39 Índice

febrero 2002

Directores 3 EDITORIAL
Emilio Palacián Gil
Julio Sancho Rocher
ARTÍCULOS
Administrador
José Javier Pola Gracia 5 Sobre la enseñanza de las matemáticas en la Educación Secundaria española.
Tomás Recio
Consejo de redacción
Jesús Antolín Sancho 13 Geometría sintética en la ESO y analítica en el Bachillerato. ¿Dos mundos com-
Eva Cid Castro pletamente separados?
Bienvenido Cuartero Ruiz Josep Gascón
Faustino Navarro Cirugeda
Rosa Pérez García 27 Programación lineal y diccionarios.
Daniel Sierra Ruiz C. González Martín y G. Herrera Rodríguez
33 Distintas formas de deducción de las fórmulas trigonométricas de suma o resta
Consejo Editorial
José Luis Aguiar Benítez
de ángulos.
Javier Brihuega Nieto Jaume Munné i Munné
M.a Dolores Eraso Erro 37 El IPC en la vida cotidiana.
Ricardo Luengo González
Andrés Nortes Checa
Luis Puig Espinosa
47 Programar en Logo: enseñar al ordenador el cálculo con fracciones.
Edita Guido Angelo Ramellini
Federación Española de Sociedades
de Profesores de Matemáticas 53 La demostración en el currículo: una perspectiva histórica.
Marcelino J. Ibañes Jalón y Tomás Ortega del Rincón
Diseño portada
Pablo Cano 63 (re)Descubrimiento automático del teorema de Simson y las generalizaciones de
Diseño interior Steiner y Guzmán.
Concha Relancio y M.a José Lisa José Luis Valcarce Gómez y Francisco Botana Ferreiro
Maquetación
E. Palacián, J. Sancho, D. Sierra 69 El problema del dado con partidas no jugadas.
Jesús Basulto Santos y José Antonio Camúñez Ruiz
Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza
C. Pedro Cerbuna,12 IDEAS Y RECURSOS
50009-ZARAGOZA
77 Geometría de ayer y de hoy.
Tirada: 6.800 ejemplares José Antonio Mora
Depósito Legal: Gr. 752-1988
ISSN: 1130-488X 83 Tres profesores de Matemáticas en el supermercado.
Impresión: INO Reproducciones. Zaragoza Mercedes Rodríguez Sánchez, José María Chamoso Sánchez y William B. Rawson

1
 MISCELÁNEA
Asesores
95 El grabado prehistórico de la cueva de Calafí Vell (Menorca) y la rectifica- Pilar Acosta Sosa
ción del círculo.
Claudi Aguadé Bruix
Vicente Ibáñez Orts
Alberto Aizpún López
José Luis Álvarez García
RINCONES Carmen Azcárate Giménez
Manuel Luis de Armas Cruz
99 Taller de problemas: El problema isoperimétrico y el Cálculo de Variaciones. Antonio Bermejo Fuentes
Grupo Construir las Matemáticas Javier Bergasa Liberal
103 Mates y medios: Cambio de moneda. María Pilar Cancio León
Fernando Corbalán Mercedes Casals Colldecarrera
107 Juegos: Juegos numéricos. Abilio Corchete González
Grupo Alquerque Juan Carlos Cortés López
Carlos Duque Gómez
111 Recursos en Internet: Matemáticas en la Red
Francisco L. Esteban Arias
Antonio Pérez Sanz
Francisco Javier Fernández
115 Desde la Historia: El Renacimiento (II). Matemáticas más allá de las Matemáticas. José María Gairín Sallán
Ángel Ramírez Martínez y Carlos Usón Villalba Juan Gallardo Calderón
José Vicente García Sestafe
Horacio Gutiérrez Fernández
121 RECENSIONES Fernando Hernández Guarch
Eduardo Lacasta Zabalza
El fracaso de la matemática moderna (M. Kline). 20 Años de olimpiada mate-
mática en Aragón (G. Dorda). Las matemáticas de los cuentos y las canciones Andrés Marcos García
(M.D. Saá). Andanzas y aventuras de las ecuaciones cúbica y cuártica a su paso Ángel Marín Martínez
por España (R. Moreno). Matemáticas del cuerpo humano ( L. Cachafeiro). Aten- Félix Matute Cañas
ción a la diversidad (J.M. Cardeñoso y otros –Edits.–). Pluriculturalidad y apren- Onofre Monzo del Olmo
dizaje de la matemática en América Latina (A. Lizarzaburu y G. Zapata –Edits.–). José A. Mora Sánchez
María José Oliveira González
133 CRÓNICAS Tomás Ortega del Rincón
Pascual Pérez Cuenca
XII Olimpiada Matemática Nacional. V Simposio sobre Aportaciones de la Di- Rafael Pérez Gómez
dáctica de la Matemática a diferentes perfiles profesionales. Jornadas Nacionales
Antonio Pérez Sanz
de la APMEP.
Ana Pola Gracia

139 Ismael Roldán Castro

CONVOCATORIAS
Modesto Sierra Vázquez
II Concurso de material didáctico. XX Concurso de Resolución de Problemas. Vicent Teruel Marti
VI Simposio de la SEIEM. III Jornadas Regionales sobre Educación Matemática Carlos Usón Villalba
(Murcia). X Congreso Thales. VIII Congreso SEHCYT. VII Seminario Castellano-
Leonés de Educación Matemática.
SUMA
no se identifica necesariamente
con las opiniones vertidas
Las ilustraciones de este número proceden de manuales de texto de Preescolar y EGB de en las colaboraciones firmadas
diversas editoriales.

2
 39 La historia se repite

febrero 2002

H ACE ALGO MÁS DE UN AÑO, concretamente en el número 35 de

SUMA, de noviembre de 2000, utilizaba esta tribuna para hacer
una valoración del proceso previo a la promulgación del decreto
de reforma del currículo de la Educación Secundaria, que en
aquellos momentos se empezaba a conocer. Denunciaba
entonces la forma en que nos llegaban las noticias, a través de
la prensa, la ausencia total de debate y la nula participación de
nuestra Federación en un proceso tan importante como aquél.
También resaltaba la legitimidad de la Federación para exigir
que se la oyera, justificándolo fundamentalmente por el elevado
número de profesores y profesoras que representa (más de
5.000) y su amplio conocimiento de un tema que ya había sido
tratado en profundidad en diversos seminarios y jornadas.
Parece que ahora la historia se repite: estamos en vísperas de la
promulgación de una ley que previsiblemente modificará de
forma sustancial los tres pilares básicos de la actual educación
no universitaria, LODE, LOGSE y LOPEG y nuevamente nos
vamos enterando de ello a través de la prensa, que refleja
declaraciones de la propia ministra y de otros altos cargos del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD). Incluso, a
la vista de lo que se vislumbra, da la sensación de que son
declaraciones interesadas, que ponen especial cuidado en
destacar solamente aquellos aspectos sobre los que se quiere
desviar la atención. Así, a raíz de estas primeras noticias van
suscitándose debates y opiniones diversas, que a menudo se
centran en cuestiones que, casi con toda seguridad, no van a
ser lo más relevante de la futura Ley de Calidad, como es el caso
de la tan traída y llevada reválida. Las consecuencias que puede

EDITORIAL tener el establecimiento de los itinerarios, tanto para la

educación de los futuros ciudadanos como para la

3
configuración de la red pública de enseñanza parece que quedan en
un segundo plano en estos momentos.
Desconocemos el contenido de esta ley y lo mismo se puede decir sobre
los estudios o informes en los que se fundamenta. Los responsables
ministeriales hacen alusión reiteradamente al elevado nivel del
fracaso escolar en España o a los pobres resultados que se obtienen en
pruebas internacionales, pero las argumentaciones que se hacen son,
cuanto menos, bien poco precisas. En ocasiones estos resultados se
presentan de un modo demasiado alarmante y catastrofista, como es
el caso del último informe de la OCDE, cuando a partir de los mismos
cabe hacer otras interpretaciones que en nada justificarían las
medidas que se anuncian. No se aportan datos rigurosos, en
definitiva, que justifiquen que la Reforma deba ir en la dirección que
se ha elegido.
Pero seguramente lo más urgente ahora es que se abra un debate
amplio sobre la Ley de Calidad y que se nos dé la oportunidad de
participar en el mismo. Es preciso recordar que a propósito de esta ley
nuestra Federación fue convocada por el MECD en febrero de 2001. Se
nos ofreció entonces la posibilidad de realizar cuantas sugerencias
nos pareciera oportuno en relación con las tres leyes anteriormente
citadas a las que se trataba de reformar. Pocos días después remitimos
al Ministerio un documento en el que se recogían un buen número de
propuestas y recomendaciones, provenientes todas ellas de los diversos
seminarios que hemos celebrado en los últimos años. También hemos
enviado este documento a sindicatos, grupos parlamentarios,
asociaciones de padres y Consejo Escolar del Estado.
Hace unos días nos hemos dirigido a la Ministra de Educación,
Cultura y Deporte pidiendo información sobre el Proyecto de Ley que
han elaborando, así como una valoración o una respuesta a las
propuestas y recomendaciones que en su momento les hemos remitido.
Esperamos poder contar pronto con un borrador de la Ley de Calidad
que inmediatamente difundiremos a todas las sociedades. Será el
momento entonces de abrir nuestro propio debate, pues aunque no es
una ley que afecte en exclusiva a la enseñanza de las Matemáticas,
creo que será necesario que nos posicionemos sobre la misma. En la
próxima reunión de la Junta de Gobierno concretaremos la forma en
que se llevará a cabo este debate.
José Luis Álvarez García
Secretario General de la FESPM

4
 Sobre la enseñanza de las
39 matemáticas en la Educación
Secundaria española
febrero 2002, pp. 5-11

Tomás Recio

I NTRODUCCIÓN
El pasado abril de 2001 se puso en marcha, dentro de la
Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Senado
español, una Ponencia específica, en la que colaboran las
tres Reales Sociedades de Matemáticas (a través de su vice-
presidente y portavoz, Prof. Manuel de León), Física y
Química, para estudiar la situación de las enseñanzas cien-
tíficas en la educación secundaria.
Como es habitual, el trabajo de la Ponencia incluye la com-
parecencia, en distintas sesiones, de diferentes personas
que son llamadas al Senado para expresar su opinión ante
los miembros de la Ponencia. En este momento ya ha habi-
do tres sesiones (septiembre y octubre de 2001, febrero de
2002) y están previstas varias más en esta primavera.
Muchos detalles (incluyendo enlaces al Diario de Sesiones,
textos completos de las intervenciones, etc.) aparecen en
la página de la Comisión de Educación de la RSME:
[Link]
Lo que sigue es el texto íntegro de mi comparecencia, tal
como fue entregado1 a los Senadores al término de la sesión
del 21 de febrero pasado. Debe entender el lector, por
tanto, que es un texto para ser presentado oralmente, lo
Este artículo recoge el que posibilita aclaraciones y matizaciones complementarias.
contenido de la intervención
de su autor el 21 de febrero
de 2002 ante la Ponencia
sobre «La Situación de las
Enseñanzas Científicas en la Antecedentes
Educación Secundaria»
creada en la primavera de Sus Señorías llevan ya una andadura de cierta longitud en
2001 en la Comisión de esta Ponencia sobre la Enseñanza de las Ciencias. Han
Educación, Cultura y Deporte
del Senado español, y en la

ARTÍCULOS
que colaboran las Reales
Sociedades de Matemáticas, 1 Con pequeñas correcciones que se introdujeron verbalmente en la exposi-
Física y Química. ción del texto.

5
escuchado una descripción general de la situación y tam- El reciente anuncio de la preparación,
bién algunas soluciones, como las que planteó nítidamen- por parte de las autoridades ministeria-
te el prof. Manuel de León en su primera intervención, les, de una ley que contemplaría cier-
hace meses, y que me gustaría resumir a mi modo: tas medidas coincidentes (en parte)
con las arriba expuestas, no hace sino
• matizar la obligatoriedad hasta los 16 años;
corroborar la amplitud de esta corrien-
• limitar la comprensividad; te de opinión.

• adecuar la formación inicial/continua de los profeso- …dicho anuncio

res (de secundaria y de primaria) a las necesidades de está contribuyendo
la escuela de hoy; a la polarización Algo de lógica
• promover el esfuerzo como elemento de progreso en (ya de por sí muy Inevitablemente, dicho anuncio está
el sistema escolar; elevada) contribuyendo a la polarización (ya de
• reforzar la figura del profesor en el ejercicio de sus del debate por sí muy elevada) del debate en
funciones; en torno torno a la búsqueda de soluciones efec-
tivas a los problemas del sistema edu-
• establecer en la sociedad la percepción de un vínculo a la búsqueda cativo. Y en el calor del debate se olvi-
entre educación y profesión, entre el éxito en el estu- de soluciones dan algunas cosas bastante obvias, de
dio y el éxito en la vida profesional;
efectivas pura lógica, que he creído conveniente
Estas propuestas tienen, en mi opinión, la virtud de reco- a los problemas recordar aquí.
ger, sintéticamente y con claridad, la opinión de sectores
del sistema 1. Aunque tratemos aquí de la ense-
bastante amplios del profesorado. Quisiera añadir que, en ñanza de las Matemáticas no cabe
el ámbito más particular de la enseñanza de las Mate- educativo.
olvidar que hay una componente
máticas (o, más generalmente, de las Ciencias) algunos Y en el calor ideológica (política, epistemológica,
profesores mencionan, como soluciones urgentes para del debate etc.) importante (y legítima) en las
paliar la situación actual: distintas opciones que se plantean
se olvidan
• la segregación de los alumnos que no hayan supera- como remedio para los males del
algunas cosas
do determinados objetivos y no hayan alcanzado sistema. Esto es natural y así debe-
determinados niveles;
bastante obvias, ría ser asumido. Creo que esconder
de pura lógica… u obviar este hecho, planteando la
• el incremento en el número de horas docentes de sus
evidente superioridad de unas pro-
materias, a costa de otras de menor enjundia científica;
puestas concretas por ser, pretendi-
• el retorno a unas directrices metodológicas en las que damente, el resultado de un análisis
predomine: aséptico de la realidad y del sentido
– lo cuantitativo sobre lo descriptivo o cualitativo, común, es incorrecto.

– lo intenso sobre lo superficial, 2. También creo que una parte impor-

tante de la comunidad educativa
– lo formal sobre lo divulgativo, estima que el actual sistema educa-
– lo determinado sobre lo abierto, tivo tiene determinados defectos y
que estos requieren una urgente
– lo básico sobre lo transversal o lateral,
solución. El consenso en la denun-
– la argumentación lógica sobre la prueba intuitiva o cia de los problemas no debe,
la visualización, empero, utilizarse como argumento
– el conocimiento sobre la actitud, en favor de determinadas solucio-
nes, ni la oposición a determinadas
– el estudio personal sobre la actividad grupal
soluciones debe ser esgrimida
• la obligatoriedad de cursar determinadas asignaturas como una negativa al reconoci-
de Matemáticas en el Bachillerato, para optar a una miento del problema. De «no pode-
carrera científico-tecnológica; mos continuar así» no se concluye
• la implantación de una materia optativa, en ese nivel lógicamente que «por tanto debe-
de Bachillerato, de profundización matemática, para mos hacer esto o aquello».
evitar el alto índice de fracaso en los primeros años de 3. Aunque sea una forma legítima de
universidad. razonamiento el incluir la tesis

6
 entre las hipótesis de un argumen- para mí, que el nivel de exigencia de las enseñanzas
to (estableciendo, por tanto, una universitarias de primer y segundo ciclo es, injustifi-
tautología), no me parece que sean cadamente, uno de los más altos del mundo occi-
de interés las proposiciones que dental. Más de una década de intercambios Erasmus/
así se obtengan. Es tal vez necesa- Sócrates no nos han dejado lugar a dudas. No es
rio recordar esta obviedad, para para estar orgullosos: dicho nivel suele ser inversa-
evitar propuestas del tipo «para mente proporcional al de las enseñanzas de tercer
que los alumnos se esfuercen en ciclo (y, por tanto, al peso científico internacional de
aprender más matemáticas es un país).
necesario que se esfuercen en
Como conclusión de estas observaciones triviales, me per-
aprender más matemáticas», va-
mito señalar que sería preciso buscar soluciones
riantes de las cuales se han oído
estos días. • relativizando el valor de las mismas y sin descalificar
como incoherentes o sesgadas otras posibles alterna-
4. Tampoco parece razonable, en
tivas;
buena lógica, que se incremente el
éxito de un sistema educativo no • evitando la confusión entre fines y métodos;
incluyendo, en la tasa de fracasos • proponiendo medidas adecuadas para los alumnos
del sistema, a los que fracasan. Ni con problemas (y no sólo para los que no los tendrán
que mejore la convivencia en la o los tendrán en menor medida);
escuela o instituto excluyendo de la
• incluyendo al sistema universitario en la considera-
misma a los que la perturban.
ción global del sistema educativo.
Muchos profesores pueden pensar
que medidas de esta índole signifi-
carán, para ellos, la posibilidad de
una docencia más fructífera y más Algunas opiniones personales
dedicada a los contenidos de su
disciplina. Pero el argumento –tan Quisiera comentar aquí alguna de las opiniones de mi res-
utilizado hoy– de que son muchos petado colega, amigo y compañero de la Comisión de
los alumnos que deben seguir otros Educación de la RSME, con cuyo recuerdo he iniciado esta
itinerarios (en un sentido amplio), comparecencia. En todos los casos no se trata de manifes-
significa también que serán muchos
A nadie tar mi discordancia con la intención declarada de sus pro-
los profesores que deberán encar- se le ocurre, puestas (la mejora de la sistema educativo), sino argu-
garse de ellos en otro lugar del sis- al parecer, mentar mi escepticismo sobre su efectividad o poner de
tema educativo. reclamar manifiesto ciertos aspectos de tales propuestas que tal vez
no hayan sido tenidos en cuenta.
5. Con frecuencia se invoca, como legítimamente
argumento supremo para explicar la Frente a la «matización» de la escolarización obligatoria,
el que
necesidad de determinados cambios creo que es difícil, en una sociedad europea de hoy, redu-
en el sistema educativo preuniversi- la universidad cir de facto la escolarización obligatoria hasta los 16 años.
tario, el hecho de que «la universi- adapte Un eufemismo de moda, la «inserción laboral temprana»,
dad» exige esto o aquello. Como sus enseñanzas simplemente traslada el problema formativo del Ministerio
profesor universitario no dejo de de Educación al de Trabajo, si no al de Interior o al de
a las condiciones
sorprenderme del valor absoluto Asuntos Sociales…
que se le otorga a las decisiones de
de los alumnos
Frente a la limitación de la comprensividad, pienso que el
los órganos académicos universita- que ingresan establecimiento de itinerarios educativos (en el sentido
rios, su posición de inmunidad fren- en ella. segregador que hoy lleva implícita esta expresión) dife-
te a los problemas del sistema. renciados pudiera tener, en la práctica, un efecto de
A nadie se le ocurre, al parecer, «rebote», por el que amplias capas de la población traten
reclamar legítimamente el que la de que sus hijos sigan el itinerario más prestigioso, aun-
universidad adapte sus enseñanzas que no estén capacitados para ello, lo que acabaría incre-
a las condiciones de los alumnos mentando el fracaso escolar que se trataría de reducir
que ingresan en ella. En el caso de (piénsese en la situación de la Formación Profesional
las Matemáticas (para matemáticos años atrás), por la vía expeditiva de trasladarlo a otro
o para no matemáticos) es obvio, ámbito.

7
La confianza en la deseable actuación sobre la formación En resumen, creo que no es posible
inicial/continua del profesorado tendrá, en mi opinión, resolver los problemas urgentes de un
limitados efectos en el sistema educativo actual, como se sistema educativo basándonos en la
deduce de la consideración de distintos parámetros esta- hipótesis voluntarista de que éste modi-
dísticos (edad media del profesorado actual, descenso fique, por decreto, los valores, usos y
del número de vocaciones, reducción acusada de la costumbres imperantes en la sociedad
natalidad en la última década), junto con otras conside- actual. Antes bien, es preciso proporcio-
raciones, como la escasa virtualidad de la denominada nar soluciones realistas, adaptadas a la
carrera docente. Si apenas ingresarán nuevos profesores sociedad de hoy, en la que un simple
en un futuro inmediato y no se incentiva el esfuerzo de programa de televisión tiene más
los que ya existen, la mejora de la formación inicial y influencia entre los jóvenes que muchos
continua puede tener una escasa repercusión en el sis- cientos de horas de adoctrinamiento
tema educativo. escolar. Son otros los mecanismos que
La mejora de la valoración social del esfuerzo es, desde tienen las autoridades para influir en los
un punto de vista sociológico, un tema demasiado com- valores predominantes en nuestra socie-
dad: mejora decidida de las condiciones
plejo como para pensar que se puede actuar sobre él con …creo que
éxito, simplemente desde el sistema escolar. Como ocu- laborales de los padres y madres de
no es posible familia, en tanto que tales padres o
rriría si planteáramos en el mismo sistema, por ejemplo,
una educación en el valor de la abstinencia sexual para
resolver madres, desarrollo de alternativas socia-
evitar los altos índices de embarazos en adolescentes, o el los problemas les de ocio juvenil que potencien la
valor de la fidelidad y del sacrificio conyugal, para evitar urgentes tolerancia, la convivencia y el esfuerzo
el creciente número de fracasos matrimoniales. Nadie personal, etc.
de un sistema
confiaría en que la vía del consejo y la advertencia resol- Y, sobre todo, son precisos los diagnós-
vería estos problemas. Seguiría siendo necesario poner en
educativo
ticos finos, identificando el perfil de ese
marcha otras medidas (profilácticas, de asistencia social, basándonos alumno desmotivado o provocador,
etc.) que traten ambos problemas de manera más global. en la hipótesis torpe o vago, y describir las condiciones
Análogamente, aún siendo positiva la introducción en el voluntarista socioeconómicas de su entorno… No
mundo educativo de mecanismos de valoración del vaya a ser que las matizaciones a la
de que éste
esfuerzo (tales como utilizar el mérito como criterio en escolarización obligatoria, la limitación
determinadas situaciones escolares), resulta necesario modifique, de la comprensividad, la exigencia de
concebir el desarrollo de las enseñanzas en el contexto por decreto, un mayor esfuerzo y de un mayor nivel
actual de los niños y jóvenes, desde la escala de valores los valores, académico recaiga, justamente, sobre
socialmente en vigor. las capas más desfavorecidas de la
usos
Otro tanto cabe decir del refuerzo de la figura del profe- población. Si así fuera, parece que la
y costumbres solución al problema sería, precisamen-
sor (o del policía, o del padre, etc.), un deseo que com-
partimos, pero que difícilmente puede plantearse como
imperantes te, la mejora de las condiciones escola-
solución genérica (aún reconociendo, por ejemplo, la en la sociedad res de tales alumnos, mediante una polí-
conveniencia de incentivar a los profesores) para los pro- actual. tica de refuerzo positivo, y no su segre-
blemas concretos de la escuela, en el seno de una socie- gación del sistema educativo, en una
dad que, como todas las occidentales, es cada vez más sociedad que debe ofrecer oportunida-
permisiva. des para todos.

Por otra parte me parece curioso que se reclame, precisa-

mente por los defensores de un modelo de sociedad cada
vez más liberal en materia económica, el apoyo institucio- El currículo de
nal al estrechamiento de los vínculos entre el éxito en los matemáticas en la ESO
estudios y los logros profesionales (es decir, el que los
alumnos perciban que no se puede triunfar en la vida sin Parece claro que la educación primaria
alcanzar una formación adecuada). Por coherencia con ese y secundaria obligatoria deberían pro-
modelo de sociedad, éste vínculo debería confiarse a las porcionar a todos los ciudadanos una
fuerzas del mercado; desde la posición dominante hoy día, alfabetización numérica, simbólica y
parece que sería más bien la escuela la que debería adap- geométrica que les permitiera manejarse
tarse a la valoración que el mercado tiene del producto de en el mundo de hoy, cualquiera que
las enseñanzas impartidas. fuese su profesión en el futuro. Pero,

8
¿qué significa «alfabetización»? La adqui- conclusiones a partir de datos recogidos en el mundo de la infor-
sición de cierta destreza en las rutinas mación.
del cálculo y en la resolución de pro-
Y criterios de evaluación del siguiente tipo:
blemas estandarizados fue uno de los
pilares de la enseñanza de las matemá- Utilizar de forma adecuada los números enteros, las fracciones y
ticas en la escuela «moderna» surgida a los decimales para recibir y producir información en actividades
finales del siglo XIX, pero este hecho relacionadas con la vida cotidiana.

está unido a la Revolución Industrial, Utilizar las unidades angulares, temporales, monetarias y del sis-
que requirió que grandes capas de la tema métrico decimal para estimar y efectuar medidas, directas o
indirectas, en actividades relacionadas con la vida cotidiana o en
población tuviesen unos conocimientos
la resolución de problemas y valorar convenientemente el grado
básicos de aritmética y medida. de precisión.
El planteamiento, hoy día, ha de ser, por Interpretar las dimensiones reales de figuras representadas en
fuerza, diferente. La economía actual mapas o planos, haciendo un uso adecuado de las escalas,
tiene otros requerimientos matemáticos numéricas o gráficas.
básicos, relacionados con la capacidad La economía Obtener información práctica de gráficas sencillas en un contex-
de estimación, con el análisis y el trata- actual to de resolución de problemas relacionados con fenómenos natu-
miento de la información, con la habili- rales y la vida cotidiana.
tiene otros
dad para modelar situaciones abiertas y Identificar y utilizar los distintos tipos de números racionales para
para resolver problemas no tipificados
requerimientos recibir y producir información en situaciones reales de la vida
matemáticos cotidiana y elegir, al resolver un determinado problema, el tipo
en un contexto real.
de cálculo adecuado (mental, manual, con calculadora), dando
Teniendo en cuenta este marco, yo creo básicos, significado a las operaciones, procedimientos y resultados obte-
que sería conveniente abordar el análi- relacionados nidos, de acuerdo con el enunciado.

sis del currículo de la ESO, diferencian- con la capacidad Aplicar traslaciones, giros y simetrías a figuras planas sencillas
do los tres primeros cursos del cuarto y utilizando los instrumentos de dibujo habituales, reconocer el tipo
de estimación, de movimiento que liga dos figuras iguales del plano que ocupan
último (aún a sabiendas de la ruptura
de la estructura de ciclos que esto com-
con el análisis posiciones diferentes y determinar los elementos invariantes y los
centros y ejes de simetría en formas y configuraciones geométri-
porta). En general, tenemos un currícu- y el tratamiento cas sencillas.
lo de mínimos en los tres primeros cur- de la información,
sos de la ESO con unos objetivos (que En mi opinión, estos y otros ítems del decreto de ense-
con la habilidad
son comunes a los dos ciclos) y unos ñanzas mínimas, hasta el tercer curso de la ESO, reflejan,
criterios de evaluación (de primer ciclo
para modelar esencialmente, lo que puede hoy entenderse como alfa-
y de tercer curso) que me parecen razo- situaciones betización numérica (simbólica y geométrica). Falta, tal
nables y que están en la línea de esa abiertas vez, una referencia a la nueva matemática que precisa el
alfabetización numérica, simbólica y uso generalizado de los ordenadores (es decir, a la mate-
y para resolver
geométrica a la que he hecho referen- mática para el ordenador, en vez de la referencia al auxi-
cia. Así aparecen objetivos del siguien-
problemas lio del ordenador y de la calculadora para las matemáticas
te tenor: no tipificados clásicas). Pero el problema fundamental no son los objeti-
en un contexto vos ni los criterios de evaluación, sino la interpretación y
Utilizar las formas de pensamiento lógico
real. orientación que se dé a los mismos, tanto a través de la
en los distintos ámbitos de la actividad
humana.
descripción de contenidos como mediante la metodología
–y los medios– empleada para su enseñanza.
Aplicar con soltura y adecuadamente las
herramientas matemáticas adquiridas a Por ejemplo, uno de los contenidos de Segundo Curso
situaciones de la vida diaria. habla de las «raíces cuadradas aproximadas». Este tema
Utilizar con soltura y sentido crítico los dis- se puede considerar como un recurso para la práctica
tintos recursos tecnológicos (calculadoras, de estrategias de estimación y redondeo, o se puede
programas informáticos) de forma que
concebir de modo algorítmico (la regla para extraer raí-
supongan una ayuda en el aprendizaje y
en las aplicaciones instrumentales de las
ces cuadradas). Las operaciones con fracciones admiten
Matemáticas. un tratamiento en el que se prime la adquisición de la
Aplicar los conocimientos geométricos para
destreza en la operatoria y simplificación de las fraccio-
comprender y analizar el mundo físico que nes (1/3+1/6=?), pero también pueden ser una ocasión
nos rodea. para «producir información en actividades relacionadas
Emplear los métodos y procedimientos con la vida diaria» (como se indica en los criterios de
estadísticos y probabilísticos para obtener evaluación).

9
En estos dos ejemplos, una de las alternativas es más aca- programa de ordenador que entrega
démica y la otra es más alfabetizadora… Creo que el pro- Hacienda…? Hace falta, en resumen,
blema fundamental de nuestra ESO, en matemáticas, es que el momento de la extensión de la
reconocer de facto (ya lo está de jure) el predominio de la enseñanza obligatoria sea el momento,
alfabetización matemática en contextos, frente a la «disci- también, de la Educación Matemática
plina» matemática. Y también la confusión (generosamen- para todos.
te extendida entre los distintos agentes del mundo educa-
tivo) entre lo que se enseña y lo que se aprende. Tenemos
unos programas razonables, pero ¿qué parte de los mis-
mos es asimilada de modo fehaciente por los alumnos? Tal
El currículo de
vez sería necesario enseñar menos contenidos, para matemáticas
…¿cuántos en el Bachillerato
aprender más. Porque,
acudirán
• ¿Cuántos conciudadanos tienen, tras la enseñanza Si anteriormente asumía como razona-
obligatoria, instrumentos matemáticos personales para
de modo «natural»
ble buena parte del currículo de los tres
estimar, aún groseramente, las cuotas mensuales de a las matemáticas primeros años de la ESO, me resultan
amortización de una hipoteca de 100.000 euros, a 15 que aprendieron más discutibles los contenidos de algu-
años y con un interés fijo del 5%? para abordar nos criterios de evaluación de cuarto
curso, tales como
• ¿Cuántos entienden que si los impuestos suponen una estos problemas
retención del 15% del salario, para ganar 6000 euros
sin depender Simplificar expresiones numéricas irracio-
líquidos no basta con solicitar un salario bruto de nales sencillas (que contengan una o dos
6000 + 15% de 6000?
del empleado raíces cuadradas).
del banco, Determinar e interpretar el espacio muestral
• Y, ¿cómo entenderán la calificación obtenida en un
concurso en el que hay dos ejercicios, valorados en sin usar y los sucesos asociados a un experimento
aleatorio, simple o compuesto sencillo, y uti-
una escala 1-10, pero en el que uno de ellos pesa el el programa lizar la Ley de Laplace, los diagramas en
40% y el otro el 60% en la nota final? de ordenador árbol, las tablas de contingencia u otras
técnicas combinatorias para calcular pro-
• ¿Cuántos pueden hacer un cálculo mental para decidir que entrega babilidades simples o compuestas…
que se han equivocado un orden de magnitud al Hacienda…?
hacer la declaración de la renta? ¿O para anticipar cuál Creo que sus Señorías convendrán con-
sería –aproximadamente- el resultado final de la migo que no es fácil asumir que todos
misma si incluyeran tal ingreso de rentas del trabajo, los ciudadanos deberían superar crite-
que se les había casualmente «olvidado» al realizar el rios de evaluación de esta índole para
primer borrador de la declaración? obtener el título terminal de su educa-
ción obligatoria: me pregunto cuántas
• ¿Qué número de aficionados al deporte rey se haría
personas adultas de extraordinaria cul-
una idea del número de viviendas que se pueden
tura (humanística y científica) estarían
construir (100 metros cuadrados por vivienda, cuatro
en condiciones de saber de qué tratan
por planta, seis plantas, 15% del solar para jardín) si
dichos ítems.
derriban el viejo estadio municipal?
Sin embargo muchos profesores de
• ¿Qué ecologista de pro pondría sobre la mesa, en una
secundaria nos dirían que, en la prácti-
discusión con los amigos, el volumen de escombros
ca escolar, el problema señalado no es
que acarrearía la construcción de tal túnel del nuevo
tal, dado que estos y otros criterios son
trazado de un ferrocarril, o las dimensiones pertinen-
interpretados de modo muy superficial,
tes que habría de tener el lugar que se considera idó-
con un nivel de dificultad muy bajo.
neo para ubicarlos?
¿Merece entonces la pena introducirlos?
• ¿Quién se hace una idea de si es fácil o difícil dedu- O que se hace distinción entre unas
cir quién ganó una carrera, ante una gráfica (por Matemáticas A y unas Matemáticas B en
ejemplo, lineal) que muestre la velocidad a la que cir- cuarto curso… También podrían decir-
culan los vehículos a lo largo de diversos puntos de nos que, sencillamente, no se imparten
un circuito? los contenidos correspondientes, por
Pero, sobre todo, ¿cuántos acudirán de modo «natural» a falta de tiempo.
las matemáticas que aprendieron para abordar estos pro- El problema del tiempo es universal en
blemas sin depender del empleado del banco, sin usar el todas las materias; aumentar la carga hora-

10
ria de aquellas de mayor dificultad y abs- 1) Debemos buscar soluciones:
tracción frente a las más asequibles y pró- • Relativizando el valor de nuestras propuestas y sin
ximas al alumno no hace sino disminuir, descalificar como incoherentes o sesgadas otras posi-
en el nivel obligatorio, las oportunidades bles alternativas. La búsqueda de la calidad es un
de los alumnos mas desfavorecidos. asunto demasiado técnico y sutil para pensar que
Yo creo que no sería disparatado pen- existan medidas milagrosas.
sar en la traslación a Bachillerato de • Evitando la confusión entre fines, deseos y modos de
buena parte de los contenidos del últi- conseguirlos.
mo curso de la ESO, aligerando así los
contenidos de ésta y derivando los con- • Proponiendo medidas adecuadas para los alumnos
tenidos del último año de Bachillerato con problemas (y no sólo para los que no los tendrán
(según las modalidades del mismo) a la o los tendrán en menor medida).
Universidad (álgebra lineal; límites, • Incluyendo al sistema universitario en la considera-
derivación e integración; geometría Debemos ción global del sistema educativo.
analítica tridimensional; inferencia esta- buscar soluciones: • Cuidando de que el esfuerzo en pos de una mayor
dística); algo que, de todas formas, ya
se está asumiendo la Universidad de
Relativizando calidad del sistema educativo no perjudique, justa-
mente, a las capas más desfavorecidas de la población.
manera no reglada. Tal vez sería posi- el valor
ble desarrollar esa materia optativa que de nuestras • Mejorando las condiciones escolares de esos alumnos,
se reclama desde algunos sectores mediante una política de refuerzo positivo, y no
propuestas
como un anticipo de lo que se va a mediante el fácil recurso de su segregación del siste-
y sin descalificar ma educativo, en una sociedad que debe ofrecer
impartir de modo más sistemático en la
Universidad… O considerar un Bachi- como incoherentes oportunidades para todos.
llerato de tres años, a costa de reducir o sesgadas 2) Debemos potenciar el carácter predominantemente alfa-
un año el carácter unitario de la ESO, otras posibles betizador de la educación matemática en la ESO, tal como
pero formulando adecuadamente una alternativas. aparece en el currículo de mínimos:
vía de escolarización obligatoria para
• Acomodando el estilo docente a ese carácter.
los alumnos que no vayan a proseguir
sus estudios. • Enfatizando lo que realmente pueden aprender y
aprenden los alumnos frente a la ilusión de enseñar lo
Por otra parte tengo que señalar que
que está reglamentado.
estoy totalmente de acuerdo con la
propuesta de modificación, ya señala- • Disminuyendo los contenidos matemáticos de la ESO
da por otros colegas, para que el (cuarto curso).
acceso a las carreras científicas y téc- • Modificando, en consecuencia, los contenidos del
nicas tenga, como requisito, el cursar Bachillerato y remitiendo parte de los mismos al nivel
durante los dos años de Bachillerato universitario.
las correspondientes materias de
• Analizando cuidadosamente las necesidades matemá-
matemáticas.
ticas básicas de la sociedad de la información e intro-
El tan traído tema de la necesidad de duciendo, en su caso, las adaptaciones de contenido
revalidar, mediante un examen general correspondientes (y no sólo, como ocurre ahora,
y obligatorio, de carácter externo y usando las nuevas tecnologías como herramienta para
esencialmente único, los conocimientos la docencia de contenidos tradicionales).
de los Bachilleres me parece menos
3) A tal fin, se debe.
relevante que la resolución de los pro-
blemas acuciantes a los que todos • Apoyar decisivamente una modificación substantiva
hemos hecho referencia. Tomás Recio en la formación inicial del profesorado, para que éste
Catedrático de la Universidad tenga los conocimientos y recursos necesarios para las
de Cantabria. peculiaridades de su docencia.
Sociedad Matemática de
Profesores de Cantabria. • Establecer un incentivo real para la formación conti-
Conclusiones Presidente de la Comisión de nua del profesorado en ejercicio (carrera docente).
Educación de la Real
Creo que podría sintetizar mi interven- Sociedad Matemática • Poner en marcha auténticos planes generales de for-
ción en unas pocas conclusiones: Española. mación continua.

