA NOCHE DE DOS PERROS

Durante miles de años el hombre juzgó la temperatura por lo que decían sus sentidos. Para
comprobar el calor de un horno, el cocinero metía una mano. Si parecía que hacía frío, la gente se
ponía más ropa.

Hace mucho, mucho tiempo, los aborígenes de Australia llevaban muy poca ropa, si llevaban alguna.
Si hacía mucho frío por la noche se limitaban a acurrucarse junto a uno o más de sus perros. Según
una historia que puede o no ser cierta, ¡ese pueblo medía la temperatura por el número de perros que
necesitaban para mantenerse calientes! Una noche de un perro era un poco fresca. Una noche de
tres perros era, por supuesto, mucho más fría.

No había ninguna forma de medirla temperatura hasta el invento del termómetro, hará unos 400 años.
Y no fue hasta hará unos 260 años que un alemán llamado Fahrenheit construyó el tipo de
termómetro que utilizamos hoy. La palabra termómetro significa medición del calor.

El termómetro de Fahrenheit era un tubo cerrado de cristal con un bulbo en un extremo. El bulbo
estaba lleno con mercurio. Cuando el mercurio se calentaba, ascendía por el tubo. Cuando se
enfriaba, descendía hacia el tubo.

Para medir la temperatura, Fahrenheit necesitaba una escala, o serie de marcas, en el tubo de cristal.
Cuando puso el termómetro en una mezcla de hielo, el mercurio bajó casi hasta el fondo del tubo.
Así pues, Fahrenheit puso una marca en el tubo en ese lugar. Llamó a este punto cero grados, o 0°.

Ahora necesitaba una medición más alta. En algunas otras escalas de temperatura, el calor del
cuerpo humano era señalado como 12. Pero Fahrenheit tenía un termómetro muy exacto, y una
escala de 0 a 12 no era bastante grande. Así que multiplicó el 12 ocho veces y utilizó el 96 para este

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
punto. Utilizando esta escala, descubrió que el punto de congelación del agua era 32° y el de
ebullición 212°.

En la actualidad, en muchas partes del mundo se utiliza un termómetro con una escala distinta. Esta
escala forma parte del sistema métrico. Se llama escala Celsius, por el nombre del astrónomo sueco
que la estableció. En la escala Celsius –conocida también como centígrada–, 0 es el punto de
congelación del agua. Es la misma medida que los 32° de la escala Fahrenheit. Y en la escala
Celsius el punto de ebullición del agua es 100°. Es la misma medida que los 212 de la escala
Fahrenheit.

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 Curso-
Curso-Taller de matemát
máticas 2012
Heung-gyu, Kim y Dong, Oh, “Diviértete
rtete midiendo” en:
La pequeña bruja mide todo, China,, Cas
Castillo, 2010, pp.
36.

¡DIVIÉRTETE MIDIENDO!*

1.- ¿Crees que podrías calcular

ar la aaltura de los bloques sobrepuestos sin usar una regla o cinta
métrica? Cada bloque mide 5 cm.. de ancho.

5 cm.

2.- ¿Durante cuánto tiempo tocan

an la campana? A las cinco de la tarde tocan n la campana
c 5 veces
durante 20 segundos. Los intervalos
alos e
entre cada dos toques tienen la misma duración
ración.

¿Durante cuántos segundos se tocará la campana a las 12 de la noche?

3.- ¿Podrías medir 5 litros?

¿De qué manera podrías medir 5 litro

litros con un recipiente de 4 litros y uno de 6?

4 6

* Los problemas son retomados del libro, las imáge

imágenes no.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

GEOMETRIA
¿Qué es la Geometría?

Es la ciencia que trata de la construcción de figuras en condiciones dadas y de su medida y

propiedades, tanto en la geometría plana y geometría del espacio.

La primera es la ciencia de las propiedades del espacio y de sus relaciones.

La segunda es el arte y la ciencia de la descripción y la medida en el espacio.

¿Cómo podrían describirse un punto, una recta, un plano y el espacio? Estos cuatro conceptos son
muy importantes en el estudio de la geometría.

PUNTO
UBICACIÓN, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA.

Un punto como parte Un punto como la Un punto es una idea

de un objeto físico. marca más pequeña. o abstracción. Un punto no
puede definirse con
términos más sencillos, es
un término indefinido que se
puede dibujar.

RECTA
LONGITUD ILIMITADA, DERECHA,
SIN GROSOR NI EXTREMOS.

Una recta como parte Una recta como la Una recta es una idea de
de una situación física. Línea más delgada. abstracción. Como no
puede definirse con térmi-
nos más sencillos, es un
término indefinido.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

PLANO
ILIMITADO, CONTINUO EN
TODAS DIRECCIONES, LLANO SIN
GROSOR

Un plano como parte Un plano como el Un plano es una idea o

de un objeto físico. corte delgado posi- abstracción. Debido a que
ble. no puede definirse con
términos más sencillos.

ESPACIO
ILIMITADO, SIN LONGITUD,
ANCHURA NI ALTURA

Hay un punto sobre, El espacio como lo El espacio es una idea o

dentro y fuera del globo. que queda al destruir abstracción. Es el conjunto
el globo. de todos los puntos.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

RELACIONES ENTRE PUNTOS, RECTAS Y PLANOS

MODELO
FÍSICO
DESCRIPCIÓN DEFINICIÓN
SÍMBOLO
Los puntos colineales son
A, B Y C son colineales. A, D. puntos que están en la
Los puntos colineales son no misma recta.
colineales. A, B, C Y D están en
el mismo plano; son puntos
coplanares. Los puntos que, Los puntos coplanares son
como conjunto, no están en el puntos que se encuentran
mismo plano, son no coplanares. en un mismo plano.

Las rectas l y m se intersecan Las rectas intersecantes

en el punto A son dos rectas con un
punto en común.

Las rectas l y m no tienen un Las rectas paralelas son

punto en común. l es paralela rectas que están en el mismo
a m. Se escribe l // m. plano y no se intersecan.

en

común.
Las rectas p, q y r tienen Las rectas concurrentes son
exactamente un punto en tres o más rectas coplanares
común. Son rectas que tienen un punto en común.
concurrentes.

71
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

B es el vértice. BA y BC son Un ángulo es la unión de dos

los lados. El interior del ‫ ے‬rayos no colineales que tiene el
ABC es la intersección de los mismo extremo.
puntos del lado A de AB con
los del lado C de AB.

A, B Y C son vértices. AB, Un triángulo es la unión de tres

BC y AC son lados. segmentos determinados por tres
puntos no colineales.
Se escribe: ABC.

A, B, C y D son vértices. AB, Un cuadrilátero es la unión de

BC, CD y AD son lados. cuatro segmentos determinados
A, B, C y D
por cuatro puntos, entre los
Se escribe: cuadrilátero cuales no hay tres que sean
ABCD colinales. Los segmentos se
intersecan sólo en sus extremos.

el con-

Los puntos A y B están en el Un círculo es el conjunto de

círculo. El punto 0 es el todos los puntos de un plano que
centro del círculo. AB es un están a una distancia fija de un
diámetro del círculo. 0B es punto dado del plano.
un radio del círculo.

Se dice: círculo 0

Se escribe: O0

72
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
FIGURAS GEOMÉTRICAS

La palabra polígono está formada por dos voces de origen griego: «polis» (muchos) y «gonía»
(ángulo).

ELEMENTOS DE UN POLÍGONO

• Ángulo del polígono: son los definidos por cada dos semiplanos consecutivos.

• Lados del polígono: son los segmentos determinados por cada dos vértices consecutivos.

• Diagonales del polígono: son los segmentos determinados por cada dos vértices no
consecutivos.

CLASIFICACIÓN DE LOS POLÍGONOS

De tres lados → triángulo

De cuatro lados → cuadrilátero
De cinco lados → pentágono
De seis lados → hexágono
De siete lados → heptágono
De ocho lados → octágono
De nueve lados → eneágono
De diez lados → decágono
De once lados → endecágono
De doce lados → dodecágono
De quince lados → pentadecágono
De veinte lados → icoságono

Los polígonos de n lados se llaman por su nombre de la cantidad de lados. Así el polígono de 22
lados se llama polígono de veintidós lados.

Clasificación de los triángulos

H-G-l Un triángulo escaleno es GHI es un triángulo

Ningún lado tiene un triángulo que no tiene escaleno.
la misma longitud. lados
congruentes.

Un triángulo acutángulo
Todos los ángulos ABC es un triángulo es un
son agudos. Menos acutángulo. triángulo con tres ángulos
de 90° agudos

73
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Un triángulo rectángulo
D es un ángulo recto. DEF es un es un triángulo que tiene
90° triángulo rectángulo. El un ángulo recto.
lado EF es la hipotenusa.
DE y DF son los catetos .

G es un ángulo GHI es un triángulo Un triángulo obtusángulo

obtuso. Más de 90° obtusángulo es un triángulo que tiene
pero menos de 180° un ángulo obtuso

Un triángulo equiángulo
Tres ángulos iguales KLI es un triángulo es un triángulo que tiene
todos de 60°. equiángulo (equilátero). tres ángulos congruentes

A Dos ángulos iguales ABC es un triángulo Un triángulo isósceles

isósceles tiene dos lados iguales y
uno desigual

b c

Para cualquier triángulo hay tres segmentos denominados alturas.

Una altura de un triángulo es un segmento que

va de un vértice a un punto F en el
lado opuesto (quizá extendido) y es perpendicular
a ese lado opuesto.

Obsérvese que en un triángulo rectángulo dos de las alturas coinciden con los lados del triángulo. En
un triángulo obtusángulo, dos alturas tienen catetos en las extensiones de los lados.

Cuadriláteros

74
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Un cuadrilátero es la unión de cuatro segmentos determinados por cuatro puntos, tres de los cuales
no son colineales. Los segmentos se intersecan sólo en sus extremos.

Las figuras siguientes ilustran algunos aspectos importantes de los cuadriláteros.

Los lados BC y AD no tienen un vértice común. Son un par de lados

opuestos. Los lados AB y DC también son opuestos

Los lados AB y AD tienen un vértice común. Son un par de lados

adyacentes. Otros pares de lados adyacentes son AB y BC, BC
YCD, Y AD y CD.

Los ángulos B y D no tienen un lado común. Son un par de ángulos

opuestos. Los ángulos A y C también son opuestos.

Los ángulos A y B tienen al lado AB en común. Son un par de

ángulos adyacentes. Otros pares de ángulos adyacentes son LB y
LC, LC YLD y LD Y LA.

Un trapecio es un
Dos lados opuestos ABCD es un trapecio. cuadrilátero
son BC con exactamente dos
paralelos. y AD son las bases del lados
trapecio paralelos

Un paralelogramo es un
Ambos pares de EDGF es un cuadrilátero con ambos
lados opuestos son paralelogramo pares de lados opuestos
paralelos. paralelos.

75
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

Los cuatro ángulos PQRS es un rectángulo Un rectángulo es un

son rectos (y también un paralelogramo con
paralelogramo). cuatro ángulos rectos.

Los cuatro lados son HIJK es un rombo Un rombo es un

congruentes (y también es un paralelogramo con
paralelogramo ). cuatro lados
congruentes.

Los cuatro ángulos TUWV es un cuadrado. Un cuadrado es un

son rectos. Los rectángulo con cuatro
cuatro lados son lados congruentes.
congruentes.

CIRCUNFERENCIA Y CÍRCULO
Se llama circunferencia de centro 0 y radio r al conjunto de puntos del plano
que están a una distancia igual a r del centro de 0.

Se llama círculo al conjunto de una circunferencia, más los puntos interiores

de la misma.
0
r

SUPERFICIE Y ÁREA

Por superficie de una figura plana se entiende la región del plano delimitada por el contorno de dicha
figura; o bien, el conjunto de puntos del plano que lo constituyen, considerando como un conjunto
continuo. En este sentido, la idea de superficie tiene que ver con la con la forma de la figura, como se
pone de manifiesto al hablar de una superficie triangular, o cuadrada, o circular, etc.

76
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

El área es la medida de una superficie y supone un criterio para determinar el tamaño de dicha
superficie, considerada como una magnitud respecto de un sistema de medida fundado en la elección
de una unidad.

CUERPOS GEOMÉTRICOS
Son objetos tridimensionales limitados por una o varias superficies. Si todas las superficies que lo
limitan son planas y de contorno poligonal, el cuerpo es un poliedro. Los antiguos griegos conocían la
existencia de cinco poliedros regulares: hexaedro regular, dodecaedro regular, tetraedro regular,
icosaedro regular, octaedro regular, pero hay otros cuerpos, como la esfera, el cilindro o el cono, que
no están limitados por polígonos, sino por superficies curvadas; son las llamados cuerpos redondos.