11
 FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIEDADES DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

Comisión Ejecutiva
Presidente (en funciones): Serapio García Secretariados:
Secretario General: José Luis Álvarez García Prensa: Antonio Pérez Sanz
Vicepresidente: Serapio García Revista SUMA: Emilio Palacián/Julio Sancho
Tesorera: Claudia Lázaro Relaciones internacionales: Carmen Azcárate/Luis Balbuena
Actividades: Xavier Vilella Miró
Publicaciones: Ricardo Luengo González

Sociedades federadas
Federació d’Entitats per l’Ensenyament Sociedad Extremeña de Educación Matemática
de les Matemàtiques a Catalunya «Ventura Reyes Prósper»
Presidente: Marta Berini López-Lara Presidente: Ricardo Luengo González
Apartado de Correos 1306. 43200-REUS (Tarragona) Apartado 590. 06080-BADAJOZ

Organización Española para la Coeducación Sociedad Madrileña de Profesores

Matemática «Ada Byron» de Matemáticas «Emma Castelnuovo»
Presidenta: Xaro Nomdedeu Moreno Presidenta: Carmen da Veiga
Almagro, 28. 28010-MADRID C/ Limonero, 28
28020-MADRID
Sociedad Andaluza de Educación Matemática
«Thales»
Presidente: Salvador Guerrero Hidalgo Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria
Apartado 1160. 41080-SEVILLA Presidenta: Begoña Martínez Barreda
CPR de Santander. C./ Peña Herbosa, 29.
Sociedad Aragonesa de Profesores 39003-SANTANDER
de Matemáticas «Pedro Sánchez Ciruelo»
Presidente: Florencio Villarroya Bullido Sociedad Melillense de Educación Matemática
ICE Universidad de Zaragoza. C./ Pedro Cerbuna, 12. Presidenta: Luis Serrano Romero
50009-ZARAGOZA Facultad de Educación y HUmanidades
Ctra. Alfonso XIII, s/n. 52005-MELILLA
Sociedad Asturiana de Educación Matemática
«Agustín de Pedrayes» Sociedad Navarra de Profesores de Matemáticas
Presidente: José Joaquín Arrieta Gallastegui «Tornamira»
Apartado de Correos 830. 33400- AVILÉS (Asturias) Matematika Iraskasleen Nafar Elkartea
Tornamira
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas
«Isaac Newton» Presidente: José Ramón Pascual Bonis
Presidenta: Dolores de la Coba Departamento de Matemática e Informática.
Apartado de Correos 329. 38201-LA LAGUNA (Tenerife) Campus de Arrosadía. Universidad Pública de Navarra.
31006-PAMPLONA
Sociedad Castellano-Leonesa de Profesores
de Matemáticas Sociedad «Puig Adam» de Profesores
Presidente: Santiago Pascual de Matemáticas
IB Comuneros de Castilla. C./ Batalla Villalar, s/n. Presidente: José Javier Etayo Gordejuela
09006-BURGOS Despacho 305. Facultad de Educación.
Universidad Complutense. 28040-MADRID
Sociedad Castellano-Manchega de Profesores
de Matemáticas Sociedad Riojana de Profesores de Matemáticas
Presidente: Serapio García Presidente: Javier Galarreta Espinosa
Avda. España, 14, 5ª planta. 02006-ALBACETE
C.P.R. Avda. de la Paz, 9. 26004-LOGROÑO
Sociedad de Educación Matemática de la Región
de Murcia Sociedade Galega do Profesorado de Educación
Presidenta: Remedios Peña Quintana Matemática (AGAPEMA)
IES Francisco de Goya. C./ Caravaca, s/n. Presidente: Manuel Díaz Regueiro
30500-MOLINA DE SEGURA (Murcia) Apartado 4188. 15080-A CORUÑA

Sociedad de Ensinantes de Ciencia de Galicia Societat d’Educació Matemàtica de la Comunitat

(ENCIGA) Valenciana «Al-Khwarizmi»
Coordinador: Ricardo Padrón Presidente: Luis Puig Espinosa
Apartado de Correos 103. Departament de Didàctica de la Matemàtica.
SANTIAGO DE COMPOSTELA Apartado 22045. 46071-VALENCIA
 Geometría sintética en la ESO
39 y analítica en el Bachillerato.
¿Dos mundos completamente
febrero 2002, pp. 13-25
separados?*

Josep Gascón

L A INTRODUCCIÓN de la geometría analítica por Descartes

y Fermat proporcionó nuevas técnicas que permitían no
sólo abordar muchos de los problemas geométricos no
resueltos hasta ese momento, sino también plantear proble-
mas geométricos más profundos. A principios del siglo XIX,
después de más de 100 años de dominio de los métodos
analíticos, se empezó a replantear cuál debía ser el papel de
los diversos métodos en la construcción de la geometría e,
indirectamente, en la educación matemática. En esa época,
varios matemáticos importantes (Poncelet, Chasles y
Monge, entre otros), reivindicaron la importancia de los
métodos sintéticos de la geometría pura, que proporcionan
pruebas simples e intuitivas, frente a los potentes métodos
analíticos, que no revelan el sentido de lo que se consigue.
Empezaremos recordando la discusión, que utilizando
argumentos extraídos de esa vieja controversia, fue reini-
ciada por prestigiosos matemáticos (Choquet, Dieudonné,
Artin, Godement, Freudenthal y Santaló, entre otros) en la
década de los sesenta (Piaget y otros, 1978). Dicha discu-
sión, aunque está actualmente bastante olvidada, ha teni-
do una influencia directa en la comunidad escolar y se
refiere al tipo de geometría que debía formar parte de la
Enseñanza Secundaria. Aunque en estos momentos se ha
alcanzado un cierto consenso –al menos aparentemente–
En este trabajo pretendemos
mostrar que la presunta confinando la geometría sintética en la enseñanza obliga-
alternativa entre geometría toria y la geometría analítica en la post-obligatoria, es pre-
sintética y geometría visible que la citada controversia vuelva a aparecer, pues-
analítica es, en realidad, una to que no ha sido cerrada con argumentos sólidos y, lo
falsa alternativa fruto de un
que es más evidente, no se ha dado ninguna respuesta a
análisis epistemológico
superficial. Proponemos una
forma de conectar, en la
enseñanza de la geometría * Algunas de las ideas que figuran en este trabajo fueron presentadas por pri-
en Secundaria, las técnicas mera vez en el marco del Seminario de Didáctica de las Matemáticas y, más
en concreto, en la asignatura Reformulació de problemes clàssics dins el

ARTÍCULOS
sintéticas con las analíticas a
marc de l’enfoc antropològic, incluida en el Programa de Doctorado de
fin de poner de manifiesto su
Matemáticas de la Universitat Autònoma de Barcelona, correspondiente al
complementariedad. curso académico 1997/1998.

13
la flagrante discontinuidad entre la geometría sintética de • La educación matemática debe ser
la ESO y la geometría analítica del Bachillerato. cada vez más individualizada y
Uno de los aspectos centrales de la controversia, tal como personalizada (idea dominante
se planteaba en los años sesenta, hacía referencia al tipo ligada a la exigencia de atención a
de geometría que debería estar presente en la formación la diversidad).
matemática básica de todo ciudadano. Simplificando abu- • Es preferible innovar que seguir
sivamente la cuestión, podría decirse que la discusión se con la enseñanza tradicional de las
polarizó entre los partidarios de una geometría sintética, matemáticas.
propia del modelo «euclidiano», basada en una axiomática Queremos subrayar la necesidad de lle-
más o menos explícita, y los partidarios de una geometría var a cabo investigaciones didáctico-
analítica, propia del modelo «cartesiano», cuya práctica se matemáticas sistemáticas para dilucidar
sustenta en las técnicas del álgebra lineal y cuya axiomá- el alcance de cada uno de los citados
tica suele quedar más implícita. principios. Pero, sobre todo, queremos
Se trata de una controversia «curricular» que se sitúa habi- llamar la atención sobre la obligación
tualmente en el ámbito del eslogan y que sólo raramente ineludible de clarificar la problemática
hace intervenir argumentos didáctico-matemáticos. El matemática subyacente en cada uno de
objetivo principal de este trabajo consiste precisamente en esos problemas docentes presuntamen-
plantear el problema didáctico-matemático subyacente a te zanjados. De no hacerlo así corremos
esta controversia. Pretendemos poner de manifiesto, par- el riesgo de contribuir a trivializar la
tiendo de este caso particular, que únicamente la reformu- problemática de la enseñanza de las
lación didáctica de un problema docente proporciona la matemáticas y, por tanto, de seguir pos-
información y los medios necesarios para que la sociedad poniendo indefinidamente el problema.
pueda decidir democráticamente sobre la estructura y los En este trabajo mostraremos que la pre-
contenidos del currículo obligatorio de matemáticas1. sunta controversia entre geometría sinté-
1 Para un análisis de las relacio-
La cuestión es análoga a la que se presenta con otros pro- nes entre los problemas docen- tica y geometría analítica (que no ha
tes genéricos, los problemas sido resuelta todavía como lo demuestra
blemas docentes que, como el que trataremos aquí, suelen docentes específicos y los pro-
plantearse como controversias curriculares, pero raramen- blemas didácticos, ver Gascón el que aparezcan absolutamente separa-
(1999b). das en la Enseñanza Secundaria4) es, en
te han sido abordadas por la didáctica de las matemáticas.
2 Denominamos «pedagógicos» última instancia, una falsa controversia
Curiosamente suelen presentarse como cuestiones zanja- a aquellos principios que pue-
das o resueltas mediante principios pedagógicos2 presunta- den formularse independiente- fruto de un análisis epistemológico
mente de la disciplina de estu- superficial. Postulamos que, análoga-
mente incuestionables y cuya mayor o menor pertinencia dio concreta de la que se trate.
no queremos prejuzgar a priori. Entre dichos principios (o En los que siguen, la disciplina mente, cada uno de los principios (o
«matemáticas» es intercambia- ideas dominantes) citados pretende zan-
ideas dominantes) podemos citar los siguientes3: ble por otra cualquiera sin que
el contenido del eslogan cam- jar un problema docente que, si bien
• La enseñanza de las matemáticas debe centrarse en bie sustancialmente. responde a una verdadera y legítima
(o girar en torno a) la actividad de resolución de 3 La lista de «principios incuestio- inquietud de los profesores, es fruto de
problemas. nables» o «ideas dominantes»
en la cultura escolar que citamos un planteamiento equívoco.
• El juego es un medio natural y eficaz para enseñar y aquí no es, ni podría ser,
exhaustiva. Creemos, sin embar-
aprender matemáticas. go, que en conjunto representa
bastante bien la ideología domi-
• La motivación de los alumnos y su actitud hacia las nante respecto a la enseñanza y
matemáticas es uno de los principales factores para el aprendizaje de las matemáti- Planteamiento
cas. Dicha ideología está
explicar el éxito o el fracaso del aprendizaje. envuelta por la etiqueta del de la discusión:
• Debe aumentarse la relación entre las matemáticas
«constructivismo» que suele
interpretarse como una amalga-
¿geometría sintética
escolares y la vida cotidiana como uno de los medios ma de elementos extraídos de o geometría analítica?
las teorías de Piaget, Vigotski,
para motivar a los alumnos y mejorar su actitud hacia Ausubel y el procesamiento de
las matemáticas. la información, sin tener en Artin (1963) plantea muy claramente la
cuenta que dichas teorías parten
de presupuestos distintos y, ade-
controversia inicial hablando de un «con-
• La interdisciplinariedad es preferible a la enseñanza
más, pretenden explicar cosas junto convexo» de opiniones determina-
de las matemáticas aisladas. diferentes (Delval, 1997).
do por tres opiniones extremas. Se trata,
4 No parece casual que esta
• Las herramientas informáticas son eficaces para en realidad, de una especie de «triángulo
separación contribuya a refor-
enseñar matemáticas porque potencian la visualiza- zar el carácter «prealgebraico» de opiniones» dentro del cual pueden
de las organizaciones matemá-
ción y ahorran los cálculos pesados y rutinarios al ticas que se estudian en la
situarse la mayor parte de los puntos de
estudiante. E.S.O. (Gascón, 1999a). vista de la «noosfera» (Chevallard, 1985):

14
 Euclides a la matemática superior;5 el aprendizaje precoz de los
métodos «modernos» que, de por sí, no son más difíciles
que los tradicionales; y la unificación de las disciplinas
Dieudonné enseñadas (trigonometría, geometría proyectiva, geometría
(1964) no euclídea, números complejos, geometría pura…), en
Hilbert también coincide lugar de tratarlas independientemente, como si se tratase
con Choquet de universos no relacionados entre sí. Dieudonné critica
Álgebra Lineal
que la «geometría euclídea tradicional» ponga en un mismo
en lo que respecta saco las propiedades afines y las propiedades métricas
Figura 1
al avance siendo como es tan fácil de distinguir entre unas y las otras
y simplificación desde el punto de vista del álgebra lineal. Es interesante
que representa observar que aunque Dieudonné en su libro Álgebra
Lineal y Geometría Elemental se restringe a los espacios de
Choquet (1964) considera que las axio-
máticas de Euclides-Hilbert ocultan la
el álgebra lineal dimensión 2 y 3 y al cuerpo R de escalares (para respetar
si se compara la línea de demarcación trazada por la «intuición» que nos
estructura vectorial del espacio porque
se basan en las nociones de longitud, con los axiomas ha dado la naturaleza), no introduce en el texto ninguna
ángulo y triángulo. En estas axiomáticas de figura con la intención inequívoca de mostrar que no son
se veía el triángulo, pero se estaba ciego necesarias. De hecho, propone explícitamente liberar al
Euclides-Hilbert.
para el paralelogramo que hubiese lle- alumno de la «camisa de fuerza de las figuras» así como del
vado a la noción de vector. mayor fastidio de la enseñanza clásica: la limitación de los
instrumentos de dibujo a la regla y el compás.
Por cuestiones estrictamente «matemáti-
cas», Choquet es partidario de enseñar la Hans Freudenthal (1967) en su crítica a Dieudonné subra-
geometría elemental partiendo del álge- ya que éste utiliza el modelo epistemológico «euclidiano»
bra lineal. En esto coincide esencial- en el desarrollo del texto Álgebra Lineal y Geometría
mente con el punto de vista de Artin y Elemental, especialmente paradójico máxime cuando el
con el de Godement (1963). autor (Dieudonné) es el mismo que lanzó el célebre «¡Abajo
Euclides!». Aunque Freudenthal no lo acaba de expresar
Por su parte Dieudonné (1964) también
con demasiada claridad, parece que lo que critica del
coincide con Choquet en lo que respec-
punto de vista de Dieudonné es el hecho de que éste
ta al avance y simplificación que repre-
esconda los problemas que hay detrás de las conjeturas, las
senta el álgebra lineal si se compara con
los axiomas de Euclides-Hilbert. Dieu- razones de la elección de unos axiomas en lugar de otros
donné llega a equiparar el avance de y, en definitiva, la ocultación de la problemática que da ori-
Grassmann y Cayley respecto a la geo- gen a la geometría como organización matemática.
metría clásica con el que representa el Entre los matemáticos españoles que participaron, aun-
Cálculo Infinitesimal respecto a los com- que algo tardíamente, en la controversia y que han sido
plicados y limitados métodos de Eudo- críticos con el punto de vista de Dieudonné (dominante
xio y Arquímedes. En este punto 5 Este argumento de Dieudonné durante la revolución de la llamada «matemática moder-
presupone que entre la geome-
Dieudonné se pregunta con cierta iro- tría sintética y la geometría na») citaremos al catalán Luis Antonio Santaló6. Este autor
nía: ¿Por qué nadie ha reivindicado el analítica debe haber forzosa- cree que, por lo que respecta a la enseñanza de la geo-
mente un «rompimiento». En
valor «formativo» y «motivador» así como este trabajo pretendemos mos- metría, se ha caído repetidamente en el error de pensar
la «belleza» de los métodos de Arquí- trar precisamente lo contrario, que los fundamentos de una ciencia, por el hecho de
esto es, que la separación o
medes? ¿Cuáles son las causas de que discontinuidad que se da, de partir de cero, son la parte más fácil y simple de la misma
hayan sido aceptados universalmente hecho, entre la geometría sinté- y que, por tanto, deben ser el punto de partida para su
tica y la geometría analítica (y
–también en la enseñanza secundaria– que es especialmente visible en estudio. Este error hizo que se intentaran utilizar los
los métodos del cálculo diferencial el currículo actual de la Elementos de Euclides (obra dirigida a especialistas que
Enseñanza Secundaria entre la
moderno? geometría de la ESO y la del eran los únicos que podían entender la genialidad de su
Bachillerato) no obedece a sistema axiomático) como texto para aprender geometría.
Como argumentos para respaldar su razones intrínsecas –ni episte-
opinión extrema a favor de la enseñan- mológicas ni didácticas– sino a Este mismo error se repitió veintitrés siglos más tarde con
causas circunstanciales que los Fundamentos de Hilbert. También, en este caso, se
za del álgebra lineal, Dieudonné expo- pueden ser modificadas.
ne: la continuidad de la enseñanza, quiso adaptar la obra a la enseñanza secundaria y apare-
6 Resumiremos aquí el punto de
esto es, la ventaja de enseñar un tipo de vista de Santaló expresado en cieron textos con «postulados a lo Hilbert» formando mes-
un artículo que publicó en la
geometría que no precisará de ningún colanzas pesadas e indigestas sin utilidad y sin rigor. El
desaparecida Revista de
rompimiento para pasar posteriormente Bachillerato (Santaló,1980). resultado fue, según Santaló, una geometría en cuya

15
pseudofundamentación se perdía el tiempo y se confun- triángulo de opiniones. Siguiendo con la
día a los alumnos7. metáfora del «conjunto convexo de opi-
Según Santaló el mismo fenómeno se repitió con la eclo- niones» habría que decir que la postura
sión alrededor de 1960 de la matemática moderna. Se de Revuz debe situarse no sólo fuera del
intentó (por parte de Dieudonné, entre otros) el objetivo triángulo de Artin, sino incluso fuera del
imposible de una construcción impecable y rigurosa de la plano que contiene dicho triángulo
geometría sin salirse del nivel elemental y sin rebasar la puesto que, como veremos, introduce
capacidad de aprendizaje de los alumnos y –siempre una nueva dimensión en la controversia,
La primera la dimensión epistemológica.
según Santaló– como esto resultaba imposible se optó por
suprimir la geometría o trasladarla al álgebra lineal, con la pregunta La primera pregunta que se plantea
consiguiente pérdida total de sus características de belleza que se plantea Revuz tiene ya un carácter claramente
y armonía que la habían adornado desde la antigüedad. Revuz epistemológico: «¿existe, hoy día, la geo-
En particular, Santaló critica el tour de force que realizan tiene ya metría como una parte relativamente
tanto Choquet como Dieudonné en sus respectivas intro- independiente de las matemáticas?»
un carácter Veremos que su respuesta a esta prime-
ducciones a la geometría elemental. Cita explícitamente a
Dieudonné que se congratula de poder introducir toda la
claramente ra pregunta es negativa. Curiosamente a
geometría euclidiana del plano independientemente de epistemológico: su segunda pregunta: «¿debe enseñarse
toda medida de ángulos con números reales. Para Santaló «¿existe, geometría en las escuelas?», responde
las dificultades de la enseñanza de la geometría en Secun- con un rotundo «sí, sin la menor duda».
hoy día,
daria, que motivaron la supresión casi total de la misma A fin de explicar esta aparente contra-
(en 1980), provenían precisamente del prurito de que la
la geometría
dicción André Revuz siente la necesidad
enseñanza tuviera una estructura lineal y estuviera riguro- como una parte de explicitar su punto de vista respecto
samente fundamentada. Superada esta pseudo-necesidad, relativamente a lo que él denomina «contexto en el
la geometría en el sentido clásico tiene mucho que ofrecer independiente de que nacen y se desenvuelven las mate-
como gimnasia razonadora y como depósito de ejemplos máticas» y a la forma cómo puede apli-
que ayuden a comprender el mundo, la matemática y las
las matemáticas?»
carse dicho punto de vista al caso de la
ciencias naturales. geometría. Desde el marco de la didác-
tica de las matemáticas podría decirse
(aunque Revuz no lo exprese en estos
términos) que el autor siente la necesi-
El cuestionamiento epistemológico dad de explicitar su modelo epistemoló-
de la «geometría» gico general del conocimiento matemá-
tico a fin de poder utilizar un modelo
Hasta aquí no hemos salido del planteamiento inicial de la
específico de la geometría que le per-
controversia, esto es, nos hemos mantenido dentro del
mita construir las nociones de «geome-
triángulo de opiniones citado por Artin. Éste podría ser
7 En este punto Javier de Lorenzo
tría» y «enseñar geometría», entre otras8.
caracterizado globalmente diciendo que está formado por
pone el dedo en la llaga al
opiniones que no cuestionan, en absoluto, el modelo epis- señalar que, en realidad, «...
El modelo epistemológico de las mate-
temológico ingenuo (Brousseau, 1987) de las matemáticas no es a Euclides a quien se máticas que Revuz propone consta de
quiere volver, sino a una
en general y de la geometría en particular. Geometría mezcla de un atisbo tres componentes básicos: situaciones,
de deductivismo y constructivis- modelos y teorías.
En efecto, en las diversas posturas descritas por Artin mo concretos con regla y com-
(1963) aparecen argumentos matemáticos «técnicos» relati- pás y con pretendidas ventajas (A) Llama situación a una parte de la
de visiones espaciales» (de
vos a la potencia, simplicidad y unificación de las técnicas Lorenzo, 1980: 34). realidad (se refiere a la realidad física)
matemáticas, aderezados con algunos principios del «sen- 8 Desde el ámbito de la didácti- que queremos considerar en sí misma,
tido común» y con ideas preconcebidas respecto a la ca de las matemáticas podría relativamente independiente del resto
decirse que Revuz tiene la
«belleza» y «utilidad» de la geometría así como a su pre- necesidad de tratar la proble- del universo.
sunta «capacidad formadora para el razonamiento». Pero la mática de la enseñanza de la
geometría tomando el cuestio- (B) Un modelo matemático de una situa-
totalidad de las opiniones que pueden incluirse en el namiento epistemológico (de la ción es una esquematización de ésta por
triángulo de opiniones de Artin, coinciden en un punto geometría) como puerta de
entrada a dicha problemática. medio de sus características «esenciales»
esencial; en todas ellas la naturaleza de la geometría se da Este será, en cierta forma, el las cuales deben ser descritas en térmi-
punto de partida de un nuevo
por sentada, es transparente y, por tanto, no se cuestiona. nos matemáticos a fin de poder trabajar
Programa de Investigación en
didáctica de las matemáticas:
André Revuz (1971) introduce en la controversia elementos dentro del modelo. Las cualidades que
El Programa Epistemológico
que no pueden ser reducidos de ninguna manera al citado (Gascón, 1998, 1999b). debe poseer un modelo son:

16
(i) Facilidad de utilización como tal • Peligro 2: confundir situaciones y modelos. Este peligro
modelo. Por ejemplo, los espacios incapacita para alcanzar el nivel de las teorías, puesto
vectoriales son más fáciles de utili- que no permite liberarse de la situación modelizada.
zar como modelos de una situa- ¿Cómo aplicar este bosquejo de modelo epistemológico
ción que las teorías euclídea y hil- general de las matemáticas, propuesto por Revuz, al caso
bertiana. de la geometría? ¿Cuáles son las situaciones, los modelos y
(ii) Multivalencia: el modelo debe las teorías en geometría? Lo más difícil para Revuz es iden-
poder dar cuenta (modelizar mate- tificar las situaciones geométricas debido, en nuestra opi-
máticamente) de muchas situacio- nión, a su noción tan restringida y absoluta de situación.
nes distintas. Por ejemplo, los espa- Implícitamente identifica situación geométrica con situa-
cios vectoriales constituyen un
La geometría
ción relativa al espacio real. Por otra parte, es fácil ver que
modelo multivalente. no debe enseñarse existen teorías matemáticas (álgebra Lineal, Espacios de
(iii) Adecuación del modelo a la situa- separadamente Hilbert, Topología, Teoría de la Medida, Teoría de
ción que pretende modelizar. Se de los demás Retículos, Geometría Diferencial, etc.) a las que se les
puede considerar, pero sólo muy parcialmente, como teo-
trata de un carácter no matemático. aspectos de
rías geométricas: con la misma razón cabría llamarlas «arit-
(C) Revuz llama teoría a un modelo las matemáticas méticas», «algebraicas», «analíticas», «topológicas», etc.
matemático cuando se le considera (aritmética,
independientemente de las posibles Por lo que se refiere a los modelos, identifica los modelos
situaciones modelizadas por él. Esto es,
álgebra, geométricos con los que se utilizan en las diversas geome-
cuando se toma en cuenta únicamente combinatoria, trías elementales (afín, euclidiana, proyectiva, topología…)
la estructura misma del modelo. probabilidad...). en un sentido amplio.

Utilizando esta representación de los Del anterior intento de caracterización de las situaciones,
objetos que aparecen en la actividad los modelos y las teorías «geométricas», Revuz deduce tres
matemática, nuestro autor deduce una consecuencias importantes:
consecuencia muy importante para la (I) El adjetivo «geométrico», en la matemática actual, no
enseñanza de las matemáticas: según puede ser aplicado estrictamente para caracterizar teo-
Revuz es fundamental que en la ense- rías; sólo puede aplicarse propiamente a situaciones y
ñanza de las matemáticas se pase tanto a modelos. Así, según Revuz, podemos hablar de situa-
de situaciones a modelos y de modelos a ciones geométricas y de modelos geométricos pero no
teorías como, en la dirección contraria, tiene sentido hoy día hablar de teorías geométricas.
de teorías a modelos y de modelos a
(II) En consecuencia no podemos considerar la geometría
situaciones (figura 2) y alerta de los dos
como una parte independiente de las matemáticas ni,
por tanto, plantearnos la enseñanza de la geometría
de esa forma.
Situaciones Modelos Teorías (III) El problema fundamental de la enseñanza de la geo-
metría lo plantea Revuz de la siguiente forma: «¿cuál es
Figura 2
la forma de pasar, en la enseñanza de la geometría, de
situaciones geométricas a modelos geométricos que
permitan posteriormente conectar con ciertas teorías?».
La enseñanza
peligros siguientes que, según él, son Revuz responde con algunas recetas que, en su opinión,
muy comunes en la enseñanza de las
de la geometría
ayudarían a mejorar la enseñanza de la geometría en este
matemáticas: debe sentido:
• Peligro 1: aislar totalmente la situa- comenzar
• Receta 1: la geometría no debe enseñarse separada-
ción del modelo, lo que comporta o en el jardín mente de los demás aspectos de las matemáticas (arit-
bien quedarse del lado del modelo de infancia. mética, álgebra, combinatoria, probabilidad...).
descontextualizado (lo que suele
acabar enseñando puramente teo- • Receta 2: En la modelización (geométrica) de las situa-
rías); o bien quedarse del lado de ciones geométricas (esto es, las relativas al «espacio
la situación, estudiándola directa- real») deben utilizarse todo tipo de modelos «geomé-
mente sin utilizar ningún modelo tricos» (topológicos, métricos, afines, proyectivos...).
matemático, lo que comporta reali- • Receta 3: La enseñanza de la geometría debe comen-
zar una actividad no matemática. zar en el jardín de infancia.

17
• Receta 4: Es imposible e indeseable una enseñanza de • 1.ª etapa: elección de ciertos aspectos
la geometría totalmente deductiva (antes de los 15-16 del sistema (sin presuponer que se
años). trate de las características esenciales)
• Receta 5: Tanto en la «creación matemática» como en que se operativizan mediante varia-
el aprendizaje de las matemáticas son muy importan- bles x, y, z, a, b, c,... Se trata de una
tes las «imágenes geométricas». Éstas no provienen Tanto elección relativamente arbitraria y
únicamente del espacio real ni tampoco del espacio necesariamente sesgada (no exhaus-
en la «creación tiva) que está guiada por lo que el
matemático de la geometría euclídea.
matemática» investigador considera como aspec-
como en tos «relevantes» respecto al estudio
el aprendizaje de que se quiere hacer del sistema y al
Generalización y flexibilización tipo de fenómenos que se quieren
de la noción de «modelización
las matemáticas describir. Las variables citadas pue-
matemática» son den tomar valores en un conjunto de
muy importantes objetos matemáticos cualesquiera
El punto de vista de Revuz podría sintetizarse diciendo las «imágenes (no es necesario que estos valores
que la geometría que debe enseñarse en las escuelas con- sean numéricos). En esta etapa pue-
siste en la modelización «geométrica» (esto es, topológica,
geométricas».
den empezar a formularse, con poca
proyectiva, afín o euclídeana) de situaciones relativas al Éstas precisión, preguntas y cuestiones
espacio «real». no provienen relativas al sistema.
Se trata de una posición interesante que no deja de pre- únicamente • 2.ª etapa: establecimiento de un
sentar fuertes dificultades y limitaciones debidas a la rigi- del espacio real cierto número de relaciones mate-
dez y, en cierta forma, al carácter relativamente «simplista» máticas entre dichas variables. Este
ni tampoco
de su modelo epistemológico general. Estas limitaciones conjunto de relaciones suele consi-
se ponen de manifiesto en la noción excesivamente estre- del espacio derarse el modelo matemático pro-
cha de modelización geométrica que se desprende de su matemático piamente dicho. El disponer del
forma de interpretar y describir el conocimiento matemá- de la geometría lenguaje y de las técnicas propias
tico en general. del modelo matemático, permitirá
euclídea.
Si utilizamos la noción más amplia de modelización mate- formular con más precisión los pro-
mática tal como aparece en Chevallard (1989), entonces será blemas enunciados provisionalmen-
posible flexibilizar y enriquecer la noción de modelización te en el estadio anterior.
geométrica. Para ello debemos empezar generalizando las • 3.ª etapa: esta etapa incluye, ade-
tres nociones principales que usa Revuz en su modelo: más del trabajo técnico dentro del
(A’) Sistema modelizable matemáticamente: cualquier modelo, la interpretación de este
ámbito de la realidad, sin ningún tipo de restricciones, trabajo y de sus resultados dentro
siempre que pueda ser aislado del resto –aunque sea hipo- del sistema modelizado. El citado
téticamente–, será considerado como un sistema poten- trabajo técnico dentro del modelo
cialmente modelizable matemáticamente. En esta noción tiene por objetivo obtener conoci-
de «sistema» se incluyen muy especialmente los sistemas mientos relativos al sistema modeli-
matemáticos (como, por ejemplo, los números primos, los zado. En esta etapa se decide si el
poliedros, las cónicas, las funciones holomorfas, las varie- modelo es interesante, fecundo, y
dades algebraicas o un cierto tipo de algoritmos, entre pertinente, en la medida que per-
otros muchos), por lo que hemos ampliado significativa- mite generar conocimientos relati-
mente el dominio de la noción de «situación» de Revuz que vos al sistema que no eran fácil-
sólo era aplicable a ámbitos extramatemáticos. 9 La metáfora adecuada para los mente obtenibles sin la utilización
modelos matemáticos es la de
«máquina» o «instrumento» útil del modelo.
(B’) Modelo matemático: en lugar de interpretar, como
para producir conocimientos
hace Revuz, un modelo matemático como una esquemati- relativos al sistema modeliza- • 4.ª etapa: en esta última etapa de la
do. La pertinencia de un mode- actividad de modelización matemá-
zación más o menos representacionista (de un sistema)
lo matemático se mide entonces
obtenida mediante la selección de sus características esen- por su mayor o menos capaci- tica se pueden enunciar problemas
dad para aumentar los conoci-
ciales, diremos simplemente que un modelo matemático9 nuevos cuya naturaleza puede ser
mientos sobre el sistema y
es el resultado de un proceso de modelización matemáti- nunca por su capacidad de completamente imprevisible desde
«representar» a dicho sistema
ca de un sistema matemático o extramatemático que cons- de una manera más o menos
la lógica del sistema de partida.
ta esencialmente de cuatro etapas: «fidedigna» o «fotográfica». Esto significa que los problemas

18
 que se estudian en la tercera etapa metría» deberá relacionarse con la modelización geométri-
pueden desarrollarse hasta llegar a ca, esto es, con un tipo de modelización matemática en el
independizarse completamente del que o bien el sistema o bien el modelo (o ambos) puedan
sistema inicial y generar nuevos considerarse «geométricos». Tenemos, por tanto, dos for-
tipos de problemas. mas alternativas (y no excesivamente precisas10) de inter-
(C’) Teoría matemática: en lo que se pretar la modelización geométrica:
refiere a las teorías, seguiremos también
Si identificamos
la nomenclatura de Chevallard (1989) la actividad Proceso de construcción de conocimientos matemáticos
que denomina teoría o modelo regional matemática llevado a cabo mediante la utilización de un modelo
simplemente a un modelo cuyo alcance con la actividad «geométrico»
es tal que engloba ciertos modelos loca-
de modelización,
les. Esto significa que las nociones de
entonces Ejemplo 1
modelo (local) / teoría
( = modelo regional) nos veremos Supongamos que tenemos dos recipientes iguales con la
abocados misma cantidad de líquido. Los líquidos son diferentes pero
son relativas. Además, se asigna a la perfectamente miscibles. Se extrae una pequeña cantidad de
modelización matemática un carácter a identificar líquido del primer recipiente y se vierte en el segundo; a con-
reversible (el sistema matemático «aprender tinuación se mezclan bien los líquidos del segundo recipiente
y se extrae de éste la misma pequeña cantidad de líquido para
puede, a su vez, ser considerado como matemáticas» verterla en el primer recipiente en el que también se mezcla
modelo de su modelo) por lo que las perfectamente. Al final del proceso, ¿en cuál de los dos reci-
nociones: sistema / modelo y sus res-
con el proceso
pientes es mayor la concentración de líquido «extraño»?
pectivas funciones dentro del proceso de construcción
de modelización matemática, también de conocimientos
son relativas. En total tenemos que pue- En este caso es posible utilizar un modelo, considerado
matemáticos…
dan considerarse series recurrentes y, en genuinamente «geométrico», que permite responder a las
parte, reversibles del tipo: cuestiones planteadas. Se trata de un modelo elaborado
con rectángulos que representan como va evolucionando
sistema / modelo / teoría
la cantidad de líquido de cada recipiente a medida que se
van haciendo los trasvases de líquido. El color gris claro
representa el líquido que contiene inicialmente el primer
Actividad «geométrica» recipiente y el gris oscuro el líquido contenido inicial-
como modelización mente en el segundo recipiente (figura 3).
«geométrica»
Si identificamos la actividad matemática Estado inicial Estado final
con la actividad de modelización, enton-
ces nos veremos abocados a identificar
«aprender matemáticas» con el proceso de Primer
construcción de conocimientos matemáti- recipiente
cos, relativos a un sistema matemático o 10 La ambigüedad proviene de la
falta de precisión –en términos
extramatemático, que se lleva a cabo de un modelo epistemológico
mediante la utilización de un modelo de las matemáticas– del adjeti-
vo «geométrico» (y del sustanti-
matemático de dicho sistema. Este es el vo «geometría»). Esta ambigüe-
punto de vista sustentado por el «modeli- dad no es específica de la geo-
metría sino que es compartida
zacionismo» que, como modelo docente, por todas las demás disciplinas
supera las limitaciones más burdas de los en que tradicionalmente se ha
dividido la «matemática» («arit-
modelos docentes clásicos (teoricismo y mética», «álgebra», «cálculo», Segundo
tecnicismo) y del modernismo, aunque etc.). En otro lugar hemos recipiente
caracterizado las «modeliza-
sigue presentando insuficiencias relativas ciones algebraicas» así como
a las funciones del desarrollo de las téc- los indicadores del «grado de
algebrización» de una organi-
nicas matemáticas y que citaremos más zación matemática cualquiera
(Bolea, Bosch y Gascón,
adelante (Gascón, 1994 y 2001).
1998a, 1998b y 2001), pero
este trabajo no ha sido realiza-
Desde el punto de vista del modeliza- do todavía en el caso de la
cionismo resultará que «aprender geo- «geometría». Figura 3

19
El trabajo dentro de este modelo requiere únicamente uti- 2 2
Ê dˆ Ê bˆ
Áx + ˜ + Á ˜ = s
lizar la aditividad del área para mostrar que, en el estado 2
final, los dos recipientes tienen la misma concentración de Ë 2¯ Ë 2¯
líquido «extraño» y que, por tanto, el resultado final es 2 2
Ê bˆ Êdˆ
independiente de cuál sea el recipiente del que extraemos x2 + Á ˜ = Á ˜
líquido la primera vez. Ë 2¯ Ë 2¯
Eliminando la incógnita auxiliar x (que
representa la distancia del centro de la
Proceso de construcción de conocimientos matemáticos
circunferencia al lado «desigual» del
llevado a cabo mediante la modelización matemática
triángulo) se obtiene el modelo alge-
de un sistema geométrico
braico:
4s4 – 4s2d 2 + d 2b2 = 0
Ejemplo 2 que permite expresar cada una de las
Partimos de la situación problemática constituida por una fami- variables como función de las otras dos:
lia de triángulos isósceles inscritos en una circunferencia de
diámetro d. Designamos por s la longitud de cada uno de los 4s 2
b 2 = 4s 2 -
lados iguales y por b el (potencialmente) desigual. Inicialmente d2
pueden plantearse, entre otras, las siguientes cuestiones
4s 4
(Polya, 1962-65): d2 =
(a) ¿Qué relación hay entre b y s?
4s - b 2
2

1Ê 2 ˆ
(b) ¿Cómo debe ser b para que el triángulo isósceles sea rec- s2 = d ± d d 2 - b2
tángulo? 2Ë ¯
(c) ¿En qué casos el triángulo es equilátero? El estudio elemental de estas funciones
permite contestar todas las preguntas
(d) Fijada una de las variables, ¿Cuáles son los límites de
variación de las dos restantes? planteadas en el problema así como
plantear y resolver nuevas cuestiones
como, por ejemplo: ¿Cuánto mide el
En este caso el sistema (familia de triángulos isósceles ins- lado b si s = d/2 = radio de la circunfe-
critos en una circunferencia) es considerado genuinamen- rencia? Utilizando cualquiera de las tres
te «geométrico» por la comunidad escolar (figura 4). 11 Llamamos modelizacionismo al
modelo docente que interpreta funciones, se obtiene el resultado:
Podemos utilizar un modelo «algebraico» para responder a «aprender matemáticas» como
d d
las cuestiones planteadas. un proceso de construcción de s= fi b = 3
conocimientos matemáticos rela- 2 2
tivos a un sistema matemático o
extramatemático que se lleva a
cabo mediante la utilización de
un modelo matemático de dicho
sistema (Gascón, 2001).
12 La TAD se sitúa dentro del que
denominamos Programa Episte-
Las técnicas «analíticas»
mológico de Investigación en como desarrollo
didáctica de las matemáticas
(Gascón, 1998). Una introduc- de las técnicas «sintéticas»
ción a dicha teoría se encuentra
en Chevallard, Bosch y Gascón
s (1997). La primera propuesta
El modelizacionismo11 presenta todavía
s sistemática se encuentra en importantes limitaciones relacionadas
d/2 Chevallard (1992) y los últimos
desarrollos pueden verse en
con el olvido del momento del trabajo de
x
Chevallard (1997 y 1999). la técnica y, en consecuencia, con el
13 En el momento exploratorio, olvido del papel del desarrollo de las
que consideramos como una
b/2 b/2
de las dimensiones de la activi-
técnicas matemáticas en el proceso de
dad matemática, juega un estudio (Bosch y Gascón, 1994). En los
papel importante lo que Polya
últimos desarrollos de la Teoría
Figura 4 llamó razonamiento plausible o
conjetural, que se manifiesta en Antropológica de lo Didáctico (TAD)12
la formulación de hipótesis,
conjeturas y contraejemplos, en
se está haciendo un esfuerzo por com-
la contrastación de su validez, pletar el modelizacionismo (que relacio-
en la reformulación de éstas,
en el ensayo de técnicas, en la
na dos dimensiones o momentos de la
El modelo algebraico viene dado por dos relaciones fun- modificación de definiciones actividad matemática: el momento tec-
ya establecidas y, en definitiva,
damentales que se obtienen, ambas, aplicando el teorema en el trabajo con lo «probable
nológico teórico y el momento explora-
de Pitágoras: o verosímil» (Polya, 1954). torio13) con las principales aportaciones

20
del procedimentalismo (que relaciona el Aquí nos limitaremos a presentar algunos indicios de su
momento exploratorio y el momento del verosimilitud en el caso de un tipo particular de proble-
trabajo de la técnica) para integrar de mas. Tomaremos‚ para ello, un problema de construcción
manera funcional las tres dimensiones geométrica con regla y compás y mostraremos que
citadas de la actividad matemática. mediante pequeñas variaciones del enunciado se amplía el
Este punto es crucial en el caso que nos campo de problemas de tal forma que la técnica inicial
ocupa dado que la tesis principal que (formalizada mediante el Patrón de Análisis/Síntesis)
defenderemos aquí que denominaremos …cuando muestra limitaciones que provocan la aparición del Patrón
Reformulado el cual incluye la técnica ecuacional. Es fácil
«tesis de la continuidad entre las geo- se empieza
metrías sintética y analítica», requiere, ver que el siguiente problema es resoluble mediante la
a explorar especificación del Patrón de Análisis/Síntesis clásico al
por una parte, interpretar la actividad
matemática como una actividad de
un campo caso particular de los problemas de construcción de dos
modelización y, por otra, tomar en con- de problemas lugares geométricos (Polya, 1962-1965; Gascón, 1989, 1993
y 1993-1994).
sideración el papel del desarrollo de las de la geometría
técnicas matemáticas en el proceso de sintética
estudio. La citada tesis puede formular- Ejemplo 3
se como sigue:
aparece
Construir con regla y compás un triángulo ABC dados la lon-
la necesidad gitud de un lado AB = c, y las longitudes de la altura hc y la
(como en mediana mc relativas a dicho lado c.
Tesis de la continuidad entre las
geometrías sintética y analítica
cualquier proceso
Si partimos de un campo de problemas
de estudio Basta reducir el problema a la construcción del tercer vér-
considerados por la comunidad matemáti- de un campo tice C del triángulo. Este punto se obtiene como intersec-
ca como representantes genuinos de la
geometría sintética (o «pura») –como son,
de problemas) ción de dos lugares geométricos construibles con regla y
por ejemplo, los problemas de construc- de introducir compás a partir de los datos: la circunferencia de centro el
ción geométrica con regla y compás– y uti- punto medio MAB de AB y radio mc y las rectas paralelas a
lizamos las técnicas sintéticas clásicas de
pequeñas AB a distancia hc (figura 5).
estudio de este campo, puede mostrarse variaciones
que el desarrollo de estas técnicas (parale-
lo a la ampliación progresiva del campo
en los problemas
de problemas) provoca rápidamente la de dicho campo
aparición de las técnicas analíticas carac-
terísticas de la geometría cartesiana.
y, muy
rápidamente, C

nos encontramos
Lo anterior significa que, cuando se
con problemas hc
empieza a explorar un campo de pro-
blemas de la geometría sintética apare- para los cuales
ce la necesidad (como en cualquier pro- la técnica inicial A MAB B
ceso de estudio de un campo de pro- presenta mc
blemas) de introducir pequeñas varia-
determinadas
ciones en los problemas de dicho
campo y, muy rápidamente, nos encon- limitaciones.
tramos con problemas para los cuales la
técnica inicial presenta determinadas
limitaciones. Se produce entonces la Figura 5
necesidad epistemológica y didáctica de
variar la técnica inicial y esta variación
suele desembocar en la producción de
técnicas denominadas «analíticas» «carte-
14 Es interesante recordar que clá-
sianas» o «algebraicas» porque su justifi- Mediante pequeñas variaciones del problema anterior
sicamente el álgebra era consi-
cación e interpretación natural se da derada por el propio Descartes
podemos enunciar otros problemas del mismo tipo, es
como el «arte analítico»; de
dentro del álgebra14. decir, problemas que siguen siendo resolubles median-
ahí que se utilice el adjetivo
«analítico» casi como un sinó-
Naturalmente que esta tesis merece ser nimo de «algebraico» (Lakatos,
te la misma técnica sintética clásica de dos lugares geo-
(de)mostrada además de enunciada. 1977: 121). métricos:

21
 Ejemplo 4 C
Construir con regla y compás un triángulo ABC dados la lon-
gitud de un lado: AB = c, la altura hc relativa al lado c y la
mediana ma relativa al lado a. MBC
G
2ma/3
mc/3
En este caso el problema se reduce a la construcción del A B
MAB
punto medio MBC del lado BC el cual se obtiene como ¿Cómo podemos
intersección de dos lugares geométricos construibles con explicar
regla y compás a partir de los datos: la circunferencia de
centro A y radio ma y las rectas paralelas a AB a distancia
que mediante
hc/2 (figura 6). una pequeña Figura 7
variación
del enunciado vez situado el punto G y los extremos
de una de las medianas (sean, por
salgamos
ejemplo, MAB y C), no es evidente a
del dominio priori que podamos conseguir construir
C
de aplicabilidad ninguno de los puntos (A, B, MBC y
MBC de la técnica MAC) que resolvería el problema como
intersección de dos lugares geométri-
hc/2 ma sintética clásica
cos construibles con regla y compás15
A B
(con regla y (figura 8).
hc/2 compás)
de los dos lugares
MAB G C
geométricos?
Figura 8
¿Cuál es la diferencia esencial entre
Figura 6 este último problema y los anteriores?
¿Cómo podemos explicar que median-
te una pequeña variación del enuncia-
do salgamos del dominio de aplicabili-
dad de la técnica sintética clásica (con
Ejemplo 5 regla y compás) de los dos lugares geo-
métricos?
Construir con regla y compás un triángulo ABC dados la lon-
gitud de un lado: AB = c, y las longitudes ma y mc de las media- Podemos dar una respuesta en el ámbi-
nas relativas respectivamente a los lado a y c. to de la geometría analítica. Para ello
compararemos las características de la
simbolización global de las condiciones
En este caso el problema se reduce a la construcción del
de ambos problemas. Si en el ejemplo 5
baricentro G del triángulo y éste se obtiene, de nuevo,
tomamos el baricentro G(x, y) como
como intersección de dos lugares geométricos construibles
incógnita, la recta AB como eje de abs-
con regla y compás a partir de los datos: la circunferencia
cisas y el punto MAB(0, 0) como origen
de centro el punto medio MAB del lado AB y radio mc/3 y
de coordenadas, tenemos:
la circunferencia de centro A y radio 2ma/3 (figura 7).
2
Ê cˆ 4ma2
d ( A, G ) =
15 Lo que no significa que el pro- 2ma
¤ Á x + ˜ + y2 =
blema en cuestión no sea reso- 3 Ë 2¯ 9
luble mediante otras técnicas
Ejemplo 6 sintéticas e incluso como inter- m2
d ( M AB , G ) =
mc
Construir con regla y compás un triángulo ABC dadas las lon-
sección de dos lugares geomé- ¤ x2 + y2 = c
tricos no «evidentes» a priori. 3 9
gitudes de las tres medianas: ma, mb y mc. De hecho, puede demostrarse
que la construcción de un trián- Dado que c, ma y mc son datos del pro-
gulo del que se conocen sus tres
medianas ma, mb y mc puede blema, las dos ecuaciones anteriores
Al intentar resolver este problema mediante el Patrón de reducirse, mediante técnicas constituyen lugares geométricos cons-
sintéticas, a la construcción de
Análisis/Síntesis clásico, en su modalidad de los dos luga- un triángulo de lados 2ma, 2mb truibles con regla y compás a partir de
res geométricos, aparecen dificultades debido a que una y 2mc (Puig Adam, 1973: 209). los datos y, como ambos contienen al

22
baricentro G, éste se obtiene como la 2 2
Ê xˆ Ê yˆ m2
d (G, M BC ) =
ma
intersección de dichos lugares (figura 9). ¤ Á ˜ +Á ˜ = a [3]
3 Ë 2¯ Ë 2¯ 9
2 2
Êx m ˆ Ê yˆ m2
d (G, M AC ) =
mb
¤ Á + c˜ +Á ˜ = b [4]
3 Ë2 3 ¯ Ë 2¯ 9
C que son equivalentes, respectivamente, a [1] y [2].
y Se trata de dos lugares geométricos construibles con regla
y compás a partir de los datos. El punto incógnita A(x, y)
MBC puede construirse como intersección de la circunferencia
G
[1], que tiene centro en el punto G(0, 0) y radio (2/3)ma,
y la circunferencia [2] que tiene centro en el punto
x (–(2/3)mc, 0) y radio (2/3)mb (figura 10).
A MAB B
(–c/2,0) (c/2,0)

Figura 9

y
A (x, y)
Análogamente, en el ejemplo 6 pode- MAC
mos tomar el baricentro G(0, 0) como
origen de coordenadas y como eje de C’ MAB G C x
abscisas la recta que contiene a la (–2mc/3,0) (–mc/3,0) (2mc/3,0)
MBC
mediatriz mc. Aquí los datos del proble- (–x/2,–y/2)
B
ma son ma, mb y mc (lo que permite
suponer, por ejemplo, que los puntos C
y MAB tienen coordenadas conocidas) y
16 La «evidencia matemática»
podemos tomar como incógnita uno hace siglos que no se reduce a Figura 10
cualquiera de los puntos A, B, MBC o la «evidencia sintética». Desde
el nacimiento del instrumento
MAC. Dado que en nuestro sistema de algebraico los matemáticos
referencia C(2mc/3, 0) y MAB(–mc/3, 0), han descubierto y utilizado el
enorme alcance de la «eviden-
podemos tomar A(x, y) como punto cia analítica» que, en cierta
incógnita y entonces se tiene: manera, es una evidencia a La diferencia fundamental entre los ejemplos 5 y 6, desde
posteriori. Pero de ninguna
manera se trata de evidencias el punto de vista de la técnica sintética de dos lugares geo-
Ê 2mc ˆ
B = Á- - x, - y ˜ contrapuestas. Tal como hemos métricos, radica en que mientras en el primero aparecen
Ë 3 ¯ mostrado en el ejemplo ante-
rior el instrumento algebraico dos lugares geométricos (circunferencias) a los que perte-
puede servir para convertir un
Ê x yˆ nece el punto incógnita que son construibles e interpreta-
M BC = Á - , - ˜ «problema por resolver», del
Ë 2 2¯ que se desconoce completa- bles directamente a partir de los datos del problema, en el
mente el objeto incógnita, en
un «problema por demostrar»,
segundo el lugar geométrico [2] presenta unas característi-
Ê x m yˆ cas un poco diferentes. En efecto, si consideramos única-
M AC = Á + c , ˜ del que se conoce el resultado
Ë2 3 2¯ y únicamente se trata de pro-
mente los datos del problema y las propiedades que se
barlo (Polya, 1957).
A partir de las condiciones que cumplen 17 El profesor Josep Vaquer, maes- deducen inmediatamente de la definición de mediana, no
los puntos A, B, MBC y MAC, se obtienen tro de muchas generaciones de es «directamente evidente»16 que el punto incógnita A(x, y)
matemáticos catalanes, explica-
las siguientes ecuaciones: ba en una entrevista publicada diste del punto C ’ (simétrico de C respecto de G) una dis-
en el número 11 del tancia igual a BG = (2/3)mb. Aparece así una limitación de
2 SCM/Notícies (del Institut
(
d G, A = )
2ma
3
¤ x2 + y2 =
4m
9
a [1] d’Estudis Catalans, de julio de
1999) que el reto que supuso
dicha técnica que deberá ser modificada y ampliada para
poder abordar el problema en cuestión.
para él, a los 14 años de edad,
2
Ê 2mc ˆ 2 la resolución del problema de
(
d G, B = )
2mb
3
¤Á
Ë 3
+ x˜ + y 2 =
¯
4m
9
b [2] las tres medianas fue un acicate
importante en su futura vocación
Ya hemos dicho que existen ampliaciones «puramente sin-
téticas» de la técnica de dos lugares geométricos que per-
de matemático. [Agradezco al
Y al imponer las condiciones que han profesor Agustí Reventós esta miten resolver el problema de las tres medianas17, pero una
comunicación, así como la lectu- ampliación natural de dicha técnica consiste precisamente
de cumplir MBC y MAC se obtienen las ra y crítica de una versión preli-
ecuaciones: minar de este trabajo]. en utilizar las técnicas analíticas tal como hemos mostrado,

23
construir con regla y compás las dos circunferencias cita- preciso que se estableciese un nuevo
das y, a posteriori, si se prefieren los argumentos «pura- dispositivo didáctico cuya función
mente geométricos» o «sintéticos», justificar el resultado sin principal fuese la de retomar aquellos
utilizar coordenadas. En nuestro ejemplo, una vez obteni- Se podría problemas matemáticos que, habién-
da mediante los métodos analíticos, la igualdad dose propuesto en la ESO, hubiesen
empezar
AC ’ = BG = (2/3)mb quedado sin resolver por limitaciones
mostrando,
de las técnicas matemáticas disponi-
puede justificarse sin más que observar que los triángulos en el Bachillerato, bles. Sólo así podría mostrarse la con-
MABGB y MABC’A son iguales puesto que MAB es el punto determinadas tinuidad de la problemática geométrica
medio de los segmentos AB y C’G, y los dos ángulos que
limitaciones y la complementariedad entre los dife-
tienen vértice MAB son iguales porque son opuestos por el
vértice (figura 11).
de las técnicas rentes tipos de técnicas geométricas.
sintéticas clásicas
que pueden
solventarse
mediante Referencias bibliográficas
A
B’
el uso de ARTIN, E. (1963): «Puntos de vista extrema-

C’ MAB C
técnicas dos sobre la enseñanza de la geometría»,
G
en J. PIAGET y otros: La enseñanza de
analíticas.
las matemáticas modernas, Alianza Edi-
A’ torial, Madrid, 260-263.
B
BOLEA, P., M. BOSCH y J. GASCÓN (1998a):
Figura 11 «Le caractère problématique du proces-
sus d’algébrisation. Proporcionnalité et
grandeurs dans l’enseignement obligatoi-
re», Actes de la IXème école d’été de
didactique des mathématiques, ARDM,
Tenemos, en resumen, que la presunta alternativa entre 153-159.
geometría sintética y geometría analítica es una falsa alter- BOLEA, P., M. BOSCH y J. GASCÓN (1998b):
nativa, dada la continuidad y hasta complementariedad «The role of algebraization in the study of
que existe entre ambas. Queremos acabar reivindicando la a mathematical organization», CERME-1,
necesidad imperiosa de seguir investigando cómo deberían Osnabrueck, Germany.
conectarse, en la geometría de Secundaria, las técnicas sin- BOLEA, P., M. BOSCH y J. GASCÓN (2001):
téticas con las analíticas. Dado que son precisamente las «El proceso de algebrización de las mate-
limitaciones de las técnicas sintéticas las que dan sentido máticas escolares», Recherches en Didac-
(son las razones de ser) a las técnicas analíticas no tiene tique des Mathématiques (pendiente de
ningún tipo de justificación hacer aparecer éstas en el publicación).
Bachillerato, como por arte de magia, sin ningún tipo de BOSCH, M. y J. GASCÓN (1994): «La integra-
18 Recíprocamente, sería también
continuidad con la problemática de la geometría sintética muy útil proponer en el ción del momento de la técnica en el
estudiada en la ESO. Bachillerato problemas geomé- proceso de estudio de campos de pro-
tricos cuya resolución fuese
mucho más sencilla y «natural» blemas de matemáticas», Enseñanza de
En lugar de «dejar morir» la problemática que se estudia con técnicas sintéticas que con las Ciencias, n.° 12 (3), 314-332.
en la ESO, y crear una pseudoproblemática geométrica técnicas analíticas. También
sería necesario proponer pro- BROUSSEAU, G. (1987): «Représentation et
con ejercicios bastante formales para intentar justificar la blemas geométricos que si bien
requieren la utilización de téc-
didactique du sens de la division», en G.
utilización de las incipientes técnicas analíticas introdu- nicas analíticas para ser resuel- VERGNAUD, G. BROUSSEAU y M.
cidas bastante artificialmente como objetos de enseñan- tos con toda generalidad, nece-
HULIN (ed.): Didactique et acquisition
sitan de manera casi imprescin-
za, deberían retomarse en el Bachillerato algunos tipos dible la utilización previa de des connaissances scientifiques, Actes du
técnicas sintéticas a fin de dise-
de problemas geométricos que se abordaron en la ESO. ñar la estrategia que se llevará
colloque du Sèvres, La pensée sauvage,
Se podría empezar mostrando, en el Bachillerato, deter- a cabo posteriormente con las Grenoble, 47-64.
técnicas analíticas. Se pondría
minadas limitaciones de las técnicas sintéticas clásicas18 así de manifiesto otro aspecto CHEVALLARD, Y. (1985): La transposition
que pueden solventarse mediante el uso de técnicas ana- importante de la complementa- didactique. Du savoir savant au savoir
riedad entre ambos tipos de
líticas. Para que esta práctica docente fuese eficaz sería técnicas. eneigné, La pensée Sauvage, Grenoble.

24
CHEVALLARD, Y. (1989): «Arithmétique, sis del lenguaje algebraico», Recherches en Didactique des
Algèbre, Modélisation. Étapes d’une Mathématiques, n.° 13/3, 295-332.
recherche». Publications n.° 16 de l’IREM,
GASCÓN, J. (1993-1994): «Un nouveau modèle de l’algèbre élé-
Aix-Marseille.
mentaire comme alternative à l’“arithmétique généralisée”»,
CHEVALLARD, Y. (1992): «Concepts fonda- Petit x, n.° 37, 43-63.
mentaux de la didactique: Perspectives
GASCÓN, J. (1994): «El papel de la Resolución de Problemas en
apportées pau une approche anthropolo-
la Enseñanza de las Matemáticas», Educación Matemática, n.°
gique», Recherches en Didactique des
6/3, 37-51.
Mathématiques, n.° 12/1: 73-112.
CHEVALLARD, Y. (1997): «Familière et pro- GASCÓN, J. (1997): «Cambios en el contrato didáctico. El paso de
blématique, la figure du professeur», estudiar matemáticas en secundaria a estudiar matemáticas en
Recherches en Didactique des Mathéma- la universidad», Suma, n.° 26, 11-21.
tiques, n.° 17/3, 17-54. GASCÓN, J. (1998): «Evolución de la didáctica de las matemáticas
CHEVALLARD, Y. (1999): «L’analyse des prati- como disciplina científica», Recherches en Didactique des
ques enseignantes en théorie anthropo- Mathématiques, n.° 18/1, 7-34.
logique du didactique», Recherches en GASCÓN, J. (1999a): «La naturaleza prealgebraica de la matemáti-
Didactique des Mathématiques, n.° 19/2, ca escolar», Educación Matemática, n.° 11/1, 77-88.
221-266.
GASCÓN, J. (1999b): «Fenómenos y problemas en didáctica de las
CHEVALLARD, Y., M. BOSCH y J. GASCÓN
matemáticas», en T. Ortega (ed.): Actas del III Simposio de la
(1997): Estudiar matemáticas. El eslabón
SEIEM, Valladolid, 129-150.
perdido entre enseñanza y aprendizaje,
ICE-Horsori, Barcelona. GASCÓN, J. (2001): «Incidencia del modelo epistemológico de las
matemáticas sobre las prácticas docentes», Revista Latinoame-
CHOQUET, G. (1964): «Introducción al libro
ricana de Investigación en Matemática Educativa (RELIME),
La enseñanza de la geometría», en J.
(pendiente de publicación).
Piaget y otros, La enseñanza de las mate-
máticas modernas, Alianza Editorial: GODEMENT, R. (1963): «Prólogo del libro Curso de álgebra», en J.
Madrid (1978), 264-269. PIAGET y otros: La enseñanza de las matemáticas modernas,
DELVAL, J. (1997): «Hoy todos son constructi- Alianza Editorial, Madrid, 255-259.
vistas», Cuadernos de Pedagogía, n.° 257, LAKATOS, I. (1977): Mathematics, Science and Epistemology:
78-84. Philosophical Papers, vol. 2, University Press, Cambridge.
DE LORENZO, J. (1980): «La muerte de la [Citado por la traducción castellana (1981): Matemáticas,
Geometría», Revista de Bachillerato, ciencia y epistemología, Alianza, Madrid.]
suplemento del n.° 13, 31-34. PIAGET, J. y otros (1978): La enseñanza de las matemáticas
DIEUDONNÉ, J. (1964): «Prólogo del libro modernas, Alianza Editorial, Madrid.
Álgebra lineal y geometría elemental», POLYA, G. (1957): How to solve it, Doubleday, Princeton (2.a ed.).
en J. PIAGET y otros: La enseñanza de
las matemáticas modernas, Alianza POLYA, G. (1954): Mathematics and Plausible Reasoning, 2 volú-
Editorial, Madrid, 270-284. menes, Princeton University Press, Princeton.

FREUDENTHAL, H. (1967): «Recensión de POLYA, G. (1967): La découverte des mathématiques, 2 volúme-

Álgebra lineal y geometría elemental de nes, Dunod, Paris.
Jean Dieudonné», en J. Piaget y otros: PUIG ADAM, P. (1959): «Un punt de vista cibernètic sobre el pro-
La enseñanza de las matemáticas mo- blema dels problemes», Ennseñanza, n.° 33/36, 38-40.
dernas, Alianza Editorial, Madrid, 285-
290. PUIG ADAM, P. (1973): Curso de Geometría Métrica (tomo I),
Biblioteca Matemática, Madrid.
GASCÓN, J. (1989): El aprendizaje de méto-
dos de resolución de problemas de mate- REVUZ, A. (1971): «El lugar de la geometría en la educación mate-
máticas, Tesis doctoral, Departamento mática», en [Link] y otros: La enseñanza de las matemáticas
de Matemáticas, Universitat Autònoma modernas, Alianza Editorial, Madrid, 291-297.
de Barcelona. Josep Gascón SANTALÓ, L. A. (1980): «Situación de la enseñanza de la
Departamento
GASCÓN, J. (1993): «Desarrollo del conoci- Geometría frente a las nuevas tendencias de la educación
de Matemáticas.
miento matemático y análisis didáctico: Universitat Autònoma matemática», Revista de Bachillerato, suplemento del n.° 13,
del patrón de análisis-síntesis a la géne- de Barcelona 23-28.

25
Preescolar
 Programación lineal
39 y diccionarios

febrero 2002, pp. 27-32

C. González Martín
G. Herrera Rodríguez

E S INDUDABLE que la Programación Lineal es una de las

partes de más interés y utilidad de la Investigación
Operativa. Además, desde el punto de vista histórico, ha
servido para iniciar el gran desarrollo posterior de esta
nueva ciencia. Es conocido que la aparición del Método del
Simplex en 1947, debido al matemático y estadístico G. B.
Dantzig, constituye uno de los hitos de la ciencia del siglo
Por la importancia que tiene, XX y marca el comienzo de la expansión de un nuevo
por las aplicaciones campo científico de gran importancia en la actualidad. El
prácticas y por su sencillez, Método del Simplex es, esencialmente, un procedimiento
dentro de los contenidos
de resolución de un sistema de ecuaciones lineales de
básicos de las Matemáticas
de Bachillerato sería
acuerdo con un determinado criterio de búsqueda. Dantzig,
obligado incluir una para intentar resolver los problemas de optimización cata-
introducción a la logados más tarde como de Programación Lineal, estudió
Programación Lineal. formas eficientes de resolver sistemas de ecuaciones linea-
Actualmente, dichos
les (entre otros, los provenientes de las tablas Input-Output
contenidos sólo se imparten
en los Bachilleratos de introducidas por Leontief para explicar determinados fenó-
Ciencias Sociales, menos de la economía de Norteamérica ocurridos a finales
resolviendo algunos del primer cuarto del siglo veinte). El análisis de los dife-
problemas sencillos con la rentes problemas desde una vertiente económica posibilitó
ayuda del método gráfico.
una búsqueda eficaz de soluciones con atributos de opti-
En este trabajo se propone
un método alternativo malidad. La visión exclusiva desde las Matemáticas de los
consistente en la utilización mismos problemas, había sido incapaz, hasta entonces, de
de una herramienta sencilla proponer un método que los resolviera adecuadamente.
y eficaz (los denominados
diccionarios) para resolver El Método del Simplex se ha desarrollado y enriquecido
problemas de Programación hasta la actualidad con aportaciones de un número impor-
Lineal sin explicar el Método tante de grandes científicos que han extendido sus aplica-
del Simplex y sin utilizar ciones a multitud de problemas de la economía, ingenie-
operaciones matriciales.
rías, ciencias de la gestión, administraciones públicas y pri-
Esencialmente, el
procedimiento introducido vadas, etc. Su aplicación se ve favorecida por una cantidad
(ver, por ejemplo, Chvàtal importante de paquetes de programas de ordenador que
(1983) o Vanderbei (1996)) incorporan distintas adaptaciones a la especificidad de los
consiste en resolver un problemas que se intentan resolver.

ARTÍCULOS
sistema de ecuaciones
lineales por un método de Después de la reducción del problema de optimización a
sustitución dirigido. un sistema de ecuaciones, la actuación del Método del

27
Simplex en cada una de sus iteraciones, tiene un eje cen-
vidad debe ser menor o igual que
tral constituido por el cálculo de la inversa de una matriz
cinco millones. El beneficio obtenido
denominada base y la transformación del sistema a través por cada unidad de actividad tipo I es
de la multiplicación por dicha inversa. Sin embargo, desde igual a dos millones, mientras que el
la perspectiva didáctica, existen maneras alternativas de correspondiente a cada unidad tipo II
explicar su desarrollo sin la necesidad explícita de mane- es igual a un millón. Si la empresa
quiere maximizar los beneficios globa-
jo de inversas de matrices. Una de estas formas es el uso
les de su actividad productiva, ¿cuáles
de la herramienta que Chvàtal (1983) o Vanderbei (1996) son los correspondientes niveles ópti-
denominan diccionarios. mos de las dos actividades?

Los diccionarios funcionan, esencialmente, como la reso-

lución de un sistema de ecuaciones lineales por el méto-
do de sustitución, fijando un criterio para seleccionar la
Para afrontar la resolución de este pro-
variable que hay que despejar y la ecuación sobre la que
blema, es fundamental formalizar un
se ha de ejecutar. Luego se sustituye en el resto de ecua-
modelo adecuado. Si representamos por
ciones y, en su caso, se itera despejando y sustituyendo.
x1 (variable de decisión asociada a la
En cada iteración se tiene, de una manera clara, una solu-
primera actividad) al nivel que ha de
ción básica del sistema de ecuaciones, la cual, cuando
corresponda, se constituirá en solución óptima del proble-
Los diccionarios alcanzar la actividad I y por x2 al corres-
pondiente nivel de la actividad II, el cri-
ma planteado originalmente. funcionan,
terio que gobierna la búsqueda de solu-
Por la forma de trabajo que exigen, los diccionarios pue- esencialmente, ciones es el de maximizar la expresión
den ser considerados en la enseñanza del Bachillerato como la resolución (función objetivo):
como alternativa a la simple utilización del método gráfi- de un sistema 2x1 + x2
co para resolver problemas sencillos de Programación
de ecuaciones Por otro lado, las condiciones expresa-
Lineal. Estamos convencidos de la necesidad de que todos
los alumnos que cursan Matemáticas en Bachillerato debe- lineales das más arriba (restricciones) imponen
rían conocer los elementos básicos de la Programación por el método que:
Lineal y de algunas de las problemáticas más sencillas de sustitución, x1 + x2 ≤ 6
planteadas sobre Grafos y Redes. Estos conocimientos pre-
fijando x1 ≤ 4
sentan el denominador común de la facilidad de motiva- x2 ≤ 5
ción desde distintas situaciones reales y de la sencillez de un criterio para x1, x2 ≥ 0
su planteamiento como problemas de Matemáticas. seleccionar
La resolución gráfica de este problema
También de su estudio se derivan métodos sencillos de la variable que (figura 1) indica que los niveles óptimos
resolución que se pueden desarrollar desde un plantea-
hay que despejar para las actividades I y II son, respecti-
miento exclusivamente práctico.
y la ecuación vamente, 4 y 2 con un beneficio máxi-
En el presente trabajo hacemos una explicación de cómo mo de 10 millones.
se pueden usar diccionarios para desarrollar las ideas del
sobre la que se
Método del Simplex. ha de ejecutar.

(0, 5) (1, 5)

Fundamentos básicos del Método

del Simplex
El Método del Simplex resuelve problemas de Progra-
mación lineal, es decir, problemas de optimización de una
función objetivo lineal en un contexto definido por res-
tricciones (ecuaciones o inecuaciones) también de tipo (4, 2)
lineal. Para fijar las líneas básicas de la aplicación de este
método, consideremos el siguiente caso particular:

Una empresa dispone de seis millones de pesetas para repar-

tir entre dos actividades productivas (I y II). La cantidad des-
tinada a la primera actividad no debe sobrepasar cuatro (0, 0) (4, 0)
millones, mientras que el dinero dedicado a la segunda acti- Figura 1

28
¿Cómo encuentra Propiedad Fundamental
esta solución el Método
del Simplex? Se demuestra que si un problema de Programación Lineal,
como el anteriormente planteado, tiene solución óptima fini-
En primer lugar, expresando el anterior
ta, esta se alcanza en una solución básica. Además, el núme-
problema como un sistema de ecuacio- ro de soluciones básicas de un problema de Programación
nes. Para ello se hace necesario consi- Lineal es siempre finito.
derar variables de holgura que convier-
tan en ecuaciones cada una de las tres
inecuaciones planteadas anteriormente, Por ello, es válido plantear un esquema de búsqueda de
de forma que todas las variables de soluciones que, si no detecta la no acotación del proble-
decisión sean no negativas. Esto nos ma, cambie iterativamente de una solución básica a otra
permite obtener: mejor. De esta forma, el proceso de búsqueda acaba inde-
fectiblemente en un número finito de iteraciones.
x1 + x2 + x3 = 6
x1 + x4 = 4
x2 +x5 = 5
¿Cómo se busca una solución básica mejor
x1, x2, x3, x4, x5 ≥ 0 que la actual?
Una vez
Las variables de holgura se incorporan a Respecto a la solución básica actual introducida previa-
establecido mente, es posible concretar si es óptima o puede existir
la función objetivo multiplicadas por cero.
el concepto otra mejor (con mayor valor de la función objetivo) utili-
En segundo lugar, es necesario identifi-
car, para cada una de las ecuaciones, una y realizados zando el concepto de costo relativo. Los costos relativos,
los cálculos asociados a cada una de las variables no básicas en la
variable básica; es decir una variable que
solución básica actual, representan el incremento que se
tenga coeficiente igual a 1 y que aparez- de los costos produce en el valor objetivo, respecto al alcanzado en
ca en una sola de las ecuaciones (existen
relativos dicha solución básica, cuando se utiliza una solución fac-
casos en los que la búsqueda de varia-
bles básicas iniciales exige desarrollar de las variables tible en la que la correspondiente variable no básica es
no básicas incrementada en una unidad, manteniendo el resto de
métodos auxiliares específicos). En este
variables no básicas a nivel cero y haciendo que las varia-
caso, es fácil señalar a x3, x4 y x5 como en la solución bles básicas adapten sus valores para que se satisfagan las
variables básicas iniciales. Si las variables
básica actual, ecuaciones del sistema. Se puede entender entonces que
que restan, que denominaremos no bási-
cas, toman valores iguales a cero, tene- podemos el costo relativo representa el incremento en el valor de la
concretar función objetivo por unidad incrementada a la correspon-
mos entonces una solución básica del
diente variable no básica.
anterior sistema. Dicha solución es: si ésta es óptima
En el ejemplo que hemos manejado anteriormente, para la
x1 = x2 = 0, x3 = 6, x4 = 4, x5 = 5 o es necesario
solución básica:
siendo el valor de la función objetivo encontrar x1 = x2 = 0, x3 = 6, x4 = 4, x5 = 5
igual a cero. En dimensión dos, esta solu- otra mejor. Si x1 = 1, x2 = 0, x3 = 5, x4 = 3, x5 = 5, obtenemos una solu-
ción se corresponde con (0,0) (figura 2).
ción factible con valor objetivo igual a 2. Por tanto, el costo
relativo asociado a x1, representado por c-1 es igual a
2 – 0 = 2 (valor objetivo de la nueva solución factible – valor
objetivo de la solución básica actual). Con un razonamien-
to similar llegaríamos a la conclusión de que c-2 = 1.
Una vez establecido el concepto y realizados los cálculos
de los costos relativos de las variables no básicas en la
solución básica actual, podemos concretar si ésta es ópti-
ma o es necesario encontrar otra mejor. Si, como en el
caso que estamos resolviendo, el problema planteado es
de máximo, la optimalidad de una solución básica se
establece cuando todos los costos relativos de las varia-
bles no básicas son menores o iguales que cero (el incre-
mento de una unidad en el valor actual de una variable
(0, 0) no básica no representa una mejora en el valor de la fun-
Figura 2 ción objetivo).

29
¿Cuál es la nueva solución básica? Diccionarios y su aplicación
Como c-1 = 2, parece lógico incrementar el valor actual
de x1. Sabemos que el valor que debe tomar esta varia- Dado el problema anterior:
ble debe ser mayor o igual que cero y que por cada uni- máx 2x1 + x2
dad que se incremente el valor actual (igual a cero), el s.a. x1 + x2 ≤ 6
valor de la función objetivo aumenta en 2 unidades. Por x1 ≤ 4
esta razón nos planteamos encontrar el valor mayor x2 ≤ 5
posible para x1. Si x1 = l ≥ 0 y x2 = 0, para tener una x1, x2 ≥ 0
solución factible es necesario que x3 = 6 – l ≥ 0,
añadiendo variables de holgura y lla-
x4 = 4 – l ≥ 0 y x5 = 5. Por tanto, el mayor valor posible Esta mando z al valor de la función objetivo,
para l es igual a 4. Si l = 4, entonces la solución facti-
ble que resulta es:
representación podemos escribir:
del problema z = 0 +2x1 + x2
x1 = 4, x2 = 0, x3 = 2, x4 = 4, x5 = 5
anterior x3 = 6 – x1 – x2
Esta solución se corresponde, en dimensión dos, con (4,0)
(figura 3). es lo que x4 = 4 – x1
se denomina x5 = 5 – x2

(por similitud) Esta representación del problema ante-

rior es lo que se denomina (por simili-
diccionario.
tud) diccionario. Se observa que si
x1 = x2 = 0, en las tres últimas líneas se
puede leer directamente la solución
básica inicial que se señaló anterior-
mente. En la primera fila aparece el
correspondiente valor de la función
objetivo y los costos relativos. Según
razonamos previamente, interesa incre-
mentar el valor actual de x1, mantenien-
do x2 = 0 y haciendo que el resto de las
variables sigan tomando valores mayo-
res o iguales que cero.
Se observa que si l ≥ 0 es el valor que
se le asigna a x1, siempre que x2 = 0,
(0, 0) (4, 0)
Figura 3
los valores que toman el resto de las
variables son:
x3 = 6 – l ≥ 0, x4 = 4 – l ≥ 0, x5 = 5
Tenemos entonces que el valor mayor
posible para x1 es igual a 4 (coincide
Esta solución es también básica y tiene asociado un valor con el mayor valor que puede tomar l).
objetivo igual a 8 (2 veces el valor que toma l). Para esta Como esta conclusión se saca a partir de
nueva solución básica se calcularían los costos relativos de la tercera ecuación, despejamos de ella
las variables no básicas y se repetiría el razonamiento que x1 y sustituimos en el resto de las ecua-
acabamos de efectuar. ciones. Obtenemos el diccionario:

Hay que señalar que si, al llevar a cabo la tarea anterior, z = 8 + x2 – 2x4
resulta que el valor que puede tomar l no está acotado x3 = 2 – x2 + x4
superiormente, entonces el problema que estamos resol- x1 = 4 – x4
viendo resulta no acotado. x5 = 5 – x2
Las ideas anteriores merecen un desarrollo más amplio, Donde, de nuevo se lee la solución
pero dicho estudio, contenido en cualquier buen libro básica:
sobre Programación Lineal, no es el objeto de este traba-
jo. Trataremos a continuación de aplicar las referidas ideas x1 = 4, x2 = 0, x3 = 2, x4 = 0, x5 = 5
sobre los diccionarios. con valor objetivo igual a 8.

30
Se observa que el nuevo costo relativo Dificultades que se pueden presentar
de x2 es c-2 = 1, mientras que c-4 = –2. Por
ello, la solución básica actual no es ópti- Fundamentalmente se concretan en el cálculo de la solución
ma y cada unidad que incrementemos a básica inicial. Puede suceder que no podamos encontrar
x2 produce un aumento de una unidad directamente dicha solución como lo hemos hecho en el
en el valor actual de la función objetivo. anterior ejemplo (esto ocurre cuando las restricciones inicia-
Si x2 = l ≥ 0 y x4 = 0, el valor mayor les son ecuaciones o cuando alguna de dichas restricciones
posible para l es igual a 2 y se obtiene son inecuaciones de la forma ≤ pero los correspondientes
de la segunda ecuación. Despejando x2 términos independientes son negativos). En estos casos
de esa ecuación y sustituyendo en el podemos utilizar variables artificiales (mayores o iguales que
resto, obtenemos: cero y colocadas convenientemente) jugando el papel de las
variables básicas no disponibles inicialmente. Estas variables
z = 10 – x3 – x4
artificiales se tratarán de eliminar utilizando de forma ade-
x2 = 2 – x3 + x4 cuada el método previamente desarrollado. Para conseguir-
x1 = 4 – x4 lo se puede utilizar, en una primera fase, un problema auxi-
x5 = 3 + x3 – x4 liar en el que se minimice la suma de variables artificiales
La solución básica que se lee ahora es: añadidas sobre la región factible del problema en la que se
han incluido dichas variables. La resolución correspondien-
x1 = 4, x2 = 2, x3 = 0, x4 = 0, x5 = 3
te concluirá con que la suma de las variables artificiales no
y el valor correspondiente de la función se puede anular (en este caso, el problema original no tiene
objetivo es z = 10. solución) o que dicha suma es igual a cero. En este último
…podemos
En la figura 4 se completa el recorrido caso, eliminando en el diccionario resultante las variables
utilizar artificiales y la fila de la función objetivo considerada hasta
realizado por el procedimiento sobre la
correspondiente región factible de variables ahora y poniendo en su lugar (expresada convenientemen-
dimensión dos. artificiales te) la función objetivo original, se afronta la segunda fase en
(mayores la que se concluye la resolución del problema.
Como los costos relativos de las varia-
bles no básicas (x3 y x4) son, respecti- o iguales
vamente, iguales a –1 y –1, concluimos Ejemplo
que cero
que la actual solución básica es óptima
y, por ello, la resolución del problema
y colocadas Sea el problema siguiente:

planteado anteriormente ha concluido. convenientemente) máx 4x1 + 3x2

jugando s.a: x1 – x2 + x3 = 4
–x1 + 2x2 + x3 = 6
el papel x1 ≥ 0, x2 ≥ 0, x3 ≥ 0
de las variables
básicas Resolución
no disponibles Fase I
inicialmente. En esta fase se resolverá el problema auxiliar en el que se
minimizará la suma de las dos variables artificiales que es
necesario añadir, es decir:
mín x4 + x5
s.a: x1 – x2 + x3 + x4 =4
–x1 + 2x2 + x3 + x5 = 6
x1 ≥ 0, x2 ≥ 0, x3 ≥ 0, x4 ≥ 0, x5 ≥ 0

(4, 2) Por tanto, el primer diccionario de la fase I es :

w = 10 – x2 – 2x3
x4 = 4 – x1 + x2 – x3
x5 = 2 + x1 – 2x2 – x3
Es claro que x3 pasa a ser básica en sustitución de x4. Por
(4, 0) tanto, se despeja x3 en la segunda ecuación del dicciona-
(0, 0) rio anterior y se sustituye en el resto de las ecuaciones. El
Figura 4 nuevo diccionario es:

31
 w = 2 + 2x1 – 3x2 + 2x4 Como ahora tenemos un problema de
x3 = 4 – x1 + x2 – x4 máximo, x1 debe ser básica sustituyen-
x5 = 2 + 2x1 – 3x2 + x4 do a x3. Por tanto, despejando x1 en la
segunda de las anteriores ecuaciones y
Ahora pasa x2 a ser básica sustituyendo a x5. Después de
sustituyendo en el resto se obtiene:
despejar x2 en la tercera ecuación y sustituir en el resto,
obtenemos el diccionario: z = 86 – 18x3

w = 0 + x4 + x5 x1 = 14 – 3x3
x2 = 10 – 2x3
x3 = (14/3) – (1/3)x1 – (2/3)x4 – (1/3)x5
x2 = (2/3) + (2/3)x1 + (1/3)x4 – (1/3)x5 Este diccionario es óptimo, siendo la solu-
ción óptima la dada por x1 = 14, x2 = 10,
Como el valor de la función objetivo del problema auxiliar
x3 = 0, con valor objetivo igual a 86.
de la fase I es igual a cero, podemos iniciar la fase II.
Fase II

Planteamos el problema: C. González

Departamento de Estadística, Referencias bibliográficas
máx 4x1 + 3x2
Investigación Operativa
s.a: (1/3)x1 + + x3 = 14/3 y Computación. CHVÁTAL, V. (1983): Linear programming,
(–2/3)x1 + x2 = 2/3 Universidad de La Laguna Freeman.
x1 ≥ 0, x2 ≥ 0, x3 ≥ 0 DANTZIG, G. B. y M. N. THAPA (1997):
G. Herrera
El correspondiente diccionario es: Linear programming. 1: Introduction,
IES San Matías.
La Laguna.
Springer.
z= 2 + 6x1
Sociedad Canaria VANDERVEI, R. J. (1996). Linear program-
x3 = (14/3) – (1/3)x1 de Profesores de Matemáticas ming. Foundations and extensions,
x2 = (2/3) + (2/3)x1 «Isaac Newton» Kluwer.