Pirámides y prismas

Una pirámide es un poliedro en el cual todas las

caras, menos una, tienen un vértice común. Este
es el vértice es el vértice de la pirámide y la cara
que no contiene al vértice es la base de la
pirámide.

Un prisma es un poliedro que satisface estas

condiciones: - hay un par de caras congruentes
sobre planos paralelos (base).
-todas las demás caras son paralelogramos.

Tanto en los prismas como en las pirámides, las

caras que no son bases se llaman caras laterales
y las aristas que no pertenecen a la base se
llaman aristas laterales. Un segmento que esté
entre las bases de un prisma y sea perpendicular
a ellas es una altura. Un segmento que vaya del
vértice a la base de una pirámide y sea
perpendicular a la base, es una altura.

TRIGONOMETRÍA

Ángulo es la porción de plano limitada por dos semirrectas con origen en un mismo punto. Las
semirrectas se llaman lado inicial y final. Al origen común se le denomina vértice del ángulo.

77
 Curso-
Curso-Taller de matemát
máticas 2012
O vértice
OA lado inicial
CO lado final

Los ángulos se nombran de varias

rias m
maneras:

• Con una letra minúscula,, como a o b, o a veces con una letra griega como (alfa).
• Con tres letras mayúsculas
las y un símbolo en forma de ángulo encima. La letra
letr del medio es el
vértice AOC.

Ángulos complementarios son

n los á
ángulos cuyas medidas suman 90°.

Ángulos suplementarios son dos

os án
ángulos cuyas medidas suman 180°.

Un par lineal de ángulos es un par llineal de ángulos con un lado común tal que
ue la unión de los otros
dos lados es una recta.

Ángulos positivos son aquelloss eng

engendrados al girar la semirrecta en sentido
o contrario
cont a las agujas
del reloj.

Ángulos negativos son los que

e se e
engendran cuando la semirrecta gira en ell mismo
mism sentido que las
agujas del reloj.

78
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
PLANO CARTESIANO

La geometría analítica consiste, esencialmente, en la conversión de los problemas geométricos

relativos a líneas, superficies y volúmenes, a cuestiones formuladas en términos algebraicos, por
medio de la representación de los objetos geométricos en un sistema de coordenadas cartesianas, de
modo que cada punto de la recta, el plano o el espacio quede asociado a un conjunto de números
reales (las coordenadas del punto), cada uno de cuyos números corresponda, a su vez, a un punto de
una recta (el correspondiente eje de coordenadas) sobre la cual se ha representado el cuerpo de los
números reales mediante la elección de una unidad determinada.

MOVIMIENTO EN EL PLANO

Los movimientos del plano ( es decir, las traslaciones, los giros y las simetrías) son transformaciones
que actúan sobre las figuras geométricas como si éstas fueran cuerpos rígidos, de modo que las
líneas, al moverse, no se «acortan» ni tampoco se «alargan», es decir, sus movimientos mantienen
invariantes las distancias así como las relaciones de incidencia y perpendicularidad.

DIDÁCTICA DE LA GEOMETRÍA

PROPOSICIONES DIDÁCTICAS SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

GEOMETRÍA

En el seno de la didáctica de las matemáticas se puede considerar una corriente especial de

didáctica de la geometría que, adoptando los principios teóricos de aquélla, fundamentalmente el
corpus teórico de la escuela francesa (Brousseau', Chevallard", Vergnaud", Duval") y los trabajos
que se sirven, en mayor o menor medida, de ella y que se desarrollan actualmente en su seno o en
otros ámbitos (Berthelot y Salin", D'Amore", Chamorro", Vecin08), ofrecen ciertas diferencias que
proceden quizás de otras corrientes, el de pensamiento sobre la didáctica de esa rama de las
matemáticas o sobre los principios psicológicos a tener en cuenta (Alsina et aC, Van Hiele, Piaget y
García). Teniendo en cuenta las teorías de tipo didáctico o psicológico que proceden de ambos
campos, podremos enumerar algunas de las bases fundamentales que sustentarían el desarrollo de
una didáctica específica en el caso de la geometría:
1. Una geometría dinámica frente a la geometría estática tradicional (Cas- telnuovo!", D'Amore).

2. Una geometría interfigural e intrafiigural frente a la geometría exfigural propia de la enseñanza

tradicional (Piaget y García, Vecino).

3. Una geometría que tenga en cuenta el carácter deductivo intrínseco al razonamiento

geométrico pero también el carácter inductivo que pueden generar los diversos procesos o
materiales propuestos para el desarrollo de la misma (Alsina et al.).
4. Una geometría caracterizada por los grupos de invariantes (topológicos, proyectivos o

79
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
métricos) considerados de antemano, sin establecimiento de prelación alguna en las
secuencias didácticas organizadas al efecto (Vecino, D'Amore).
5. Una geometría fundada en procesos de percepción, de representación) de construcción, de
reproducción y de designación de los entes geométricos considerados en cada caso (Alsina et
al., Castelnuovo).

Carácter deductivo e inductivo en la enseñanza de la geometría

La geometría métrica y también la enseñanza de la misma a nivel elemental se ha caracterizado casi

siempre por su carácter deductivo. No vamos a renunciar, en nuestra proposición didáctica, a tal
método de trabajo consustancial a la construcción de la geometría, ni vamos a insistir tampoco sobre
la conveniencia o la necesidad de trabajar la geometría mediante la práctica del método deductivo.
Sin embargo sí que nos gustaría introducir, como se propone actualmente en muchas publicaciones
de didáctica de las matemáticas, la conveniencia de utilizar el método inductivo en la construcción de
esa materia. Algunos autores, como Alsina, Bugués, Fortuny, llaman búsqueda inductiva a la
utilización de ese método en el campo geométrico, ya que en definitiva se trata de la aplicación de
esa forma de razonamiento general a la investigación sobre conceptos geométricos mediante el uso
de diversos materiales específicos.

Muchos de los materiales didácticos que nos pueden ayudar en la introducción de la misma a nivel
elemental pueden dar lugar fácilmente a la aplicación de ese método inductivo en las múltiples
utilizaciones que se pueda hacer de ellos.

Comportamiento didáctico ante los distintos tipos de geometría. Una revisión de las jerarquías
piagetianas

Todas las investigaciones últimas sobre didáctica de la geometría en niveles elementales señalan la
conveniencia de una buena construcción del espacio que prepare la modelización del mismo que
constituye cualquier tipo de geometría. Esa construcción del espacio debe comenzar en el nivel de
educación Infantil, como paso previo para poder abordar posteriormente una construcción seria de la
geometría, y debe encontrar, en el primer ciclo de primaria, una prolongación a lo ya visto en el nivel
anterior de enseñanza y un desarrollo de nuevos conceptos paralelo al de distintos conceptos
geométricos, en los dos últimos ciclos de primaria.

Resultará de este modo, imprescindible el trabajo con los siguientes invariantes topológicos:

- Regiones respecto a un elemento de referencia: abierto, cerrado y frontera.

- Continuidad.
- Orden
- Conexión
- Compacidad

Este trabajo se podrá desarrollar sobre materiales didácticos específicos, donde se reflejen tales
conceptos: bingos, dominós, triminos, tetraminos, juegos de cartas (familias), juegos de tableros, etc.

Resultará además igualmente imprescindible el trabajo con conceptos proyectivos que pongan de
manifiesto parejas de términos o términos individuales (invariantes) para referirse a la posición
respecto a un referencial dado. Algunos de ellos son:

- delante - detrás
- encima - debajo
- sobre - bajo
- derecha - izquierda

80
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
- entre

Procesos de construcción, de reproducción, de representación y de asignación en la didáctica

de la geometría.

Implementación didáctica de los procesos de construcción.

Algo tan elemental como las posibilidades de construcción del triángulo escapa del ámbito de la
escuela elemental o, como mínimo, se hurta a los alumnos al no permitirles que experimenten con los
materiales adecuados que les permitan un aprendizaje significativo sobre el concepto que se
pretende introducir.

Las tiras del mecano son, otra vez, un material muy accesible y sencillo para introducir un método
general para la construcción del triángulo a partir de tres segmentos dados.

Otro concepto básico de geometría elemental como es el que se refiere a los desarrollos planos del
cubo puede ser también el resultado de un proceso de construcción que parta de la generación de los
35 hexaminós construidos con cuadrados iguales para discriminar, a partir de ellos, cuáles construyen
desarrollos planos del cubo.

Procesos de reproducción en la didáctica de la geometría

Desde un punto de vista didáctico parece también sumamente interesante la reproducción a partir de
una figura dada o de un cuerpo dado, generando entonces una reproducción conforme (en la que se
respetan las medidas del original) o no conforme (en que se construye una figura semejante). Ambos
tipos de reproducción resultan aprovechables didácticamente ya que reconocen el interés de la
situación didáctica hacia conceptos tan importantes para la geometría elemental como son la
conservación de la medida (isometría) o la semejanza.

Procesos de representación en la didáctica de la geometría

Acabamos de aludir a las representaciones de una figura ligándolos a los procesos de reproducción
de la misma. Parece obligado establecer, de entrada, la premisa que sobreentiende el dibujo de una
figura como una de las representaciones asociadas a ella. Efectivamente cada ente geométrico tiene
un carácter abstracto que obliga a una ostensión del mismo que lo haga visible. Partiendo de ello, a
cada uno de esos entes le podemos asociar diversas representaciones, sean éstas implícitas (nos
referimos a las representaciones mentales) o explícitas.

Otra forma de representación es la que se construye para reproducir una figura con un medio
informático como el que constituye en el entorno Logo. Sobre el uso de este universo debemos
aclarar que resulta aprovechable en sus dos versiones: la física que se materializa en la tortuga o
robot que va dibujando las figuras, a medida que se desplaza sobre un medio material de
reproducción, y la virtual que es la que proporciona el programa de ordenador, en que la figura
representativa de la tortuga es un triángulo que se desplaza por la pantalla.

La utilización de un material didáctico como el Logo, en relación a la representacion, porque es un

medio aséptico que permite hacer aflorar las representaciones mentales que tiene el alumno y porque
hace que se materialice tal representacion, una vez que la tortuga ejecuta las distintas órdenes con
las que el “programador” ha construido la representacion asociada al objeto geométrico que se trata
de representar.

Procesos de designación en didáctica de la geometría

La representacion de figuras o cuerpos geométricos está íntimamente ligada a la designación de las

81
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
mismas ya que, a partir de las diferentes definiciones teóricas de representacion, se llega siempre a
distintas formas de designación y ello es, en general, común a todo proceso de construcción de
cualquier concepto matemático. Se hace necesario, en cualquier caso, asociar la representación
mental de cualquier ente matemático, a una designación que puede provenir de distintos registros
semánticos, con la consiguiente construcción de un lenguaje propio de esta ciencia de carácter
preeminentemente abstracto.

Una situación didáctica sumamente interesante para desarrollar el lenguaje geométrico es el dictado
de figuras, que constituirá una verdadera situación de formulación entre dos sujetos diferentes. Tal
dictado implicará un doble proceso.

- De construcción de un discurso geométrico a partir de una figura dada y

- de traducción posterior de ese discurso en una figura que obligatoriamente debe ser igual a la
figura de partida.

Los instrumentos mínimos para poder emprender ese dictado de doble dirección son:

- desde el punto de vista lingüístico, el lenguaje básico geométrico universalmente aceptado, es

decir, el lenguaje para designar cada una de las figuras geométricas elementales (rectas, planos,
puntos, polígonos, ángulos, situaciones relativas, orientación en el plano, medida de magnitudes
espaciales, etc.), lenguaje impuesto culturalmente y aceptado universalmente.

- Desde el punto de vista didáctico, obligatoriamente los actores del ejercicio de esa clase particular
de dictado deben ser dos alumnos, dos grupos de alumnos, un alumno y un grupo de alumnos,
para que uno sea el construye, oralmente o por escrito, la designación de una figura que no puede
ver su o sus oponentes y el otro u otros sean los que dibujen la figura cuya designación escuchan
en el discurso o mensaje enviado.

Enseñar Geometría, ¿para qué?

Muchos profesores identifican a la Geometría, principalmente, con temas como perímetros,

superficies y volúmenes, limitándola sólo a las cuestiones métricas; para otros docentes, la
principal preocupación es dar a conocer a los alumnos las figuras o relaciones geométricas con
dibujos, su nombre y su definición, reduciendo las clases a una especie de glosario geométrico
ilustrado.

Es importante reflexionar sobre las razones para enseñar Geometría. Si el maestro tiene claro el
por qué, estará en condiciones de tomar decisiones más acertadas acerca de su enseñanza.
Una primera razón para dar esta asignatura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta
con mirarlo y descubrir que en él se encuentran muchas relaciones y conceptos geométricos: la
Geometría modela el espacio que percibimos, es decir, la Geometría es la Matemática del espacio.
Por ejemplo, una habitación: es muy probable que tenga forma de prisma rectangular con sus caras,
aristas y vértices; las paredes y los techos generalmente son rectangulares; las paredes son
perpendiculares al techo y éste es paralelo al piso; si hay alguna ventana lo más seguro es que tenga
forma de una figura geométrica con lados que son segmentos de recta; al abrir y cerrar la puertas se
forman diferentes ángulos; si el piso está cubierto de mosaicos, éstos tienen forma de una o varias
figuras geométricas que cubren el plano sin dejar huecos ni empalmarse y en él se pueden observar
diversas transformaciones geométricas: rotaciones, traslaciones y simetrías. El estudio de la
geometría permite al alumno estar en interacción con relaciones que ya no son el espacio físico sino
un espacio conceptualizado y, por lo tanto, en determinado momento, la validez de la conjeturas que
haga sobre las figuras geométricas ya no se comprobarán empíricamente sino que tendrán que
apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentación en Matemáticas, en

82
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
particular, la deducción de nuevas propiedades a partir de las que ya conocen.

El aspecto formativo de la enseñanza de la Geometría es tan relevante como el aspecto

informativo, es decir, los procesos de pensamiento que los alumnos desarrollan con un
adecuado tratamiento de la Geometría en clase son tan importantes como el aprendizaje de los
contenidos geométricos.

La Geometría:

• Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la arquitectura, la pintura, la escultura, la

astronomía, los deportes, la carpintería, la herrería, etcétera).
• Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice: calles paralelas, tinacos cilíndricos,
la escalera en espiral, etcétera).
• Sirve en el estudio de otros temas de las Matemáticas (por ejemplo, un modelo
geométrico de la multiplicación de números o expresiones algebraicas lo constituye el
cálculo del área de rectángulos).
• Permite desarrollar en los alumnos su percepción del espacio, su capacidad de
visualización y abstracción, su habilidad para elaborar conjeturas acerca de las relaciones
geométricas en una figura o entre varias y su habilidad para argumentar al tratar de
validar las conjeturas que hace.
• Constituye el ejemplo clásico de ciencia organizada lógica y deductivamente (a partir de
axiomas y postulados se deducen teoremas).

¿Para qué enseñar y aprender Geometría?:

• Para conocer una rama de las Matemáticas más instructivas.

• Para cultivar la inteligencia.
• Para desarrollar estrategias de pensamiento.
• Para descubrir las propias posibilidades creativas.
• Para aprender una materia interesante y útil.
• Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello.
• Para trabajar Matemáticas experimentalmente.
• Para agudizar la visión del mundo que nos rodea.
• Para gozar de sus aplicaciones prácticas.
• Para disfrutar aprendiendo y enseñando."

Tareas en la enseñanza de la Geometría

Estos tres tipos de tareas (conceptualización, investigación y demostración) pueden realizarse dentro
del marco del enfoque de resolución de problemas, cuya idea principal radica en el hecho de que los
alumnos construyen conocimiento geométrico al resolver problemas.

Tareas de conceptualización

Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualización se refieren a la construcción de conceptos

y de relaciones geométricas. Es importante aclarar que no se trata de definir objetos geométricos sino
de conceptualizarlos. Por ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de

83
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
cuadrilátero no es suficiente, ni deseable, que en principio se dé la definición de cuadrilátero como
polígono de cuatro lados y se ilustre dibujando varios cuadriláteros, creyendo que con ello el alumno
aprenderá lo que son estas figuras. Desafortunadamente, una manera común de enseñar Geometría
es la denominada enseñanza ostensiva: Mediante esta última expresión se alude a una cierta
presentación de los objetos de enseñanza en la que todos los elementos y relaciones
constitutivas de la noción prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el
libro de texto."
Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geométricos para que los alumnos
observen una realidad sensible o una representación, en el supuesto de que los alumnos son
capaces de apropiarse del contenido y de entender su aplicación en otras situaciones. En
definitiva, ésta no es la mejor manera para enseñar un contenido geométrico.

Tareas de investigación

Las actividades o tareas de investigación son aquellas en las que el alumno indaga acerca de
las características, propiedades y relaciones entre objetos geométricos con el propósito de
dotarlas de significados. Probablemente es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor
manera el enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la Geometría. Un problema
se concibe como una situación ante la cual no se cuenta con un proceso de resolución
inmediato; si ya se sabe cómo resolverlo, entonces no es un problema. Es decir, podemos
plantear a los alumnos problemas para practicar un conocimiento o problemas para construir
un conocimiento, estos últimos son los que entran dentro de las tareas de investigación.

Tareas de demostración

Las actividades de demostración tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar
conjeturas o procedimientos de resolución de un problema que después tendrán que explicar, probar
o demostrar a partir de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo
de actividades donde puede apreciarse la socialización del conocimiento geométrico, ya que desde el
enfoque de resolución de problemas se concibe al conocimiento como una construcción social.
Las tareas de demostración son esenciales en Geometría y deben estar presentes en la interacción
del aula escolar; la construcción de argumentos lógicos es una habilidad que forma parte esencial de
la cultura geométrica y es deseable que todos los alumnos la desarrollen.

El ámbito escolar se pueden considerar tres tipos de demostraciones: la explicación, la prueba y la

demostración propiamente dicha."

Se entiende por explicación un discurso que trata de hacer inteligible el carácter de verdad de una
proposición o de un resultado. Las razones expuestas pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas.
Un ejemplo escolar es cuando se pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al
resultado de un problema para que convenzan a sus compañeros de que dicho resultado es
correcto.

Una prueba es una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento determinado,
puede ser objeto de un debate cuya significación es determinar un sistema de validación común
entre los que intervienen en la discusión de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las
demostraciones en el aula escolar lo que realmente se hace es probar que ciertos enunciados son
verdaderos; no se consideran demostraciones rigurosas porque no forman parte de un sistema
axiomático que parte de definiciones y axiomas? sino que corresponden a pruebas aisladas de

84
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se prueba que:

• Los ángulos opuestos por el vértice son iguales

• La suma de los ángulos de un triángulo es 1800
• Un ángulo inscrito mide la mitad del ángulo central que abarca el mismo arco
• Dos triángulos rectángulos son semejantes si tienen igual un ángulo agudo, etc.

En una comunidad matemática sólo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una “demostración” matemática se organiza mediante una secuencia de
enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un
conjunto de reglas.

Habilidades por desarrollar en la clase de geometría

Por medio de las tareas de conceptualización, investigación y demostración que se propongan a los
alumnos, las habilidades básicas por desarrollar en las clases de Geometría son:

• Visuales
• De comunicación
• De dibujo
• Lógicas o de razonamiento

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habilidades no se dan por
separado, generalmente están presentes dos o más; no obstante, aquí se separan para efectos de
exposición.

Habilidades visuales

En relación con la enseñanza de las Matemáticas, la visualización es una actividad del

razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto
mentales como físicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometría es
una disciplina eminentemente visual. En un principio, los conceptos geométricos son reconocidos y
comprendidos a través de la visualización. Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la
idea de triángulo es mediante su visualización. Como ya se mencionó, es importante que los
triángulos se exploren de las maneras más diversas para que el alumno sea capaz de discernir, poco
a poco, lo que es inherente al concepto de triángulo (polígono que tiene tres lados) y lo que no lo es
(posición, color, material del que está hecho).

Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualización es un primer acercamiento a los objetos
geométricos, no podemos aprender la Geometría sólo viendo una figura u otro objeto geométrico. La
generalización de las propiedades o la clasificación de las figuras no pueden darse a partir
únicamente de la percepción. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde
los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a través de las construcciones geométricas, en las
que se puede variar el tipo de información que se les da.

Desarrollar la habilidad de visualización es muy importante en Geometría; es posible que al resolver

un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o
lo estructuran de una manera que no lleva a la solución del problema o no facilita demostrar cierta
propiedad. Las configuraciones geométricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y
es importante que esto se trabaje con los alumnos.

85
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

La habilidad de visualización está muy relacionada con la imaginación espacial: la visualización

puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que los alumnos aprendan a interpretar la
representación plana de un cuerpo de tres dimensiones:

En el prisma anterior algunas de las aristas están representadas con líneas punteadas, esto significa
que se está suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente están detrás de
las aristas trazadas en líneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno
comprende que se trata de un cuerpo que tiene tres dimensiones.

Habilidades de comunicación

La habilidad de comunicación se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y

comunicar información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y
vocabulario propios de la Geometría.

Las habilidades del lenguaje están estrechamente relacionadas con el pensamiento y están
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemáticas y de Geometría en particular,
por ejemplo, cuando:

• Se lee e interpreta la información de un problema para empezar a resolverlo.

• Se discute con los compañeros de equipo las posibles estrategias de resolución.
• Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se siguió para resolver un
problema.
• Se justifica un resultado o un procedimiento.
• Se valida una conjetura que se hizo.

Dentro de estas habilidades está el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los
objetos geométricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, círculo, mediatriz, bisectriz,
etcétera. Muchas de las palabras que forman parte del vocabulario geométrico aparecen
también en el lenguaje cotidiano, algunas veces con el mismo significado y otras con significado
muy diferente; por ejemplo, la concepción inicial que los alumnos puedan tener sobre las
palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geométricas de esas palabras.

Una actividad recomendable en las clases de Geometría es la de invitar continuamente a los

alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no sólo es
importante dar el resultado sino explicar cómo se obtuvo y probar que es correcto, de esta
manera convertimos las actividades en tareas de demostración fomentando la cultura de la

86
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
argumentación lógica y el desarrollo de su habilidad para comunicarse.

Una actividad de comunicación consiste en organizar a los alumnos por parejas, se colocarán frente
a frente con un obstáculo en medio (puede ser la mochila) y se le pide a uno de ellos que, sin que su
pareja lo vea, haga una figura utilizando, por ejemplo, cuatro piezas del tangram:

Después le dará oralmente las instrucciones para que su compañero haga una figura idéntica.
Cuando terminan se quita el obstáculo y se comparan las figuras.

El desarrollo del lenguaje geométrico es muy importante para la comprensión, de ahí la gran
importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a situaciones en las que tengan que
comunicar información geométrica.
Dentro de las habilidades de comunicación y estrechamente relacionada con las tareas de
demostración está la competencia de argumentación:

Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solución encontrados, según las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar."

Pero la argumentación va más allá de la comunicación, hay que

comunicar para convencer; el estudiante no sólo debe manejar el lenguaje
geométrico adecuado sino también hacerla de manera que
forme una cadena de argumentos que muestren la veracidad de su
propuesta. Esta cultura de la argumentación es necesaria no sólo dentro
del ámbito matemático escolar sino en cualquier ámbito en el que se
desenvuelva el alumno.

Dentro de la habilidad de comunicación está el uso de símbolos

geométricos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momento dado,
abandonar todo referente concreto e incluso vocablos lingüísticos y trabajar únicamente con
símbolos. Por ejemplo, al anotar AB // CD, se está simbolizando que el segmento AB es paralelo al
segmento CD de una manera mucho más breve. El docente debe considerar la pertinencia de
introducir la simbología sin que esto represente un obstáculo en el entendimiento de los alumnos.

Habilidades de dibujo

Las habilidades de dibujo están relacionadas con las reproducciones o construcciones gráficas que

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
los alumnos hacen de los objetos geométricos. La reproducción se refiere a la copia de un modelo
dado, ya sea del mismo tamaño o a escala, cuya construcción" puede realizarse con base en
información que se da en forma verbal (oral o escrita) o gráfica.

Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geométricas son de una gran riqueza
didáctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de análisis de las mismas al buscar las
relaciones y propiedades que están dentro de su construcción. La construcción de figuras por sí
misma no sólo es un propósito de la enseñanza de la Geometría sino que, además, constituye un
medio para que los alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e
incluso construyan otros nuevos. Asimismo, las actividades de construcción o reproducción de una
figura permiten seguir desarrollando la habilidad para argumentar:

Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razones por las
que un trazo en particular es válido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura.