Preescolar

32
 Distinas formas de deducción
39 de las fórmulas trigonométricas
de suma o resta de ángulos
febrero 2002, pp. 33-36

Jaume Munné i Munné

L A BIBLIOGRAFÍA nos ofrece un abanico de posibilidades

para enfrentarnos al problema cotidiano de razonar, cohe-
rente y deductivamente, las fórmulas trigonométricas típi-
cas de adicción o sustracción de ángulos.
Sabido es que cuando se ha deducido una sola, sea
sen (a + b), sen (a – b), cos (a + b), o bien cos (a – b) para
dos ángulos a y b cualesquiera, las demás se obtienen por
simple aplicación de las relaciones trigonométricas de
ángulos complementarios y de ángulos opuestos.
Como un buen referente histórico cabe citar a Johann
Werner (1468-1528) que estableció el cálculo prostaferéti-
co para convertir productos en sumas o restas, aplicando
expresiones del tipo

sen a ◊ sen b =
1
2
[
cos(a - b) - cos(a + b) ]
1
[
cos a cos b = cos(a - b) + cos(a + b)
2
]
Se pretende desarrollar las al objeto de facilitar cálculos astronómicos de la época,
diferentes formas hasta que el escocés John Neper (1550-1617) generó el
demostrativas que los autores
cálculo logarítmico.
de los libros de texto de
matemática básica No es de extrañar que, tal como desarrolla Campbell
(bachillerato,...) nos aportan (1956) en La trigonométrie, usando proyecciones llegue a
para deducir las fórmulas deducir las expresiones de Werner, y combinándolas
trigonométricas de suma o
obtenga el cos (a + b) y el cos (a – b ).
resta de ángulos, y presentar
tres nuevas formas no Se pretende dar aquí las diferentes alternativas que
detectadas en la bibliografía en la actualidad aplican los escritores de los libros
consultada. de texto, indicando en cada caso los conocimientos
El objetivo final es mostrar
previos necesarios y presentar tres nuevas formas
qué distintos caminos pueden
llevarnos a un mismo distintas de enfocar el problema para llegar a las
resultado. Es el profesional mismas expresiones.
de la enseñanza el que ha
de adoptar uno u otro
camino, o simultanear varios 1

ARTÍCULOS
para que el alumno llegue a
tener más recursos La mayoría de los textos actuales de Bachillerato deducen
deductivos. el seno (y el coseno) de una suma de ángulos haciendo

33
intervenir cuatro triángulos rectángulos y aplicando con- de dos vectores unitarios. El único
ceptos de semejanza tal como queda patente en la figura 1. inconveniente es la forma de desarrollar
el currículo que obliga a analizar prime-
ro los vectores en el plano antes que la
trigonometría en estudio.
B
C
Esbozo deductivo:
Tal como presenta la figura 2, si uÆ y vÆ
sen b son dos vectores unitarios (módulo 1)
a de componentes (cos a, sen b) y (cos b,
A
sen b) respectivamente, su producto
escalar resulta:
1
cos a · cos b + sen a · sen b =
= 1 · 1 · cos (a + b)
o sea
cos b cos (a – b) = cos a · cos b + sen a · sen b [2]

b a+b

a Æ
u = (cos a, sen a)
a–b
O P Q Æ
v = (cos b, sen b)
a
b
Figura 1

Figura 2

Esbozo deductivo
— — —
• Del triángulo OAB, OB = 1, cos b = OA y sen b = AB. 3
• Del triángulo OPB,
Otros autores usando la circunferencia
OP
cos(a + b) =
= OP de radio unidad, construyen un triángulo
OB con ángulo central a – b, para luego tras-
— — — — —
• Como PB = QA + AC , dado que QA = OA · sen a = ladarlo al origen de ángulos. Con cálcu-
— —
= cos b · sen a y AC = AB cos a = sen b · cos a, se los de distancias entre puntos obtienen el
—
deduce PB igual cos (a – b) . Eso sí, hacen intervenir la
sen (a + b) = sen a · cos b + cos a · sen b [1] fórmula fundamental de trigonometría
sen2 a + cos2 a = 1 para cualquier a.
Análogamente,
• Del triángulo OPB, Esbozo deductivo

OP En la figura 3 se consideran los puntos

cos(a + b) = = OP de la circunferencia de radio unidad
OB
A(cos a, sen a) y B(cos b, sen b).
— — — — —
• Dado que OP = OQ – PQ, OQ = OA · cos a = cos b · cos a Apicando la distancia entre los puntos
— — — — —
y PQ = BC = AB sen a = sen b · sen a, resulta ser OP AB queda
cos (a + b) = cos a · cos b – sen a · sen b —
AB2 = (cos a – cos b)2 + (sen a– sen b)2 =
= cos2 a + cos2 b – 2 + sen2 a +
+ sen2 b – 2 sen a sen b =
2 –2(cos a cos b – sen a sen b) [3]
2
Al girar el triángulo, haciendo coincidir
El libro de Besora (1998) presenta una deducción atracti- el punto B con el C(0, 1), el punto A se
va partiendo como concepto conocido el producto escalar traslada al D con las componentes (cos

34
 B
libros consultados, se presentan ahora tres alternativas que
D parten de la aplicación de los teoremas del seno y del
b coseno (haciendo intervenir cuando conviene propiedades
A a-b a fundamentales de trigonometría).
a-b
C(0, 1)

5.1
Según el triángulo oblicángulo de la figura 5, que tiene un
gran parecido al que se emplea para deducir los teoremas
Figura 3 del cateto y de la hipotenusa de los triángulos rectángulos,
si proyectamos los lados a y b sobre c se obtiene con faci-
lidad la relación
(a – b), sen (a – b)); como la distancia
— — c = b · cos a + a · cos b [5]
AB igual a la DC, y
— Al aplicar, acto seguido, el teorema de los senos tenemos
DC 2 = [cos (a – b) – 1]2 + [sen (a – b) – 0]2 =
= 2 – 2cos (a – b) [4] a b c
= =
Por igualación de las dos se deduce [2]. [
sen a sen b sen 180 - ( a + b) ]
Como sen (180 – x) = sen x para cualquier x, aislando a y
b queda
4 c ◊ sen a c ◊ sen b
a= ; b=
sen (a + b) sen (a + b)
Thomas-Finney (1984) utilizan un pro- sustituyendolos en [5] queda
ceso análogo al anterior, con la única c ◊ sen a c ◊ sen b
variante de hacer intervenir el teorema c= cos b + cos a
sen (a + b) sen (a + b)
de los cosenos.
multiplicando toda la igualdad por cos (a + b)/c queda
Esbozo deductivo demostrada [1].

La figura 4 es muy parecida a la figura

—
3. AB 2 es el dado en [3], pero luego lo
recalcula aplicando el teorema de los
cosenos según b
a
— — — — —
AB2 = OA2 + OB2 – 2 · OA · OB · cos (a – b) = a b
= 2 – 2cos (a – b)
c
—2
idéntica a DC de [4]. Figura 6

5.2
A = (cos a, sen a) B = (cos b, sen b)
En la figura 6 se presenta un trozo de circumferencia de
1
a radio unidad OCB, lo que genera un triángulo rectángulo
1 b
OAB de ángulo b en O. Acto seguido, se ha trazado la recta
O tangente a la circunferencia en C y otra nueva recta desde
—
O formando un ángulo a con el segmento OC , incidiendo
las dos en el punto E. Por tanto, se tiene dibujado un
nuevo triángulo rectángulo OCE. Finalmente la prolonga-
— —
ción del segmento AB hasta CE termina de completar el
triángulo oblicángulo ODE con el que se pretende trabajar.
Figura 4
—
Por tratarse de circunferencias de radio unidad DC = tan b
—
y EC = tan a. Aplicando el teorema de Pitágoras a los trián-
— —
5 gulos ODC y OEC obtenemos que OD = 1/cos b y OE =
2 2
1/cos a pues 1 + tan x = 1/cos x para cualquier ángulo x.
Visto el estado actual en que tratan el El ángulo en D se obtiene como 180 – (90 – b) y el ángu-
tema en cuestión los autores de los lo en O por construcción es a –b.

35
 E E Conclusiones
Si bien cada forma de deducción tiene
sus atractivos, se ha pretendido ofrecer
las distintas posibilidades deductivas
y y que pueden ser empleadas, tanto para
seleccionar una única manera de proce-
90 + b 90 + b der, como para verificar que distintos
D caminos pueden llevarnos a unas mis-
D mas expresiones.
tan a

B
Bibliografía
a - b 1/cos b ALFA NAUTA (Programa Educativo Temático)
a-b tan b
(1998): Ciencias Matemáticas I ESO-
LOGSE, Alfa, Barcelona.
ARA, L. T. y M.ª E. RIOS (1960): Matemáticas
Tomo II (Geometría y trigonometría),
a Santander.
b
AYRES, F. (1970): Teoria y problemas de tri-
O A C O gonometría plana y esférica, McGraw-
1 Hill, Colombia.
Figura 6 BESORA, J., A. JANE y J. M. GUITERAS (1998):
Matemàtiques (Batxillerat), McGraw-Hill,
Barcelona.
5.2.1 BIOSCA, A, M. J. ESPINET, M. J. FANDOS y
Jaume Munné M. JIMENO (1998): Matemàtiques I
Aplicando el teorema de los senos al triangulo ODE queda
EUPVG (Batxillerat), Edebé, Barcelona.
y 1 / cos a Departamento de Matemática
= CAMPBELL, R. (1956): La trigonométrie, Press
sen (a - b) sen ( 90 + b) Aplicada
Universitaires de France, Paris.
dado que sen (90 + b) =cos b e y = tan a – tan b, IES Francesc X. Lluch Rafecas
Vilanova i la Geltrú CÓLERA, J., M. DE GUZMAN, M.ª J. OLIVEI-
tan a - tan b 1 RA y S. FERNÁNDEZ (1996): Matemáticas
= Societat d’enseyants
sen (a - b) cos a cos b de matemàtiques del Garraf I (Bachillerato Logse), Anaya, Madrid.
resultando GALDOS, L. (1998): Matemáticas Galdós,
Cultural, Madrid.
Ê sen a sen b ˆ
sen (a - b) = cos a cos b(tan a - tan b) = cos a cos bÁ - ˜ GARCIA, F. (1952): Curso práctico de trigono-
Ë cos a cos b ¯ metria rectilínea y esférica, Dossat, Madrid.
de donde sen (a – b) = sen a · cos b – sen b · cos a GOMA, A., C. BAILO, J. TUDURI y R. CASALS
(1997): Matemàtiques (1 batxillerat),
5.2.2 Teide, Barcelona.
Aplicando al mismo triángulo OEC el teorema de los cose- GUÍA ESCOLAR VOX (1993): Matemáticas,
nos, se tiene Bibliograf, Barcelona.
LANG, S. (1990): Cálculo, Addison-Wesley
(tan a – tan b)2 = (1/cos a)2 + (1/cos b)2 – iberoamericana, EUA.
– 2(1/cos a)(1/cos b)cos (a – b) SOBEL, M. A. y N. LERNER (1995): Algebra
desarrollándola queda and Trigonometry, Printice Hall, London.
SWOKOWSKY, E. W. (1988): Álgebra y trigo-
2 cos(a - b )
tan 2 a + tan 2 b - 2 tan a tan b = 1 + tan2 a + 1 + tan2 b - nometría con geometría analítica,
cos a cos b Iberoamericana, México.
o bien THOMAS, G. B. y R. L. FINNEY (1984):
2 Cálculo con geometría analítica,
-2 - 2 tan a tan b = - cos(a - b) Addison-Wesley iberoamericana, USA.
cos a cos b
dividiendo por –2 y aislando queda VILA, A. (1993): Elements de trigonometria
esfèrica, Col. Aula UPC, Barcelona.
Ê sen a sen b ˆ VIZMANOS, J. R., M. ANZOLA (1997): Mate-
cos(a - b) = cos a cos b(1 + tan a tan b) = cos a cos bÁ1 + ˜
Ë cos a cos b ¯ màtiques (Ciències de la naturalesa i la
salut-Tecnologia) Batxillerat, Cruïlla,
resultando la expresión [2]. Barcelona.

36
 El IPC en la vida cotidiana
39
febrero 2002, pp. 37-46

Andrés Nortes Checa

E L 16 DE ENERO de 1998 el diario El País en una doble

página de economía (51 y 52), publicaba estos titulares y
subtitulares:

Los precios tocan suelo. Los precios subieron un 2 % en 1997, un

El IPC es un dato que mínimo histórico que permite la incorporación al Euro
mensualmente publica el INE El primer año completo de Gobierno del PP se cierra con la infla-
y es una medida de la ción más baja de los últimos 35 años. Economía y la CEOE piden
evolución del conjunto de moderación salarial para mantener el control de la inflación
precios de los bienes y
servicios que consume la El mismo día el diario El Mundo dedicaba una página de
población española y su economía, la 31, al IPC con los siguientes titulares:
publicación tiene una gran
repercusión en todos los 1997 cierra con la inflación más baja de los últimos 35 años.
sectores económicos del país. Pensionistas y trabajadores ganan poder adquisitivo
En este artículo hacemos una
breve descripción de la El 16 de enero de 1999 el diario El País en su página 46
historia del IPC, de las de economía publicaba:
Encuestas de Presupuestos
Familiares –que sirven para Los precios cierran 1998 con un mínimo histórico del 1,4 %, pese
determinar las al alza de los servicios. Economía recomienda el 1,5 % como
ponderaciones–, de los referencia para las subidas salariales de este año
trabajos de campo y del
proceso que se sigue hasta su Ese mismo día el diario El Mundo su página 40 de eco-
publicación. Por último, nomía la dedicaba al IPC con los siguientes encabeza-
presentamos cómo se obtiene
mientos:
la variación del IPC de forma
práctica y su aplicación a dos
El aumento de precios cierra el año cinco décimas por debajo de
casos de enorme
la previsión oficial. En 1998, el IPC finalizó en el 1,4 %, lo que
trascendencia: las pensiones y
supone el menor incremento desde 1962
la sentencia de la Audiencia
Nacional sobre el aumento de
El 15 de enero de 2000 el diario El País dedicaba sus dos
sueldo de los funcionarios.
Este artículo es un paginas de economía, la 49 y 50, al IPC con los siguientes
acercamiento de las titulares y subtitulares:
matemáticas a la vida
cotidiana, ya que tiene una La inflación sube al 2,9 % y desborda los salarios. El fuerte repun-
aplicación inmediata en el te del IPC obligará a revisar casi cinco millones de sueldos, mien-
bloque de tratamiento de la tras que otros seis pierden el poder adquisitivo

ARTÍCULOS
información y en el de El resultado de 1999 rompe la trayectoria a la baja de los pre-
números, con los cálculos de cios en los últimos nueve años. El Gobierno no ha cumplido ni el
porcentajes. objetivo inicial del 1,8 % ni el revisado después hasta el 2,4 %

37
Ese mismo día el diario El Mundo encabezaba su página El IPC se denominaba antes Índice del
36 de economía así: Coste de la Vida, pero se modificó por
una Orden Ministerial de la Presidencia
1999 se cierra con una inflación del 2,9 %, la más alta en tres
de Gobierno de 23/2/77, que en su
años. El IPC se dobla respecto a 1998 por el encarecimiento del
crudo y de los alimentos punto primero dice:

El Sistema de Índices del Coste de la Vida

El 11 de enero de 2001 el diario El País en su primera
se denominará en lo sucesivo Índices de
página decía: «Los precios subieron el 4 % en 2000, el Precios de Consumo.
doble de la previsión oficial», un editorial con el título El
precio de la inflación y las páginas 57 y 58 de economía En Europa se empezó sustituyendo el
con los siguientes titulares y subtitulares: nombre de Índices del Coste de la Vida
por el de Índices de Precios al Consu-
La inflación acabó el año en el 4 %, el doble del objetivo. A la
midor, nombre reducido del empleado
crisis del petróleo se ha unido el encarecimiento de los alimentos Estos titulares en [Link]. cuyo título «Índices de
por el mal de las «vacas locas».
ponen Precios al consumidor para familias de
El 71 % de los trabajadores con convenio tendrá revisión salarial.
La desviación supondrá un sobresueldo de más de 200.000 de manifiesto que ingresos moderados, en las grandes ciu-
millones el IPC es algo dades» se adoptó en agosto de 1945. En
Inglaterra en 1953 se utilizó el nombre
Ese mismo día el diario El Mundo en su primera página muy importante de «Índices de precios al por menor»
anunciaba: «El 4 % del IPC del 2000 duplica la previsión en nuestro país considerando que el término Índice del
del Gobierno y es el más alto desde 1995». En su página porque Coste de la Vida era más amplio.
36 de economía estos eran los encabezamientos:
lo relaciona Tres son las causas que contribuyen a
El año 2000 acaba con un IPC del 4 %, el más alto desde 1995. con el euro, determinar el coste de la vida:
Los alimentos relevan a la energía como el componente más
inflacionista la inflación, 1) Los precios.
el poder 2) El nivel de consumo.
Estos titulares ponen de manifiesto que el IPC es algo muy
importante en nuestro país porque lo relaciona con el adquisitivo, 3) Las distintas situaciones socio-eco-
euro, la inflación, el poder adquisitivo, los convenios, las los convenios, nómicas de las familias.
subidas salariales, etc. El Índice de Precios de Consumo, las subidas El IPC estudia la variación de los precios
conocido por IPC, es el índice regulador de la economía salariales, etc. manteniendo constantes los otros dos,
de nuestro país. De ahí que su variación se siga con enor- estableciendo periodos de tiempo para
me interés y sobre todo los índices que cierran año como que no cambien ni los productos ni las
los indicados anteriormente de 1997, 1998, 1999 y 2000. cantidades necesarias para satisfacer las
Por la trascendencia que tiene el IPC en nuestra vida coti- necesidades de una familia.
diana, exponemos de forma breve en las líneas que sigue Para poder establecer un Sistema de
algunos aspectos importantes de su obtención y cálculo, Índices de Precios de Consumo hay que
así como el proceso seguido a lo largo de la historia, y considerar un periodo de referencia, un
algunas de sus aplicaciones. año base, siendo en la actualidad 1992.
Para ello se calculó el índice mensual de
1992 utilizando este nuevo sistema, se
¿Qué es el IPC? obtuvo la media aritmética de los doce
meses y se igualó a 100.
El Instituto Nacional de Estadística (INE) nos dice que «el
IPC es una medida estadística de la evolución del conjun-
to de precios de los bienes y servicios que consume la
Las encuestas
población residente en viviendas familiares en España».
de presupuestos familiares
Para llegar a comprender el significado del IPC tendremos
que comenzar diciendo qué es un número índice y un Con la finalidad de establecer un Sistema
número índice es un número abstracto que nos muestra de Índices de Precios de Consumo se
los cambios de una variable entre dos situaciones tempo- efectúa una Encuesta de Presupuestos
rales, una de ellas tomada como referencia o periodo base. Familiares (EPF) que proporcione la
Por tanto el IPC va a ser un número que nos mostrará los información básica sobre los gastos de
cambios de los precios de consumo. los hogares en bienes y servicios.

38
Las Encuestas de Presupuestos Fami- grupo de población o estrato de referencia lo ha com-
liares (EPF) tiene su origen en una en- puesto la población residente en España y a una muestra
cuesta en [Link]. en el periodo 1888- representativa se le computó el gasto que hacían dedica-
1890 sobre 5.288 familias de trabajado- do al consumo. Sólo se tiene en cuenta los gastos reales
res elegidos por las nóminas de salario, que realiza la población, excluyendo el gasto por auto-
y en otra encuesta en 1901-02 que abar- consumo, autosuministro, salario en especie, consumos
có a 25.000 familias obreras y cuyo subvencionados, alquiler imputado, etc.
objetivo principal era obtener una pon- En la EPF 90/91 se computaron 900 partidas de gasto,
deración adecuada para un Índice del seleccionando finalmente 471 artículos que se clasifican en
Coste de la Alimentación. Dentro de ocho grupos: 1) Alimentación; 2) Vestido; 3) Vivienda; 4)
Europa, Inglaterra, Suecia y Suiza fue- Menaje; 5) Medicina; 6) Transporte; 7) Cultura; y 8) Otros.
ron los primeros países en realizarlas de La evolución de precios de estos artículos representa a
forma opinática hasta que en 1947 se todos los bienes y servicios de consumo y constituyen la
comenzó a seleccionar las familias de «cesta de la compra».
forma aleatoria.
En España en marzo de 1958 el Instituto
Nacional de Estadística (INE) realizó la
primera EPF que se llamó Encuesta de Encuestas continuas
Cuentas Familiares y que sirvió de base de presupuestos familiares
para la estructura de un nuevo sistema
de índices que sustituyera al que estaba Las encuestas de objetivo coyuntural se inician en el
en vigor de base julio de 1936. Para ello segundo trimestre de 1977 con la Encuesta Permanente de
se seleccionaron 4.192 familias con Consumo (EPC) y desde el primer trimestre de 1985 hasta
ingresos anuales inferiores a 80.000 pts., el segundo de 1997 la Encuesta Continua de Presupuestos
representantes de todo el territorio Familiares.
nacional y la duración fue de 1 mes. La nueva encuesta ECPF 1997, aglutina los objetivos de las
Posteriormente se llevó a cabo la EPF de dos encuestas, la continua de 1985 y las periódicas fijas de
1964-65, que tuvo una duración de 1 1958, 1964/65, 1973/74, 1980/81 y 1990/91, a las que viene
año y empezó en marzo de 1964. La a sustituir en nuestro sistema estadístico oficial español,
muestra estaba formada por 20.800 manteniendo los objetivos tradicionales de las EPF de pro-
hogares con salarios del sustentador porcionar información estructural para la estimación del
principal comprendido entre 21.600 pts. consumo privado y suministrar el conjunto de pondera-
y 120.000 pts. El muestreo ciones para la elaboración del IPC.

En julio de 1973 se puso en marcha una que se realiza Para ello la Encuesta Continua de Presupuestos Familiares
nueva EPF 73/74 que duró un año y es bietápico iniciada en 1985 ha sido objeto de una reforma metodoló-
cuyo estrato de referencia eran familias gica a partir del tercer trimestre de 1997 ajustando la mecá-
con estratificación
con ingresos anuales entre 81.000 pts. y nica de recogida e incrementando el tamaño muestral para
de las unidades permitir establecer estimaciones sobre las Comunidades
720.000 pts. y cuyo sustentador princi-
pal es activo de primera etapa, Autónomas. Además, se introduce una nueva clasificación
secciones censales, de bienes y servicios para adecuar los gastos efectuados
Desde el 1 de abril de 1980 hasta el 31
por los hogares españoles a las necesidades de la
de marzo de 1981 duró la nueva EPF y siendo
Contabilidad Nacional y facilitar la comparación europea e
80/81, aplicada al conjunto de hogares las unidades internacional, según los requisitos de la Oficina de Esta-
pluripersonales, tanto activos como
de segunda etapa dística de la Unión Europea.
inactivos con ingresos comprendidos
entre las 322.575 pts. y los 2.000.000 pts. las viviendas Las Encuestas Continuas de Presupuestos Familiares pro-

La última, realizada en nuestro país, EPF

familiares porcionan unos resultados trimestrales, se recogen datos
de todo el territorio nacional y se investigan al conjunto de
90/91, duró desde el 1 de abril de 1990 principales.
hogares que residen en viviendas familiares principales.
al 31 de marzo de 1991. Para ello se
tomó un grupo de población para que El muestreo que se realiza es bietápico con estratificación
su estructura de gastos sirviera de base de las unidades de primera etapa, secciones censales, y
a la selección de artículos representati- siendo las unidades de segunda etapa las viviendas fami-
vos, al tiempo que sirviera para calcular liares principales. En la estratificación se sigue el criterio
las ponderaciones de los mismos. Ese geográfico de asignar el estrato según el tamaño del muni-

39
cipio al que pertenece la sección, estableciendo los Los resultados sobre los gastos de consu-
siguientes estratos: 1) Municipios capital de provincia; 2) mo se publican trimestralmente de forma
Municipios con más de 100.000 habitantes; 3) Municipios global y mas detallados, por grupos, en
de 50.000 a 100.000 habitantes; 4) Municipio de 20.000 a el boletín mensual del INE. Así, por
50.000 habitantes; 5) Municipios de 10.000 a 20.000 habi- ejemplo, los gastos de consumo corres-
tantes; y 6) Municipios con menos de 10.000 habitantes. pondientes al segundo trimestre de 1998
Dentro de cada estrato geográfico las secciones censales se aparecen en la tabla 1, y los gastos tota-
agrupan en subestratos de acuerdo con la categoría socio- les y medios por hogar sin desglosar por
económica de los hogares de cada sección definida según grupos, se muestran en la tabla 2.
los siguientes grupos: 1) Agricultores; 2) Trabajadores por También se publican los resultados por
cuenta propia; 3) Directivos y profesionales por cuenta Comunidades Autónomas y por otras
ajena y personal administrativo; y 4) Resto de trabajadores. variables.
La muestra la constituyen 1.008 secciones censales, investi-
gándose 8 viviendas de cada una de ellas, lo que supone
una muestra teórica de 8.064 viviendas por trimestre. Se ha Grupos, ponderaciones
realizado una afijación uniforme de una parte de la mues- y bases
tra y el resto se ha afijado proporcionalmente al tamaño
poblacional de las Comunidades garantizando una muestra Para el cálculo del IPC se ha seguido el
por Comunidad de al menos 24 secciones censales. criterio de elegir los gastos y servicios de

Total Por hogar Por persona

(Mill. pts.) % (miles pts.) (miles pts.)

1. Alimentos y bebidas no alcoh. 1.687.050 19,49 140,3 43,2

2. Beb. alcoh., tabaco y narcóticos 235.300 2,72 19,6 6,0
3. Artículos de vestir y calzado 615.932 7,12 51,2 15,8
4. Viv., ag., elec., gas y otros comb. 2.294.251 26,51 190,8 58,7
5. Mob., equip. hogar y otros gastos 419.049 4,84 34,9 10,7
6. Salud 218.260 2,52 18,2 5,6
7. Transportes 1.202.562 13,89 100,0 30,8
8. Comunicaciones 172.089 1,99 14,3 4,4
9. Ocio, espectáculos y cultura 430.472 4,97 35,8 11,0
10. Enseñanza 128.066 1,48 10,7 3,3
11. Hoteles, cafés y restaurantes 785.155 9,07 65,3 20,1
12. Otros bienes y servicios 467.497 5,40 38,9 12,0
Total 8.655.683 100,00 719,8 221,4

Tabla 1. Gastos de consumo, año 1998, segundo trimestre

Alimentos, Resto de Gastos medios Alimentos, Resto de

Año/Trimestre Gastos totales bebidasy tabaco gastos por hogar bebidas y tabaco gastos

1998 I 8.602.179 1.890.132 6.712.047 715.407 157.194 558.213

II 8.655.683 1.922.350 6.733.333 719.730 159.845 559.885
III 8.778.169 1.901.297 6.876.872 725.544 157.149 568.395
IV 9.102.139 2.002.039 7.100.100 746.796 164.260 582.536
1999 I 9.052.564 1.918.058 7.134.506 737.389 156.238 581.151
II 9.008.458 1.925.867 7.082.591 729.415 155.937 573.478
III 9.154.879 1.956.288 7.198.591 739.493 158.021 581.472
IV 9.802.908 2.068.089 7.734.819 783.364 165.264 618.100
2000 I 9.908.625 2.012.051 7.896.574 789.347 160.285 629.062
II 9.852.257 2.083.792 7.768.465 781.064 165.198 615.866
III 10.142.334 2.145.901 7.996.433 794.894 168.183 626.711

Tabla 2

40
los artículos que representan más del
Grupo Base 1976 Base 1983 Base 1992
0,03‰ del gasto familiar y clasificarlos
por grupos siguiendo las recomendacio- 1. Alimentación 405,2 330,3 293,6
nes internacionales. Hasta 1976 existían 2. Vestido 81,7 87,4 114,8
cinco grupos: Alimentación, Vestido y cal- 3. Vivienda 140,0 185,6 102,8
4. Menaje 77,5 74,2 66,8
zado, Vivienda, Gastos de casa y Gastos
5. Medicina 33,8 23,9 31,3
diversos. En 1977 la O.M. de 23 de febre-
6. Transporte 97,4 143,8 165,4
ro de 1977 en la que se establecía el
7. Cultura 69,4 69,6 72,7
«Sistema de Números Índices de Precios
8. Otros 95,0 85,2 152,6
de Consumo, base 1976» amplió a 8 los
Total 1000,0 1000,0 1000,0
grupos, quedando establecidos los
siguientes: 1) Alimentación, bebidas y Tabla 3
tabaco; 2) Vestido y calzado; 3) Vivienda;
4) Menaje y servicios para el hogar; 5)
Servicios médicos y conservación de la
salud; 6) Transporte y comunicaciones; 7)
Esparcimiento, deportes, cultura y ense-
ñanza; y 8) Otros gastos. Cada grupo, sub- Los Sistemas de Índices que han sido utilizados en nuestro
La ponderación
grupo y artículo tiene una ponderación. país desde la puesta en marcha del IPC (antes ICV) son:
es la importancia
La ponderación es la importancia o Índices base julio 1936
o peso
peso que tiene cada artículo en el total
de la cesta de la compra y permanece que tiene • Vigencia: desde julio de 1939 hasta diciembre de 1960.
fija durante el periodo de vigencia de cada artículo • Estrato de referencia: familias de clase media consti-
un Sistema de Indices de Precios de en el total tuida por cuatro o cinco personas con un ingreso
Consumo. Se indica por wi, represen- mensual de unas 600 pesetas de 1939.
de la cesta
tando la proporción del gasto efectuado • Encuesta base para obtener ponderaciones: estudios
por ese artículo respecto del reparto
de la compra
realizados sobre las cuentas familiares en 1939.
total y se expresa en tanto por ciento o y permanece
• Desagregación geográfica: índices para cada capital de
en tanto por mil. fija durante provincia y un índice para el conjunto de capitales.
Todos los sistemas van referidos a un el periodo
• Número de artículos de la cesta de la compra: varian-
año, que recibe el nombre de año base de vigencia do de 95 a 139 artículos según capital de provincia.
y sirve para establecer el punto de par-
de un Sistema
tida de las cantidades consumidas o gas- Índices base 1958
tadas por las familias. Se obtienen las de Indices
cantidades consumidas de los artículos de Precios • Vigencia: desde enero de 1961 hasta diciembre de 1968.
de la cesta de la compra y sus precios de Consumo. • Estrato de referencia: hogares cuyo sustentador prin-
en el año base y posteriormente se van cipal es activo con ingresos anuales inferiores a 80.000
tomando los precios en los meses pesetas de marzo de 1958.
siguientes para poder determinar el • Encuesta base para obtener ponderaciones: Encuesta
aumento o disminución de los Índices de Cuentas Familiares de marzo de 1958.
de Precios de Consumo.
• Desagregación geográfica: índices para cada capital
Los sistemas de Índices de Precios de de provincia, Ceuta y Melilla, el conjunto nacional, el
Consumo hay que actualizarlos con el conjunto de capitales y el de municipios no capitales.
paso del tiempo porque los gustos cam-
• Número de artículos de la cesta de la compra: 181.
bian, el nivel de vida varia y los gastos
familiares se reparten de distinta forma. Índices base 1968
Prueba de ello es el cuadro adjunto (tabla
3) en donde presentamos las ponderacio- • Vigencia: desde enero de 1969 hasta diciembre de
nes obtenidas de las tres últimas EPF y 1976.
que sirvieron de base en los Sistemas de • Estrato de referencia: hogares pluripersonales cuyo
base 1976, 1983 y 1992. Las ponderacio- sustentador principal es activo, con ingresos anuales
nes indican la cantidad que se gasta de comprendidos entre 21.600 y 120.000 pesetas del
cada mil pesetas en cada grupo. año 1968.

41
• Encuesta base para obtener ponderaciones: Encuesta nuevo Sistema con base año 2001. En
de Presupuestos Familiares realizada de marzo de esta primera fase el IPC se ha adaptado
1964 a marzo de 1965, entrevistando a 20.000 familias. a la clasificación internacional de con-
• Desagregación geográfica: índices para cada capital sumo (COICOP) para los grandes gru-
de provincia, conjunto nacional urbano, conjunto pos, que supone que los ocho grupos
nacional no urbano y conjunto nacional total. establecidos, para los que se publicaban
índices hasta ahora pasen a ser estos
• Número de artículos de la cesta de la compra: 255. doce: 1) Alimentación y bebidas no
alcohólicas; 2) Bebidas alcohólicas y
Índices base 1976 El mes de enero
tabaco; 3) Vestido y calzado, 4)
• Vigencia: desde enero de 1977 hasta julio de 1985. de 200l Vivienda; 5) Menaje, 6) Medicina, 7)
• Estrato de referencia: familias pluripersonales cuyo entró en vigor Transporte; 8) Comunicaciones, 9) Ocio
sustentador principal es activo, con ingresos anuales la primera fase y cultura; 10) Enseñanza; 11) Hoteles,
entre 81.000 y 720.000 pesetas de 1973-74. cafés y restaurantes; y 12) Otros. Cada
del proceso
uno de estos grupos, así como los sug-
• Encuesta base para obtener ponderaciones: Encuesta de cambio brupos y artículos tiene una ponderación.
de Presupuestos Familiares realizada de julio de 1973
del IPC. La nueva estructura de ponderaciones,
a julio de 1974.
comparada con la utilizada hasta ahora es
• Desagregación geográfica: índices para el conjunto la presentada en esta nueva tabla:
nacional total, urbano y no urbano, capitales de pro-
vincia, Ceuta, Melilla y agrupaciones regionales.
• Número de artículos de la cesta de la compra: 378. Grupo Ponderación Ponderación
IPC-92 IPC-92*
Índices base 1983
1. Alimentos y bebidas no alcohólicas 267,767 215,052
• Vigencia: desde agosto de 1985 hasta diciembre de 2. Bebidas alcohólicas y tabaco 25,834 32,182
1992. y calzado 114,792 100,384
4. Vivienda 102,801 114,613
• Estrato de referencia: conjunto de hogares pluriperso-
5. Menaje 64,329 63,574
nales, tanto activos como inactivos, con ingresos com-
6. Medicina 24,743 28,718
prendidos entre las 322.575 y 2.000 pesetas de 1980-81.
7. Transporte 135,783 157,331
• Encuesta base para obtener ponderaciones: Encuesta 8. Comunicaciones 14,434 25,374
de Presupuestos Familiares realizada del 1 de abril de 9. Ocio y cultura 67,908 65,238
1980 al 31 de marzo de 1981. 10. Enseñanza 12,916 16,878
11. Hoteles, cafés y restaurantes 109,572 113,259
• Desagregación geográfica: Indices para los conjuntos
12. Otros 59,121 67,398
nacional total, urbano y no urbano, capitales de pro-
Total 1.000,000 1.000,000
vincia, Ceuta, Melilla y comunidades autónomas.
*Ponderaciones actualizadas en enero de 2001
• Número de artículos de la cesta de la compra: 428.
Tabla 4
Índices base 1992
• Vigencia: desde enero de 1993 hasta enero de 2001.
La metodología también ha cambiado
• Estrato de referencia: conjunto de todos los hogares. en esta primera fase y es el tratamiento
• Encuesta base para obtener ponderaciones: Encuesta La segunda de los artículos de recogida centralizada
de Presupuestos Familiares realizada del 1 de abril de en donde antes para el cálculo del pre-
se implantará cio medio de cada uno de estos artícu-
1990 al 31 de marzo de 1991.
el próximo los se tenía en cuenta el número de uni-
• Desagregación geográfica: índices para el conjunto
año… dades y ahora se utilizan las pondera-
nacional total, provincias, Ceuta, Melilla y comunida- ciones de las variedades que los com-
des autónomas. ponen medidas por el gasto que se haya
• Número de artículos de la cesta de la compra: 471. realizado en cada una de ellas.
El mes de enero de 200l entró en vigor la primera fase del Este nuevo sistema llevará incorporado
proceso de cambio del IPC con la publicación el 13 de una revisión anual de las ponderaciones
febrero de los datos de enero. La segunda se implantará el y la inclusión de nuevos productos en el
próximo año cuando se establezca completamente el momento en que su consumo resulte

42
significativo. Además se irán introdu- una mayor variabilidad en sus precios, mientras que en
ciendo de forma inmediata las modifica- los restantes grupos predominan los productos no pere-
ciones metodológicas que se vayan pro- cederos.
duciendo, tanto a nivel nacional como La muestra de establecimientos representa a todos los
internacional. establecimientos de la localidad y su selección la lleva a
cabo personal especializado de las delegaciones provin-
ciales del INE teniendo en cuenta una serie de normas
de carácter general, no pudiendo recoger más de un pre-
Cálculo del IPC
cio de un mismo artículo, pero sí de artículos diferentes.
El Índice de Precios de Consumo (IPC) La muestra de establecimientos permanece fija a lo largo
tiene una cobertura en todo el territorio del tiempo y solo serán sustituidos los que cierren o
nacional, calculándose tres tipos de índi- cambien de actividad o cesen de comercializar el artícu-
ces: Índices por capitales, Ceuta y Melilla; lo medido.
Índices autonómicos e Índices para el La recogida de precios se realiza mediante visita personal
conjunto nacional urbano, no urbano y a los establecimientos entre el 1 y el 22 de cada mes
La muestra de
total. Para cada uno de ellos se obtiene el encargándose de ello un agente entrevistador que para los
índice total y por grupos. También para establecimientos artículos perecederos toma sus precios tres veces a lo largo
las 57 rúbricas que se mantienen desde el representa del mes, siempre el mismo día, en cada uno de los esta-
Sistema de base 1976. a todos los blecimientos de las capitales de provincia y una vez en los
establecimientos del resto. Para el resto de artículos visita
Para calcular el IPC se utiliza una media establecimientos
aritmética ponderada, denominada fór- una vez al mes el establecimiento para tomar los precios
de la localidad… salvo para aquellos otros que por su mayor estabilidad en
mula de Laspeyres, siendo el índice
correspondiente al periodo t: el precio se hace la toma trimestral. Los artículos estacio-
nales con grandes fluctuaciones de precios tienen un tra-

 wi I it = 100 wi
pit tamiento especial para que no influya su variación en los
I t = 100
pi 0 resultados finales del IPC.
i i

en donde: La organización y desarrollo del trabajo de campo en cada

provincia la llevan a cabo los entrevistadores-encuestado-
• pit = precio del artículo i-ésimo en res que recogen los precios y las incidencias, los inspec-
el periodo t. tores de entrevistadores que comprueban la representati-
• pi0 = precio del artículo i-ésimo en vidad e idoneidad de los artículos y establecimientos con-
el periodo 0. trolando el trabajo realizado por los entrevistadores a su
La recogida cargo, y el inspector de la encuesta que es el responsable
• wi = proporción del gasto efectua-
de precios máximo encargado de organizar y distribuir el trabajo,
do por el artículo i-ésimo en el
periodo 0. se realiza planificar las visitas y en general resolver los problemas
mediante visita que surjan durante la recogida de precios.
El tratamiento de la información se
personal a los Los precios se toman en 130 municipios (50 capitales de
efectúa en tres fases: 1) Toma directa de
provincia, Ceuta, Melilla y 78 municipios no capitales
los artículos mediante un cuestionario y establecimientos… con más de 50.000 habitantes) informando 29.000 esta-
su posterior depuración; 2) Análisis de
blecimientos y un total de 150.000 precios aproximada-
la serie de precios; y 3) Procesamiento
mente.
en los Servicios Centrales de todos los
datos enviados por las delegaciones Los IPC se publican entre el 11 y el 14 de cada mes y el
provinciales. Previamente se ha selec- INE ofrece los datos del mes anterior, tanto del índice
cionado el número de establecimientos general como por grupos, por Comunidades Autónomas
informantes que proporcionan mensual- y por provincias. Además del número índice se publican
mente los precios de los artículos, que variaciones en tanto por ciento respecto al mes anterior,
se clasifican en cuatro tipos, de acuerdo en lo que va de año y en un año. También los índices
con la variabilidad de sus precios y el nacionales de rúbricas, en total 57. Así en Alimentación
consumo según la Encuesta de Pre- aparecen como rúbricas: cereales, pan, huevos, leche,
supuestos Familiares, siendo los dos pri- carne de vacuno...; en Vestido: prendas de vestir de
meros bienes perecederos en su totali- hombre, de mujer, de niño y de bebé, calzado de hom-
dad como carnes, pescados, huevos, bre...; en Vivienda: en alquiler...; en Menaje: muebles y
frutas y hortalizas frescas que presentan revestimientos del suelo, textiles y accesorios para el