De ahí la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de los instrumentos
geométricos: regla, escuadras, compás y transportador. Dichos instrumentos constituyen una
herramienta indispensable en la enseñanza de la Geometría y es necesario desarrollar en los
alumnos su destreza para utilizarlos y sus habilidades de dibujo.

Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geométricos, reproduzcan una figura tendrán
que identificar las figuras involucradas y la manera en que están relacionadas dentro de la
configuración completa, con lo cual estarán desarrollando su habilidad de visualización. Al reproducir
una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etcétera.

Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginación espacial están
aquéllas en las que, con un cuerpo geométrico dado, el estudiante tiene que trazar el desarrollo plano
(molde o patrón) que permite construirlo.

Existen diferentes maneras de trabajar y presentar una serie de pasos para llevar a cabo una
construcción geométrica; a continuación se muestran algunas:

Se da la serie de instrucciones y se ilustran, el alumno las lleva a cabo apoyándose tanto en la

lectura como en las ilustraciones. Por ejemplo, la siguiente es una serie de pasos para construir un
triángulo equilátero que mide 2.5 de cada lado.

Se traza un segmento de 2.5 cm (sus extremos pueden nombrarse A y B:

Se traza una circunferencia con centro A y radio AB

2.
1.

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Curso-Taller de matemáticas 2012

Se traza otra circunferencia con centro B y radio AB. Se nombra C a uno de los dos puntos donde se
cortan las dos circunferencias.

3.
Se une e con A y con B. El triángulo obtenido es equilátero:

HABILIDADES DE RAZONAMIENTO

Al aprender Matemáticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar.

Esto es particularmente cierto para el caso de la Geometría, con cuyo estudio se pretende
desarrollar habilidades de razonamiento como:

• La abstracción de características o propiedades de las relaciones y de los conceptos

geométricos.
• Argumentar.
• Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.
• Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
• Seguir una serie de argumentos lógicos.
• Identificar cuándo un razonamiento no es lógico.
• Hacer deducciones lógicas.

A pesar de que tradicionalmente la Geometría ha sido considerada como el prototipo de una

disciplina deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran
o derivan a partir de otras ya demostradas o aceptadas como verdades), en la enseñanza es
conveniente usar la inducción para elaborar conjeturas o construir conceptos.

Carlos traza las tres alturas de los siguientes triángulos:

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Curso-Taller de matemáticas 2012

Y deduce que: las tres alturas de un triángulo se cortan en un punto. El punto siempre está dentro del
triángulo. ¿Son correctas sus deducciones? Argumente su respuesta a partir de un contraejemplo, es
decir, dé un ejemplo que muestre que estas deducciones no siempre se cumplen.

Habilidades de aplicación y transferencia

Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicación y transferencia se espera que los
alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no sólo a otros contextos, al resolver problemas
dentro de la misma Geometría, sino también que modelen geométricamente situaciones del mundo
físico o de otras disciplinas.

Algunos investigadores consideran que la comprensión en Geometría se ha dado sólo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes
a los que inicialmente fueron presentados.

La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno transfiera el contenido
aprendido en Geometría para resolver otra tarea que también pertenece al ámbito matemático, como
el álgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometría a una tarea que pertenece a otra área del
conocimiento, como la física, en cuyo caso se habla de la aplicación de las Matemáticas.

Los niveles de razonamiento geométrico

La teoría de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holandés de apellido Van Hiele,
por lo que se conoce como la teoría de Van Hiele, quienes estratifican el conocimiento de la
geometría en niveles que permiten categorizar los distintos grados de representación del
espacio y son:

• Nivel 0. Las figuras se perciben como un todo sin reconocer sus partes.
• Nivel 1. Analizan partes de una figura pero no las relacionan con otras.
• Nivel 2. Determinan las figuras por sus propiedades sin organizar
razonamientos que justifiquen sus observaciones.
• Nivel 3. Desarrollan secuencias de proposiciones en razonamientos
carentes de rigor.
• Nivel 4. Analizan el grado de rigor de varios sistemas deductivos.

DESCRIPCIÓN EL MODELO DE VAN HIELE

Está formado por dos partes: la primera es la descripción global y abstracta de los distintos tipos
de razonamiento geométrico de los estudiantes a lo largo de su formación matemática. La

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Curso-Taller de matemáticas 2012
segunda parte es una descripción de cómo puede un profesor organizar la actividad en sus
clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que
tienen actualmente, se trata de las fases del aprendizaje.

Nivel 1 (reconocimiento):

- Percibe los objetos en su totalidad y como unidades

- Describe los objetos por su aspecto físico y los diferencia o clasifica con base a semejanzas o
diferencias físicas o globales entre ellos.

- No reconoce explícitamente los componentes y propiedades de los objetos.

Nivel 2 (análisis):

- Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las
relaciones entre ellas.

- Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes y
propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lógicas.

- Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de
la experimentación.

Nivel 3 (clasificación):

- Realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas propiedades con base en
propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal.

- Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los
requisitos de una definición correcta.

- Comprende los pasos individuales de razonamiento lógico de forma aislada, pero no comprende el
encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración.

- No es capaz de realizar razonamientos lógicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo,
tampoco comprende la estructura axiomática de las matemáticas.

Nivel 4 (deducción):

- Es capaz de realizar razonamiento lógico formal.

- Comprende la estructura axiomática de las matemáticas.

- Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas (definiciones

equivalentes, etc.).

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Curso-Taller de matemáticas 2012
EJEMPLO CONCRETO DE PARTICULARIZACIÓN EN CUADRILÁTEROS.

Características que identifican la forma de trabajar con cuadriláteros de alumnos situados en los
diferentes niveles de razonamiento.

Nivel 0: (visual)

- Formaría parte del mismo, al tratar de la percepción de figuras geométricas y de la integración de

atributos en ellas.

Nivel 1: El estudiante de este nivel

- Identifica cuadrados, rombos, rectángulos, etc. Por su aspecto físico y posición. Por ejemplo
es un cuadrado pero, después de girarlo, es un rombo.

- Considera cada clase de cuadriláteros diferentes (disjunta) de las demás. También considera como
pertenecientes a diferentes clases, algunos polígonos con formas muy diferentes.

- puede dibujar, recortar, etc. Los diferentes tipos de cuadriláteros, así como reconocerlos en
diferentes contextos.

Nivel 2: el estudiante de este nivel

- Identifica, por ejemplo, un rectángulo como un polígono dotado de un número de propiedades

matemáticas: tiene cuatro lados paralelos dos a dos, con 4 ángulos rectos, con diagonales iguales,
que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da cuenta de q unas propiedades están
relacionadas con las otras (se deducen de ellas).

- No es capaz de dar una definición de rectángulo, es decir un conjunto mínimo de propiedades que lo
caracterice.

- No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de cuadriláteros, sino que los sigue
percibiendo como clases disjuntas. Por ejemplo, dirá que “un cuadrado no puede ser un rectángulo
porque los cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectángulos dos lados miden más que
los otros dos”.

Nivel 3: el estudiante de este nivel

- Clasifica los cuadriláteros a partir de sus propiedades. Ya reconoce que cualquier cuadrado es un
rectángulo pero que no todos los rectángulos son cuadrados, etc.

- Puede deducir, basado en argumentos informales, una propiedades a partir de otras. Por ejemplo,
paralelismo → igualdad de lados, perpendicularidad → paralelismo de lados opuestos, etc.

Nivel 4: El estudiante de este nivel

- Maneja las propiedades de los cuadriláteros y la relaciona dentro de un contexto formal. Por
ejemplo, puede demostrar formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en el nivel 3, o
propiedades nuevas, como que la suma de los ángulos de un cuadrilátero es 360°.

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
- Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura, analizarlas y relacionarlas
por ejemplo:

* Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los ángulos rectos.

* un rectángulo es un cuadrilátero cuyas diagonales son iguales y se cortan en sus puntos medios.

* Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los lados paralelos dos a dos y un ángulo recto.

El modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica de cinco fases de
aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de pensamiento al siguiente.
Éstas son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemáticos, el lenguaje empleado y la
forma de resolver problemas son diferentes para cada nivel, lo que permanece es la metodología de
trabajo, pero cambia su contenido concreto.

1. Información: al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe informar a los

estudiantes sobre cuál es el campo de investigación en el que van a tratar de resolver. Esta
fase sirve también para que el profesor averigüe los conocimientos previos de los alumnos
sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados, cuál es su
calidad y en qué nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.

2. Orientación dirigida: Los estudiantes exploran el campo de investigación por medio del
material que les ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por bloques
de actividades fundamentales del área de estudio en cuestión. Estas actividades deben estar
claramente orientadas hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetría, etc.), de tal forma
que las estructuras características se le presenten a los estudiantes de forma progresiva.

3. Explicitación: Es fundamentalmente de dialogo entre los estudiantes, con intervenciones del

profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias
adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos y que los estudiantes aprendan a
expresarse con precisión (dentro de las características de su nivel de razonamiento) en el
transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.

Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen “en voz alta “sobre el trabajo que han
estado haciendo, sus soluciones, dificultades, métodos, etc. Este debate entre compañeros
enriquecerá notablemente el conocimiento de cada estudiante, pues les obliga a organizar sus
ideas y expresarlas con rigor, pone de relieve los métodos y resultados incorrectos de la
tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones entre conceptos propios del
área de estudio.

4. Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos conocimientos a
investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Éste es en gran parte conocido, pero el
alumno todavía debe afianzar y completar sus conocimientos del mismo. Esto se consigue
mediante la asignación por el profesor de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse
en diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y
problemas menos dirigidos que los que se planean en la segunda fase, pues en aquel

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
momento los problemas estaban dirigidos a enseñar unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientación libre la finalidad de las actividades de los estudiantes es
conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se afiancen en su uso, que
relacionen unos con otros y que descubran y aprendan algunas propiedades que por su
complejidad no pueden ser estudiadas antes.

5. Integración: a lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos
conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todavía les falta adquirir una visión general
de los conceptos y métodos que tienen a su disposición. En esta fase el profesor debe tratar
de resumir en un todo el campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que
acaban de aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran
tener con antelación. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando comprensiones
globales, pero es importante que estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al
estudiante: solamente deben ser una acumulación de las cosas que ya conoce.

Es fácil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por los objetivos de cada una,
una secuenciación lógica que no se puede alterar. La única excepción de la tercera fase, de
explicitación; esta fase no debe consistir en un periodo de tiempo entre las fases segunda y
cuarta debido a que los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una
dinámica continua, a lo largo de todas las clases, de diálogo y de reflexión común después de
cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de explicitación
estaría sobrevolando las otra cuatro fases y entremezclada con cada una de ellas.

Así mismo el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un tema con anterioridad,
puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera de actividades especificas, pues el
profesor ya sabe qué conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alumnos y es
suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para retomar el tema y comenzar con las
actividades de la fase 2.

Holowey, clasificó este pensamiento atendiendo tres estadios:

El espacio vivido o espacio en donde los niños recorren, tocan, palpan, sienten, que generalmente
está relacionado con espacios pequeños como rincones, aula, estar debajo, al lado de una mesa,
etc., con niños de tres y cuatro años.

El espacio percibido; posibilidad que tienen los niños un poco mayores para comprender el espacio
sólo por su percepción visual. Por ejemplo, la posibilidad de recorrer un sitio determinado como el
patio, sin caminarlo, aunque estas percepciones sean distintas en las diferentes edades, ya que
están ligadas al caudal de información que han ido integrando.

y el espacio concebido, espacio que los niños van construyendo y que está formado por todas las
concepciones, imágenes y conceptos geométricos que les permiten no tener ya que tocar el espacio,
ni que verlo, sino simplemente imaginario.

Esta posibilidad de percibir el espacio está muy relacionada con el espacio físico, de tal manera

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

que los niños se apropian de este espacio físico. Luego, los instrumentos que les da el espacio
geométrico les permiten interpretarlo mejor, modelizarlo, actuar y moverse dentro de él.

Dos objetivos claves en la educación geométrica son el desarrollo del pensamiento visual o
capacidad de producir imágenes que representen conceptos, y el desarrollo de habilidades de
visualización, verbales, la realización de dibujos (representación, reproducción y construcción),
lógica y de aplicación. Las definiciones en geometría deben partir de unas aproximaciones
vagas e intuitivas, de definiciones provisionales que vayan llevando al concepto. Para ello, el
profesor puede utilizar diferentes medios y realizar actividades que contemplen las diferentes
fases del aprendizaje, incluyendo el proceso de evaluación. Entre las actividades se deben tener
en cuenta dos, muy claves, que son el relacionar y el clasificar representando al mismo tiempo
las clasificaciones.