43
hogar, electrodomésticos...; en Medicina: servicios médi- inflación prevista por el Gobierno en los
cos y similares...; en Transporte: transporte personal, presupuestos del estado y la subida real
público urbano...; en Cultura: objetos recreativos, publi- del IPC, y la otra correspondiente a la
caciones, esparcimiento...; y en Otros: artículos de uso sentencia de la Audiencia Nacional
personal... sobre la subida salarial a los funciona-
Así, por ejemplo, el IPC de noviembre de 2000 (datos rios.
nacionales), se presentó de esta manera:
Ejemplo 1. Obtención de la variación
del IPC en el año 2000
% variación Hemos de comparar el índice de
Sobre mes en lo que En un
Grupo Índice anterior va de año año
diciembre de 2000 con el de diciembre
de 1999 y obtener la variación en % así:
1. Alimentación 127,2 0,2 2,1 2,9
2. Vestido 123,8 0,5 2,2 2,3 I D00
V D00 - D99 = ( - 1) ◊ 100 =
3. Vivienda 140,3 0,2 4,5 5,0 I D99
4. Menaje 125,4 0,2 2,9 3,1
133, 4
5. Medicina 133,4 0,2 3,4 3,5 =( - 1) ◊ 100 = 3, 975
6. Transporte 141,6 0,7 6,3 6,7 128, 3
7. Cultura 128,1 0,4 2,9 2,9 La variación es del 3,98 %
8. Otros 141,9 0,3 4,4 5,0
Índice general 132,9 0,2 3,6 4,1 Ejemplo 2. Variación del IPC en el año
1993
Tabla 5. Índices de precios de consumo. Base 1992.
Noviembre 2000. Datos provisionales. En este caso como indice D92 está en
Índices nacionales: general y de grupos base 83 y D93 está en base 92 hay que
expresarlos en la misma base para lo
cual el índice de base 83 se multiplica
por el coeficiente K de enlace, por tanto:

I D93
Obtención de las variaciones del IPC V D93 - D92 = ( - 1) ◊ 100 =
I D92
107, 3
En la tabla 6 presentamos los índices de los últimos años =( - 1) ◊ 100 = 4, 952
del siglo XX, que nos servirán para hacer algunos casos 187, 5 ◊ 0, 545261
prácticos y para dos actividades cuya relevancia ha tenido La variación es del 4,95 %
mucha importancia. Me refiero a la paga extra de los pen-
sionistas en los dos últimos años por desajuste entre la Ejemplo 3
Un piso se alquila el 1 de agosto de
1996 a un precio de 100.000 pts. habien-
do en el contrato una cláusula que indi-
Índices 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 ca que se aumentará cada año el precio
Enero 170,6 180,6 103,2 108,3 113,1 117,5 120,8 123,2 125,1 128,7
según la variación del IPC. ¿Cuál será el
Febrero 170,4 182,0 103,2 108,4 113,6 117,8 120,8 122,9 125,2 128,9 precio del alquiler cada año hasta el
Marzo 170,9 182,0 103,6 108,7 114,3 118,2 120,8 123,0 125,7 129,4 2001?
Abril 171,3 182,5 103,6 109,2 114,9 118,9 120,9 123,3 126,2 129,9 • Aumento de julio de 1996 a julio de
Mayo 171,8 182,9 104,3 109,4 114,9 119,3 121,0 123,5 126,2 130,2 1997:
Junio 172,3 182,9 104,6 109,5 115,1 119,2 121,0 123,5 126,2 130,6
Julio 174,4 183,5 105,0 109,9 115,1 119,3 121,3 123,5 126,8 131,3 121, 8
( - 1) ◊ 100 = 2, 1
Agosto 175,1 185,2 105,6 110,7 115,4 119,7 121,8 124,0 127,3 131,9 119, 3
Septiembre 176,5 186,7 106,2 111,0 115,8 120,0 122,4 124,3 127,5 132,2 Alquiler del 1 de agosto de 1997 a 1 agos-
Octubre 177,6 186,8 106,6 111,2 116,1 120,1 122,4 124,4 127,5 132,6 to de 1998: 100.000 · 1,021 = 102.100 pts.
Noviembre 177,9 186,9 106,8 111,4 116,4 120,1 122,6 124,3 127,7 132,9
Diciembre 178,0 187,5 107,3 111,9 116,7 120,5 122,9 124,7 128,3 133,4 • Aumento de julio de 1997 a julio de
Variación 5,5 5,3 4,9 4,3 4,3 3,2 2,0 1,4 2,9 4,0 1998:

Nota: Coeficiente de enlace K = 0,545261 123, 5

( - 1) ◊ 100 = 1, 81
Tabla 6 121, 3

44
Alquiler del 1 de agosto 1998 al 1 agos- dió no descontar esa cantidad. Sin embargo, en los dos
to de 1999: 102.100 · 1,081 = 103.948 pts. últimos años la inflación anual referida al mes de noviem-
• Aumento de julio de 1998 a julio de bre ha sido mayor a la prevista por el Gobierno y en este
1999: caso se establece una paga extra para compensar el dese-
quilibrio, paga a recibir antes del 1 de abril, según la Ley
126, 8 de Pensiones.
( - 1) ◊ 100 = 2, 67
123, 5
En 1999 la previsión del Gobierno fue del 2 % y la infla-
Alquiler del 1 de agosto de 1999 al 1 ción, del 4,1 %. Esta diferencia cifrada en 355.000 millones
agosto de 200: 103.948 · 1,0267 = de pesetas es la cantidad que se abonó a los pensionistas
= 106.723 pts. en una paga extra en Enero del 2001.
• Aumento de julio de 1999 a julio de Así, un pensionista que durante el año 2000 recibiera
2000: Un caso que
una pensión de 100.000 pesetas, durante 1999 era de
tiene mucha 98.039 pesetas, ya que como el aumento previsto por el
131, 3
( - 1) ◊ 100 = 3, 55 repercusión
126, 8 Gobierno era del 2 % (100.000/1,02 = 98.039 pts.) y el
a nivel nacional es aumento debió de ser del 4,1 %, esas 98.039 se habrían
Alquiler del 1 de agosto de 2000 al 1 de
el aumento traducido en 102.059 pts. (98.030 x 1,041) en lugar de
agosto de 2001: 106.723 · 1,0355 =
las 100.000 pts. que estuvo cobrando. Esa diferencia
= 110.512 pts. de las pensiones.
mensual de 2.059 pts. multiplicada por 14, supone la
Cada año paga extra de 28.826 pts. que recibió en el mes de
cuando enero. Además sobre esta cantidad de 102.059 pts. se

Acontecimientos
el Gobierno fija la pensión para el 2001 que según las previsiones
presenta del Gobierno es de un 2 %, y por lo tanto 104.100 pts.
importantes en los que
es lo que percibirá dicho pensionista durante el año
el IPC ha sido referente los Presupuestos
2001.
diario en los medios del Estado para
de comunicación su aprobación
en el Congreso Sentencia de la Audiencia Nacional
de los Diputados sobre el sueldo de funcionarios
Pensiones
establece
Un caso que tiene mucha repercusión a Con motivo de la publicación el 11 de enero de 2001 del
una previsión IPC de diciembre de 2000 que daba un aumento durante
nivel nacional es el aumento de las
pensiones. Cada año cuando el de la subida ese año del 4 %, muchos especialistas volvieron a retomar
Gobierno presenta los Presupuestos del del IPC para el tema de la subida del IPC, ya que es una cuestión de
Estado para su aprobación en el el año siguiente, vital importancia en nuestro país. Basta recordar que
Congreso de los Diputados establece debido a estos datos el 71 % de los trabajadores con con-
y en función de
una previsión de la subida del IPC para venio tendrán una revisión salarial y que supondrá a los
esta previsión trabajadores una retribución estimada en 200.000 millones
el año siguiente, y en función de esta
previsión establece el aumento de las establece ya que el aumento establecido en los convenios no llega-
pensiones. el aumento ba al 2,2 %, pero debido a una cláusula de revisión del
de las pensiones. salario según el aumento del IPC hace que casi 6 millo-
La Ley de Pensiones de 1997, para que
nes de trabajadores no pierdan poder adquisitivo, cosa
los pensionistas no perdieran poder
que no ha ocurrido con los trabajadores de la Admi-
adquisitivo, estableció el mes de
nistración.
noviembre como referencia de actuali-
zación. Si el aumento durante un año en Pues parecía un anticipo a la sentencia que se produjo a
noviembre era menor que la previsión finales de enero emitida por la Audiencia Nacional en la
del Gobierno los pensionistas tendrían que textualmente se dice «... declarando el derecho de los
que devolver una cantidad y en caso funcionarios incluidos en el ámbito del Acuerdo de 15 de
contrario el Gobierno tendría que abo- septiembre de 1994 objeto de autos a percibir el incre-
narles esa diferencia. Hubo dos años en mento de su retribución, según la previsión presupuesta-
donde la subida del IPC fue menor que ria del crecimiento del IPC en el año 1997, más las canti-
la prevista por el Gobierno y éste deci- dades dejadas de percibir durante los años sucesivos

45
como consecuencia de la inaplicación del señalado incre- el estudio de gráficas y tiene una
mento, y ordenamos a la Administración demandada que aplicación en el estudio del trata-
proceda a llevar a efecto en el menor plazo posible, nego- miento de la información.
ciaciones sobre el incremento retributivo previsto en el
Las matemáticas que están presentes en
artículo VI, titulo II del acuerdo señalado, con efectos al Las matemáticas nuestra vida cotidiana deben de ser
año 1996, momento en que dicha negociación debió pro- que están conocidas y aplicadas con toda soltura
ducirse...» presentes por nuestros alumnos, para que temas
Según han publicado todos los medios de comunicación en nuestra vida como el del IPC que interviene en tan-
el acuerdo entre Sindicatos y Administración abarcaba tres cotidiana tos aspectos económicos, como el del
años 1995, 1996 y 1997. En 1997 la previsión de inflación aumento de las pensiones, el aumento
deben de ser
prevista por el Gobierno era del 2,6 % –previsión a la que de los salarios, en los convenios o en el
se ha ajustado el Gobierno los dos últimos años 1999 y conocidas alquiler de un piso, queden dentro de la
2000 para las subidas salariales de los funcionarios, con- y aplicadas alfabetización matemática que los alum-
cretamente 1,8 % y 2 %, si bien la subida del IPC fue de con toda soltura nos han de tener al finalizar la enseñan-
2,9 % y 4 % respectivamente– mientras que la subida del por nuestros za obligatoria.
IPC fue del 2 %. Si nos atenemos a lo que ha hecho el
alumnos…
Gobierno en estos dos últimos años, en esta negociación
a la que «obliga» la Audiencia Nacional entre Sindicatos y
Administración debería de aplicarse el mismo criterio que
Bibliografía
en estos dos últimos años y establecer esa subida en el
2,6%. Y esto, ¿qué representa?
INE (1971): El Índice del coste de la vida, INE,
Un trabajador que en 1996 cobrara 100.000 pesetas, en Madrid
1997 debió cobrar 100.000·1,026 = 102.600 pts. mensuales, INE (1975): Encuesta de Presupuestos Fami-
luego se le adeuda 2.600·14 = 36.400 pts. A esta cantidad liares. Junio 1973-Junio 1974. Metodo-
hay que aumentarle los porcentajes previstos por el logía y resultados, INE, Madrid
Gobierno, luego: INE (1983): Encuesta de Presupuestos Fami-
• Año 1998: se incrementa esta cantidad en el 2,1 %, es liares 1980-1981. Tomo I: El gasto y el
ingreso en los hogares. Conjunto Nacio-
decir 37.164 pts.
nal, INE, Madrid
• Año 1999: se incrementa esta cantidad en 1,8 %, es INE (1992): Encuesta de Presupuestos Fami-
decir 37.833 pts. liares 1990-91. Metodología, INE, Ma-
• Año 2000: Se incrementa esta cantidad en 2 %, es drid
decir 38.590 pts. INE (1994): Índice de Precios de Consumo
Base 1992. Metodología, INE, Madrid
A este trabajador que en 1996 cobraba 100.000 pesetas
INE (1998): Encuesta Continua de Presu-
mensuales la Administración por la sentencia de la
puestos familiares. Metodología. Resulta-
Audiencia Nacional debe abonarle por una sola vez una
dos de 1988, INE, Madrid
paga de: 149.987 pesetas.
INE (1998): Encuesta Continua de Presu-
puestos Familiares (renovada en el 2.°
trimestre de 1997). Metodología, INE,
Madrid
A modo de conclusión Andrés Nortes
INE (1999): Encuesta Continua de Presu-
Facultad de Educación. puestos Familiares Base 1997. Primeros
A lo largo de las páginas anteriores hemos realizado Universidad de Murcia. resultados Año 1998, INE, Madrid
Sociedad Andaluza
un rápido recorrido de las aplicaciones del IPC en la NORTES CHECA, A. (1987): Encuestas y pre-
de Educación Matemática
vida cotidiana, hecho que nos obliga a los docentes cios, Síntesis, Madrid
«Thales».
a tratar estos temas con nuestros alumnos. Si bien no Sociedad Canaria NORTES CHECA, A. (1993): Estadística teóri-
aparece como contenido específico dentro del área de Profesores de Matemáticas ca y aplicada, PPU, Barcelona
«Isaac Newton».
de matemáticas en Secundaria sí es un contenido NORTES CHECA, A. (1995): «Los números
Sociedad de Eduación
que debamos de tratar ya que tiene una aplicación Matemática de la Región de índices y sus aplicaciones en la enseñan-
en el estudio de porcentajes, tiene una aplicación en Murcia za», Uno, n.° 6, 127-140.

46
 Programar en Logo: enseñar
39 al ordenador el cálculo
con fracciones
febrero 2002, pp. 47-52

Guido Angelo Ramellini

S E PUEDE considerar este trabajo como la continuación

de la actividad: «Cómo calcular el Máximo Común
Divisor y el Mínimo Común Múltiplo», que forma parte
del artículo: «Algunos contenidos matemáticos con Logo»
(Ramellini, 1999).

Por qué Logo1

En la premisa del artículo citado, daba un cuantas razones
que nos llevaron a escoger Logo como lenguaje de pro-
gramación, una vez decidido empezar una alfabetización
informática en el último trienio de la Escuela Primaria y en
el primero bienio de la ESO2.
Me limité a exponer estas razones para evitar abrir un
debate sobre si es necesario enseñar a programar o si,
dado el escaso tiempo y los limitados medios que tenemos
en las escuelas, no es más conveniente concentrar los
esfuerzos en que los alumnos aprendan a ser usuarios
conscientes de los grandes medios que ofrece el software
didáctico y, sobre todo, la red.
Mantendré esta prudencia, porque el tema necesita tiem-
po y competencias que no poseo, pero me gustaría citar
unas declaraciones de Umberto Eco3 para Liberation en la
inauguración del sitio Internet sobre la educación de la
diversidad (www:\\[Link]):
El autor, a modo de
continuación de un artículo [...] Existe el riesgo de un universo a lo Orwell, fundado sobre
suyo publicado en el número tres clases, pero no en sentido marxista: la clase de los que inte-
32 de Suma, presenta un raccionan activamente con la red, que reciben y emiten mensa-
desafío aún mayor, en el que jes; la pequeña burguesía de los usuarios pasivos, y el proleta-
los alumnos deben enseñar riado que se limita a mirar lo que pasa la televisión [...].
al ordenador cómo resolver
Para evitar la tecno-exclusión «[...] tenemos que buscar la

ARTÍCULOS
cálculos y expresiones con
fracciones, expresando en solución fuera de la red, en las escuelas. Para permitir
fracción el resultado. que cada niño sea parte de esa aristocracia de masa, la

47
escuela debe enseñarle a programar y no sólo a utilizar desarrollo de capacidades matemáticas
programas». más elevadas.
Enseñar a los niños a programar «[...] es la cosa más fácil
del mundo, porque esta generación nace con un talento
para el ordenador». Objetivos
Evidentemente, ni creo haber resuelto el debate con estas
palabras, de fuente tan competente, ni comparto total- Continúo pensando que, además de
mente el optimismo de la última afirmación: enseñar a los querer reforzar el aprendizaje de los
niños a programar es difícil, en parte porque requiere contenidos matemáticos (esenciales, en
esfuerzo, tiempo, una estrategia correcta y eficaz, medios, esto caso), e informáticos, que resulta-
objetivos claros y, especialmente, una sociedad que esté …enseñar rán evidentes en la explicación de nues-
volcada a incentivar en los niños la participación activa. tra experiencia, trabajar con un lengua-
a los niños je para ordenador implica para el alum-
Desdichadamente, estoy convencido de que el modelo
cultural dominante induce, por el contrario, a la pasividad
a programar no el esfuerzo de traducir sus estrategias
y que ésta juega un papel importante en la crisis que es difícil… y razonamientos en algo que la máqui-
sufren los modelos educativos democráticos, que incenti- na pueda «entender» y aplicar.
van la participación crítica. Este esfuerzo, que comporta una refle-
xión profunda sobre los contenidos dis-
ciplinares y la comparación entre distin-
tas maneras de aproximarse a ellos, me
El cálculo con fracciones parece el principal aspecto formativo
del trabajo con el ordenador en esta
Creo que todos los compañeros que trabajamos con niños
etapa escolar.
de primaria o de los primeros años de secundaria com-
partimos la impresión de que se ha perdido de forma con- Un trabajo sistemático de este tipo resal-
siderable la capacidad de cálculo a todos los niveles. ta las diferencias en la forma de trabajar
del ordenador y la del ser humano, y
No sé de qué depende: si del estímulo social de habilida-
asienta la capacidad de buscar solucio-
des distintas (Hidalgo y otros, 1999), o de un uso excesi-
nes alternativas y el hábito de modificar
vo y equivocado de los aparatos tecnológicos de cálculo,
la propia forma de pensar.
si del rechazo de contenidos áridos y repetitivos compar-
tido por el alumnado y por parte del profesorado, o si de
un poco de todo esto.
En los Programmi della Scuola Media 4, las indicaciones Prerrequisitos
finales para la enseñanza de las matemáticas, dicen tex-
1 Microsoft Windows Logo, ver- • Haber trabajado en clase con frac-
tualmente: sión 6.2g, Softronics, Inc.:
[Link] ciones y con las reglas del cálculo.
Se desaconseja insistir en aspectos puramente mecánicos y mne-
2 Las Escuelas Italianas de Madrid • Haber desarrollado en el laborato-
mónicos, y por esto de escaso valor formativo. [...] Por ejemplo, siguen los planes de estudio ita-
argumentos como la descomposición en factores primos, el cál- lianos y están divididas entre: 5 rio de informática los procedimien-
culo del Máximo Común Divisor y el Mínimo Común Múltiplo, el años de primaria, 3 de secun- tos para calcular con el ordenador
daria de I grado y 5 de II grado.
cálculo de largas expresiones aritméticas, el algoritmo para la Los alumnos trabajan en el labo- el Máximo Común Divisor y el
extracción de la raíz cuadrada, el cálculo literal sin referencias ratorio de informática 1 hora a Mínimo Común Múltiplo.
concretas, no deben de tener un valor preponderante en la ense- la semana a partir del IV año de
ñanza, y menos aún en la evaluación. Primaria. No se trabaja exclusi-
vamente con Logo.

Esta postura oficial, que recogía las experiencias pedagógi- 3 En La Repubblica,(8 de enero
de 2000: 13) La traducción es Actividad
cas más avanzadas, ayudó a cambiar las prioridades y la mia.
metodología de la enseñanza de las matemáticas en Italia,
con el ordenador
4 Los Programmi della Scuola
que, hasta aquel momento (a pesar de que experiencias tan Media Inferiore de 1979, que
han sido una de las fuentes de Primeros pasos
renovadoras como la de Emma Castelnuovo son de los años inspiración de la LOGSE que
cincuenta), estaba basada en la repetición mecánica y eter- ha reformado la escuela espa- Se propone a los alumnos que experi-
ñola, recogen los objetivos, los
na de expresiones aritméticas antes y ecuaciones después. contenidos, la metodología y menten las respuestas del ordenador a
las comprobaciones de todos distintos input con fracciones. Es:
Es difícil no compartir esta postura, pero tampoco pode- los currículos de las materias
que se imparten en el primer
mos cruzarnos de brazos ante las dificultades de cálculo, nivel de la Escuela Secundaria PRINT 2/3 Æ 0,666666666666667
que sigue siendo un instrumento fundamental para el Italiana. La traducción es mia. PRINT 2*2/3 Æ 1,33333333333333

48
PRINT 1/6*6/5 Æ 0,2 fracciones, y por lo tanto tendremos cuatro variables dife-
PRINT 2/3 + 5/3 Æ 2,33333333333333… rentes: los dos numeradores (n1 y n2) y los dos denomi-
nadores (d1 y d2).
El ordenador reconoce las fracciones,
pero las transforma en números deci-
males para poder resolver las operacio- Preparación de los procedimientos básicos
nes y darnos el resultado. Podemos así:
Para calcular el MCD
a) transformar el resultado de número
decimal en fracción (input = fracción TO MCD :a :b Para calcular el MCD entre a y b
Æ cálculo = número decimal Æ out- MAKE “r REMAINDER :a :b se llama r el resto de a/b
put = fracción); IF :r=0 [MAKE “MCD :b PRINT [MCD= ] si r=0, b es el MCD, se imprime
PRINT :MCD STOP] y se termina el trabajo
b) «enseñar» al ordenador a trabajar
con fracciones, sin pasar a través de MAKE “a :b MAKE “b :r si r > 0, b se convierte en a y r
en b
los números decimales.
MCD :a :b se repite el procedimiento
Esta estrategia comporta una dificultad END hasta que r = 0
difícilmente superable, porque el orde-
nador no distingue entre números deci- Para calcular el MCM
males finitos e infinitos periódicos (tra-
TO MCM :a :b
bajando a partir de fracciones, evidente-
MCD :a :b
mente nunca obtendremos números
La estrategia MAKE “MCM :a*:b/:MCD
decimales infinitos no periódicos).
PRINT :MCM
La estrategia que debemos utilizar es la que debemos
END
de introducir y operar separadamente utilizar
con los numeradores y los denominado- es la de introducir Para simplificar una fracción n/d
res de las fracciones.
y operar TO SEM :a :b
separadamente MCD :a :b (eliminando, si no nos sirven, las
¿Con qué operación
con MAKE “a :a/:MCD MAKE “b :b/:MCD instrucciones para imprimir el
empezamos? MCD)
los numeradores END
Podemos dejar que cada alumno escoja
por qué operación empezar. O bien,
y
Algoritmo de la multiplicación
podemos asignar una operación distinta a los denominadores
cada alumno (o pareja de alumnos), según de las fracciones. TO PRO :n1 :d1 :n2 :d2
las distintas habilidades y competencias. Y ***(SEM :n1 :d1 ***estas líneas sirven para simpli-
también podemos proponer a la clase un MAKE “n1 :a “d1 :b ficar las fracciones iniciales:
brain storming en el que se evidencia: SEM :n2 :d2 son opcionales, se pueden

• que el algoritmo de la adición, por MAKE “n2 :a “d2 :b)*** añadir a los cuatro procedi-
mientos***
el que todos los alumnos proponen
MAKE “n :n1*:n2 MAKE “d :d1*:d2 se multiplican los dos númera-
empezar, no es el más fácil con los dores y los dos denominadores
números fraccionarios;
SEM :n :d se simplifica el resultado
• que hay unas evidentes y fuertes PRINT (LIST :n “/ :d) se imprime el resultado en forma
relaciones entre los algoritmos de END de fracción
adición y sustracción (en un caso se
suman y en el otro se restan los Algoritmo de la división
numeradores) y los de multiplica-
TO CUO :n1 :d1 :n2 :d2
ción y división (dividir es igual a
PRO :n1 :d1 :d2 :n2 sólo es necesario invertir numerador y deno-
multiplicar por la fracción inversa);
END minador de la segunda fracción y multiplicar
• que el resultado final tiene que ser
una fracción primitiva, o sea sim- Algoritmo de la potencia
plificada. No tiene secretos: una vez comprobado si numerador y
Podemos además ponernos de acuerdo denominador se pueden simplificar, se multiplican cada
para empezar operando con sólo dos uno por sí mismo las veces indicadas por el exponente:

49
TO PT :n1 :d1 :e MAKE “n1 :n MAKE “d1 :d
SEM :n1 :d1 PRO :n1 :d1 5 9
MAKE “n :n1 MAKE “d :d1 PRINT (LIST :n “/ :d)
REPEAT :e [MAKE “n :n*:n1 MAKE “d :d*:d1] END
PRINT (LIST :n “/ :d)
TO EXP2
END
;(2/5*15/8-1/18:5/6)*30/41
Algoritmos de la adición y de la resta PRO 2 5 15 8
MAKE “z1 :n MAKE “v1 :d
Se puede enfocar el trabajo de dos formas distintas (pro-
CUO 1 18 5 6
fundizaremos en la discusión las dos opciones):
MAKE “z2 :n MAKE “v2 :d
a) obteniendo pragmáticamente, en modo rápido y sim-
RES :z1 :v1 :z2 :v2
ple, el resultado correcto;
MAKE “n1 :n MAKE “d1 :d
b) desarrollando didácticamente los contenidos: MCD, PRO :n1 :d1 30 41
MCM, común denominador, etc. PRINT (LIST :n “/ :d)
La estructura
a) END
TO SUMA :n1 :d1 :n2 :d2
modular
de Logo TO EXP3
MAKE “d :d1*:d2 el denominador común es el producto
;[13/5-(3/20*2/3)]^3:(7/6+4/3)^4
de los denominadores y no el MCM evidencia
MAKE “n1 :n1*:d2 PRO 3 20 2 3
el procedimiento MAKE “n2 :n MAKE “d2 :d
MAKE “n2 :n2*:d1
MAKE “n :n1+:n2
de resolución RES 13 5 :n2 :d2

SEM :n :d es fundamental simplificar el resultado

de las expresiones PT :n :d 3

END y las reglas MAKE “nn1 :nn MAKE “dd1 :dd

TO RES n1 :d1 :n2 :d2 TO RES n1 :d1 :n2 :d2 para SUMA 7 6 4 3
MAKE “n2 :n2*-1 SUMA :n1 :d1 -:n2 :d2 PT :n :d 4
su resolución.
SUMA :n1 :d1 :n2 :d2 END MAKE “nn2 :nn MAKE “dd2 :dd
Si la expresión
END CUO :nn1 :dd1 :nn2 :dd2
es larga, PRINT (LIST :n “/ :d)
b)
se puede partir END
TO SUMA :n1 :d1 :n2 :d2
MCM :d1 :d2 el denominador común es el MCM
en distintos trozos, TO EXP4 (este ejercicio combina los dos
MAKE “d :mcd resolverlos precedentes: EXP2 y EXP3)

MAKE “n1 :n1*:mcm/:d1 separadamente ;[(2/5*15/8-1/18:5/6)*30/41]*[13/5-

-(3/20*2/3)]^3:(7/6+4/3)^4
MAKE “n2 :n2*:mcm/:d2 y, finalmente,
MAKE “n :n1+:n2 EXP2
llegar ;MAKE “nt1 :n MAKE “dt1 :d
SEM :n :d simplificar el resultado no tiene la misma
al resultado EXP3
END importancia que en el otro procedimiento
TO RES n1 :d1 :n2 :d2 TO RES n1 :d1 :n2 :d2
final. MAKE “nt2 :n MAKE “dt2 :d

MAKE “n2 :n2*-1 SUMA :n1 :d1 -:n2 :d2 PRO :nt1 :dt1 :nt2 :dt2

SUMA :n1 :d1 :n2 :d2 END PRINT (LIST :n “/ :d)

END END

Ejercicios más complejos La estructura modular de Logo evidencia

el procedimiento de resolución de las
Una vez construidos los procedimientos básicos, podemos
expresiones y las reglas para su resolu-
aprovechar la estructura modular de Logo para elaborar
ción. Si la expresión es larga, se puede
super-procedimientos que resuelvan expresiones.
partir en distintos trozos, resolverlos
Siguen unos ejemplos, algunos fáciles y otros más com- separadamente y, finalmente, llegar al
plejos: resultado final:
TO EXP1 TO EXP5
;(3/5+2/3)*5/19=1/3 ;(2/5+8/15-1/3)*(7/6-4/3+4/4)
SUMA 3 5 2 3 EE1

50
MAKE “n1 :n MAKE “d1 :d No pretendo afirmar que las actividades con el ordenador
EE2 resuelvan por sí solas este tipo de problemas, pero recon-
MAKE “n2 :n MAKE “d2 :d ducen los contenidos a un ambiente operativo distinto, en
PRO :n1 :d1 :n2 :d2 donde las reglas, por abstractas que sean, adquieren una
PRINT (LIST :n “/ :d) operatividad, producen una respuesta de la máquina,
END
correcta o no, realizan un feed back.
Esta interacción con la máquina me parece un aspecto muy
TO EE1
importante cuando trabajamos con contenidos abstractos
;(2/5+8/15-1/3)
(evidentemente, las operaciones con las fracciones no tie-
SUMA 2 5 8 15 nen en un contexto social amplio la misma centralidad que
RES :n :d 1 3 De poco sirve que les otorga el currículo de matemáticas) o formalizado.
PRINT (LIST :n “/ :d) les hayamos
El ordenador puede convertir en concreto (y personal) lo que es
END obligado formal. (Papert, 1980)
EE2 a imaginar
Es evidente que mejores serán las respuestas de un mayor
;(7/6-4/3+1/2) tartas, número de alumnos cuanto más cercanos, concretos y moti-
RES 7 6 4 3 que las hayan vadores sean los temas que el laboratorio de informática les
SUMA :n :d 1 2
dibujado sabe proponer, respetando de este modo el principio de con-
PRINT (LIST :n “/ :d)
en papel tinuidad (la relación entre las matemáticas y los conoci-
END mientos personales), el principio de potencia (permitiendo a
cuadriculado, los alumnos la elaboración de proyectos significativos) y el
coloreado, principio de resonancia cultural (la materia debe de tener
Conclusiones recortado un sentido en un contexto social más amplio) (Papert, 1980).
con tijeras: Por otro lado, es inútil forzar la significatividad o la prag-
Como decía esquematizando los objeti- en sus casas, maticidad de unos contenidos: el riesgo es aumentar aún
vos, la actividad presentada permite más la artificialidad de la situación.
los alumnos
reforzar algunos contenidos y compe-
nunca Podemos aprovechar el hecho de que el trabajo con el
tencias muy importantes, que muchos
ordenador ejerce una fuerte fascinación sobre los alumnos
alumnos aprenden normalmente de cortan tartas, y tiene una aceptación social muy positiva. Tiene también
forma superficial y mecánica, y olvidan, que, además, reglas, lenguajes, situaciones comunicativas propias, a
aún cuando mantengan algunas habili-
está claro veces muy rígidas y áridas; otras veces mucho más diná-
dades y sepan resolver operaciones con
que no llevan micas que algunas de las tareas que ofrecemos día a día
fracciones.
en nuestras clases.
Sin adentrarme demasiado en el tema,
cuadrículas,
Además, se puede potenciar el valor comunicativo de la
creo que muchos profesores conocemos sino,
actividad, organizando a los alumnos por parejas o peque-
la facilidad con que alumnos de capaci- como mucho, ños grupos y permitiendo la confrontación de las ideas.
dad suficiente, después de meses en guindas,
que han resuelto ejercicios largos y Otro aspecto importante que se manifiesta a menudo en el
complejos, se equivocan todavía ante
que no siempre trabajo con el ordenador es la relativización de la impor-
simples operaciones como: 2 + 3/5 ayudan tancia de los contenidos.
(donde contestan 5/5), 1/2 – 1/4 (con a una repartición Sin considerar el aspecto formal y conceptual, si compa-
varios errores posibles), 1/4 : 1/2 (que matemáticamente ramos la importancia operativa, en el contexto de las ope-
normalmente resulta igual a 1/8), y raciones con fracciones, parece evidente que el MCM
muchas otras del mismo tipo.
correcta.
desarrolla un papel mucho más importante que el MCD.
De poco sirve que les hayamos obliga- Saber calcular el MCM es fundamental para sumar y restar
do a imaginar tartas, que las hayan dibu- fracciones, si queremos evitar cálculos complicados, mien-
jado en papel cuadriculado, coloreado, tras que, en la tarea de simplificar fracciones, el rol del
recortado con tijeras: en sus casas, los MCD puede ser sustituido eficazmente por unas simples
alumnos nunca cortan tartas, que, ade- divisiones progresivas.
más, está claro que no llevan cuadrícu- En los procedimientos del ordenador, por el contrario, no
las, sino, como mucho, guindas, que no parece en absoluto necesario calcular el MCM (la compu-
siempre ayudan a una repartición mate- tadora no teme los grandes números) y resulta esencial
máticamente correcta. calcular el MCD (procedimiento SEM).

51
El cálculo del MCM aparece sólo si decidimos acercar las Referencias bibliográficas
tareas del ordenador a nuestra forma de proceder (ADD,
HIDALGO ALONSO S. y otros (1999):
versión 2).
«Evolución de las destrezas básicas para
En todo caso, el ordenador no es una medicina definitiva el cálculo y su influencia en el rendi-
ni, mucho menos, inmediata. miento escolar en matemáticas», Suma
n.° 30, 37-45.
Así, el objetivo transversal de conducir los alumnos a refle- HIDALGO ALONSO S. y otros (1999): «La
xionar sobre su forma de pensar no se mide con compro- destreza para el cálculo elemental como
baciones rápidas, al terminar una tarea, sino a lo largo de factor de aprovechamiento en Matemá-
varios años y en situaciones concretamente problemáticas. ticas en el primer ciclo de la ESO», en
Actas de las 9as JAEM, 538-541.
Guido Angelo Ramellini
Empecé a ver cómo los niños que habían aprendido a programar Scuola Media Statale Italiana. RAMELLINI, G. A. (1999): «Algunos conteni-
un ordenador podían utilizar modelos informáticos para reflexio- Madrid. dos matemáticos con Logo», Suma, n.°
nar sobre cómo se piensa, para aprender cómo se aprende, y, de Sociedad Madrileña 32, 91-97.
este modo, para desarrollar sus capacidades de psicólogos y de Profesores de Matemáticas PAPERT, S. (1980): Mindstorm, Basic Book,
epistemólogos. (Papert, 1980) «Emma Castelnuovo» New York.

3.° EGB

52
 La demostración en el currículo:
39 una perspectiva histórica

febrero 2002, pp. 53-61

Marcelino J. Ibañes Jalón

Tomás Ortega del Rincón

E L PRIMER plan de estudios de enseñanza secundaria se

remonta al 4 de agosto de 1836 (Ministerio de Educación
Nacional, 1964). Con él se inicia una larga lista: veinte
durante los dos últimos tercios del siglo XIX y diez a lo
largo del siglo XX, cuyas características generales –en cuan-
to a la asignatura de Matemáticas– pueden verse en Ibañes
(1993). Un análisis detenido de los últimos se encuentra en
Rico y Sierra (1994). A continuación se hace una lectura
más específica –en lo que se refiere al tema de la demos-
tración (prueba)– de los planes más recientes.

Plan de 1934 (Ministerio de Instrucción

Pública y Bellas Artes, 1934a y b)
En la primera parte de este
artículo se hace un breve En este plan el Bachillerato consta de 7 cursos, y el cues-
análisis histórico del tionario de Matemáticas consiste en una enumeración
tratamiento que los distintos
detallada de los contenidos de cada curso. Al final hay un
planes de estudios,
cuestionarios o sistemas
apartado de Observaciones que incluye los siguientes
educativos que se han párrafos:
sucedido en España en las
En el tercer año se inicia el estudio racional de la Aritmética y de
últimas décadas, han dado a
la Geometría, sin que esto quiera decir que se explique Arit-
las demostraciones
mética y Geometría de carácter abstracto. Por el contrario, se
(pruebas). Finalmente,
procurará limitar el grado de abstracción de las materias ense-
teniendo en cuenta la
ñadas en todos los cursos, adaptándolo a la edad mental de los
investigación que desde
alumnos. En cambio, los cursos intuitivos no deben reducirse a
hace unos años venimos
una mera exposición de recetas para resolver ejercicios prácti-
desarrollando en nuestra
cos, sino que se hará razonar al alumno en todo momento, siem-
Universidad, desde la óptica
pre dentro de los límites que imponga su desarrollo mental.
de la Didáctica de la
Matemática, se comentan las La dosificación de la intensidad y grado de abstracción de las
aportaciones del currículo materias estudiadas es una cuestión de tacto, fundamental en el
actual, que suponen una arte de la enseñanza, y que ha de ser confiada a los profesores,
mejora sobre los anteriores, pues solamente ellos pueden resolverla en cada caso particular
y las deficiencias con el criterio que les dicte su experiencia.

ARTÍCULOS
observadas, que podrían ser
subsanadas con la propuesta No hay referencias explícitas de la demostración (prueba),
curricular que se hace aquí. y como muestra la cita anterior, simplemente se hace una

53
llamada de atención a la transición de los «cursos intuiti- siste en una enumeración detallada de
vos» a los de «estudio racional», que deja al buen criterio los contenidos de cada curso. Al final se
de los profesores. incluyen unas Orientaciones metodológi-
cas, que se especifican para cada curso,
y de las que extraemos los siguientes
comentarios:
Plan de 1938 (Ministerio de Educación
Nacional, 1938 y 1939) En el primer curso inicial de Matemáticas se
omitirá todo razonamiento abstracto. Las
En este plan el Bachillerato consta de 7 cursos. El cuestio- propiedades numéricas esenciales se harán
nario de Matemáticas consiste en una enumeración deta-
…parece notar con la repetición de ejercicios. Lo
mismo cabe decir con las propiedades geo-
llada de los contenidos de cada curso. Después de los cur- muy exagerado
métricas…
sos primero, tercero, quinto y séptimo, se especifican unas pretender La Geometría queda circunscrita en este
Instrucciones metodológicas, de las que extraemos los que en los cursos curso segundo a una parte de la Geometría
siguientes comentarios: plana, y con ella han de iniciar los alumnos
cuarto y quinto el razonamiento lógico, que es una de las
Las materias que componen el cuestionario de este primer curso –14 y 15 años– finalidades de la enseñanza de la
se expondrán de forma intuitiva sin demostraciones y con el único Matemática en el Bachillerato. Sin embar-
objeto de que el alumno se habitúe a la nomenclatura y notación puedan go, no se estima lo anterior como un desi-
propia de la Aritmética y de la Geometría… «exigirse deratum, pues es imposible que los niños
Durante el segundo y tercer curso podrán iniciarse ya los alumnos de once a doce años puedan realizar un
en las demostraciones y razonamientos elementales que justifiquen
de los alumnos razonamiento lógico perfecto…
los enunciados y teoremas de la Aritmética y Geometría que vayan la precisión, El tercer curso, en el que se han de exponer
aprendiendo. De manera que comiencen a adquirir nociones del someramente, pero con carácter lógico, los
rigor y exactitud lógicos, así como el proceso sistemático que exige
el rigor lógico
fundamentos de la teoría de los números
la ciencia. La exactitud analítica y el rigor lógico nunca serán, sin y el espíritu exige por parte del profesor una atención
embargo, llevados a una exageración tal que resulten repulsivos profunda para no recargar al alumno con
para las inteligencias vivas e imaginativas de los niños. Siempre,
sistemático
teoremas innecesarios. No parece conve-
sobre todo, en presencia de conceptos y figuras nuevas, se utiliza- propios niente tratar la teoría de la divisibilidad por
rá el método intuitivo y directo en la medida de lo posible… la de congruencias, aunque la elegancia
de las Ciencias
Durante el cuarto y quinto cursos podrán exigirse ya de los alum- que éstas imprimen en las demostraciones
nos la precisión, el rigor lógico y el espíritu sistemático propios Exactas». sea manifiesta. Ello obligaría a recargar el
de las Ciencias Exactas; de manera que sus espíritus se formen y estudio del alumno con varias propiedades
se desarrollen según estas saludables directrices. que pueden dejarse de lado, empleando
Las demostraciones y razonamientos no sobrepasarán, sin otros caminos de demostración…
embargo, del nivel elemental… En el segundo ciclo del Bachillerato, las
Matemáticas deben desarrollarse, sin
Hay algunas referencias explícitas a las demostraciones, dejar de presentarlas en contacto con la
aunque no se orienta sobre qué proposiciones pueden ser realidad, dándoles un carácter más riguro-
so, en un desarrollo lógico deductivo,
demostradas, ni se especifica nada acerca de las técnicas de
intensificando, además, el propio «descu-
demostración adecuadas o exigibles. Se establece una gra- brir» del alumno, haciendo a los estudian-
dación en cuanto al rigor y abstracción de los razonamien- tes pensar más y reduciendo al mínimo la
tos, en la que se observa cierta prisa respecto a la adquisi- información directa; es preciso despertar el
ción, por parte de los alumnos, del razonamiento hipotéti- interés, que, por otra parte, es el mejor
estímulo del trabajo.
co deductivo. En este sentido, parece muy exagerado pre-
tender que en los cursos cuarto y quinto –14 y 15 años– Hay referencias explícitas a la clase de
puedan «exigirse de los alumnos la precisión, el rigor lógi- razonamiento y a las demostraciones. Se
co y el espíritu sistemático propios de las Ciencias Exactas». indica alguna materia en la que puede
Además, este comentario está en contradicción con el llevarse a cabo el razonamiento hipoté-
siguiente párrafo: «Las demostraciones y razonamientos no tico deductivo, y, también, qué clase de
sobrepasarán, sin embargo, del nivel elemental…». demostraciones no proceden. No se
especifican las técnicas de demostración
adecuadas o exigibles. Igual que en el
Plan de 1953 (Ministerio de Educación Plan anterior, el razonamiento lógico se
Nacional, 1953 y 1954) inicia en el segundo curso; sólo en pri-
mero se omite del razonamiento abs-
En este plan el Bachillerato consta de 6 cursos, más un tracto, pero no se señalan vías alternati-
curso preuniversitario. El cuestionario de Matemáticas con- vas de razonamiento intuitivo.

54
Plan de 1957 (Ministerio de También debe iniciarse la Geometría del espacio mediante pro-
cedimientos intuitivos y prácticos que permitan al alumno vislum-
Educación Nacional, 1961) brar las primeras propiedades del espacio geométrico por evi-
dencia racional simple, y poder abordar rápidamente el estudio
En este plan el Bachillerato consta de 6 de los poliedros…
cursos, más el curso preuniversitario. El En todo caso, se procurará aprovechar las situaciones creadas
cuestionario de Matemáticas consiste en por las cuestiones concretas como introducción a los desarrollos
una enumeración detallada de los con- teóricos y que el alumno adquiera la experiencia de los entes y
tenidos de cada curso, divididos, a su relaciones matemáticas antes de iniciarle en el razonamiento
deductivo.
vez, en lecciones. Al final se incluyen
En cuanto a la metodología de los cursos que integran el Grado
unas Orientaciones metodológicas para
Superior, de carácter preeminentemente racional, importa exten-
todos los cursos, de las que extraemos der progresivamente la construcción deductiva de la Matemática
los siguientes comentarios: y favorecer la iniciativa individual tanto como el trabajo en equi-
po; dar prioridad a la reflexión y al razonamiento antes que al
En el primer curso la enseñanza de la adiestramiento…
Matemática tendrá un carácter práctico e
intuitivo, debiendo renunciar el profesor a Hay referencias explícitas a las demostraciones y, sobre
explicar siguiendo cualquier clase de razo-
todo, al tipo de razonamiento. En este sentido, cabe desta-
namiento abstracto…
car la consideración de tres ciclos: los cursos primero y
La Geometría debe tratarse por procedi-
segundo son de carácter empírico; en tercero y cuarto, debe
mientos preferentemente empíricos. Se recu-
rrirá, por tanto, al empleo de pliegues, producirse una transición entre el método empírico y el
papel transparente para el transporte y racional; éste último es el adecuado para los cursos quinto y
superposición de figuras, hilos, etc. La fre- sexto. En comparación con los planes anteriores se mejora
cuente resolución de ejercicios gráficos con notablemente, puesto que se establecen con más claridad las
regla y compás, y la construcción y obser-
pautas para una evolución progresiva del razonamiento,
vación de modelos geométricos sencillos
permitirá al alumno captar multitud de pro- retrasándose la edad en la que se exige el pensamiento lógi-
piedades geométricas. La «evidencia sensi- co. Además –a diferencia de los anteriores–, cuando se reco-
ble» debe preceder a la «evidencia racio- mienda un planteamiento intuitivo, se establecen alternativas
nal», y, en muchas ocasiones, la primera al razonamiento deductivo, indicando actividades manipula-
será suficiente. Hay que prescindir, por con- …cabe destacar tivas concretas para el aprendizaje de la Geometría. No se
siguiente, de la justificación de propieda-
des evidentes. No debe darse al alumno la
la consideración especifica nada acerca de las técnicas de demostración ade-
impresión de que el buen sentido es inútil. de tres ciclos: cuadas o exigibles, aunque sí hay algunas orientaciones
Será preferible, por ejemplo, que el alumno acerca de cuándo procede o no hacer demostraciones.
realice ejercicios de construcción y super-
los cursos
posición de triángulos con los datos ade- primero y segundo En el programa de quinto curso se incluye una lección –la
cuados, a obligarle a una justificación primera– titulada Iniciación al método racional, cuyo índi-
racional de los casos de igualdad…
son de carácter ce de conceptos es:
Los cursos tercero y cuarto constituyen un empírico;
Postulados.– Teoremas: hipótesis y tesis; demostración.– Cadenas
ciclo que podemos considerar de transición en tercero deductivas. Teoremas directos, recíprocos y contrarios.– Condición
entre el método empírico practicado en pri-
y cuarto, necesaria y suficiente.– Ejemplos de aplicación.– Ejercicios.
mero y segundo cursos y el método racional
que habrá de seguirse en el Bachillerato
Superior. Se puede considerar, por tanto,
debe producirse Así pues, se introduce una terminología y se abordan los
como un ciclo intuitivo de tendencia racio- una transición conceptos relativos al razonamiento hipotético-deductivo:
nal, y en él no será necesario presentar los postulados, teoremas, hipótesis y tesis, y demostración.
conocimientos matemáticos constituyendo
entre el método
También se distinguen diversos tipos de teoremas: direc-
una estructuración lógica perfectamente empírico tos, recíprocos y contrarios. Por último, se explican las
eslabonada. Por este motivo no se conside-
ra imprescindible empezar los estudios de
y el racional; expresiones condición necesaria y condición suficiente.
Álgebra de los números racionales siguien- éste último Como aplicación inmediata de estos conocimientos, en las
do directrices de carácter lógico… lecciones 2 a 7, el programa oficial propone:
es el adecuado
En Geometría no deben abandonarse pre-
para los cursos Dedíquense seis lecciones como mínimo y ocho como máximo al
maturamente las consideraciones de tipo
desarrollo racional de un capítulo de la Aritmética y un capítulo
práctico-intuitivo. Se hará ver al alumno, quinto de la Geometría libre elección del autor del texto o del profesor.
poco a poco, lo procedente de las demos-
traciones, en la seguridad de que sólo y sexto.
cuando consiga un espíritu fino, sentirá su
En el temario de este mismo curso hay varias referencias
necesidad con carácter imperioso. Se pres- a los métodos matemáticos que se proponen utilizar. Así,
cindirá de teoremas secundarios o de esca- las lecciones ocho a once se dedican a los Métodos de
sa utilidad, presentando sólo los verdade- resolución de problemas y a los Métodos especiales de la
ramente esenciales. Geometría métrica.

55
A lo largo del temario del último ciclo –tanto en quinto curso La segunda etapa de E.G.B. (11-14 años)
como en sexto– se propone el estudio de multitud de teo- pretende ir hacia una mayor profundidad
en el formalismo matemático. Se hace pre-
remas referidos no sólo a la Geometría, sino también a otras
ciso desarrollar en el alumno la capacidad
ramas de las Matemática: Aritmética, Álgebra y Análisis.
de elaborar los sistemas formales necesa-
En este plan de estudios, que introduce tantas novedades, rios en la resolución de problemas.
se nota la influencia del profesor D. Pedro Puig Adam –en
Y, entre los objetivos para el octavo
la Nota de la Redacción titulada «Balance de cuatro años de
curso de EGB figura el siguiente:
labor» e incluida en la obra de Puig Adam (1960: 132-136)
se detalla el trabajo de éste, entre los años 1953 y 1956, Construcción rigurosa del conjunto Q de los
para modernizar la enseñanza de las Matemáticas y sus números racionales.
repercusiones en los programas oficiales–. La influencia de
Puig Adam no se reduce al plan de 1957, sino que reapa- Se puede resumir lo anteriormente
rece en los primeros movimientos de reforma del sistema expuesto para los planes de estudios
educativo de los años ochenta, que toman como referencia comprendidos entre 1934 y 1970 en los
sus publicaciones didácticas (Rico y Sierra, 1994: 192). siguientes puntos:
• Hay muy pocas referencias explíci-
tas a las demostraciones (pruebas),
aunque sí hay más alusiones a la
Plan de 1970 (Ministerio de Educación …en los planes clase de razonamiento –sobre todo
y Ciencia, 1975 y 1978) de 1934, 1938 hipotético-deductivo.
y 1953 • En los planes de 1934, 1938 y 1953
En este plan el Bachillerato consta de 3 años, más el Curso
de Orientación Universitaria. Los cuestionarios de Matemá- se propone que se advierte una excesiva –a nuestro
la adquisición juicio- prisa en la introducción del
ticas consisten en una enumeración bastante escueta de
razonamiento deductivo, lo que se
los contenidos de cada curso. Después de cada uno de del razonamiento hace en el segundo curso. Esto es
ellos se incluyen unos comentarios en los que se mezclan
deductivo corregido en el plan de 1957, ya
la formulación de objetivos, la enumeración más detallada
de conceptos y algunas orientaciones. No hay referencias se haga que esa introducción se retrasa al
tercer curso.
a la demostración (prueba) y muy pocas referencias direc- de forma
tas al razonamiento; no obstante, a continuación se repro- gradual, • También en los planes de 1934,
ducen algunas citas. En lo concerniente al Bachillerato, en 1938 y 1953 se propone que la
pero no adquisición del razonamiento
una breve presentación para el Área de las Ciencias Mate-
máticas y de la Naturaleza, se alude a la formación de los se clarifica deductivo se haga de forma gra-
alumnos en cuanto al razonamiento: cómo dual, pero no se clarifica cómo
debe hacerse debe hacerse el escalonamiento.
El área de las ciencias matemáticas y de la naturaleza tratará de
capacitar al alumno para comprender los fenómenos naturales, el escalonamiento. • En el plan de 1957 se establecen
científicos y técnicos de su entorno. Se resaltará la importancia claramente tres fases: la empírica, la
del mecanismo lógico implícito en el razonamiento científico de transición y la deductiva.
habituando al alumno a los métodos deductivo e inductivo y a la
experimentación. • En el plan de 1970 se pretende una
iniciación muy prematura en el for-
El enfoque estructuralista característico de este plan de malismo matemático, y un predo-
estudios (Rico y Sierra, 1994: 148) se deja ver en el inicio minio excesivo del enfoque estruc-
del comentario correspondiente al primer curso, donde se turalista.
expone que: • No hay comentarios sobre las dis-
Partiendo de los conceptos de anillo y cuerpo introducidos en la tintas técnicas de demostración que
segunda etapa de Educación General Básica, se pretende… podrían utilizarse.
[enumera los objetivos para el primer curso].
• Salvo lo ya mencionado para el
No hay otras instrucciones explícitas en este sentido en los plan de 1957, no hay propuestas
programas de Bachillerato, pero la excesiva –en nuestra concretas a una exposición deducti-
opinión– tendencia al formalismo se inicia ya en la va de los temas.
Educación General Básica y esto va a condicionar el trata- • Destaca, por el lado positivo, la
miento de la «demostración». En unas orientaciones dictadas incorporación –en el plan de 1957–
por el Ministerio de Educación y Ciencia (1971) se dice que: de un tema para exponer los con-

56
 ceptos de teorema, demostración, … El desarrollo de la competencia cognitiva general de los alumnos,
etcétera, e introducir el lenguaje en estos años, y, en concreto, la posibilidad de llevar a cabo razo-
namientos de tipo formal abre nuevas posibilidades para avanzar en
matemático asociado.
el proceso de construcción del conocimiento matemático, aseguran-
do niveles intermedios de abstracción, simbolización y formalización.
Esas posibilidades aparecen en una doble línea. En primer lugar,
la capacidad que el adolescente tiene de abstraer relaciones y rea-
Currículo de la LOGSE lizar inferencias, no sólo a partir de operaciones concretas con
objetos físicos, como en la etapa educativa anterior, sino también
En el currículo de la ESO (MEC, 1991a), a partir de operaciones sobre representaciones simbólicas referidas
en la Introducción del apartado corres- a dichos objetos, permite avances sustanciales en el conocimiento
pondiente a Matemáticas (véanse las matemático. En segundo lugar, y en estrecha relación con lo ante-
páginas 74 a 81 del Anexo) se pueden rior, la capacidad del adolescente de trascender las informaciones
concretas sobre la realidad y los datos de la experiencia inmedia-
leer las siguientes citas:
ta, dando entrada a las conjeturas e hipótesis como forma de pen-
… la tradicional idea de las matemáticas samiento y de razonamiento, hace posible la introducción del pen-
como ciencia puramente deductiva, idea samiento hipotético deductivo y abre una vía de acceso a los com-
ciertamente válida para el conocimiento ponentes más formales del conocimiento matemático.
matemático en cuanto producto desarrolla-
…cita De todas formas, debe reconocerse que los contenidos más com-
do y ya elaborado, ha de corregirse con la las habilidades plejos, formales y deductivos de las matemáticas siguen estando
consideración del proceso inductivo y de a menudo fuera de las posibilidades de comprensión de los alum-
construcción a través del cual ha llegado a en la comprensión nos, incluso al final de la educación obligatoria…
desarrollarse ese conocimiento. La especial y en el uso
trascendencia que para la educación mate- También en la misma página 75, se añade:
mática tiene el proceso, tanto histórico de los diferentes
como personal, de construcción empírica e lenguajes … En consecuencia, en el currículo básico deben incluirse los con-
inductiva del conocimiento matemático, y tenidos más generales del conocimiento matemático, los que son
no sólo formal o deductiva, invita a resaltar matemáticos, transversales a sus distintos ámbitos e incluyen conceptos y proce-
dicho proceso de construcción… las rutinas dimientos de carácter más común, a la vez que más funcional.
Es preciso, por tanto, que el currículo refle-
je el proceso constructivo del conocimiento
y algoritmos Y, cita las habilidades en la comprensión y en el uso de
matemático, tanto en su progreso histórico, particulares, los diferentes lenguajes matemáticos, las rutinas y algorit-
como en su apropiación por el individuo.
La formalización y estructuración del cono-
las estrategias mos particulares, las estrategias heurísticas, y las compe-
cimiento matemático como sistema deducti- heurísticas, tencias relativas a la toma de decisiones, pero no hace
vo no es el punto de partida, sino más bien referencia a los procedimientos de verificación.
un punto de llegada de un largo proceso de y las competencias
En los Objetivos generales (página 76), se formulan diez,
aproximación a la realidad, de construc- relativas
ción de instrumentos intelectuales eficaces de los que destacamos el segundo:
para interpretar, representar, analizar, a la toma
explicar y predecir determinados aspectos 2. Utilizar las formas de pensamiento lógico para formular y com-
de decisiones, probar conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organi-
de la realidad…
pero no hace zar y relacionar informaciones diversas relativas a la vida coti-
Y, a continuación (página 75), se enun- diana y a la resolución de problemas.
referencia a
cian tres principios de selección y orga-
los procedimientos En las páginas 76 a 80 se especifican los Contenidos. A con-
nización de los contenidos, de los que
de verificación. tinuación se indican aquellos que se relacionan con la
reproducimos el primero:
demostración (prueba). En el primer bloque de contenidos,
Las Matemáticas han de ser presentadas a Números y operaciones, en el procedimiento 22, se dice:
alumnos y alumnas como un conjunto de
conocimientos y procedimientos que han Formulación de conjeturas sobre situaciones y problemas numéri-
evolucionado en el transcurso del tiempo, y cos, y comprobación de las mismas mediante el uso de ejemplos
que, con seguridad, continuarán evolucio- y contra-ejemplos, el método de ensayo y error, etc.
nando en el futuro. En esa presentación, han
de quedar resaltados los aspectos inductivos En el tercer bloque, Representación y organización del
y constructivos del conocimiento matemáti- espacio, hay varios procedimientos que nos conciernen:
co, y no sólo los aspectos deductivos de la
organización formalizada que le caracteri- 8. Utilización del Teorema de Tales para obtener o comprobar
za como producto final. En el aprendizaje relaciones métricas entre figuras.
de los propios alumnos hay que reforzar el
9. Búsqueda de propiedades, regularidades y relaciones en
uso del razonamiento empírico inductivo en
cuerpos, figuras y configuraciones geométricas.
paralelo con el uso del razonamiento deduc-
tivo y de la abstracción. 14. Formulación y comprobación de conjeturas acerca de pro-
piedades geométricas en cuerpos y figuras y de la solución de
Después –en la misma página–, se dice: problemas geométricos en general.

57
 16. Utilización de métodos inductivos y deductivos para la En el resto de los bloques de contenido
obtención de propiedades geométricas de los cuerpos y de rela- no hay referencias a los procedimientos
ciones entre ellos.
de verificación. Y, en los procedimientos
En el mismo bloque, en Actitudes, se cita: (página 9870):

Junto a ello, los alumnos de este ciclo están

2. Reconocimiento y valoración de las relaciones entre diferentes
más capacitados para la formulación y
conceptos, como la forma y el tamaño de los objetos, y entre los
comprobación de conjeturas y para reali-
métodos y lenguajes matemáticos que permiten tratarlos.
zar generalizaciones en situaciones diver-
5. Curiosidad e interés por investigar sobre formas, configura- sas, que constituyen herramientas de gran
ciones y relaciones geométricas. potencia, en particular, en tareas de resolu-
ción de problemas.
Por último, el procedimiento 10 del quinto bloque,
En todos los ámbitos de la actividad mate-
Tratamiento del azar, es: mática, en el tratamiento de distintos objetos
y en diferentes situaciones, pueden en este
Formulación y comprobación de conjeturas sobre el comporta-
ciclo introducirse un mayor «rigor» en cuan-
miento de fenómenos aleatorios sencillos.
to a la justificación de las conclusiones,
tanto las obtenidas por el propio alumno
En el resto de los bloques de contenido no hay referencias
como las que obtengan o le presenten otros.
a los procedimientos de verificación. Llegar a la justificación, que en algún caso
El currículo de Matemáticas se finaliza con la formulación puede ser demostración, pero no necesaria-
mente siempre, requiere ir desarrollando
de trece Criterios de evaluación (página 81), ninguno de
paulatinamente ideas y actitudes más ajus-
los cuales parece relacionarse con el tema que nos tadas sobre el rigor y la coherencia en la
ocupa. argumentación, sobre la necesidad de pre-
cisión al utilizar términos y al realizar medi-
Para facilitar a los centros de enseñanza secundaria el
das, sobre la exactitud y control del error en
desarrollo del currículo, el MEC publicó unas orientacio- la utilización de cantidades.
nes para la distribución de objetivos, contenidos y criterios
de evaluación para cada uno de los ciclos (MEC, 1992a). Termina el documento con unas especifi-
A continuación, se detallan las citas que tienen relación caciones para el cuarto curso –en el que,
con el aprendizaje de la demostración (prueba). Para el como se sabe, hay dos opciones:
primer ciclo, en el bloque de Organización y representa- Matemáticas A y Matemáticas B–. En ellas
ción del espacio, se indica (página 9868): (páginas 9870 y 9871), no hay ninguna
referencia a la demostración (prueba).
Otro aspecto destacable en el que inciden estos contenidos es el Para facilitar
que se refiere a la utilización de las distintas formas de razona- En el Curriculum del Bachillerato (MEC,
miento. De entre ellas cabe resaltar la importancia que deben
a los centros
1992b) se establecen los objetivos, con-
tener aquí las formas inductivas y, en menor medida, una cierta de enseñanza tenidos y criterios de evaluación para
presencia del razonamiento deductivo.
secundaria todas las materias. En el apartado
En el resto de los bloques de contenido no hay referencias el desarrollo correspondiente a Matemáticas I y II, en
a los procedimientos de verificación. Y, en los procedi- la Introducción (página 97 del Anexo)
del currículo,
mientos (página 9869): se pueden leer las siguientes citas:
el MEC publicó
Las Matemáticas… Les caracteriza la natu-
Junto a técnicas de recogida y organización de la información, unas orientaciones raleza lógico-deductiva de su versión aca-
en algún caso ya indicadas, se pueden poner en práctica, en
tareas de resolución de problemas, algunas estrategias tales para bada, el tipo de razonamientos que utilizan
y la fuerte cohesión interna dentro de cada
como la búsqueda de casos particulares, los métodos de ensayo la distribución campo y entre unos campos y otros…
y error, etc. Todo ello en situaciones suficientemente conocidas
por los alumnos, o sobre las que tengan la posibilidad de mane- de objetivos, En la Educación Secundaria Obligatoria los
jar y experimentar con los objetos a los que se refiere. contenidos alumnos se han aproximado a varios cam-
pos del conocimiento matemático que
En contraposición, para el segundo ciclo, en el bloque de y criterios de ahora están en condiciones de asentar y uti-
Organización y representación del espacio, se indica evaluación lizar. Esta será la base sobre la que se apo-
yará el desarrollo de capacidades tan
(página 9869): para cada uno importantes como la de abstracción, la de
En definitiva, se trata de llevar a cabo un estudio más profundo de los ciclos. razonamiento en todas sus vertientes, la de
de las propiedades de las figuras geométricas en todos sus aspec- resolución de problemas de cualquier tipo,
tos: reconocimiento, representación, propiedades métricas, etcé- matemático o no, la de investigación y la
tera. Se puede esperar, por otra parte, una utilización más ajus- de analizar y comprender la realidad…
tada de las distintas formas de razonar, con una presencia mayor El conocimiento matemático, en el Bachi-
de los métodos deductivos. llerato, debe tener un cierto respaldo teórico.

58
 Las definiciones, demostraciones y los enca- Se pretende evaluar la madurez del alumno para enfrentarse con
denamientos conceptuales y lógicos, en situaciones nuevas, utilizando la modelización de situaciones, la
tanto que dan validez a las intuiciones y con- reflexión lógico-deductiva, los modos de argumentación propios
fieren solidez y sentido a las técnicas aplica- de las matemáticas y las destrezas matemáticas adquiridas.
das, deben ser introducidos en estas asigna-
turas. Sin embargo, este es el primer momen- En las recién aparecidas modificaciones a las enseñanzas
to en el que el alumno se enfrenta con cierta mínimas de ESO y bachillerato (MECD 2001a y 2001b) no
seriedad a la fundamentación teórica de las
hay ninguna novedad en el tema que nos ocupa.
matemáticas, y el aprendizaje, por tanto,
debe de ser equilibrado y gradual. De todo lo dicho en este apartado y teniendo en cuenta el
trabajo de investigación desarrollado por los autores,
En los Objetivos generales (página 97), (Ibañes, 1993, 1996 y 2001; Ibañes y Ortega, 1997), se pue-
se formulan nueve, de los que destaca- den extraer las siguientes reflexiones:
mos el primero y el cuarto:
1. En primer lugar, hay que constatar que se intuye la pre-
1. Comprender los conceptos, procedi- sencia de la demostración (prueba) en muchos de los
mientos y estrategias matemáticas que les Propuesta comentarios de las distintas disposiciones que desarrollan
permitan desarrollar estudios posteriores
más específicos de ciencias o técnicas y
de una transición la LOGSE, lo que ya, en sí mismo, es un aspecto muy posi-
adquirir una formación científica general. gradual, tivo, pero, además, supone una mejora muy importante
respecto de planes de estudios anteriores. A continuación
4. Utilizar, con autonomía y eficacia, las en función de
estrategias características de la investiga- se recogen las principales aportaciones en este sentido:
ción científica y los procedimientos propios la competencia
• Múltiples referencias al razonamiento matemático.
de las matemáticas (plantear problemas, cognitiva
formular y contrastar hipótesis, planificar, • Distinción entre el proceso de construcción de las
manipular y experimentar) para realizar de los alumnos, Matemáticas y su presentación como ciencia elabora-
investigaciones y, en general, explorar del razonamiento da, con la consiguiente consideración y diferenciación
situaciones y fenómenos nuevos.
inductivo de las clases de razonamiento propias de cada una de
En las páginas 97 y 98 se especifican los con objetos físicos estas fases: inductivo en la primera y deductivo en la
Contenidos, pero no hay referencias segunda.
concretos
directas a los procedimientos de verifi- • Esta distinción en las Matemáticas como ciencia indu-
cación (pruebas o demostraciones). a la introducción
ce a una secuenciación para su aprendizaje. En primer
Para finalizar, se formulan los Criterios
del pensamiento lugar, se atiende a la construcción de instrumentos
de evaluación (páginas 98 y 99). Hay hipotético intelectuales para interpretar, analizar y explicar la
nueve en Matemáticas I y ocho en deductivo. realidad; y, después se busca la formalización y
Matemáticas II. Solamente uno en cada estructuración del conocimiento matemático como sis-
una de estas asignaturas se podría rela- tema deductivo. De ello se pueden extraer pautas
cionar con las pruebas (demostracio- para la elección de los procedimientos de verificación
nes). En Matemáticas I, el número 9: adecuados a cada fase.

Organizar y codificar informaciones, selec-

• Apuesta por una conjugación de los fines funcional y
cionar estrategias, comparándolas y valo- formativo de la enseñanza de las matemáticas, con el
rándolas, para enfrentarse a situaciones consiguiente enriquecimiento en la diversidad de
nuevas con eficacia, y utilizar las herra- razonamientos y estrategias que deben aplicarse.
mientas matemáticas adquiridas.
• Propuesta de una transición gradual, en función de la
Se pretende que el alumno utilice la mode-
lización de situaciones, la reflexión lógico- competencia cognitiva de los alumnos, del razona-
deductiva, los modos de argumentación miento inductivo con objetos físicos concretos a la
propios de las matemáticas y las destrezas introducción del pensamiento hipotético deductivo.
matemáticas adquiridas para realizar Esta evolución se observa en las propuestas para el
investigaciones enfrentándose con situacio-
primer ciclo de ESO, para el segundo ciclo, y para el
nes nuevas.
Bachillerato.
Y, en Matemáticas II, el número 8: 2. Pero, también es preciso señalar algunas deficiencias:
Realizar investigaciones en las que haya • Hay muy pocas referencias explícitas a los procedi-
que organizar y codificar informaciones, mientos de verificación.
seleccionar comparar y valorar estrategias
para enfrentarse a situaciones nuevas con • No se indica qué clase de pruebas –comprobacio-
eficacia, eligiendo las herramientas mate- nes, justificaciones, explicaciones, demostracio-
máticas adecuadas en cada caso. nes…– se puede esperar de los alumnos; y, por

59
 supuesto, tampoco se dice nada de las distintas téc- rato y se regula el Curso de Orientación
nicas de demostración. Universitaria, B.O.E. de 18 de abril de
1975.
• Entre los objetivos que se formulan, tanto en la ESO MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
como en el Bachillerato, hay varios que pueden rela- (1975b): Resolución de 21 de agosto de
cionarse con las demostraciones (pruebas). Sin embar- 1975 por la desarrolla la disposición
go, no se produce la correspondiente presencia de transitoria 4.a de la Orden Ministerial de
estos procedimientos en los contenidos, en los que, 22 de marzo, referida al Curso de
Orientación Universitaria, B.O.E. de 6
como se ha podido observar en los comentarios ante-
de septiembre de 1975.
riores, hay muy pocas citas.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
• Ajustándonos a los contenidos, no hay un equilibrio (1978): Resolución de 1 de marzo de
adecuado entre las referencias a la demostración en 1978 sobre contenidos y orientaciones
Geometría y en otras áreas. Es de sobra conocido que metodológicas para el Curso de Orien-
tación Universitaria, B.O.E. de 17 de
la Geometría constituye un campo muy adecuado
marzo de 1978.
para introducirse en el razonamiento deductivo, y así
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
se ha hecho tradicionalmente; pero ello no justifica (1990): Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
que se vuelva a un viejo y persistente vicio en la ense- octubre, de Ordenación general del
ñanza de las Matemáticas, consistente en llevar a cabo Sistema Educativo, B.O.E. de 4 de octu-
un razonamiento muy riguroso en Geometría, para bre de 1990.
abandonarlo en el resto de los temas, con el consi- MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
(1991a): Real Decreto 1345/1991, de 6 de
guiente desconcierto de los alumnos. Parece también
septiembre por el que se establece el currí-
• Parece también incongruente con los objetivos enun- incongruente culo de la Educación Secundaria
ciados que los procedimientos de verificación no sean con los objetivos Obligatoria, B.O.E. de 13 de septiembre
tenidos en cuenta a la hora de formular los criterios de 1991.
enunciados que MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
de evaluación, ya que, como se ha comentado ante-
riormente, éstos no incluyen referencia alguna a las los procedimientos (1991b): Real Decreto 1700/1991, de 29
de Noviembre, por el que se establece la
demostraciones (pruebas). de verificación
estructura del Bachillerato, B.O.E. de 2
3. Se propone corregir estas deficiencias curriculares, no sean tenidos de diciembre de 1991.
incluyendo referencias explícitas a los procedimientos de en cuenta MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
verificación, indicando qué clase de pruebas se puede (1992a): Resolución de 5 de marzo de
a la hora 1992, de la Secretaría de Estado de
esperar de los alumnos, formulando distintas técnicas de
demostración, guardando un equilibrio en toda las áreas,
de formular Educación, por la que se regula la ela-
boración de proyectos curriculares para
teniendo en cuenta los procedimientos de verificación en los criterios
la Educación Secundaria Obligatoria, y
los criterios de evaluación. de evaluación. se establecen orientaciones para la dis-
tribución de objetivos, contenidos y cri-
terios de evaluación para cada uno de
los ciclos, B.O.E. de 25 de marzo de
Referencias bibliográficas 1992.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
IBAÑES, M. (1993): «Matemáticas en la secundaria a través de los
(1992b): Real Decreto 1179/1992, de 2 de
planes de estudios», Sigma, n.° 15, 25-31.
octubre por el que se establece el currícu-
IBAÑES, M. (1996): «Alumnos de bachillerato interpretan una lo del Bachillerato, B.O.E. de 21 de octu-
demostración y reconocen sus funciones», Uno, n.° 13, 95-101. bre de 1992.
IBAÑES, M. (2001): Aspectos cognitivos del aprendizaje de la MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y
demostración matemática en alumnos de primer curso de DEPORTE (2001a): Real Decreto
bachillerato, Universidad de Valladolid. Valladolid 3473/2000, de 29 de diciembre, por el
IBAÑES, M., y T. ORTEGA (1997): «La demostración en Mate- que se modifican el Real Decreto
máticas. Clasificación y ejemplos en el marco de la educa- 1700/1991, por el que se establece la
ción Secundaria», Educación Matemática, vol. 9, n.° 2, 65- estructura del bachillerato y el Real
104. Decreto 1178/1992, por el que se estable-
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1971): Nuevas orien- cen las enseñanzas mínimas de bachille-
taciones pedagógicas para la segunda etapa de E.G.B., rato, B.O.E. de 16 de enero de 2001.
Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1975a): Orden de 22 DEPORTE (2001b): Real Decreto
de marzo de 1975 por la que se desarrolla el Decreto 160/75 3474/2000, de 29 de diciembre, por el
de 23 de enero, que aprueba el Plan de Estudios de bachille- que se modifica el Real Decreto

60
 1007/1991, por el que se establecen las los Cuestionarios del Plan de 1953, B.O.E. de 10 de febrero
enseñanzas mínimas correspondientes a de 1954.
la educación secundaria obligatoria, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1961): Legislación de
B.O.E. de 16 de enero de 2001. Enseñanza Media. Tomo I, Publicaciones de la Revista
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL «Enseñanza Media», Madrid.
(1938): Ley de 20 de septiembre de 1938 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1964): Legislación de
de Reforma de la segunda enseñanza,
Enseñanza Media. Tomo V: Planes de Estudio (1787-1938),
B.O.E. de 13 de septiembre de 1938.
Publicaciones de la Revista «Enseñanza Media», Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES
(1939): Orden de 14 de abril de 1939
(1934a): «Decreto de 29 de agosto de 1934 por el que se esta-
aprobando los Cuestionarios de Ense-
blece un nuevo plan de Estudios», Gaceta de 21 de octubre
ñanza Media, B.O.E. de 8 de mayo de
de 1934.
1939.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS ARTES
(1953): Decreto de 12 de junio de 1953 (1934b): «Cuestionarios del plan de 1934», Gaceta de 21 de
por el que se establece el Plan de Estudios octubre de 1934.
Marcelino J. Ibañes
de Bachillerato, B.O.E. de 2 de julio de PUIG ADAM, P. (1960): La matemática y su enseñanza actual,
Instituto «Vega del Prado»
1953. Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media, Madrid.
Valladolid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Tomás Ortega RICO, L., M. y SIERRA (1994): «Educación matemática en la
(1954): Orden Ministerial de 21 de Facultad de Educación. España del siglo XX», en KILPATRICK, RICO y SIERRA:
Enero de 1954 por la que se establecen Universidad de Valladolid Educación matemática e investigación, Síntesis. Madrid.

3.° EGB

61
62
 (re)Descubrimiento automático
39 del teorema de Simson
y las generalizaciones
febrero 2002, pp. 63-67
de Steiner y Guzmán
José Luis Valcarce Gómez
Francisco Botana Ferreiro

D ESCRIBIMOS aquí, con ánimo ilustrador, una aplicación de

un prototipo experimental de programa de computadora
que une las capacidades de un entorno de geometría diná-
mica con las funcionalidades de un sistema de cálculo sim-
bólico. Se trata de (re)descubrir, de manera sencilla, el teo-
rema de Simson y dos de sus generalizaciones por un
usuario dotado de regla y compás virtuales y conocedor
de unos pocos conceptos geométricos básicos.
Consideremos un triángulo ABC y un punto X, desde el
que trazamos perpendiculares a los lados del triángulo,
siendo M, N y P los pies de éstas. Si hacemos esta cons-
trucción en un entorno de geometría dinámica (aquí y en
lo que sigue utilizaremos REX (Valcarce y Botana, 1999))
tendremos un diagrama similar al mostrado en la figura 1.
Arrastrando el punto X se observa que, a veces, los puntos
M, N y P aparentan estar alineados. La pregunta surge de
modo natural: ¿qué circunstancias en el diagrama produ-
cen esta alineación? Puesto que lo único que hemos hecho
es arrastrar el punto X, parece razonable reformularla en
estos términos: ¿cuáles son las posiciones, es decir, el lugar
Describimos aquí, con ánimo geométrico, de X para las que M, N y P están alineados?
ilustrador, una aplicación de
El lector bien informado habrá recordado al punto uno de
un prototipo experimental de
programa de computadora los teoremas más conocidos de la geometría euclídea, el
que une las capacidades de teorema de Simson, que establece como condición nece-
un entorno de geometría saria para el alineamiento buscado, la pertenencia de X al
dinámica con las circuncírculo del triángulo. Este teorema se utiliza como
funcionalidades de un
primer ejemplo ilustrador de un trabajo de Roanes y
sistema de cálculo simbólico.
Se trata de (re)descubrir, de Roanes (1999) acerca de la búsqueda automática de luga-
manera sencilla, el teorema res geométricos, donde también se referencian sus demos-
de Simson y dos de sus traciones usual y automática. El propósito declarado de
generalizaciones por un dicho artículo es «el de contribuir a la divulgación de
usuario dotado de regla y
modernos métodos de investigación en Geometría» –con-
compás virtuales y
cretamente utilizan el método de Wu (1994)–, «presentán-

ARTÍCULOS
conocedor de unos pocos
conceptos geométricos dolos desprovistos de todo formalismo, de modo que sean
básicos. aprovechables por los no especializados en técnicas de

63
 a un programa estándar de geometría
dinámica. Actualmente hemos abando-
nado parcialmente esa línea para enfo-
carnos en el descubrimiento automático
(Recio, 1998) y en la obtención automá-
tica de lugares geométricos (Roanes y
Roanes, 1999). En cuanto al descubri-
miento automático en geometría ele-
mental, el prototipo aquí descrito ha
requerido leves cambios en REX (rela-
cionados principalmente con la comuni-
cación entre él y Mathematica) y el
Figura 1 desarrollo de un package de Mathe-
matica encargado de la automatización
Álgebra Computacional». El camino para esta divulgación de los cálculos simbólicos necesarios.
pasa por la exploración experimental del teorema en un E1 interfaz se describe, pues, no a nivel
entorno de geometría dinámica y, posteriormente, por el de código, sino de producción. Los
descubrimiento del lugar geométrico mediante la realiza- ejemplos que siguen dan pautas sufi-
ción, por el usuario, de los cálculos necesarios para el cientes para remedar «a mano» el proce-
algoritmo de Wu en un sistema de cálculo simbólico. Recio so seguido. Empero, se ha insertado el
(1998) estudia las posibilidades didácticas de la conexión código de Mathematica con las tareas
informática entre geometría y álgebra, poniendo por ello que el package realizaría sobre los
el énfasis en el descubrimiento de teoremas, más que en ejemplos. Así las tres tareas (generación
su demostración automática. También aquí es utilizado el de ecuaciones analíticas, eliminación de
teorema de Simson para ilustración de las técnicas pro- REX obtuvo variables en sistemas de ecuaciones
puestas: tras la exploración geométrica del problema, el el segundo premio polinómicas y factorización de polino-
usuario ha de utilizar un sistema de cálculo simbólico que en el concurso mios, y generación de enunciados lin-
«sepa» calcular bases de Groebner para obtener la ecua- guísticos y matching entre éstos y ecua-
ción analítica del lugar buscado.
de software ciones) pueden ser realizadas a mano
educativo de manera cuasi automática.
La necesidad de que el usuario, en ambas aproximaciones,
maneje un sistema de cálculo simbólico constituye la princi- de las IX JAEM.
pal dificultad para su repercusión escolar. Recio señala que
«la simplificación fundamental vendría de la mano del esta-
Primer (re)descubrimiento:
blecimiento de una Comunicación entre el programa gráfico
el teorema de Simson
y el programa (o programas) de Cálculo Simbólico» y que
«los primeros años de la enseñanza superior pueden ser, en Tras haber realizado la construcción de
el estado actual de las cosas, el marco idóneo» (70-71). El la figura 1, REX «conoce» la existencia de
prototipo que aquí se ilustra une REX, un entorno de geo- siete puntos y de seis relaciones geo-
metría dinámica desarrollado por los autores, con el progra- métricas. De los primeros, A, B, C y X
ma Mathematica (Wolfram, 1996) en su versión 3.0, en un pueden situarse en cualquier posición
interfaz que permite describir gráficamente la construcción del plano, mientras que M, N y P no tie-
y, de manera transparente para el usuario, utiliza los recur- nen ningún grado de libertad. El pro-
sos simbólicos necesarios para el descubrimiento. Se amplía grama asigna coordenadas simbólicas a
así el uso de estas técnicas a los alumnos de Secundaria. los puntos, distinguiendo sus tipos por
REX ha sido ya descrito en Valcarce y Botana (1999), el nombre: Un indica una coordenada
donde también se presenta una breve comparación con libre y x[m] una ligada. Además puede
otros entornos de geometria dinámica en el terreno de la fijarse un sistema de referencia esco-
demostración automática. REX obtuvo el segundo premio giendo dos puntos con coordenadas
en el concurso de software educativo de las IX JAEM. El libres. Finalmente la información de REX
ejecutable se encuentra también disponible en el CD IX relativa a los puntos de la construcción y
JAEM (1999). Estas referencias aluden a un entorno de sus coordenadas simbólicas es:
geometría dinámica originalmente construido como sopor- A (0, 0), B (1, 0), C (U5, U 6), X (U7, U8),
te gráfico a la implementación de métodos automáticos de M (x[1], x[2]), N (x[3], x[4]) y P (x[5], x[6]).
prueba en geometrıa enclídea que posteriormente derivó Las relaciones geométricas son

64
Alineados(M, A, B), Perpendicula- U62 (U5 – U52 _ U62) U8 + U63 U82 == U63 (1 – U7) U7
res(AB, MX), Alineados(N, A, C), pol = %[[1]] – %[[2]]
Perpendiculares(AC, NX), Alineados(P,
–U63 (1 – U7) U7 + U62 (U5 – U52 – U62)U8 + U53 U82
B, C) y Perpendiculares(BC, PX). La
condición impuesta a los pies de las Factor [pol]
perpendiculares, Alineados(M, N, P), se
–U62 (U6U7 – U6U72 – U5U8 + U52 U8 + U62 U8 – U5U82)
añade a las anteriores y se generan las
correspondientes ecuaciones analíticas:
En este punto REX asume de nuevo el control y busca en
(0 – x[2]) * (1 – 0) – (0 – 0) * (0 – x[1]) = 0, una base de enunciados linguísticos relativos a la construc-
(0 – 0) * (x[2] – U8)+(1 – 0) * (x[1] – U7) = 0, ción cuáles de ellos se traducen analíticamente en alguna de
(0 – x[4]) * (U5 – 0) – (U6 – 0) * (0 – x[3]) = 0, las anteriores ecuaciones. Nótese que bajo el rótulo «Search
(U6 – 0) * (x[4] – U8)+(U5 – 0) * (x[3] – U7) = 0, criterio» en la figura 2 aparece una ventana con propieda-
(0 – x[6]) * (U5 – 1) – (U6 – 0) * (1 – x[5]) = 0, des geométricas. Así por ejemplo, si un criterio de búsque-
(U6 – 0) * (x[6] – U8) + (U5 – 1) * (x[5] – U7) = 0, da es «aligned» se generará un enunciado linguístico («Los
(x[6] – x[4]) * (x[1] – x[5]) – (x[2] – x[6]) * (x[5] – puntos –, – y – están alineados») y la correspondiente ecua-
– x[3]) = 0. ción polinómica por cada triple de puntos distintos.