Otra herramienta muy importante es la demostración, utilizando sus distintos niveles para un mismo
enunciado y teniendo en cuenta que la visualización debe llevar a un razonamiento que permita
descubrir lo que realmente evoca la imagen. El razonamiento debe ser asumido como el acto de
pensar materializado en el lenguaje, tanto verbal como visual, a través del cual se da la comunicación
y teniendo en cuenta que muchas ideas geométricas proceden de la sensación o percepción de
formas espaciales.

El razonamiento plano y espacial como forma de pensamiento es el que organiza, ordena y

sistematiza estas percepciones y se ocupa de pensar en soluciones geométricas, ponderándolas
para darles un valor epistémico de veracidad y haciendo que, por tanto, su utilidad sea de carácter
social en el sentido de validar o rebatir una hipótesis de manera convincente para otros, lo que
también puede alcanzarse a través de la argumentación o demostración.

En estos últimos años, uno de los aportes más relevantes a la enseñanza de la geometría es, sin
duda, el de Carlos Eduardo Vasco, profesor del Departamento de Matemáticas y Estadística de la
Universidad Nacional de Colombia. Sus estudios e investigaciones, hechos a partir de su
preocupación por la falta de habilidades de manejo mental y gráfico del espacio por parte de muchos
estudiantes, lo llevaron a plantear la propuesta de la geometría activa, como exploración del espacio
y de sus modos de representación en la imaginación y en el plano, y como una forma de
acercamiento a la geometría clásica a través de los giros, las traslaciones, los deslizamientos, las
reflexiones, las ampliaciones y las reducciones (estas últimas conocidas con el nombre de
homotecias).

BIBLIOGRAFÍA

Incarbone Oscar. Juego y movimiento. Tomo II. Primaria y secundaria. Gil Editores.2001.

Matemáticas. Gran biblioteca interactiva Océano.2002

95
 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
Clemens R. Stanley, O’Daffer G. Phares y Cooney J. Thomas. Geometría con aplicaciones y
soluciones de problemas. 1989

Thompson J. E. Geometría. Editorial Limusa. S. A. de C. V. 1992

Chamorro María del Carmen. Didáctica de las matemáticas. Editorial Pearson. 2003.

SEP. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.

Lecturas. Programa Nacional de Actualización Permanente. 1995.

FRACCIONES

Matemáticas escolares: fracción, decimales y razón

Salvador Llinares

Interpretaciones para los números racionales

• Un número racional a/b tiene muchas interpretaciones, lo que determina como objetivo de
enseñanza que los alumnos lleguen a dotar de significado a las diferentes
interpretaciones, pero también establecer relaciones entre ellas. Cuatro son las
interpretaciones que vamos a considerar: medida, reparto, operador y razón.

Medida: relación entre una parte y un todo (sea éste continuo o discreto). Las situaciones
que configuran esta interpretación del número racional implican situaciones de medida y
por tanto consideran un todo dividido en partes. El número racional indica la relación entre
la parte y el todo. Por ejemplo,
Pedro se ha comido los 4/5 de una pizza.
3/5 de las fichas que tengo son rojas
Juan ha pintado el 60% de la pared
Los modos de representación que podemos usar son:
- Las que se apoyan en el modelo «área».

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012

- Una representación de 4/5, considerando el rectángulo grande como la unidad y para indicar
la relación entre la parte sombreada y el rectángulo grande (o una representación de 1/5
considerando el rectángulo grande como unidad y para indicar la relación entre los
rectángulos sin sombrear y el rectángulo grande).
- Una representación de 5/3 si consideramos la parte sombreada la unidad.
- Las que se apoyan en el modelo conjunto (magnitud discreta).

El modelo conjunto puede ser:

• Una representación de 3/5 si la unidad es el conjunto total de fichas y la parte el grupo de
fichas sombreadas, y considerando cada fracción unitaria (l/n) formada por un grupo de dos
fichas.
• 6/10 en el caso anterior si consideramos cada fracción unitaria (l/n) formada por un grupo
de una ficha.
• 5/3 si la unidad es el grupo de fichas sombreadas y la parte el grupo total de fichas
considerando la fracción unitaria 1/3 formada por dos fichas).
• 10/6 en el caso anterior con cada fracción unitaria formada por una ficha.
La noción de unidad y de partes congruentes. El desarrollo de la idea de unidad se pone de
manifiesto en las tareas que consisten en reconstruir la unidad dada la representación de la
parte

Actividad 1: Si es 2/3 de la unidad. ¿Cuál es la unidad?

Actividad 2: O O O O Es 2/3. Encuentra la unidad

En el desarrollo del significado de unidad (significado para el todo) la información que puede
proceder desde la representación usada puede proporcionar información diferente ya que la misma
«cantidad» puede ser representada por números diferentes.

Si la unidad es OO , entonces 1/2 sería O

O
Es 3/4, si la unidad es

OO
Es 3/8, si la unidad es

Una reflexión análoga puede hacerse utilizando magnitudes discretas (por ejemplo fichas). El
significado de la unidad y lo que conlleva en el desarrollo de la competencia con los números
racionales al principio de la enseñanza de las fracciones es de suma importancia. En cada nueva
situación, los alumnos deberían acostumbrarse a preguntarse «¿cuál es la unidad?».

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 Curso-
Curso-Taller de matemáticas 2012
La otra idea importante en la interpretación medida es la noción de parte (subgrupos) equivalente.
En este sentido,
- La parte puede estar subdividida en otras partes.
- El tamaño (la cantidad) de una subparte (subgrupo) depende del número de partes que se
realicen.
- La manera en la que pensemos sobre la unidad y la parte nos proporcionará representaciones
simbólicas diferentes (por ejemplo, 3/5 = 6/10 en la representación de fichas anterior). Esta
idea está vinculada a la conceptualización de la fracción unitaria (l/n) como «unidad» con la que
«contar». En el caso anterior la diferencia en la representación simbólica generada se apoya en
considerar como fracción unitaria 2 fichas o 1 ficha.

La noción de equivalencia se apoya en la idea de realizar diferentes divisiones

que resultan en la misma relación entre la parte y el todo. Desde este contexto,
la actividad de realizar divisiones múltiples debe emparejarse con la actividad de
repartos equitativos como fundamentos para la comprensión de los números racionales. Los
profesores deberían animar a los alumnos a realizar dibujos y que puedan producir diferentes
maneras de dividir la unidad. En este tipo de situaciones se debería animar a los alumnos a
escribir símbolos para las diferentes divisiones realizadas.
- Reparto: cociente y números decimales
Juan tiene que repartir 3 pizzas entre 5 amigos. ¿Qué fracción de pizza le corresponde a cada
amigo?
Los números racionales pueden ser vistos como un cociente, es decir, como el resultado de
una división en situaciones de reparto. 3/5 es la cantidad de pizza que le corresponde a cada
amigo de Juan en la situación de reparto anterior. Lo que importa en este tipo de actividades es
el proceso a través del cual los alumnos hacen el reparto. Por ejemplo en la tarea propuesta, un
alumno puede dividir 3 pizzas en mitades (1/2), dar a cada uno de los 5 niños una mitad de
pizza y le sobra otra mitad. A continuación divide esta mitad en 5 partes y da a
cada uno de los niños una de esas partes (l/S de 1/2).

Cada uno de los niños ha recibido una cantidad de pizza que a nivel simbólico se puede
representar por:
1/2 + (l/S de 1/2)
Otro niño puede repartir inicialmente cada pizza entre los 5 niños (por lo que cada niño recibir
de cada pizza l/S). Lo que recibe cada niño expresado a nivel simbólico es:
l/S + l/S + l/S = 3 veces l/S = 3 x l/S
Estas situaciones de reparto llevan implícita la idea de que la parte que le toca a cada niño es
equivalente en tamaño (partes congruentes) aunque no necesariamente de la misma forma.
En las situaciones de reparto se debería animar a los niños a que realizaran dibujos de las
acciones y simbolizaran las diferentes partes. Las ideas de suma y equivalencia aparecen de

98
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Curso-Taller de matemáticas 2012
manera natural en este tipo de situaciones. Los alumnos deberían buscar diferentes partes
equivalentes en los diferentes repartos realizados y expresiones simbólicas para cada una de
ellas como una manera de relacionarse con las operaciones.
Por otra parte, la idea de división está intrínsecamente vinculada a la idea de número
racional. Como hemos visto anteriormente, las fracciones se forman mediante divisiones. Las
fracciones decimales se forman con divisiones en 10 partes de una unidad, y realizando
divisiones sucesivas. En este caso, situar un número racional en la recta numérica depende de
la división de la unidad en partes equivalentes.
La idea de aproximaciones sucesivas. El significado de la fracción como cociente puede
producir, al realizar la división, una expresión decimal finita o infinita. Por ejemplo,
• 1/3 produce una expresión decimal infinita 0,3333 ...
• 1/4 produce una expresión finita, 0,25.
Las expresiones decimales finitas tienen la ventaja de que es posible encontrar una «fracción
decimal» equivalente y por tanto una fracción equivalente con el denominador con potencias de
5 y 2 (los divisores de 10), por ejemplo:
1/4 = 0,25 = 25/100
Ante la tarea de convertir una fracción en una expresión decimal mediante una división, como
los restos de la división, deben ser menores que el denominador, entonces sólo existe un
número finito de restos de la división diferente. Por lo que, si el resto no llega a ser cero (con lo
que obtendríamos una expresión decimal finita) habrá un momento en el que se repetirá algún
resto y obtendremos el inicio de un nuevo ciclo. Tenemos así las expresiones decimales infinitas
pero periódicas. En el caso de las expresiones decimales infinitas, periódicas o no, podemos
usar aproximaciones (expresiones decimales finitas) con un grado de aproximación tan grande
como se quiera teóricamente. Utilizando la recta numérica como una manera de visualizar la
posición del número, al realizar divisiones en cada intervalo, cuando el intervalo [0,1] es
dividido en diez partes podemos situar el número 1/3 con un error menor que una décima,
cuando el intervalo está dividido en décimas (l/10) x 1/3 estará situado entre [0,3; 0,4]. Si cada
sub-intervalo lo dividimos en diez partes, podemos situar 1/3 con una aproximación de
centésimas (l/100) x 1/3 estará situado entre [0,33,0,34]. Cada vez que hagamos diez
divisiones en cada uno de los sub-intervalos obtenemos una aproximación diez veces mayor.
De ahí la potencialidad de las fracciones decimales, correspondientes a las expresiones
decimales finitas, como aproximaciones determinadas de una expresión decimal infinita.

De esta forma los decimales finitos se pueden usar para aproximar cualquier número con la
exactitud deseada (que se suele denominar «error» en los primeros años de Secundaria, y en
Primaria se suele indicar por la unidad del sistema de numeración decimal con la que se
aproxima, como vimos en la escena 2 del capítulo 1) (por ejemplo, «aproximar el cociente con
décimas o centésimas»).

Posteriormente en Secundaria la técnica de aproximaciones sucesivas se amplía a números

irracionales (por ejemplo 5,2, ... , etc.) de ahí la importancia del significado de los números
decimales construido en Primaria vinculado al significado del sistema de numeración decimal y a
la noción de aproximación sucesiva.

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Curso-Taller de matemáticas 2012

• Operador. Significado funcional de la preposición «de»

La interpretación del número racional como operador se apoya en el significado de función.

Un número racional actuando sobre una parte, un grupo o un número modificándolo. Por ejemplo
«3/5 de» es visto como una sucesión de «multiplicar por 3, y dividir por 5» (o dividir por 5 y
multiplicar por 3).

3/5 de P = l/S de (3P) = 3 (P /5)

Es decir, «3/5 de» significa:

- 3 veces l/5 de la unidad.
- l/5 de (3 veces la unidad).

En contextos físicos la interpretación operador está vinculada a aumentos o disminuciones. El

operador «3/5 de» es la sucesión de una multiplicación (hace una cantidad tres veces su tamaño
original) y una división (reduce una cantidad l/S de su tamaño inicial).