REX pasa entonces el control a En el ejemplo la primera ecuación casa con la del enun-
Mathematica, que trata de eliminar en el ciado «Los puntos A, B y C están alineados» y la segunda
anterior sistema de ecuaciones las varia- con «Los puntos X, A, B y C están en una circunferencia».
bles x[m], devolviendo la ecuación Nótese que el programa ha encontrado una condición de
degeneración (para la cual M = N = P) y una condición
U6^2 * (U5 – U5^2 – U6^2) * U8 + U6^3 * necesaria no trivial para la alineación buscada. La razón
* U8^2 = U6^3*(1 – U7) * U7. por la que el segundo enunciado no habla explícitamente
del circuncírculo del triángulo es doble: en primer lugar,
Cualquier asignación de coordenadas
en la construcción hecha no aparece el circuncentro por
que haga verdaderas las ecuaciones del
lo que ningún enunciado linguístico lo incluye; en segun-
sistema, también convertirá en identidad
do lugar, razones de eficiencia nos han impedido introdu-
la ecuación resultante de la eliminación,
cir en el prototipo conocimiento del tipo «la circunferencia
la cual establece restricciones única-
que pasa por los tres vértices de un triángulo no degene-
mente para las variables libres de la
rado se llama circuncírculo».
construcción. La ecuación, factorizada,
puede reescribirse como:
Segundo (re)descubrimiento: el teorema
U6^2 *((U5 – U5^2 – U6^2) * U8 + U6 *
de Steiner
* U8^2 – U6*(1 – U7) * U7) = 0.
Puesto que la alineación de los puntos M, N y P equivale
En resumen, para que las ecuaciones
a la nulidad del área del triángulo con esos vértices, cabe
del sistema sean identidades ha de ocu-
preguntarse cuál es el lugar geométrico de los puntos X
rrir que al menos una de las siguientes
que mantienen constante el área de dicho triángulo.
lo sea también:
Steiner enunció que este lugar es una circunferencia de
U6=0, o centro el circuncentro del triángulo ABC.
(U5 – U5^2 – U6^2) * U8 + U6 * U8^2 –
– U6*(1 – U7) * U7 = 0.

La transcripción de la sesión en
Mathematica es:

ecs= {(0 – x[2]l*(1-0) – (0-0)* (0-x[1] == 0,

(0 – 0) * (x[2] – U8) + (1 – 0) * (x[1] – U7) == 0,
(0 – x[4]) * (U5 – 0) – (U6 – 0) * (0 – x[3]) == 0,
(U6 – 0) * (x[4] – U8) + (U5 – 0) * (x[3] – U7) == 0,
(0 – x[6]) * (U5 – 1) – (U6 – 0) * (1- x[5]) == 0,
(U6 – 0) * (x[6] – U8) + (U5 – 1) * (x[5] – U7) == 0,
(x[6] – x[4]) * (x[1] – x[5]) – (x[2] – x[6]) * (x[5] – x[3]) == 0};

Eliminate, {x[1], x[2], x[3], x[4], x[5], x[6]}] Figura 2

65
Para el descubrimiento automático de este lugar usaremos dio: puesto que la mayoría de los luga-
de nuevo la construcción de la figura 1. Como en la res en geometría elemental son rectas y
Sección anterior, escogemos como referencia el punto A y circunferencias, un sencillo análisis sim-
como unidad el segmento AB, e introducimos, por medio bólico de la ecuación obtenida permiti-
de un editor de línea, la condición de la constancia del rá su traducción lingüística. En este aná-
área del triángulo MNP: area(M, N, P)=2. lisis también serán consideradas las sec-
Cuando seleccionamos la opción Descubrir, se abre un ciones cónicas.
cuadro de diálogo en el que indicamos cuáles son los pun- Volviendo a la ecuación obtenida, pode-
tos relevantes para el eventual hecho a descubrir y cuáles mos obtener un aprovechamiento
las condiciones sobre las que trabajar (figura 2). didáctico con alumnos de Bachillerato o
El programa devuelve la siguiente condición necesaria: nivel superior si se plantea su reconoci-
miento como una ecuación polinómica
de grado dos en las variables U7 y U8
que tienen iguales coeficientes, es decir,
una circunferencia.
Coefficient[%, U7, 2]

U63

Coefficient[%%, U8, 2]

U69

Figura 3
Puede ampliarse la propuesta a la deter-
minación de su centro, que, dice Steiner,
siendo ahora la sesión de Mathematica como sigue
es el circuncentro de ABC. Esta cuestión,
ecs = {(0 – x[2]) * (1- 0) – (0 – 0) * (0 – x[1]) ==.0, aún no resuelta en nuestro prototipo y
(0 – 0) * (x[2] – U8) + (1- 0) * (x[1] – U7] == 0, que implica el uso por el alumno del sis-
(0 – x[4]) * (U5 – 0] – [U6 – 0) * (0 – x[3]) == 0, tema de cálculo simbólico, es sin duda
(U6 – 0) * (x[4] – U8] + (U5 – 0) * (x[3] – U7] == 0, interesante pero nos aleja del objetivo de
(0 – x[6]) * [U5 – 1) – (U6 – 0) * (1 – x[5]) == 0, este artículo, la automatización efectiva
(U6 – 0) * (x[6] – U8) + (U5 – 1) * (x[5] – U7) == 0,
del descubrimiento.
Det[{{x[1], x[2], 1}, {x[3], x[4], 1}, {x[5], x[6], 1}}]/2 == 2};

Elineinatele[ecs, {x[1], x[2], x[3], x[4], x[5], x[6]}]

U62 (U5 – U52 – U62) U8 + U63 U82 ==

Tercer (re)descubrimiento:
4 U52 – 8 U53 + 4 U54 + 4 U62 – 8 U5 U62 + 8 U52 U62 + 4 U64 + U63 U7 – U63 U72
el teorema de Guzmán
pol = %[[1]] – %[[2]] Guzmán (1999) ha considerado el caso
-4 U52 + 8 U53 – 4 U54 – 4 U62 + 8 U5 U62 – 8 U52 U62 – en que las proyecciones desde X a los
4 U54 – U63 U7 + U63 U72 + U62 (U5 – U52 – U62) U8 + U63 U82 lados del triángulo ABC sigan tres direc-
ciones fijas cualesquiera, salvo que sean
Factor[pol]
paralelas a los respectivos lados. El
-4 U52 + 8 U53 – 4 U54 – 4 U62 + 8 U5 U62 – 8 U52 U62 – 4 U64 - lugar geométrico de los puntos X que
U53 U7 + U63 U72 + U5 U62 U8 – U52 U62 U8 – U64 U8 + U63 U82 determinan un triángulo MNP de área
constante es una cónica. La construc-
ción de esta situación se muestra en la
Obsérvese que no puede haber ahora condiciones de
figura 4, donde las tres direcciones fijas
degeneración debido a la exigencia explícita de no aline-
se muestran en la esquina superior
amiento de los puntos M, N y P. Por otra parte, no se ha
izquierda.
obtenido la forma lingüística de la condición debido a que
ninguna de las que se generan acerca de los puntos selec- Tras un proceso idéntico al seguido en el
cionados (A, B, C y X) incluye un enunciado de la forma teorema de Steiner (origen A, unidad AB,
«X está en la circunferencia de centro O», punto este últi- area(M, N, P) = 2), el programa devuelve
mo que ni siquiera aparece en la construcción. Esta cues- una ecuación en las variables U5,…,U16
tión, aparecida en la sección anterior y que volveremos a con ¡154 términos y cada término, en
encontrar en la siguiente, es actualmente objeto de estu- media, 5 factores! Tal longitud es en gran

66
 la correspondiente a una cónica para las variables U7 y U8,
coordenadas del punto X.

Bibliografía
CD IX JAEN: <\soft\rex\> (debido al compilador utilizado para la
ejecucuón de REX sitúe el calendario de su PC en 1999)
GUZMÁN, M. (1999): «An extension of the Wallace-Simson theo-
rem: projecting in arbitrary directions», American Math.
Monthly, n.° 106 (6), 574-580.
Figura 4 RECIO, T. (1998): Cálculo simbólico y geométrico, Síntesis, Madrid.
ROANES MACÍAS, E. y E. ROANES LOZANO (1999): «Búsqueda
automática de lugares geométricos», Boletín de la Sociedad
«Puig Adam» de Profesores de Matemáticas-Congreso IMACS-
ACA’99, n.° 53, 67-77.
VALCARCE, J. L. y F. BOTANA (1999): «REX: un recurso para el
parte debida a las ocho variables U9, …, José Luis Valcarce estudio de la geometría», Actas de las IX Jornadas para el
U16, que corresponden a los puntos que IES Pontepedriña
Aprendizaje y la Enseñanza de las Matemáticas, Lugo, 260-
fijan las direcciones de proyección. Un Santiago
262. <[Link]
Francisco Botana
análisis análogo al realizado para Steiner, WOLFRAM, S. (1996): The Mathematica book, Cambridge
Departamento de Matemática
esta vez con el concurso altamente reco- Aplicada University Press, Cambridge.
mendable del sistema de cálculo simbó- EUET Forestal WU, W. T. (1994): Mechanical Theorem Proving in Geometries,
lico, muestra que la ecuación obtenida es Universidad de Vigo Springer, Viena.

5.° EGB

67
 El problema del dado
39 con partidas no jugadas

febrero 2002, pp. 69-76

Jesús Basulto Santos

José Antonio Camúñez Ruiz

D URANTE EL VERANO DE 1654 se produce la famosa

correspondencia entre Pascal y Fermat. Esta correspon-
dencia ha dado lugar a una literatura posterior más o
El problema de los puntos,
menos fundamentada, que sitúa el origen del cálculo de
–que ya habían abordado
autores, como Pacioli, probabilidades en el contenido de dichas cartas.
Tartaglia y Cardano–, es un
El primer contacto entre ambos autores (que nunca llegaron
problema de decisión bajo
incertidumbre, que motivó la a conocerse personalmente) se cree que fue una carta que
correspondencia entre Pascal Pascal dirigió a Fermat. Decimos «se cree» porque esta carta
y Fermat en 1654. Ahora está perdida, pero, por los contenidos de las cartas poste-
bien, en la primera carta que
escribe Pascal a Fermat,
riores, hay indicios de que existió. En ella se supone que
introduce un nuevo problema Pascal planteaba ciertos problemas sobre juegos, problemas
sobre dados, también de que ya existían en el ambiente y que de alguna forma ya
decisión bajo incertidumbre,
habían sido estudiados y resueltos, aunque a veces con
«el problema de las partidas
no jugadas», que ha motivado soluciones erróneas, por los matemáticos italianos del Rena-
el presente trabajo. Aunque cimiento (Pacioli, Tartaglia, Cardano, Peverone, Forestani)
más sencillo que el problema en el siglo XVI (ver Coumet, 1965). Parece ser que, en dicha
de los puntos, ambos tienen
carta, Pascal también proponía sus propias soluciones a
cosas en común. Fermat
aportará soluciones a estos esos problemas, rogándole a Fermat algún juicio sobre ellas.
problemas basadas en la
Entre esos problemas había uno que conoceremos a par-
enumeración de todos los
posibles resultados, lo que tir de ahora como el problema del dado con partidas no
Pascal denomina «el método jugadas, núcleo de la carta escrita por Fermat que F. N.
combinatorio». Al tratar de David (1962) sitúa como respuesta a la anterior (la carta,
evitar las enumeraciones de
todos los resultados, Pascal aunque se conserva, no tiene fecha). Una traducción al
descubrirá lo que llamó castellano de esta carta puede encontrarse en De Mora
«método universal»: la Charles (1989).
esperanza matemática.
Igualmente, y a requerimientos Este problema tiene estrecha relación con el conocido his-
de Pascal, Fermat, descubrirá tóricamente como el problema de los puntos o problema de
lo que llamamos el modelo de
las partidas o regla de los repartos, que constituye el núcleo
Pascal o modelo geométrico.
En el presente trabajo fundamental de la correspondencia entre Pascal y Fermat.
aplicamos estos nuevos La solución que propone Fermat al problema del dado con
métodos al problema de las partidas no jugadas es la misma que utilizará, al final de la
partidas no jugadas, lo que
correspondencia entre Pascal y Fermat (la carta del 25 de

ARTÍCULOS
permitirá apreciar el trabajo
que desarrollaron ambos septiembre de 1654), para resolver el problema de los pun-
matemáticos. tos, tanto para dos jugadores como para tres o más.

69
Ambos problemas, el del dado con partidas no jugadas y Uno de los jugadores, el jugador B,
el de los puntos, tienen en común el hecho de tratarse de apuesta una cierta cantidad a que el otro,
problemas de decisión bajo incertidumbre. Las decisiones el jugador A, no logrará en ocho lanza-
son las diferentes proporciones del total apostado que mientos (partidas) de un dado perfecto
deben darse a cada uno de ellos, en el caso del problema sacar un seis. El jugador A apuesta una
del dado con partidas no jugadas, o los repartos que debe- cantidad frente a la de B, y afirma que
mos hacer entre dos o más jugadores, en el caso del pro- logrará sacar un seis en las ocho partidas.
blema de los puntos. La incertidumbre entra al no jugarse El jugador B puede estar interesado en
una o más partidas en el primer caso o al interrumpirse el disminuir el número de partidas que
juego en el problema de los puntos. En ambas situaciones, puede hacer el jugador A, así, por ejem-
tanto al no jugar como al interrumpirse, los jugadores no Pascal plo, el jugador A puede convencerse de
son ganadores ni perdedores, es decir, desconocen cuál no jugar la segunda partida, habiendo no
sería el resultado final del juego. sacado en la anterior un seis. Ahora bien,
el jugador B debe compensar al A por no
A partir de aquí, el trabajo consiste en lo siguiente: en el
jugar éste la segunda partida. Surge
siguiente epígrafe introducimos, usando la carta de Fermat
ahora el siguiente problema: ¿cuál debe
a Pascal, el problema del dado con partidas no jugadas y
ser la proporción del total apostado que
lo comparamos con el problema de los puntos; en la sec-
debe llevarse el jugador A como com-
ción titulada la solución de Fermat al problema de los
pensación? En el planteamiento de
dados, queda recogida ésta; y en la siguiente sección pro-
Pascal, éste considera que el jugador A
ponemos una explicación de la solución de Fermat y
ha jugado ya las tres primera partidas sin
resolvemos el problema por el método universal de
éxito y decide no jugar la cuarta partida.
Pascal. Finalizamos el trabajo con un ejemplo ilustrativo
Fermat El problema surge igualmente cuando el
del problema del dado con partidas no jugadas.
jugador A se convenza de no jugar las
cuatro primera partidas, como en el plan-
teamiento de Fermat.
Planteamiento del problema Antes de hacer comparaciones con el
otro problema, el de los puntos o repar-
En la carta de Fermat a Pascal comentada anteriormente,
tos, vamos a recordar, por medio de un
Fermat recoge el planteamiento del problema del dado
ejemplo, en qué consiste el mismo. Dos
con partidas no jugadas que Pascal propuso en su carta
jugadores, A y B, juegan a cara y cruz
perdida. Siguiendo las palabras de Fermat:
con una moneda perfecta, ganando A
Pero Vd me propone en el último ejemplo de su carta (utilizo sus un punto si en la partida (lanzamiento)
propios términos) que si intento encontrar el seis en ocho partidas sale cara, y en el otro caso, si sale cruz,
y si ya he jugado tres veces sin encontrarlo, si mi jugador (el juga- el punto lo ganaría B. Ambos jugadores
dor contrario) me propone que no juegue mi cuarta y quiere
hacen sus apuestas y deciden que el pri-
desinteresarme de ello porque podría obtenerlo (el seis), me per-
tenece 125/1296 de la suma total de nuestras apuestas. mero que logre r éxitos (r puntos) se
llevará el total apostado. El problema
En el planteamiento de Pascal, (descrito aquí por Fermat) surge cuando ambos jugadores deciden
parece que se acepta que el jugador ya ha jugado tres par- de común acuerdo interrumpir el juego
tidas y no ha ganado y decide dejar de jugar en la cuarta. cuando al jugador A le faltan a partidas
El planteamiento de Fermat cambia, y es en dicho «cam- (le faltan a puntos para completar los r),
bio» donde radica el «error» de Pascal en la proporción a < r, y al otro jugador b partidas, b < r,
anterior. Así Fermat propone el problema de la siguiente y deben repartirse el total apostado.
forma: Comparando ambos problemas, vemos
Si intento hacer un punto (determinado) con un solo dado, en que en el del dado el número de parti-
ocho partidas; si convenimos cuando el dinero ya está en juego, das es conocido (8 en nuestro caso),
que yo no jugaré la primera partida… Que si todavía después de mientras que en el de los puntos, el
eso con venimos en que yo no jugaré la segunda partida… Y si número de partidas es aleatorio, aunque
después de eso convenimos en que no jugaré la tercera partida…
se sepa el número máximo de partidas
Y si después de eso todavía convenimos en que no jugaré la cuar-
ta partida… que se jugaría. También, en el problema
del dado se puede no jugar las cuatro
Nosotros interpretamos el problema planteado por ambos primeras partidas pero retomar el juego
matemáticos de la siguiente forma: con la quinta, mientras que en el pro-

70
blema de los puntos, el juego se inte- Fermat continúa su carta con un punto en el que comen-
rrumpe a partir de un número de parti- ta y rechaza la solución que daba Pascal a una determina-
das jugadas. Ambos problemas son da situación de este problema. Leemos:
ejemplos de toma de decisiones bajo Usted me propone en el último ejemplo de su carta que si intento
incertidumbre, donde las decisiones son encontrar el 6 en ocho tiradas y si ya he jugado tres veces sin encon-
las distintas proporciones que debe reti- trarlo, si mi jugador me propone que no juegue mi cuarta tirada y
rar el jugador A, como en el caso del quiere desinteresarme de ello porque podría obtenerlo (el seis), me
pertenecerá 125/1296 de la suma total de nuestras apuestas.
dado con partidas no jugadas, o los
Lo cual, sin embargo, no es cierto según mi principio. Pues en
diferentes repartos del total apostado
este caso, al no haber obtenido nada en las tres primeras tiradas
entre los jugadores, como en el proble- el que tiene el dado en su poder, y siguiendo en juego la suma
ma de los puntos. La incertidumbre total, el que tiene el dado y conviene en no jugar su cuarta tira-
surge ya sea porque el jugador decide da, debe tomar para su indemnidad 1/6 del total.
no jugar alguna partida, caso del pro-
Para Fermat, entonces, las tres primeras partidas jugadas
blema del dado, o interrumpir el juego,
por el jugador A sin éxito, es decir, sin haber obtenido el
caso del problema de los puntos. El no
seis, no contribuyen a la valoración de las partidas no
jugar ciertas partidas conduce a que no
jugadas. La independencia de los sucesivos lanzamientos
tengamos un ganador o un perdedor, es Este error del dado, que en el caso de un juego más general descri-
decir, desconocemos el resultado de de Pascal, biría la hipótesis de que los jugadores no aprenden con la
estas partidas y así, las decisiones deben
tomarse bajo incertidumbre.
así como otros que experiencia y, por lo tanto, sus habilidades no cambian,
surgirán en la hace que las partidas ya jugadas no contribuyan al cálcu-
Veamos a continuación cómo resolvió lo o valoración de las que están por jugarse.
Fermat el problema que aquí nos ocupa. correspondencia
Vemos pues que Fermat corrige la solución errónea de
entre ambos
Pascal, 125/1296, frente al valor de 1/6 de Fermat.
autores,
Este error de Pascal, así como otros que surgirán en la
La solución de Fermat al han conducido correspondencia entre ambos autores, han conducido a
problema del dado a muchos muchos investigadores a disminuir la importancia de
En la carta de Fermat a Pascal, Fermat investigadores Pascal en su contribución al cálculo de probabilidades
a disminuir frente a Fermat. Recogemos las siguientes líneas de M. De
resuelve el problema del dado con par-
Mora Charles (1989), tomadas de F.N. David (1962), como
tidas no jugadas de la siguiente forma: la importancia muestra de esta opinión negativa:
…si intento hacer un punto (determinado) de Pascal Siempre fue tras él (tras Fermat) en los descubrimientos referentes
con un solo dado, en ocho tiradas; si con-
venimos cuando el dinero ya está en juego,
en su contribución al cálculo de probabilidades y tardó mucho más en comprender
los problemas que el propio Fermat. Se insinúa incluso la influen-
que yo no jugaré la primera partida es nece- al cálculo cia que su fracaso como geómetra pudo tener en su decisión de
sario, según mi principio, que extraiga del
juego 1/6 del total para desinteresarme (del
de probabilidades abandonar las matemáticas y convertirse por segunda vez (su
conversión al jansenismo). La personalidad de Pascal no aparece
mismo), en razón de dicha primera partida. frente a
favorable a través de sus cartas y de sus otras obras, en cambio
Y añade
Fermat. Fermat parece haber sido un hombre que incluso después de tres-
cientos años atrae a todos los que lo leen.
si todavía después de eso convenimos en
que no jugaré la segunda tirada, para mi Una respuesta, que nosotros compartimos, frente a esta
indemnidad deberé retirar una sexta parte opinión de David, es la dada por A.W.F. Edwards (1987):
del resto, que es 5/36 del total.
David omite mencionar cualquier contribución de Pascal, y enton-
Y sigue: ces atribuye (como muchos otros investigadores) el concepto de
esperanza a Huygens, aunque no solo fue usado por Pascal, sino
y si después de eso convenimos en que no que Huygens conocía este hecho antes de que publicase su libro
jugaré la tercera tirada, para mi indemni- de De ratiociniis in alea ludo (1667), como veremos. No hay duda
dad deberé retirar la sexta parte del resto, de que esta opinión de David proviene de su falta de familiaridad
que es 25/216 del total. con el relevante libro de Pascal, su Traité du triangle aritmétique
(1665), en el que él resuelve completamente el problema de los
Y termina: puntos, haciendo uso del concepto de esperanza matemática.
y si después de eso, todavía convenimos en
Veamos a continuación una explicación de la solución que
que no jugaré la cuarta tirada, deberé reti-
rar un sexto del resto, que es 125/1296 del Fermat da en su carta al problema del dado con partidas
total y convengo con vos que ese es el valor no jugadas, así como una aplicación del método universal
de la cuarta tirada. de Pascal a este problema del dado.

71
La solución de Fermat y Pascal: Y cuarto, el jugador A gana si sale un
una explicación seis en la cuarta partida. En este caso el
total de alternativas es 1296 y todas son
Consideremos un juego con un dado perfecto, donde un comparables. Las alternativas favorables
jugador A va a jugar 8 partidas, o sea, va a efectuar 8 lan- al jugador A son 125.
zamientos consecutivos y ganará el total apostado K si En la tabla siguiente recogemos todos
saca un seis en una de las partidas. En caso contrario, si el los cálculos:
jugador A no obtiene seis en ninguno de los 8 lanzamien-
tos, entonces el total apostado será para el jugador B. Si el
jugador A decide no jugar las cuatro primeras partidas, es Salir un 6 Alternativas favorables Total de
decir, quiere asegurarse una parte de lo apostado, veamos en la partida al jugador A alternativas
que la solución de Fermat es equivalente a que la canti- 1ª 1 6
dad que retira el jugador A, del total apostado K, debe ser
2
proporcional al número de alternativas que le harían ganar 2ª 5 6 = 36
2
si se jugasen esas cuatro primeras partidas. 3ª 5 = 25 63 = 216
Dividamos el total de alternativas favorables al jugador A en 4ª 53 = 125 64 =1296
cuatro grupos: el primero, el jugador A ganaría el juego de las
cuatro partidas, si sale un seis en la primera partida, y esto lo
Ahora bien, mientras que las alternativas
consigue con 1 alternativa favorable de un total de 6. Todas
dentro de cada grupo son comparables,
estas alternativas son iguales de probables. Segundo, el juga-
dor gana si sale un seis en la segunda partida, es decir, en la al ser igual de probables, esto no ocurre
primera no sale un seis, lo que supone 5 alternativas en con- si queremos comparar alternativas de
tra de un total de 6, y en la segunda sale un seis que es 1 distintos grupos. Por ejemplo, la proba-
alternativa favorable de un total de 6. En el lanzamiento de …mientras que bilidad de que el jugador A saque un
dos veces consecutivas de un dado hay 62 = 36 alternativas las alternativas seis en la primera partida es 1/6, mien-
de igual probabilidad de las que 5 representan la situación tras que la probabilidad de sacar un
dentro cinco en la primera partida y un seis en
descrita en segundo lugar, o sea, 5 son favorables al jugador
A. Tercero, el jugador gana si sale un seis en la tercera parti- de cada grupo la segunda es 1/36, con lo que no pode-
da, es decir no sale un seis ni en la primera ni segunda par- son comparables, mos sumar las alternativas de los distin-
tida y si sale en la tercera. Tendríamos 5 alternativas en la pri- al ser igual tos grupos. Vamos a resolver este pro-
mera, 5 en la segunda y 1 en la tercera. Lanzando tres veces blema por medio de sumergir el juego
de probables,
consecutivas el dado tenemos 63 = 216 alternativas igual- de las cuatro partidas, que como hemos
mente probables de las que 52 = 25 son favorables al jugador esto no ocurre vistos puede acabar con una, dos, tres o
A. Representamos parcialmente el árbol de decisiones que si queremos cuatro partidas, en un juego imaginario
ayuda a ilustrar los cálculos anteriores: comparar que siempre finalice con cuatro parti-
alternativas das. Este método fue utilizado por
1
Fermat y Pascal para resolver el proble-
2 de distintos ma de los puntos (carta de Pascal a
3
1
4
grupos. Fermat del 24 de agosto de 1654.)
2
5 En este juego imaginario que siempre
3
1 6 finaliza con cuatro partidas, el primer
4
2
5 grupo debe ampliarse a un total de 1296
3
6 alternativas, todas comparables, y donde
4
las alternativas favorables al jugador A
5
son 216. Es decir, siempre lanzaremos el
6
dado cuatro veces, de ahí los 1296 posi-
bles resultados, y una vez ha salido un
seis en la primera partida, todos los
1 de 6 5 de 36 25 de 216 resultados que provienen de lanzar tres
veces el dado, un total de 216, son las
Donde suponemos que salen flechas de todos los círculos- alternativas favorables al jugador A. El
óvalos en blanco y no así de los que están rayados, ya que segundo grupo se amplía a un total de
ahí se ha producido el éxito y, por tanto, la terminación 1296 alternativas, y una vez ha salido un
del juego. seis en la segunda partida, este resultado

72
ocurre con 5 alternativas, todos los resul- ÈÊ Kˆ Ê Kˆ 1 ˘
tados que provienen de lanzar dos veces ÍÁË K - ˜¯ - ÁË K - ˜¯ ˙
Î 6 6 6˚
el dado, un total de 36, lo que hace un
total de 5·36 = 180 alternativas favora- el jugador retira su sexta parte (tercer término del segun-
do miembro), lo que Fermat identifica como valor de la
bles al jugador A. No vamos a continuar
tercera partida. Por último, de lo que queda, el jugador A
por no cansar al lector. Recogemos los
vuelve a tomar su sexta parta (último término del segun-
cálculos en la siguiente tabla:
do miembro), que Fermat identifica como valor de la cuar-
ta, y por tanto, la indemnidad por no jugarla.
A partir de sacar Alternativas Total de De la expresión [1], el total de lo que se lleva el jugador A por
un 6 en la partida favorables alternativas no jugar las cuatro primeras partidas se puede escribir como:
1ª 50·63 = 216 64 =1296
KÈ Ê 5 ˆ ˘ K Ê 1 - (5 6) 4 ˆ K È Ê 5 ˆ ˘
2 3 4
5 Ê 5ˆ
2ª 51·62 = 180 64 =1296 Í1 + + Á ˜ + Á ˜ ˙ = Á ˜ = Í1 - Á ˜ ˙
6Í 6 Ë 6¯ Ë 6¯ ˙ 6 Ë 1 - 5 6 ¯ 6 Í Ë 6¯ ˙
Î ˚ Î ˚
3ª 52 ·61 = 150 64 =1296
Lo que queda, K·(5/6)4 es la apuesta que permanece en el
4ª 53·60 = 125 64 =1296 juego, a partir de la quinta partida.
El artificio de sumergir el juego original en un juego ima-
Ahora, al ser todas las alternativas com- ginario, pretende, como hemos visto, operar con resulta-
parables (son igualmente probables), dos comparables, con las mismas probabilidades. Este arti-
podemos sumar las favorables de cada ficio será utilizado por Fermat y Pascal en la resolución del
uno de los cuatro grupos. La cantidad problema de los puntos. Ahora bien, como es conocido,
que el jugador A debe retirar, del total Pascal tuvo que defenderse de las dudas que le planteó el
apostado K, es: matemático Roberval. Este método de enumerar todas las
alternativas fue llamado por Pascal como el método com-
È 6 3 + 5 ◊ 6 2 + 52 ◊ 6 + 5 3 ˘ È 1 5 52 53 ˘ binatorio frente a su método universal de la esperanza
KÍ 4 ˙ = KÍ + 2 + 3 + 4˙ [1]
Î 6 ˚ Î6 6 6 6 ˚ matemática. Sabemos que cuando Pascal quiso aplicar el
Vamos a ver que es la misma solución método combinatorio al problema de los puntos con tres
o más jugadores, se encontró con dificultades que no
que la propuesta por Fermat en su carta.
logró resolver por este método (carta del 24 de agosto
Operando en la expresión [1]:
1654). Pascal acabará su carta solicitando ayuda a Fermat.
È1 5 52 5 3 ˘ Tanto las dudas presentadas sobre el método de sumergir el
KÍ + 2 + 3 + 4 ˙ =
Î6 6 6 6 ˚ juego original en un juego imaginario, como las dificultades
K È K ˘ 1 ÈÊ Kˆ Ê Kˆ 1 ˘ 1 que encontró Pascal en la resolución del problema de los
+ K - ˙ + ÍÁ K - ˜ - Á K - ˜ ˙ +
6 ÍÎ 6 ˚ 6 ÎË 6¯ Ë 6 ¯ 6˚ 6 puntos con tres jugadores, conducirán a Fermat a trabajar
con lo que hoy conocemos como el modelo geométrico.
ÈÏÊ Kˆ Ê K ˆ 1 ¸ ÏÊ Kˆ Ê Kˆ 1 ¸ 1 ˘ 1
+ ÍÌÁ K - ˜ - Á K - ˜ ˝ - ÌÁ K - ˜ - Á K - ˜ ˝ ˙ Con este nuevo método introducido por Fermat en su carta
ÍÎÓË 6 ¯ Ë 6 ¯ 6 ˛ ÓË 6 ¯ Ë 6 ¯ 6 ˛ 6 ˙˚ 6 del 25 de septiembre de 1654, se resolverá definitivamente
el problema de los puntos con dos o más jugadores.
Donde lo que retira el jugador A por no
jugar las cuatro primera partidas es igual Veamos que la solución de Fermat al problema del dado con
a la sexta parte de K (primer término del partidas no jugadas coincide con la suma de probabilidades,
segundo miembro), que Fermat identifi- mediante la función de cuantía de un modelo geométrico (o
ca por el valor de la primera partida, y, con la función de distribución del propio modelo).
por tanto, lo que se llevaría el jugador A De la primera tabla, el jugador A saca un seis en las cuatro
por no jugarla. De lo que queda: partidas siempre que el seis salga en la primera, segunda, ter-
cera o cuarta. También, obsérvese que estos cuatro sucesos
son excluyentes y exhaustivos, con lo que la probabilidad de
Ê Kˆ Ê 1ˆ 5
Á K - ˜ = K ◊ Á1 - ˜ = K ◊ que el jugador A saque un seis en las cuatro partidas es:
Ë 6¯ Ë 6¯ 6
1 5 52 5 3
el jugador vuelve a retirar la sexta parte + 2 + 3 + 4 [ 2]
6 6 6 6
(segundo término del segundo miem-
bro), que Fermat identifica como valor y entonces, el jugador A debe retirar, por no jugar las cuatro
de la segunda partida. De nuevo, de lo partidas, la cantidad que resulta de multiplicar K por el valor
que queda: de la expresión [2], que es precisamente la expresión [1].

73
Si ahora recordamos el concepto de variable aleatoria geo- Corolario II: En la lotería, «lanzar una
métrica X, como el número de lanzamientos de un dado moneda perfecta, si sale cara entonces el
jugador gana K + W unidades monetarias
que debemos efectuar hasta lograr obtener un seis, por
(u.m.), y si sale cruz gana K unidades
primera vez, con valores en los enteros {1, 2,…}. Su fun- monetarias», entonces el jugador debe lle-
ción de probabilidad o cuantía viene dada por la siguien- varse la cantidad de (K + K + W)/2 si no
te expresión: participa en el juego.
…cómo por medio
fX(x) = qx–1p
del método Es evidente que este último corolario es
donde q = 1 – p y p = 1/6 en nuestro problema. equivalente al primero.
universal
La expresión [2} es ahora equivalente a: Si representamos la siguiente lotería: «lan-
de Pascal
fX(1) + fX(2) + fX(3) + fX(4) zar una moneda perfecta, si sale cara el
(como él jugador gana 30 u.m. y si sale cruz gana
O sea, la suma de los cuatro primeros valores de la fun- lo llamaba) 20 u.m», por {30, 1/2; 20, 1/2}, donde 1/2
ción de probabilidad de un modelo geométrico (o el valor es la probabilidad de salir cara. El corola-
de la función de distribución del modelo geométrico).
podemos resolver
rio I valora esta lotería por la cantidad:
el problema
Veamos a continuación cómo por medio del método uni- 30 - 20 1 1
versal de Pascal (como él lo llamaba) podemos resolver el del dado 20 + = 30 ◊ + 20 ◊
2 2 2
problema del dado con partidas no jugadas. Este método con partidas
que es precisamente la esperanza mate-
universal fue introducido por Pascal en su Traité du no jugadas. mática de la lotería.
Triangle aritmétique (aunque publicado en 1665, tres años
Este método En nuestro problema del dado, si el
después de la muerte de Pascal, las ideas fundamentales
expresadas en el Traité ya habían sido desarrolladas por universal jugador saca un seis en una partida,
él mismo cuando se produjo el intercambio de correspon- fue introducido gana K, el total apostado, y si no saca el
dencia con Fermat en 1654, como lo atestigua la propia por Pascal seis no retira cantidad alguna. Esta lote-
correspondencia), una exposición de parte de este libro ría es de la forma {K, 1/6; 0, 5/6}, donde
en su Traité du la probabilidad de salir el seis es 1/6.
puede verse en A. W. F. Edwards (1987). Vamos a recor-
dar, en primer lugar, sus dos principios y los dos corola-
Triangle Esta lotería es equivalente a la siguiente:
rios que se sigue de ellos, y que dan lugar al nacimiento aritmétique… {K, 1/6; 0, 1/6; 0, 1/6; 0, 1/6; 0, 1/6; 0, 1/6},
de la esperanza matemática. que por el segundo principio de Pascal,
que nosotros extendemos a un número
El primer principio afirma que en la lotería: «lanzar una
finito de alternativas comparables y
moneda perfecta, si sale cara el jugador gana K unidades
exhaustiva, es valorada por la cantidad
monetarias y si sale cruz también gana K unidades mone-
K/6. En consecuencia, la lotería {K, 1/6; 0,
tarias». Entonces si el jugador no juega debe llevarse la can-
5/6} es valorada por K/6 + 0·(5/6) = K/6
tidad K.
En general, la lotería {K1, 1/6; K2, 5/6},
El segundo principio afirma que en la lotería: «lanzar una con K1 > K2, será valorada por la cantidad
moneda perfecta, si sale cara el jugador gana K unidades K2 + (K1 – K2)·(1/6), que coincide con la
monetarias y si sale cruz cero unidades monetarias. Es esperanza matemática K1·(1/6) + K2·(5/6)
decir, pierde todo lo apostado». Entonces, el jugador debe como se deduce del Corolario de Pascal
llevarse la mitad de la apuesta, es decir, K/2, si decide no extendido a nuestro problema.
participar en el juego.
Veamos ahora como aplicamos estas
A partir de estos dos principios, Pascal propone los ideas de Pascal al problema del dado con
siguientes corolarios. partidas no jugadas. El árbol de decisión
Corolario I: En la lotería, «lanzar una moneda perfecta, si sale de nuestro problema es:
cara entonces el jugador gana K + W unidades monetarias
(u.m.), y si sale cruz gana K unidades monetarias», entonces el 1 1 1 1 0
jugador debe llevarse la cantidad de K + W/2, si no participa
2 2 2 2 0
en el juego.
3 3 3 3 0
En este corolario debe observase que el jugador tiene 4 4 4 4 0

seguras K unidades monetarias, ya que por el primer prin- 5 5 5 5 0

cipio le pertenecen. El resto, W, puede ganarlo si sale cara, 6 K 6 K 6 K 6 K

o perderlo si sale cruz. En consecuencia, por el segundo

principio, el jugador debe retirar W/2. En resumen, el donde sólo hemos desarrollado algunas
jugador retira K + W/2 por no jugar a dicha lotería. de las ramas del árbol. También, hemos

74
indicado que si sale el seis, el jugador A se portamiento de los individuos en situaciones de toma de
lleva todo lo apostado, K, y en otro caso decisiones bajo incertidumbre.
no se modifica el total apostado. Si valora- El segundo principio de Pascal reduce la función de utilidad
mos las últimas loterías del este árbol, es a una función lineal, con pendiente positiva, del dinero, es
decir, {K, 1/6; 0, 5/6}, por K/6, segundo decir, Pascal describe situaciones de individuos bajo condi-
principio. Esta lotería es equivalente a: ciones de riesgos neutros. Aquí, Pascal está más interesado
en un problema de justicia, ya que supone que ambos juga-
1 1 1 K/6 dores son «iguales» en todo. No se trata de la toma de un
2 2 2 K/6 seguro entre un individuo y una empresa de seguros,
3 3 3 K/6 donde las diferencias, las necesidades y la aversión al ries-
4 4 4 K/6 go del individuo, son utilizadas por la empresa en su pro-
5 5 5 K/6 vecho. Respecto del primer principio, sirve para reducir a
6 K 6 K 6 K
loterías ciertas las apuestas totales de ambos jugadores.