Reducir la longitud del siguiente segmento en 3/5 de la longitud inicial,

con la interpretación operador el número racional 3/5 proporciona la relación

entre el número inicial y el resultado. Una representación de los resultados producidos por un
número racional como operador es una tabla:

Entrada 10 15 20 50
Salida 6 9 12 30

Los alumnos, dada una tabla, pueden realizar actividades de identificar el operador, o
identificar la salida dada una entrada (o viceversa, la entrada dada una salida).

• Índice comparativo: razón

Una razón es una comparación de dos cantidades (de igual o diferente magnitud).

La razón 12 km en 9 minutos (12/9) compara km y minutos.

La razón 4 huevos blancos por 2 huevos marrones en un pack de 6 huevos (4:2).
La fracción 4 huevos blancos en el pack de 6 huertos (2/3).

Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagará 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso ¿cuánto dinero debe sacar Ana de la hucha
para comprarse la camisa?
La relación entre chicos y chicas en el aula es 3 chicas por cada 2 chicos (3:2)
Una planta medía 11 cm a las dos semanas medía 14 cm. ¿Cuánto ha crecido en relación a lo que
media hace dos semanas? (3/11)
El 33% de los alumnos han suspendido el examen de matemáticas (33:100).
En una fiesta hay 24 comensales en una mesa con 16 pizzas. Pero hay que reorganizar las mesas.
¿Cómo los sentamos en 2 mesas (o 3 mesas) y repartimos las pizzas para que sigan teniendo lo

10
0
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Curso-Taller de matemáticas 2012

mismo?
La información que proporciona una razón es distinta del sentido cardinal de los números
naturales. Las razones pueden ser comparaciones parte-parte en un conjunto o comparaciones
parte-todo. En los ejemplos anteriores la relación entre chicos y chicas es una comparación
parte-parte del conjunto total de la clase. En esta situación nosotros no conocemos cuál es el
número total de alumnos de la clase, pero la razón nos da información sobre la relación entre
chicos y chicas. En el ejemplo 3, la razón 3/11 nos proporciona información sobre lo que ha
crecido la planta en dos semanas en relación a su tamaño inicial. Es una relación parte-parte
considerando el todo la altura en estos momentos, que viene dada por la altura inicial más lo que
ha crecido (11 + 3 = 14). Por otra parte, el ejemplo 4 muestra un índice comparativo
estandarizado, un porcentaje, que muestra una comparación parte-todo (33 de 100).
La interpretación parte-todo descrita antes puede ser considerada un caso particular de las
razones parte-todo. La generalidad de la interpretación como razón consiste en que nos permite
comparar cantidades de magnitudes diferentes, mientras que en la interpretación parte-todo en
un contexto de medida sólo nos permite comparar cantidades del mismo tipo. Con la
interpretación razón, la representación de 10 fichas (4 de ellas rojas) usada en la interpretación
parte-todo puede tener el significado de 2:3 (o 3:2), indicando un índice comparativo entre el
número de partes blancas y oscuras (o relación entre el número de partes oscuras y blancas). En
el modelo conjunto (magnitud discreta), la representación anterior puede tener el significado de
4:6 (o 6:4) relación entre fichas blancas y oscuras (o relación entre número de fichas oscuras y
blancas) considerando cada ficha.

Pensamiento matemático de los estudiantes: hacia la competencia

matemática con los números racionales

Como se ha descrito en el capítulo 1, una de las dimensiones de la competencia matemática es

la comprensión conceptual de las nociones concebida como la posibilidad de establecer
relaciones entre diferentes nociones y procedimientos. También, el hecho de desarrollar
destrezas vinculadas a la comunicación plantea la necesidad de representar las ideas sobre las
que se va a hablar. Para poder comunicar y usar las ideas matemáticas en diferentes contextos
es necesario utilizar representaciones externas de dichos conceptos. Algunas de estas
representaciones externas han sido mostradas a lo largo de este capítulo.

ESCENA 2. El caso de Carlos y Javier: el uso de los modos de representación en la

construcción y comunicación del significado para las fracciones
Cuando he enseñado las fracciones, nunca he tenido muchas dificultades. Mis alumnos
normalmente han entendido rápidamente la idea de fracción. Con las operaciones
ocasionalmente he tenido más dificultades, pero proponiéndoles mucha práctica he
conseguido que una mayoría de ellos superara bien los exámenes. Este año estoy dando 5°
y, como el año pasado ya vimos alguna cosa de fracciones, pensé que podríamos empezar
este tema recordando alguna cosa del año pasado. Para ello, coloqué la siguiente tarea en la
pizarra:

¿Qué son los 5/4 de ?

Me di cuenta de que había algún grupo de alumnos que no entendían bien la tarea.

Mientras estaban realizando este ejercicio, me acerqué a Javier, y le repetí la tarea,

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pidiéndole que me explicara cómo lo estaba haciendo. Él empezó a dividir en partes un
rectángulo que tenía pintado en un folio, y dibujó lo siguiente:

Luego sombreó cada una de las partes para indicar que tenía cinco cuartos.

Para intentar obtener más información sobre el significado de fracción que se podía tener en
ese momento, propuse a Carlos la siguiente tarea, en la que se utilizan fichas como modo de
representación. En estos momentos, sabía que no se había utilizado este modo de
representación en la introducción de la idea de fracción, pero intentaba ver lo que sucedía.
¿Cuántas fichas son los 2/3 de 6 fichas?
En el proceso de resolución, Carlos dibujó un círculo, lo dividió en tres partes distintas y
colocó dos fichas sobre el círculo, dando como respuesta 2 fichas.
La situación descrita en la escena 2 en la que Javier y Carlos realizaban una manipulación de la
representación de 5/4 y 2/3 para responder a las tareas propuestas nos está dando información
sobre su representación interna de los conceptos y los significados asociados a la idea de unidad y
parte congruente. En este tipo de situaciones podemos hablar de dos tipos de influencias. Por una
parte, de las características de las representaciones internas de los conceptos (en la escena 2 la
noción de unidad, y de parte congruente) hacia la actividad del aprendiz en una determinada tarea,
y por otra, la actividad del aprendiz con diferentes tareas influirá en las características de las
representaciones internas (en su comprensión).
La comprensión de los números racionales será mejor en la medida en que las diferentes formas
de ver/os estén relacionadas (conectadas). Por ejemplo, la relación entre 3/4, 0,75, 75%, 75/100.
Desde una perspectiva general, la comprensión está vinculada al establecimiento de conexiones
entre diferentes representaciones internas de los conceptos. Desde esta idea las conexiones entre
representaciones internas se pueden estimular mediante la construcción de conexiones entre las
correspondientes representaciones externas.
Lo que se está planteando es establecer conexiones entre estos diferentes modos de
representación como una forma de favorecer las conexiones entre las representaciones internas que
ayudan a caracterizar la comprensión de los números racionales. Desde este posicionamiento
teórico para entender la comprensión de las nociones matemáticas en Primaria se pueden derivar
principios didácticos sobre los que organizar la enseñanza.
Algunas características del desarrollo de la competencia con los números racionales son:
- Los estudiantes poseen nociones informales de repartos equitativos, medidas y sobre
proporciones.
- El desarrollo de la competencia con los números racionales es un proceso largo que se inicia en la
Educación Primaria pero va más allá de la Educación Primaria.
- Las relaciones entre las diferentes dimensiones de la competencia matemática se considera clave
para el desarrollo en el dominio de los números racionales.
Las nociones informales de los alumnos de repartos equitativos y medida proporcionan el contexto
fenomenológico sobre el que construir los significados vinculados a los números racionales. Desde
esta perspectiva, las actividades de reparto equitativo y medida en relación a los números racionales
desempeñan el mismo papel que las actividades de contar en relación a la construcción de los
significados de los números naturales. En este tipo de actividades, una idea que está implícita es la

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de «partes equivalentes». El trabajo inicial con mitades, cuartos y octavos realizado en los primeros
años de Primaria con las actividades de realizar dobleces en un folio (unidad) y desarrollar el
lenguaje vinculado a dichas acciones (<<una mitad», «un cuarto» y g) constituye el inicio de la
enseñanza para las fracciones, que posteriormente se completa con los tercios y los quintos.
Posteriormente este conocimiento informal de los alumnos de las situaciones de repartos
equivalentes permite la introducción de situaciones que muestran la equivalencia de fracciones
«Hemos repartido 3 pizzas entre 5 niños. ¿Cuántas pizzas necesitaremos si hay 15 niños para
que todos reciban la misma cantidad?».

La construcción de los significados: un modelo recursivo

El conocimiento informal de los alumnos descansa en el uso de representaciones (externas e

internas) junto con instrumentos cognitivos, como son la noción de unidad, y repartos
equivalentes (mecanismos constructivos), y el uso del lenguaje. Junto con la idea de «todo» y
reparto equitativo los alumnos utilizan la idea de contar como un mecanismo constructivo con lo
que se subraya el papel que pueden desempeñar las fracciones unitarias (l/n) en el proceso de
construcción del significado de los números racionales.
Kieren (1993) identifica cuatro formas de conocer los contenidos matemáticos relativos a los
números racionales:

- Conocimiento etnomatemático, que es el que poseen los alumnos, derivado de las

situaciones en las que normalmente viven. Por ejemplo, su conocimiento de los repartos
equitativos, su conocimiento de las partes en las que se reparte una pizza en relación a la
pizza entera, etc.
- Conocimiento intuitivo, que supone el uso de los instrumentos cognitivos (mecanismos
constructivos), representaciones y el uso informal del lenguaje.

- Conocimiento técnico-simbólico es el que resulta de trabajar con expresiones simbólicas

los números racionales.

- Conocimiento axiomático-deductivo, corresponde al conocimiento de la estructura

matemática.

Lo que sigue son algunos protocolos de Kieren (1993) que ayudan a ejemplificar estas
diferentes maneras de conocer.

En Educación Primaria una característica importante de esta manera de entender las

formas de conocer los números racionales radica en las relaciones que se pueden establecer
entre los tres primeros tipos de conocimiento. Es decir, de qué manera las representaciones y el
lenguaje utilizados ayudan a dotar de significado a los símbolos y su manipulación. Una
característica de estas diferentes maneras de conocer es su carácter recursivo. Es decir, los
alumnos pueden utilizar ideas procedentes de diferentes maneras de conocer para justificar sus
acciones. Por ejemplo, se puede probar que 6/9 es equivalente a 4/6 en un nivel simbólico
buscando dos fracciones con el mismo denominador, o utilizando una representación en forma
de rectángulo, y comprobar que la dos fracciones representan la misma cantidad. La posibilidad
de justificar las acciones a nivel simbólico y utilizando representaciones y manipulaciones
concretas se apoya en la naturaleza re cursiva del pensamiento.
Una manera de entender el proceso de construcción del conocimiento y, por tanto, de la
noción de comprensión se inicia con las acciones del aprendiz en un punto que permite asumir
que es el punto de inicio. En el caso de las fracciones pueden ser las acciones de dividir en parte

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equivalentes o las actividades de reconstruir la unidad. En el caso de la introducción a los
algoritmos de la suma o la resta de fracciones sería la posibilidad de realizar nuevas divisiones
en una parte para poder renombrarla. Las actividades de este estilo pueden permitir al aprendiz
construir representaciones internas de la noción de fracción o de la de fracción equivalente
vinculada a las representaciones externas utilizadas y al tipo de acción realizada. Trabajar en
problemas de repartos equivalentes anotando simbólicamente lo realizado ayuda a la
construcción de estas representaciones internas.

Actividad 3: ¿quién obtiene más pizza?

Una persona A que es una de las 3 personas para repartirse 2 pizzas.
La persona B que es una de las 8 personas para repartirse 5 pizzas.
Juan (8 años). La misma cantidad. Le doy a cada uno la mitad y me sobra un poco.
(La validez del argumento se apoya en su experiencia diaria)
Esteban & Ross (9 años). Ellos no coinciden. Ross divide las primeras 2 piuas cada una en 3 partes y las segundas 5
piuas cada una en 8 partes. Él realiza un argumento físico «encajando» 5[1/8 trozo], que empareja con 2[1/3 trozo].
Esteban realiza el argumento contrario. Ellos coinciden «están terriblemente próximos».
(La validación utiliza instrumentos y resultados intuitivos)
Jaime (12 años)
2/3 más ya que 1/3 de 1/2 es 1/6 y 1/2 + 1/6 = 3/6 + 1/6 = 4/6 = 2/3, Y
1/2 + 1/8 = 4/8 + 1/8 = 5/8 Y 1/6 > 1/8 ya que el denominador es más pequeño, por lo que las pie-
zas son más grandes.
(La validación procede de la intuición y de argumentos simbólicos).
Samuel (12 años) 2/3 es mayor
2/3 = 16/24
5/8 = 15/24
16/24> 15/24
2/3> 5/8
(Validación simbólica)
Fuente: Kieren, (1993): «Racional and fraccional number: From Quotient Fields to Recursive Understanding. En 1. Car-
penter, E. Fennema & T Romberg (Eds.) Rational Numbers. An Integration ot Research. Lawrence Erlbaum Associa-
tes: HiIIsdale, NJ. (pp. 70).
doblado

3/4 6/8

Las actividades de comunicar y explicar lo realizado ayudan en el proceso de observar

semejanzas y patrones en las acciones y símbolos utilizados y se apoyan en el uso de las
representaciones internas (poseer representaciones internas). Poseer y usar las imágenes
formadas por las representaciones internas implica empezar a considerar dichos aspectos de los
números racionales como objetos mentales y puede permitir empezar a observar patrones y
semejanzas. En estos momentos es cuando los aprendices pueden observar que para generar
una familia de fracciones equivalentes pueden hacerlo multiplicando o dividiendo el numerador y
el denominador por el mismo número. En este nivel de comprensión el aprendiz puede generar
una familia de fracciones equivalentes incluso en el caso de que físicamente no pueda realizarlo
o le resulte difícil hacerlo.
x3

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x2 x 3/2

2/3 4/6 6/9

:2 : 2/3

:3

Existen otros niveles de comprensión que permiten al aprendiz formalizar estas relaciones y
patrones. En el ejemplo que estamos considerando cuando se es capaz de pensar en la forma
de obtener una familia de fracciones equivalentes pensando que se cumple para toda fracción.
«Sea cual sea la fracción a/b, podemos obtener una fracción equivalente ak / bk, siendo k un
número natural.»
Este proceso sigue y podemos imaginarnos cómo se podría llegar a construir niveles de
comprensión cada vez más sofisticados en los que el uso de sistemas de símbolos específicos y
lenguaje adecuado permite manejar objetos mentales cada vez más abstractos. El cuadro
siguiente muestra un esquema del modelo para una teoría re cursiva de la comprensión
matemática como se ha descrito.
En las secciones siguientes analizaremos con más detalle los procesos de construir
imágenes (representaciones internas) desde el proceso de adscribir significados a las
representaciones externas y la acción sobre ellas.

Modos de representación y su uso como instrumentos de

aprendizaje
Los números racionales son construcciones mentales que permiten organizar algunas
situaciones, como vimos en el segundo apartado de este capítulo. Para poder comunicarnos y
compartir estas ideas es necesario representarlas para lo que utilizamos diferentes modos de
representación:
- Representaciones materiales como tangram, cartulinas, números en color (regletas
Cuisenaire, etc.), bloques multibase, fichas...
Símbolos, 0,45, a/b, 7/3, 8:6.
Dibujos y diagramas.
Lenguaje.
Los modos de representación son instrumentos para comunicar, pensar, calcular y compartir
información. Visto de esta manera y considerando la caracterización de la competencia
matemática realizada en el Capítulo 1, los modos de representación apoyan el desarrollo de la
competencia matemática al permitir desarrollar procesos de comunicación. El uso de diferentes
modos de representación para comunicar las ideas matemáticas permite que los aprendices
aprendan a evaluar formas alternativas de representar sus ideas, y poder juzgar la idoneidad de
las representaciones utilizadas por los compañeros.
Desde esta perspectiva del desarrollo de la competencia matemática, aprender a construir e
interpretar las representaciones implica aprender a participar en «prácticas» de comunicar y

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razonar en las que se utilizan las diferentes representaciones. Este uso de las representaciones
para generar competencia matemática implica que si los alumnos simplemente realizan tareas
de construir representaciones que ya se le proporcionan, no pueden generar oportunidades de
aprender las ventajas y limitaciones de las diferentes formas de presentación, o cómo llegar a
utilizar estas representaciones como instrumentos con los que generar competencia matemática
(desarrollando cada una de las cinco dimensiones: comprensión conceptual, eficacia en los
procedimientos, pensamiento estratégico, comunicación y actitudes). Desde aquí se derivan dos
tipos de actividades que están vinculadas con el uso de las representaciones como instrumentos
de aprendizaje:
Construir.
Interpretar.
Una precaución hay que tener en estos momentos, las representaciones no deben ser
enseñadas como un fin en sí mismo, sino como instrumentos para generar la competencia
matemática (construir comprensión y comunicar información, por ejemplo). Si las
representaciones deben ser usadas como instrumentos para desarrollar la comprensión y la
comunicación, los alumnos deben vincularlas a la consecución de un fin (resolución de
problemas ... ). Finalmente, para que una cosa funcione como una representación de algo, los
aprendices deben interpretada y darle significado. Esto se puede conseguir cuando los alumnos
puedan implicarse en aprender a construir representaciones e interpretadas participando en
discusiones sobre las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.
Las representaciones se construyen para propósitos específicos durante la resolución de
problemas y cuando se pretende comunicar a otros estos intentos de resolución. De esta
manera, las representaciones con frecuencia proporcionan algún tipo de modelo del
pensamiento de los estudiantes. Así, durante el proceso de resolución de una tarea, los alumnos
pueden construir representaciones basadas en una comprensión parcial de las nociones sobre
las que se apoya.

• Significados adscritos a las representaciones

Algunas veces podemos suponer que las representaciones de las nociones matemáticas
conllevan en sí mismas los significados que quieren transmitir. En la enseñanza-aprendizaje de
las fracciones algunas veces se suele olvidar que para que algo funcione como una
representación de algo, alguien tiene que interpretarla y darle significado. Por ejemplo, la figura
de un polígono suele utilizarse para representar alguna idea relativa a las fracciones. Así, un
rectángulo con cinco divisiones y tres de ellas sornbreadas suele utilizarse para representar la
fracción 3/5. Muchas veces el significado de la unidad está implícito en el propio uso de la
representación, y no es discutido. La necesidad de discutir los diferentes significados asociados a las
representaciones se manifiesta en las siguientes tareas que ponen de manifiesto que la
representación utilizada no conlleva de manera unívoca un significado. Es necesario entonces
considerar como variable didáctica el proceso de adscripción de los significados a las
representaciones como parte ineludible en la interacción entre alumnos y entre profesor y alumnos.
El proceso de comunicación en el aula es el medio por el cual se da el proceso de adscripción de
significados por los diferentes interlocutores.

Actividad 4:

¿Puedes ver 3/5 de alguna cosa en la figura?

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¿Puedes ver 5/3 de alguna cosa?

¿Puedes ver 5/3 de 3/5?
¿Puedes ver 2/3 de 3/5?
¿Puedes ver 1 dividido entre 3/5?

Actividad 5:

Ante una cuadrícula 8 x 10 como la siguiente

Sombrea 0,725 de la cuadrícula.
Sombrea el 33% de la cuadrícula.
Sombrea 17/20 de la cuadrícula.
Explica cómo lo haces.

En este sentido, los dibujos llegan a ser representaciones cuando los alumnos les den significado
para interpretarlos. Así, construir representaciones e interpretarlas son dos actividades que apoyan
los procesos de comunicación y la construcción de imágenes (representaciones internas). Por lo
tanto, comprender una representación incluye conocer que puede haber diferentes interpretaciones
asociadas. De ahí que tareas como las anteriores pueden ayudar a que los alumnos aprendan a
construir representaciones internas flexibles en las que desarrollar las convenciones de la
interpretación de los dibujos

• Relación semántica-sintáctica

Cuando los estudiantes son introducidos en el manejo de los símbolos, por ejemplo en la
introducción de los algoritmos de cálculo, sin considerar los significados implícitos, los alumnos
pueden cometer errores. Dichos errores muestran la influencia que ejerce lo aprendido sobre los
números naturales en este nuevo dominio numérico. Algunos de estos errores son:
- Al plantear la suma 2/3 + 7/4 dar como respuesta 9/7 indicando que han sumado los
numeradores y los denominadores.
- Cuando se les pide estimar el resultado de 12/13 + 7/8, decir que puede ser 19 o 2l.
- Cuando los alumnos pueden pensar que l/S es mayor que 1/3 porque 5 es mayor que 3.
- Que 4/5 y 5/6 son iguales porque la diferencia entre el numerador y el denominador es 1
en los dos casos.
O cuando usan los decimales
- Ante la operación 6 + 0,2 responden 0,8.
- Cuando se dice que 0,33 es mayor que 0,4 ya que 33 es mayor que 4.
- Cuando consideran que no hay ningún número decimal entre 2,34 y 2,35.
- Ante una suma de números decimales como 2,45 + 0,7 colocan los números en forma
vertical alineándolos por la derecha sin considerar el valor de las unidades.
2,45
+ 0,7

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Estos errores muestran que los alumnos pueden llegar a manejar los símbolos (sintaxis) sin
considerar los significados asociados (semántica). Los errores sistemáticos que pueden realizar
los alumnos, como los señalados con anterioridad, se pueden considerar como instrumentos de
diagnosis útiles para el profesor, mostrando las características de conocimiento incompleto que
están construyendo los alumnos.
Una manera de ayudar a que los alumnos manejen los símbolos con los significados
vinculados es proporcionar desde un primer momento experiencias de repartir cantidades de
manera equitativa utilizando- dibujos, materiales concretos y conectar estas acciones con los
símbolos matemáticos. Actividades que potencian la comprensión de los alumnos de la noción
de unidad ayudan a desarrollar una mejor vinculación entre los aspectos semánticos y sin
tácticos en el manejo de los símbolos para los números racionales. Ejemplos de este tipo de
tareas ya han sido descritos al principio de este capítulo.
En el dominio de los cálculos con las fracciones y los números decimales un aspecto importante
que ayuda a potenciar la vinculación de los significados con la manipulación de los símbolos es
desarrollar aproximaciones utilizando situaciones:

• Ana ha utilizado 3/2 de kilo para pintar una pared. Juan ha utilizado 5/4 de kilo. ¿Cuánta pintura
han utilizado entre los dos?
• Inés ha comprado 3/5 de pizza, pero ha metido en el microondas la mitad de la que ha
comprado para calentarla. ¿Qué fracción de una pizza ha metido en el microondas?
• Tengo 5 tazas de mermelada. La receta de pastel me dice que se necesitan 2/3 de una taza para
hacer un pastel. ¿Cuántos pasteles puedo hacer?
Actividades vinculadas a estas situaciones pueden ser:
- Modelar las situaciones con dibujos o materiales concretos.
- Describir los procesos de solución generados.
- Explicar por qué las soluciones producidas tienen sentido.
Actividad 6: Dada la expresión 1/2 + 2/3,
- Utilizando folios (magnitud continua) como material concreto modela el proceso de obtención del resultado y relaciona
las manipulaciones y acciones realizadas con los pasos que constituyen el algoritmo.
- Utilizando fichas (magnitud discreta) como concreto modela el proceso de obtención del resultado y relaciona las
manipulaciones y acciones realizadas con los pasos que constituyen el algoritmo.
- Discute con tus compañeros las diferencias entre los dos procesos de modelación desarrollados (con folios y con
fichas), ¿qué modo de representación parece favorecer la relación entre la modelación y los diferentes pasos dados
en el algoritmo realizado a nivel de símbolos?
- Redacta un problema que pueda resolverse con esta suma de fracciones y relaciona la interpretación de las fracciones
y de la suma que intervienen.

En este contexto la noción de sentido numérico entendido como una forma de pensar sobre los
números y la habilidad para operar de manera flexible apoyada en una red conceptual que relaciona
los conceptos de unidad, partes congruentes, agrupamiento y valor de posición del sistema de
numeración decimal, etc. que implica el desarrollo y la interconexión de las cinco dimensiones en las
que hemos caracterizado la competencia matemática (véase Capítulo 1) permite:
- Realizar juicios sobre la racionalidad de los resultados producidos en los
problemas numéricos.
- La posibilidad de generar algoritmos no convencionales.
- Relacionar las fracciones y los decimales con las propiedades de las operaciones.

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El desarrollo de la competencia matemática puede ayudar a que resuelvan de otra manera la

situación descrita en el Capítulo 1 con la división con números decimales (escena 2). En el caso
de la suma y resta con decimales, el uso de materiales estructurados puede ayudar a relacionar
el manejo de los símbolos con su significado. Representar previamente los números con los
bloques multibase (por ejemplo, en la cuenta 2,45 + 0,7) utilizando como unidad la placa, como
décima la barra y como centésima la ficha, se obtiene para 2,45:

y para 0,7:

Confundir las décimas con las centésimas con esta representación resulta más
difícil. Este tipo de situaciones permite también reflexionar sobre la relatividad
del uso de una determinada representación para cada tipo de unidad (por ejem-
plo, usando el cubo grande para representar la unidad).

Razonamiento Proporcional
Una proporción es una igualdad de dos razones. El razonamiento proporcional es el que se
desencadena cuando se resuelven situaciones como las siguientes, reflejando, en las
explicaciones que se puedan proporcionar, las relaciones estructurales de estas situaciones.
Desde esta perspectiva no es una manifestación de razonamiento proporcional el solo uso de la
técnica «de la regia de tres» o resolviendo expresiones como a/b=x/ d multiplicando en cruz. Las
siguientes situaciones reflejan características de relaciones de proporcionalidad y constituyen
contextos en las que se pueden manifestar los procesos de razonamiento proporcional.
• Pedro compró 12 kilos de naranjas por 18 euros. ¿ Cuánto hubiera pagado por 9 kilos?
• Ana quiere comprarse una camisa que vale 20 euros. Su madre queda con ella que le pagará 2
euros por cada 3 euros que pague Ana. En este caso) ¿cuánto dinero debe sacar Ana de la
hucha para comprarse la camisa?
• Un ciclista A recorre 25 km en 20 minutos. Otro ciclista B recorre 20 km en 15 minutos. ¿Cuál
lleva mayor velocidad?
En la primera de las situaciones anteriores, los protocolos siguientes muestran rasgos de
razonamiento proporcional:
«Si Pedro ha pagado 18 euros por 12 kilos de naranjas) entonces la mitad de kilos valdrán la mitad
de dinero. Así) 6 kilos valdrán 9 euros) y también 3 kilos valdrán 4)5 euros.
Luego como 9 kilos son 6 más 3 entonces valdrán 9 euros + 4)5 euros que es 13)5 euros».

Kilos naranjas precio

12 18

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Muestran dos tipos de relaciones. Una relación funcional que vincula magnitudes
diferentes como es precio/kilo, y que refleja el sentido de la unidad de la razón (18/12 es el
precio de 1 kilo de naranjas). Por otra parte, existe una relación entre cantidades de la misma
magnitud, generando una razón escalar (por ejemplo, 12/9). El razonar usando estas relaciones
tanto de manera cualitativa como cuantitativa caracteriza el razonamiento proporcional. El uso
de sucesiones numéricas que mantienen las relaciones estructurales de la situación proporcional
ayuda a que los alumnos generen rasgos de este tipo de razonamiento.

kilos 3 6 12 6+3
euros 4,5 9 18 9+
4,5
La sucesión de números proporcionales permite explicitar en los procesos de comunicación y
de resolución de problemas las dos características de las relaciones estructurales que
conforman la situación de proporcionalidad:
- La constancia de las razones escalares.
- La constante de proporcionalidad (o «unidad de razón»).
La generación del razonamiento proporcional es una pieza clave en la transición de los
alumnos de Primaria a Secundaria. En cierta medida el razonamiento proporcional consolida el
conocimiento matemático escolar de las fracciones, números decimales y razones de la
Educación Primaria y se constituye en piedra angular para los estudios posteriores en
matemáticas y ciencias en Secundaria.
De la misma forma que ocurría con las fracciones, los alumnos suelen tener un conocimiento
informal sobre las situaciones de proporcionalidad, y también como ocurría con el dominio de las
fracciones y los números decimales, la pérdida de significado puede favorecerse si existe una
prematura introducción de los símbolos y de las técnicas que se pueden aplicar en las
situaciones de proporcionalidad. En el currículo de Primaria, las situaciones de proporcionalidad
suelen plantearse en el tercer ciclo (y principalmente en 6°), aunque los alumnos de edades más
tempranas pueden generar aproximaciones cualitativas a este tipo de situaciones, centrándose
las situaciones de enseñanza en los significados dados «relativamente» (utilizando el término
«en relación a»). Teniendo en cuenta estos aspectos es necesario considerar que:
Los alumnos necesitan desarrollar un «sentido de la noción de razón» entendido como el
índice comparativo que proporciona información sobre una situación, y por tanto distinguir
las situaciones en las que es posible aplicar este índice comparativo de las situaciones en
las que no es posible. Esto implica reconocer que en una situación de proporcionalidad los
cambios en una magnitud implican cambios en la otra, pero que el índice comparativo entre
cantidades correspondientes es constante.
Los alumnos deben desarrollar un lenguaje apropiado para pensar sobre, comunicar y
explicarse en este tipo de situaciones. El desarrollo del vocabulario apropiado es por tanto
un aspecto clave vinculado al desarrollo de la competencia matemática.
Con el análisis de situaciones en las que se den relaciones de proporcionalidad y situaciones
en las que no se den estas relaciones, los alumnos pueden desarrollar una intuición desde la
que apoyar el «sentido de razón» y dotar de significado a los símbolos utilizados para expresar
proporciones.

Comparaciones absolutas y relativas

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Una de las características más importantes del razonamiento proporcional es la habilidad

para analizar cambios relativos y absolutos que están vinculados a realizar comparaciones
aditivas o multiplicativas. Por ejemplo, analicemos la siguiente situación:
Hace dos semanas la planta A medía 8 cm y la planta B medía 12 cm. En estos momentos la
planta A mide 11 cm y la planta B 15 cm. ¿Cuál de las dos plantas ha crecido más?
La respuesta a esta cuestión no es única y depende del tipo de comparación en el que nos
fijemos. Si nos fijamos en los «cambios absolutos», es decir nos centramos en la diferencia, la
planta A pasó de 8 cm a 11 cm, por lo que creció 3 cm. La planta B paso de 12 cm a 15 cm, por
lo que creció 3 cm. Con esta comparación podemos concluir que las dos plantas crecieron 3 cm y
por tanto crecieron lo mismo. Si nos fijamos en los «cambios relativos», debemos fijamos en los
cambios en relación a la altura inicial. La planta A creció 3 cm de los 8 que media al principio, por lo
que su crecimiento relativo a su altura inicial es de 3/8 de su altura inicial. La planta B creció 3 cm
de los 12 que media al principio, por lo que su crecimiento relativo a su altura inicial es de 3/12 de
su altura inicial. Por lo tanto, como 3/8 es mayor que 3/12 la planta A creció más que la planta B.
La diferencia en la respuesta está justificada en función de si realizamos una comparación absoluta
o relativa. Precisamente la habilidad para pensar en términos relativos está vinculada al desarrollo
del razonamiento proporcional. En este sentido, los alumnos de Primaria deben ser capaces de
llegar a comprender la diferencia entre estos dos tipos de comparaciones: comparación
absoluta cuando nos fijamos en el crecimiento absoluto y comparación relativa cuando se compara
el crecimiento a la altura inicial. La noción de razón, como un índice comparativo entre dos
cantidades, es la que fundamenta este segundo tipo de aproximación.

- Tablas de sucesiones de números proporcionales como instrumento de aprendizaje

El uso de sucesiones de números que mantienen relaciones de proporcionalidad desde alguna

situación concreta puede ser una buena ayuda para construir los contextos donde los alumnos
pueden empezar a desarrollar procesos de razonamiento proporcional. Las tablas con sucesiones de
números, como las utilizadas al principio de esta sección, deben ser pensadas como instrumentos
que faciliten el desarrollo de maneras de pensar ante situaciones de proporcionalidad. Sin embargo,
el solo uso de las tablas como instrumento de aprendizaje no asegura por sí mismo el desarrollo del
razonamiento proporcional. Por ejemplo, en el primero de los protocolos descritos en esta sección, el
alumno está utilizando estrategias aditivas de manera iterativa para buscar la respuesta al problema
planteado combinando mitades y dobles. Esta estrategia de construcción de la solución aunque
correcta no nos asegura que el alumno esté pensando en relaciones multiplicativas. Como por
ejemplo, ¿este alumno se da cuenta que la relación entre el número de kilos y los euros pagados es
constante en todas las columnas de la tabla? Este tipo de respuesta genera una cuestión, ¿hasta qué
punto esta estrategia utilizada por el alumno puede ser válida cuando las relaciones entre los
números implicados cambie y no sea fácil calcular mitades y dobles? El protocolo 2 muestra la
respuesta de un alumno que sí parece haber identificado la relación multiplicativa, una relación que
es lo suficientemente potente para ser independiente de la magnitud de los números que estén en la
situación.
Para el maestro se plantea la cuestión de cómo ayudar a los alumnos a que desarrollen
razonamientos de proporcionalidad que puedan llegar a ser independientes de los números utilizados.
Una sugerencia es variar el tipo de preguntas que se plantean a los alumnos, y la estructura entre las
cantidades y números, para forzar a los alumnos a ir más allá de la zona en la que son eficaces
procedimientos más primitivos. Desde el punto de vista de la planificación del profesor y del diseño o
selección de tareas las variables que habría que considerar pueden ser:
Problemas en los que ambas cantidades aumenten.
Problemas en los que ambas cantidades disminuyan.

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Curso-Taller de matemáticas 2012

Problemas implicando relaciones de proporcionalidad inversa.

Problemas con números diferentes de los naturales.
Problemas en los que su proceso de resolución se apoye en multiplicaciones/ divisiones y
sumas/restas.
Problemas que no puedan ser resueltos con estrategias de doblar y calcular mitades.
Por ejemplo, con el problema de las naranjas podemos hacer las siguientes modificaciones
atendiendo a las sugerencias anteriores:
• Problema 1. Si 5 kilos de naranjas valen 7 euros. ¿Cuántos kilos puedo comprar con 350
euros?
• Problema 2. Si 2)5 kilos de naranjas valen 7 euros. ¿Cuánto valen 9 kilos?
• Problema 3. Si 38 kilos de naranjas valen 25 euros. ¿ Cuántas naranjas puedo comprar con
17)5 euros?
Cada una de estas modificaciones puede ayudar a generar nuevas estrategias y perfilar la eficacia
de los procedimientos empleados. La construcción de las tablas permite explicitar las estrategias que
pueden utilizarse para buscar la solución y por tanto singularizar las relaciones multiplicativas entre
las cantidades. Por lo tanto, si el objetivo es generar contextos en los que poder discutir el dominio de
eficacia y las limitaciones de las estrategias utilizadas, una discusión previa se centra en el proceso
de construcción de las tablas y en la necesidad de reflejar fielmente las relaciones estructurales de la
situación. Los diagramas siguientes muestran algunas de las posibles estrategias vinculadas a los
problemas anteriores:
Para el problema 1
Kilos 5 500
Euros 7 700 350

x 100 :2
Para el problema 2
x2 :5 x9

Kilos 2,5 5 1 9
Euros 7 14 14/5=2,8

Para el problema 3
Kilos 38 19 7,6
Euros 25 12,5 5 17,5

:2

:5
+

El uso de las tablas como un instrumento de aprendizaje hay que entenderlo como una

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Curso-Taller de matemáticas 2012
construcción personal (o de grupo a través de las interacciones entre compañeros) que intenta
dar cuenta de los procesos de pensamiento (y por tanto de las características del razonamiento
proporcional generado). Aunque el profesor pueda recoger las estrategias planteadas por los
alumnos y explicitar los atajos o procedimientos más eficaces, son los propios alumnos los que
deben hacerlos suyos en última instancia. En este sentido, la competencia matemática entendida
como el desarrollo de las relaciones entre las cinco dimensiones descritas en el Capítulo 1
(comprensión, eficacia en el uso de los procedimientos, pensamiento estratégico, comunicación
y actitudes) es ejemplificada en este tipo de situaciones a través del uso de las tablas. Las tablas
se consideran entonces como instrumentos de aprendizaje al permitir explicitar las relaciones
estructurales entre las cantidades y las estrategias empleadas. Además, las tablas permiten ser
usadas como un instrumento que facilita la comunicación y explicación de las estrategias
empleadas. Los contextos en los que los alumnos pueden construir los procesos de
razonamiento mejorando sus estrategias iniciales, desde la identificación de las relaciones
estructurales de los problemas (pensamiento estratégico), pueden permitir de manera adicional
crear autoconfianza y por tanto generar actitudes positivas hacia la propia capacidad de
resolución de problemas.

Llinares, Salvador (2003). Fracciones, decimales y razón. desde la relación parte-todo al razonamiento proporcional. En Chamorro, Ma. del
Carmen (coord.) Didáctica de las matemáticas. Madrid: Pearson Education

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