Si valoramos ahora las últimas loterías Obsérvese que si definimos una función h(x) donde x
del este segundo árbol, es decir, {K, 1/6; toma los valores enteros 1, 2, 3 y 4, que valora la espe-
K/6, 5/6} por K/6 + (5K)/62, por el ranza matemática en cada una de las cuatro partidas. Es
Corolario. Esta lotería es equivalente a: fácil de comprobar que h(x) es solución de la siguiente
ecuación en diferencias finitas:
1 1 K/6 + (5K)/62 K 5
2 2 K/6 + (5K)/62 h(x) = + h(x + 1) donde h(4) = k 6
2
6 6
3 3 K/6 + (5K)/6
Esta ecuación en diferencias finitas se resuelve fácilmente
4 4 K/6 + (5K)/62
por medio de sustituciones hacia adelante, siendo su solu-
5 5 K/6 + (5K)/62
ción, como puede comprobar el lector, igual a:
6 K 6 K
È Ê 5 ˆ 5- x ˘
Si valoramos de nuevo las últimas lote- h( x ) = K Í1 - Á ˜ ˙
ÍÎ Ë 6 ¯ ˙˚
rías del este tercer árbol, es decir, {K, 1/6;
K/6 + (5K)/62, 5/6}, por K/6 + (5K)/62 + El valor h(1) coincide con la expresión [1] de Fermat si se
(52K)/63, por el Corolario, entonces esta usa la suma de una progresión geométrica finita. Por ejem-
lotería es equivalente a: plo, si el total apostado es K = 100 u.m., la cantidad que
retira el jugador por no jugar las cuatro primeras partidas
1 K/6 + (5K)/62 + (52K)/63 es de h(1) = 51,774 u.m. ¿Qué han apostado cada uno de
2 K/6 + (5K)/62 + (52K)/63 los jugadores antes de comenzar el juego? La respuesta es:
3 K/6 + (5K)/62 + (52K)/63 la apuesta del jugador A es 100·[1 – (5/6)8] = 76,74 u.m., y
4 K/6 + (5K)/62 + (52K)/63 la del jugador B es 100 – 76,74 = 23,26 u.m. Obsérvese que
5 K/6 + (5K)/62 + (52K)/63 el jugador A ahorró la cantidad de 51,774 por no jugar las
6 K cuatro primeras partidas, apostando para las siguientes
cuatro partidas la cantidad de 76,74 – 51,774 = 24,996, lo
y esta última lotería, es por el corolario que genera un total de 24,996 + 23,26 = 48,226 u.m. El
de Pascal, valorada por K/6 + (5K)/62 + valor que espera ganar el jugador B, una vez que el juga-
(52K)/63 + (53K)/64, coincidiendo con la dor A ha decido no jugar las cuatro primeras partidas, es
expresión [1] de Fermat. 48,226 – 48,226·[1 – (5/6)4] = 23,26, que es lo apostado, al
Estas sustituciones de loterías compues- comienzo, por el mismo.
tas por otras loterías, al sustituir loterías Vamos a finalizar esta sección con el planteamiento y la
simples por valores, es semejante al solución de Pascal, del problema del dado con partidas no
axioma 3 del Herstein y Milnor (1953). jugadas. Pascal plantea el problema bajo la situación de
Este axioma fundamental permite a que el jugador A decide no jugar la cuarta partida cuando
estos dos autores obtener el criterio del no ha tenido éxito en las tres primeras.
valor esperado de la utilidad del dinero
La solución de Pascal es 125/1296, que como señala Fermat
como la regla para valorar loterías. Este
criterio del valor esperado, donde las es errónea, siendo la solución verdadera igual a 1/6.
probabilidades entran de forma lineal, Las tres primeras partidas jugadas por el jugador A, sin éxi-
será criticado por M. Allais (1953), por tos, sin haber salido un seis, no contribuyen al cálculo de los
medio de experimentos, sobre el com- valores de las partidas no jugadas. En su carta, Fermat seña-

75
la que la cantidad apostada K no se modifica después de È Ê 5ˆ 2 ˘
cada una de estas partidas jugadas sin éxito. La indepen- K Í1 - Á ˜ ˙
ÍÎ Ë 6 ¯ ˙˚
dencia de los sucesivos lanzamientos del dado justifica la
solución correcta de Fermat. Estas partidas jugadas sin sacar Mientras, en el juego del seguro, si el
un seis no modifican, por ejemplo, la probabilidad de sacar jugador A decide asegurar sólo los dos
un seis en la cuarta partida, que como sabemos es de 1/6. primeros meses, no jugar las dos prime-
Un juego ras partidas, entonces debe abonar al
Si, por ejemplo, las probabilidades 1/6 y 5/6 midiesen las
semejante jugador B la cantidad:
habilidades de los jugadores A y B, respectivamente, la
hipótesis de independencia entre los sucesivos lanzamien- al del dado È Ê 5ˆ 2 ˘
K 2 Í1 - Á ˜ ˙
tos del dado recogería el hecho de que ambos jugadores con partidas ÍÎ Ë 6 ¯ ˙˚
«no se cansan», «no se deterioran», «en cada nueva partida no jugadas Por último, si en el juego del dado, el
los jugadores se encuentra como en la primera partida», y jugador A no ha tenido éxito en las tres
mantienen sus habilidades.
puede ser
primeras partidas, y decide no jugar la
observado
cuarta, entonces sabemos que el juga-
actualmente dor A debe retirar la cantidad:
Un ejemplo ilustrativo cuando È Ê 5ˆ ˘
un jugador K Í1 - Á ˜ ˙
Un juego semejante al del dado con partidas no jugadas Î Ë 6¯ ˚
puede ser observado actualmente cuando un jugador (una (una empresa Mientras que en el juego del seguro, si el
empresa de seguros), B, propone abonar la cantidad K2, de seguros), B, jugador A ha jugado las tres primeras par-
valor de un cierto bien, en el caso de que éste se pierda, propone abonar tidas y «no ha tenido éxito», es decir, no
asegurándose dicho bien, por ejemplo, por períodos de un se ha perdido el bien en los tres primeros
mes hasta un máximo de 10 meses. El jugador A, que es
la cantidad K2,
meses no asegurados. Si el jugador A
dueño del bien valorado en K2, puede necesitar asegurar- valor de decide asegurar el cuarto mes, entonces
lo durante 8 meses. El problema surge sobre qué cantidad, un cierto bien, debe pagar al jugador B la cantidad:
K1 debe pagar el jugador A al B para que, en el caso de
en el caso de que È Ê 5ˆ ˘
pérdida del bien en un período de 8 meses, el jugador B K 2 Í1 - Á ˜ ˙
abone el valor del bien, K2 al jugador A. éste se pierda, Î Ë 6¯ ˚
Si la cantidad K1 es elevada para el jugador A, éste puede
asegurándose que por la hipótesis de independencia, las
estar interesado en jugar (en este caso, no asegurar), algu- dicho bien, partidas jugadas «sin éxito» no contribuyen
nas partidas, (durante algunos meses). De nuevo surge el por ejemplo, a los pagos por la partidas aseguradas.
problema de calcular la cantidad que el jugador A debe
por períodos Vemos que si lo apostado en el juego
abonar al B por los meses asegurados, es decir, no juga- del dado es K, en el juego del seguro lo
dos. En este último caso, el jugador A corre el riesgo de de un mes
apostado es K2.
perder el bien en aquellos meses no asegurados. hasta un máximo
Si suponemos que la probabilidad de perder el bien es de 10 meses.
1/6, igual que la de ganar el jugador A en el caso del dado, Bibliografía
entonces es fácil ver que si el jugador A quiere asegurar 8
ALLAIS, M. (1953): «Le comportement de l’hom-
meses el bien, debe abonar al jugador B la cantidad: me rationnel devant le risque: critique des
È Ê 5ˆ 8 ˘ postulats et axiomes de l’ecole americane»,
K 2 Í1 - Á ˜ ˙ Econometrica, Vol 21, 503-546.
ÍÎ Ë 6 ¯ ˙˚ COUMET, E. (1970): La thèorie du hasard es-
que coincide con el valor que espera perder el jugador A elle neè par hasard?, Annales: Economies,
si corre el riesgo durante los 8 meses. Societes, Civilisation. Vol 25, 574-598.
DAVID, F.N. (1962): Games, gods and gam-
Mientras que, en el caso del dado, si el jugador A quiere
bling, Griffin, London.
jugar las 8 partidas, debe apostar la cantidad:
DE MORA CHARLES, M.S. (1989): Los Inicios
È Ê 5ˆ 8 ˘ de la Teoría de la Probabilidad: siglos
K Í1 - Á ˜ ˙
ÍÎ Ë 6 ¯ ˙˚
XVI y XVII, Servicio Editorial de la Uni-
versidad del País Vasco.
donde, recordemos, K es la cantidad total apostada por EDWARDS, A.W.F. (1987): Pascal’ s arithme-
ambos jugadores. Jesús Basulto
tical triangle, Griffin, London.
José Antonio Camúñez
También, en el problema del dado, cuando el jugador A Facultad de Ciencias HERSTEIN, I.N y J. MILNOR (1953): «An axio-
no jugaba las dos primeras partidas, entonces podía retirar Económicas y Empresariales. matic approach to measurable utility»,
la cantidad: Universidad de Sevilla Econometrica, Vol 21, 291.297.

76
 Geometría de ayer y de hoy
39
febrero 2002, pp. 77-82

José Antonio Mora

L A SOCIEDAD de Educación Matemática de la Comunidad

Valenciana «Al-Khwarizmi» propuso a finales de 1999 la
realización de un omnipoliedro con motivo de los actos
conmemorativos en Alicante del año 2000, como Año
Mundial de las Matemáticas, con el fin de contribuir a la
divulgación de los contenidos matemáticos en la sociedad.
En su construcción se implicó el IES Leonardo da Vinci de
Alicante y, posteriormente, se firmó un convenio con la
Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Alicante
para su financiación. Esta colaboración dio como resulta-
do la colocación de la escultura en el Parque Temático del
Monte Tossal de Alicante el curso pasado y continúa este
curso con la realización de una actividad educativa en la
que participan los centros de la ciudad (figura 1).
Omnipoliedro significa «todos los poliedros». Es una com-
posición realizada con los armazones de los cinco sólidos
platónicos o poliedros regulares, conocidos y utilizados
desde hace más de 4000 años. La estructura se ha reali-
zado de forma que los cinco están inscritos uno dentro de
otro (figura 2). En el interior se encuentra el octaedro
(amarillo), sus vértices se sitúan en el centro de las aris-
tas del tetraedro (rojo). Los cuatro vértices del tetraedro
coinciden con otros tantos del cubo (verde). Cada una de
las aristas del cubo se encuentra sobre una cara del dode-
caedro (morado). Y, por último, el icosaedro (azul) pro-
porciona rigidez al dodecaedro ya que las aristas de
ambos se cortan en los puntos medios para que los vérti-

IDEAS
ces del icosaedro queden situados en los centros de las
caras del dodecaedro y viceversa. De esta forma, pode-
Se describe la experiencia
consistente en la construcción mos estudiar las relaciones entre unos y otros, además de

Y de un omnipoliedro, por
medio de una estructura de
varillas formada por los
conseguir una estructura de gran belleza estética.
Algunos de los cálculos para que cada poliedro encaje en
el siguiente no son complicados, aplicar el teorema de

RECURSOS
armazones de los cinco
sólidos platónicos encajados Pitágoras o tener alguna idea feliz, son suficientes para el
uno dentro de otro. octaedro, el tetraedro y el cubo. Para los dos poliedros

77
 Las medidas
para que estas
inclusiones
Figura 1 sean posibles
se han tomado Figura 3

de los estudios de
La adopción de la propuesta por el IES
Pedro Puig Adam Leonardo da Vinci vino promovida por
que, en su libro el significado tan especial que tiene
Didáctica para el instituto, ya que conecta con la
de la Matemática obra de este genio. Como otros artistas
del Renacimiento, Leonardo utilizó dise-
Moderna, ños en perspectiva de los poliedros en
describe el proceso sus obras, pero su trabajo fue más lejos
de construcción en la creación de dibujos de gran origi-
de esta estructura nalidad para los armazones de los polie-
dros en el libro La divina proporción de
y aporta Luca Paccioli. Son los que llamó absci-
los datos sus vacuus y en la figura 4 tenemos el
necesarios. diseño del dodecaedro.
El propio profesor
Puig Adam
construyó
Figura 2 un gran icosaedro
en el patio
de su instituto.
que van por el exterior –el dodecaedro y el icosaedro– hay
que aplicar la proporción áurea, concepto que ha sido
aplicado por científicos y artistas de todas las épocas. La
proporción áurea es la relación geométrica que tienen en
común la Pirámide de Keops en Egipto, el Partenón de
Atenas, San Marcos en Venecia, Nôtre Dame en París o el
edificio de las Naciones Unidas en Nueva York (figura 3).
Las medidas para que estas inclusiones sean posibles se
han tomado de los estudios de Pedro Puig Adam que, en
su libro Didáctica de la Matemática Moderna, describe el
proceso de construcción de esta estructura y aporta los
datos necesarios. El propio profesor Puig Adam construyó
un gran icosaedro en el patio de su instituto. Figura 4

78
El omnipoliedro conecta con la obra de seis barras de hierro con seis tensores de acero que conec-
artistas alicantinos como Eusebio Sempere tan los extremos de las barras según los vértices de un ico-
que legó a la ciudad de Alicante la saedro regular con un resultado realmente espectacular,
escultura Como una estrella, también porque la estructura sólo se mantiene como la vemos bajo
conocida como Estrella Varada, que se tensión, de hecho tres de las barras están en el aire.
encuentra en uno de los cruces más En varias plazas nos encontramos fuentes con diseños
concurridos de la ciudad (figura 5). En geométricos, en los juegos infantiles de algunos parques
ella un dodecaedro regular está situado de la ciudad podemos identificar un poliedro que, no sien-
sobre un eje giratorio coincidente con do regular, le falta poco; es el sólido de Kelvin, que resul-
uno de los ejes de rotación del poliedro taría de cortar las seis esquinas a un octaedro para formar
que lo atraviesa por el centro de dos un poliedro con seis cuadrados y ocho hexágonos regula-
caras opuestas, mientras de cada cara res (figura 7).
surgen varillas de acero.
Edificios como la iglesia de Santiago en la playa de la
También hay otras obras que conectan Albufereta (figura 8) o el Museo de la Universidad de
con los sólidos platónicos: Seccions Alicante tienen mucho que ver con el cubo. También en
Aurees de los arquitectos Pérez y Frías El omnipoliedro el museo de la Asegurada tenemos esculturas de claro
en la avenida de Denia (figura 6) es una conecta contenido geométrico de Eduardo Chillida, Víctor
réplica del Icosaedro en el Aire de
con la obra Vasarely, Julio González, Andreu Alfaro y el propio
Buckmister Fuller de 12 metros de altu- Eusebio Sempere.
ra en la que se combina la rigidez de de artistas
alicantinos como Después de ver algunas conexiones de los poliedros regu-
lares con la ciudad de Alicante, pasaremos a analizar algu-
Eusebio Sempere
que legó
a la ciudad
de Alicante
la escultura
Como una estrella,
también
conocida como
Estrella Varada…

Figura 7
Figura 5

Figura 6 Figura 8

79
nas de las características del omnipoliedro construido. Para cubo –y también del icosaedro–, se ha
la elección de los colores de las barras se ha tenido en tomado una longitud igual a la media de
cuenta la simbología clásica que relacionaba los sólidos estaturas de la población adulta españo-
platónicos con los cuatro elementos por los que los griegos la. El problema surgió con la obtención
creían que estaba constituida la materia: tetraedro-fuego- de esa medida, ya que no hay estadísti-
rojo (que vemos en la figura 9 la ilustración de J. Kepler cas en los organismos oficiales sobre las
para su libro Harmonice Mundi) o icosaedro-agua-azul. estaturas ni en las instancias a nivel
Por otra parte, se ha atendido a la armonía cromática: el nacional ni en las que corresponden a la
poliedro con menor presencia debe tener un color más Comunidad Valenciana. Hay algunos
luminoso que lo haga resaltar. Así, el octaedro, que sólo Una de datos de las mediciones de los reempla-
supone un 11% del total de las barras utilizadas, se ha pin- zos que hacían el servicio militar, pero
las características
tado de color amarillo, mientras que el que más aparece, el empiezan a estar anticuados y, lo que es
icosaedro, supone el 40% y se ha pintado de color azul. más interesantes aún peor, no tienen en cuenta la estatu-
En los Talleres de Carrocería del IES Leonardo da Vinci se del omnipoliedro ra de las mujeres. Por fin, encontramos
han estudiado distintas alternativas para la pintura del realizado algunas investigaciones médicas que esti-
maban, mediante la utilización de mues-
tubo de aluminio. Se resolvió el problema de la adheren- es que puede
cia de la pintura mediante una imprimación, se pintó con tras, en 1,67 metros el promedio de esta-
ser desmontado turas de la población adulta española.
una pistola de aerografía y el secado se consiguió con
calor en cabina (figura 10). para volverlo Una de las características más interesan-
El tamaño ha sido otra de las preocupaciones, debía ser
a construir. tes del omnipoliedro realizado es que
grande para que se pueda apreciar en un espacio abierto, puede ser desmontado para volverlo a
pero no tanto que impidiera su montaje con cierta facilidad, construir. Basta con cortar las bridas de
las dimensiones podían ser «humanas». Para la arista del plástico que realizan las uniones de los
vértices (figura 11), soltar todas las vari-
llas y realizar un nuevo montaje de la
estructura. Así, la construcción se con-
vierte en un diseño interactivo, término
muy de moda en todo lo que envuelve
a las nuevas tecnologías, y que aquí
cobra especial relevancia al permitir la
manipulación del omnipoliedro para
desarrollar la imaginación y servir de
vehículo para plantear preguntas e
intentar encontrar las respuestas. Todos
estos aspectos son fundamentales en la

Figura 9

Figura 10 Figura 11

80
comprensión de las ideas y los métodos
de las matemáticas.
A lo largo del trabajo de montaje (figu-
ras 12, 13 y 14) los estudiantes pueden
reflexionar sobre problemas de la geo-
metría del espacio como la rigidez de
ciertas estructuras y su utilización en las
construcciones humanas, se estudian
los planos de simetría y ejes de rotación
comunes a dos o más poliedros, se ana-

Figura 15

liza por qué se han tomado determinadas medidas para

las barras, qué relación hay entre las caras, las aristas y los
vértices de los poliedros –la fórmula de Euler–, o se pien-
sa en el resultado de truncar los vértices de los poliedros
regulares para obtener nuevos poliedros como el balón
de fútbol y también abordar conceptos complejos como
la dualidad. Podemos salirnos de los contenidos estricta-
Figura 12 mente geométricos e ir a otros campos para recordar en
qué manifestaciones encontramos los poliedros y en qué
…y estudiar objetos de uso cotidiano o construcciones de nuestra ciu-
dad tenemos ejemplos de su utilización. También pode-
la representación mos tratarlo desde una perspectiva funcional y analizar el
de los poliedros porqué de su utilización, encontraremos que unas veces
que hicieron los motivos son estéticos, para proporcionar belleza a los
los artistas diseños, mientras otras son económicos o funcionales con
el fin de obtener un mayor rendimiento de las construc-
del Renacimiento ciones. Podemos pasar al arte y estudiar la representación
como una forma de los poliedros que hicieron los artistas del Renacimiento
de dar armonía a como una forma de dar armonía a sus composiciones y
sus composiciones llegar a la obra de Maurits C. Escher, Salvador Dalí y
Figura 13 Eusebio Sempere.
y llegar
La posibilidad de realizar el montaje del omnipoliedro se ha
a la obra de
utilizado para una segunda fase en la colaboración entre la
Maurits C. Escher, SEMCV «Al-Khwarizmi» y la Concejalía de Educación del
Salvador Dalí Ayuntamiento de Alicante. En el curso 2000-2001 la SEMCV
y Eusebio Sempere. «Al Khwarizmi» ha firmado un segundo convenio por medio
del cual se ha editado la guía didáctica Un Omnipoliedro
para el Monte Tossal de Alicante (figura 16) y se ha diseña-
do una actividad educativa para que los profesores de mate-
máticas acompañen a los grupos de estudiantes a montar la
estructura. Durante este curso participan cerca de mil alum-
nos en treinta grupos de quince centros educativos de la
Figura 14 ciudad que imparten Secundaria. Para esto se ha construido

81
 Figura 16 Figura 17

omnipoliedro preparadas para realizar

otro omnipoliedro algo más pequeño: la arista del cubo es la actividad educativa de construcción.
de un metro de longitud, tiene dos metros de diámetro y 15 Se puede obtener información adicional
kilos de peso, que se guarda desmontado en el Parque acerca del modelo construido en la
Temático. La tarea consiste en que son los estudiantes los página de Internet:
que construyen el omnipoliedro con la supervisión de un
monitor. [Link]

La guía didáctica detalla el proceso que se ha seguido en allí se encuentra una secuencia fotográ-
el diseño del omnipoliedro y conecta el estudio de los fica de la construcción realizada por los
poliedros con otros campos artísticos y científicos y con la estudiantes del instituto Leonardo da
utilización que los artistas alicantinos han hecho de ellos. Vinci.
Hay un capítulo dedicado al proceso de construcción en
el que se relata el procedimiento para armar el omnipo-
liedro y los problemas que pueden surgir. También se ha
elaborado un cuaderno para el estudiante con una colec-
ción de diez actividades para realizar en la clase de mate-
máticas con el fin de que la actividad de construcción del
omnipoliedro se pueda enmarcar dentro del estudio que
se realiza en la clase de Matemáticas en los cursos de
Educación Secundaria.
En la figura 17 vemos el omnipoliedro que se ha instalado
en el Monte Tossal. Se ha colocado sobre una base dise-
ñada para la ocasión, está formada por dos pentágonos,
uno de ellos anclado al suelo y el otro es el que sirve de
soporte al omnipoliedro haciéndolo descansar sobre uno José Antonio Mora
IES Leonardo da Vinci.
de los pentágonos del dodecaedro. La conexión entre los
Alicante.
dos pentágonos se hace con barras que se cruzan unien- Societat d’Educació
do sus vértices. En las instalaciones del Parque Temático Matemàtica de la Comunitat
se encuentran las noventa varillas de colores del segundo Valenciana «Al-Khwarizmi» Figura 18

82
 Tres profesores de Matemáticas
39 en el supermercado

febrero 2002, pp. 83-93

Mercedes Rodríguez Sánchez

José María Chamoso Sánchez
William B. Rawson

A CERCAR las Matemáticas

a la vida corriente

Unos puntos de vista

Existe una antipatía generalizada hacia las Matemáticas, no
sólo entre los estudiantes sino en la sociedad en general.
La mayor parte de las personas están de acuerdo en la
importancia de tener una buena cultura, a lo cual consi-
deran que contribuye la Geografía, la Historia, la Lengua,
la Literatura, el Arte, los Idiomas, etc. Pero, sin embargo,
muchos se preguntan: ¿para qué sirven las Matemáticas?,
¿para qué sirven las funciones, traslaciones, cónicas, matri-
ces, polinomios…?
Hay muchos factores que
influyen en la existente Para mucha gente las Matemáticas no forman parte de la
actitud negativa cultura. Ven en ellas más los problemas que acarrean que
generalizada hacia las
los beneficios que proporcionan.
Matemáticas. Uno de ellos
puede ser la desconexión Para muchos ciudadanos adultos el único signo de visibilidad que
entre lo que se entiende por conceden a las Matemáticas es su carácter de obstáculo social.
Matemáticas y la realidad Sufrieron en la escuela un duro aprendizaje de conceptos y algo-
cotidiana diaria. Por ello se ritmos a los que no concedían y no conceden interés ni utilidad más
quiere mostrar una forma de allá del ámbito escolar. (Herrero Pérez y Lorenzo Blanco, 1998)
trabajo que considere el
entorno circundante, Parece que los estudiantes tienen ese mismo sentimiento
concretamente en un
supermercado. De esta
hacia las Matemáticas: no les gustan, no les encuentran sen-
forma, a partir de una tido, no les parecen útiles… Las ven como algo ajeno, que
situación real, se presenta se transmite de unas personas a otras (normalmente de pro-
una serie de actividades

IDEAS
fesor a alumno), y luego se olvidan y abandonan porque no
clasificadas según diferentes
son más que un lastre que no forma parte de la vida.
tópicos matemáticos. Para
finalizar se ofrecen algunas Sin embargo es evidente, al menos para los matemáticos,

Y sugerencias acerca de cómo

se podían llevar actividades
similares al aula con
que las Matemáticas invaden nuestras vidas de un modo
innegable en multitud de aspectos, tanto en la vida coti-
diana, como ayuda o complemento a casi todas las cien-

RECURSOS
estudiantes, así como
algunas conclusiones del cias, en la organización de cualquier empresa, en buena
trabajo efectuado. parte de la economía, en la tecnología e incluso en el arte.

83
Entonces, ¿por qué aparece esa aparente contradicción entiendan el mundo a través de las
entre la invasión de las Matemáticas en la vida corriente de Matemáticas.
cualquier ciudadano y la percepción de éste de la escasa Y para ello pretendemos buscar situacio-
presencia de las mismas? Este fenómeno, la paradoja de la nes cercanas a la vida diaria que sean
relevancia, describe la existencia simultánea de la relevan- enriquecedoras, es decir, que tengan en
cia objetiva con la irrelevancia subjetiva de las Matemáticas. cuenta las experiencias previas y los dife-
Esta irrelevancia subjetiva se puede ver en la supuesta rentes intereses, y permitan encontrar acti-
separación entre las Matemáticas y la vida cotidiana. vidades para el disfrute, la motivación y el
Muchos ciudadanos no ven relación entre las que apare- estímulo. De esa forma las Matemáticas se
cen en los centros educativos y libros de texto, y las de la …¿por qué convierten en algo cotidiano y familiar,
vida ordinaria. Realmente no consideran su uso como aparece algo que podemos encontrar en cualquier
familiar. Esto se debe, en parte, a la forma en que se han lugar y con lo que estamos conviviendo
esa aparente
aprendido: siempre en clase, con un libro y en forma de diariamente. Las Matemáticas pasarían de
lecciones del profesor. Es decir, son algo del aula. En la contradicción ser algo extraño a ser parte de la vida real,
calle «no hay Matemáticas». entre la invasión de la propia vida.
Sin embargo, los profesores de Matemáticas no podemos de las Matemáticas Es decir, más específicamente, con las
desentendernos de la responsabilidad de formar ciudada- en la vida Matemáticas queremos conseguir:
nos con una cultura general acorde con el estado de la corriente • Que sean parte de la vida real, de la
civilización actual. Durante los años de enseñanza obliga- sociedad y de la cultura.
toria el alumno debe ser instruido, junto con las técnicas
de cualquier
corrientes específicas de cada materia y que son de utili- ciudadano • Hacerlas cercanas, útiles, interesan-
tes, divertidas y cotidianas.
dad inmediata para la vida laboral, en la cultura general y la percepción
que constituye la base de nuestro concepto actual del de éste • Enculturar y dar sentido a conteni-
mundo (MEC 1992a y b). El NCTM (1991) recomendaba dos matemáticos.
que los estudiantes estudiaran mayormente la misma
de la escasa
• Conseguir diferentes formas de pre-
matemática que se enseñaba pero con un enfoque distin- presencia
sentación de una situación.
to, de forma que los fines que deberían conseguir todos de las mismas?
los alumnos en relación con la importancia de la instruc- • Conectar actividades.
ción matemática deberían ser: que aprendan a valorar la • Facilitar la exploración y expresión.
Matemática, que se sientan seguros de su capacidad de
• Orientar y dar fluidez a las tareas.
hacer Matemáticas, que lleguen a resolver problemas
matemáticos, que aprendan a comunicarse matemática- • Desarrollar técnicas visuales y de
mente y que aprendan a razonar matemáticamente. recodificación.

Hay que tener en cuenta esas circunstancias. Quizás modi- • Construir relaciones sociales.
ficando la metodología de enseñanza se puedan cambiar • Trabajar de forma cooperativa.
las creencias existentes acerca de las Matemáticas. Se quie-
• Organizar discusiones.
re trabajar de forma distinta para que dejen de ser algo ais-
lado y se conviertan en parte de la sociedad. Con ello se • Desarrollar argumentaciones y ra-
intenta desmitificar la inutilidad de las mismas. En ese caso zonamientos.
es fundamental el papel del profesor, porque en sus • Tratar la diversidad.
manos está la imagen que sus alumnos reciben de la mate-
• Fomentar un espíritu de innovación
ria, así como la forma de su utilización.
y creatividad.
• Aprender de una forma diferente.
Una propuesta de enseñanza
Y para ello queremos buscar las
Los objetivos prioritarios son intentar conseguir una for- Matemáticas en la calle. Se dice que
mación integral del estudiante a través de un aprendiza- éstas se pueden encontrar en todas par-
je significativo con el que se espera mejorar su rendi- tes, pero queremos demostrar que real-
miento y su actitud. Esto se quiere hacer mediante una mente es así. De esa forma se quieren
forma de enseñanza más abierta y participativa, más cer- organizar una serie de actividades mate-
cana a la calle y al ciudadano usual. Se espera que los máticas que permitan conseguir los
alumnos se den cuenta de que lo que estudian en el aula objetivos pretendidos, según el siguien-
existe realmente fuera de ella. Es decir, se desea que te esquema:

84
 embargo, resulta más sencillo recordar con lo que con-
Examinando
En un bar vivimos diariamente. Así, si integramos las Matemáticas
un monumento
en nuestra vida quizás no sea tan difícil entenderlas y
recordarlas.

En el propio
En una plaza
hogar

Se puede encontrar De compras en el supermercado

Matemáticas

Paseando por una Con el propósito de poner en práctica nuestras ideas ele-
En un almacén
calle de una ciudad
gimos una forma de trabajo distinta que posteriormente se
pudiera aplicar en el aula con los estudiantes. Ya se había
realizado un trabajo similar rebuscando datos del entorno
De compras en un
En un colegio supermercado o en físico, social y cultural del estudiante, de forma que se
cualquier almacén pudieran desarrollar actividades matemáticas con conteni-
dos de historia, arte, tradiciones, población, nivel cultural,
etc., del lugar en el que viven. De esa forma se les anima
Con ellas se pueden organizar actividades matemáticas de:
a no dar la espalda a la abrumadora cantidad de cifras que
• Reconocimiento (resolver, reconocer o recordar un concepto específico, les invade diariamente, y a que conozcan y se impliquen
una definición, un teorema, etc.).
en la sociedad en la que viven (Chamoso, Rawson y
• Repetición o algorítmicas (reforzar fórmulas y expresiones matemáticas,
potenciar habilidades de cálculo). Rodríguez, 1997).
• Traducción sencilla o compleja (si están formulados en un contexto, tra- Pero en esta ocasión los tres profesores decidimos ir al
ducirlos matemáticamente).
supermercado. Nos encaminamos hacia él y, una vez allí,
• Proceso (posibilidad de conjeturar varios caminos para resolverlos).
• Reales (plantear actividades en situaciones reales).
cada uno se dirigió hacia lugares diferentes con lápiz y
• Investigación matemática (búsqueda de algún modelo para encontrar papel en mano. No era necesario mucho tiempo. Sólo el
la solución o generalizar resultados). suficiente para descubrir que era posible encontrar mate-
• Puzzles (matemáticas recreativas o circunstancias extrañas y llamativas). rial referido a diferentes aspectos matemáticos. Ése era
• Historias Matemáticas (cuentos o aspectos históricos que puedan suge- nuestro objetivo.
rir un planteamiento didáctico o que sirvan para explicar el proceso del
entendimiento). Al cabo de media hora nos volvimos a reunir en la cafete-
ría. Tomando un café ordenamos nuestras notas y empe-
zamos a charlar sobre lo que cada uno había observado.
Posteriormente clasificamos las sugerencias que habían
aparecido en nuestro paseo individual, ahora ya global-
Que permitan: mente en forma de problemas distribuidos en diversas sec-
• Idear, abstraer, generalizar, inferir, conjeturar. ciones que se explican a continuación.
• Ordenar, clasificar, organizar, representar.
• Diseñar y desarrollar modelos.
Observa el entorno
• Analizar, comparar, aplicar, sintetizar.
• Explicar, validar, convencer.
Nada más entrar en el supermercado, lo primero que pudi-
• Calcular, contar, medir.
mos ver fue la sección de flores. Sin embargo, tardamos en
encontrar la sección del pan (estaba al fondo del estable-
cimiento). ¿Sabrías explicar por qué?
Esquema 1. Actividades matemáticas

Junto o separado (numeración)

En la sección de frutería, las manzanas rojas se podían

Con esas actividades estaríamos inte- comprar en paquetes de 6, 4 o por unidades sueltas. Los
grando las Matemáticas en el contexto precios del kilogramo eran 160, 245 y 199 pesetas respec-
del alumno, aumentando así su moti- tivamente según las distintas situaciones (observa la suce-
vación y consiguiendo que adquirieran sión). Si necesitara 6 manzanas, ¿qué debería comprar? ¿Y
unos conocimientos más significativos si quisiera únicamente 5? Y si me bastara con 4, ¿qué inte-
y, por tanto, más duraderos. Es difícil resaría más? ¿Cuánto pagaría en cada caso? (un kilogramo
recordar aquello que nos es ajeno. Sin contiene 4 manzanas aproximadamente).

85
Operaciones con números Operaciones numéricas
Las Cajas Rojas de Nestlé estaban hechas
Números naturales de distinto material y tenían formas dife-
La mayor parte de los productos del supermercado esta- rentes, así como distintos precios
ban situados en estantes. Sin embargo los paquetes de dependiendo de su tamaño y compo-
azúcar de 1 kg estaban en palés rectangulares. Éstos esta- nentes. Se resumen en la siguiente tabla:
ban colocados tumbados de forma ordenada, rellenando
diferentes capas del palé. Observando la capa inferior, la
Peso Precio
más cercana al suelo del supermercado, se veían, desde el Forma Material (en gramos) (en pesetas)
exterior por la parte más estrecha del palé, la parte lateral
Rectangular Cartón 800 2565
que ocupa más espacio de 5 paquetes de azúcar tumba-
Oval Hojalata 500 1805
dos y, por la parte más ancha del palé, la base de 12
Rectangular Cartón 400 1360
paquetes de azúcar tumbados. En la capa inmediatamente
Petaca Hojalata 400 1445
superior los paquetes se habían ordenado, también tum- Oval Hojalata 250 1095
bados, de forma perpendicular a los anteriores. En ésta se Rectangular Cartón 200 745
distinguían, también desde el exterior y por la parte más Rectangular Cartón 100 325
estrecha del palé, la base de 7 paquetes de azúcar y, por
la parte más ancha del palé, la parte mayor de 8 (figura 1). Tabla 1
En la capa tercera, empezando desde abajo, había tantos
como en la más inferior y ordenados de la misma forma.
Y así sucesivamente. ¿Por qué? Comprueba que salía más barato com-
prar 2 cajas de 100 gramos que 1 de
200. O 4 cajas de 100 gramos que 1 de
400, todo ello del mismo material.
¿Observas más circunstancias llamativas?

Propiedad conmutativa
Comprueba Observamos los botes de suavizante
que salía Lenor que estaban colocados en los
más barato estantes. En uno de ellos se podía ver
que ocupaban 7 filas con 4 botes cada
Capa inferior del palé (capa 1)
comprar una, mientras que en otro ocupaban 4
2 cajas filas con 7 botes cada una. Si contába-
de 100 gramos mos todos ellos, en ambos casos obser-
que 1 de 200. vábamos que ambas cantidades coinci-
dían. Por tanto se verificaba la propie-
dad conmutativa.

Múltiplos y divisores
Capa 2 del palé
Las latas de comida para animales, todas
Figura 1 de igual tamaño, estaban ordenadas en
filas y columnas de la siguiente forma:
la marca Félix ocupaba 4 filas y 6
columnas, Cat Chow completaba 3 filas
Desde el lateral se veían 14 alturas de las cuales las 3 últi- y 4 columnas y una tercera, Friskies, 2
mas no estaban completas. Concretamente, en la capa 12 filas y 3 columnas. Calcula el área que
faltaba una fila de 12 (y por tanto también faltaba esa rellenaba cada marca y observa que los
misma fila en las capas superiores). En la capa 13 faltaban, resultados son múltiplos o divisores de
además, otros 5 paquetes de azúcar (y por tanto también 12. ¿Por qué? Halla el mínimo común
en la superior). En la capa 14 faltaban 8 más que en la múltiplo y el máximo común divisor.
capa 13. ¿Cuántos paquetes de azúcar había en total?
¿Cuántos kilos suponen? Si el kilogramo de azúcar costaba Sucesiones de números naturales
149 pesetas, ¿cuánto se podría obtener de la venta de todo Los botes de mermelada Bonne Maman
el azúcar que había en ese momento en el palé? estaban colocados de forma llamativa,

86
en filas con una unidad creciente en tenían fotografías de mayor tamaño, estaban situados en
cada caso. Así, en la parte superior los estantes superiores, mientras que los que tenían más
había 1 bote, en la inmediata inferior 2, espacio reservado para la escritura estaban en los inferio-
en la siguiente hacia abajo 3, en la infe- res. ¿Por qué ocurría eso? Estudia el porcentaje de espacio
rior a ésta 4 y en la más baja 5. Se obser- que ocupan las fotografías en cada página de cada una de
va que se trataba de una sucesión cre- las diversas publicaciones (periódicos y revistas).
ciente de números, precisamente la de
los números naturales: 1, 2, 3, 4 y 5.
¿Cuántos tarros había en total? No es
difícil adivinar cuántos habría en cada Ofertas
fila si hubiera 9 filas, en vez de 5, man-
La mayor parte de las ofertas proporcionaban situaciones
teniendo la misma ordenación; en ese
que permiten trabajar con fracciones y proporciones.
caso, ¿cuántos envases habría en total?
¿Y si hubiese otro número cualquiera de 1
filas de botes de mermelada colocados
de la misma forma? ¿Se podría generali-
La mayor parte Según los artículos se observaba que unas veces la oferta
zar a cualquier número de filas? de las ofertas se presentaba en forma de descuento global (por ejemplo,
descuento de 100 pesetas), otras veces se hacía en forma
proporcionaban
Números enteros de porcentaje (por ejemplo, descuento del 20 %) y otras
situaciones en forma de fracción (por ejemplo, descuento de 1/3 del
En la sección de juegos estaba la lista de
que permiten precio total).
los más vendidos. Esta semana aparecía
en primer lugar un cierto juego que la trabajar Veamos algunas situaciones de cada tipo:
semana pasada ocupaba el tercer puesto. con fracciones • 3 kg de patatas para freír costaban 299 pesetas, pero
Sin embargo, el que la semana pasada y proporciones. tenían un descuento de 100. Por tanto el precio final
estaba en primer lugar, en ésta se encon- era 199 pesetas.
traba en el quinto. ¿Podrías explicar qué
• Las bolsas de sopa Knorr de 84 g costaban 168 pese-
sucedió con ambos juegos en términos de
tas, pero tenían un descuento de 1/3. Por tanto el pre-
números positivos y negativos? Se podría
cio final era 112 pesetas.
hacer algo similar con los demás juegos e
incluso considerando más semanas. • Los paquetes de spaghetti carbonara de 170 g estaban
de oferta. Costaban 260 pesetas pero tenían un des-
Proporciones cuento del 20 %. Por tanto su precio final era 208
Había diversas marcas de piña en roda- pesetas.
jas. Se relacionan a continuación con Sin hacer cuentas, ¿qué artículo piensas que tenía más des-
sus respectivos precios y pesos: cuento, la sopa o los spaghetti? ¿Y si comparamos la sopa
con las patatas? ¿Y entre los tres artículos? (observa, por
Peso Precio ejemplo, que si el precio inicial de las patatas fuese 300
Marca (en gramos) (en pesetas) pesetas entonces el descuento de las patatas y la sopa
Del Monte 820 283 sería el mismo).
Carrefour 820 225 Rellena la siguiente tabla:
Dole 836 295
Del Monte 560 217
Carrefour 567 179 Descuento de Descuento de Descuento Mejor
Dole 567 225 Precio inicial 100 pesetas un 20 % de 1/3 precio final

Tabla 2. Piña en rodajas Patatas

Sopa
Spaghetti
Señala si el precio de las diversas mar- Tabla 3
cas guardaban relación similar entre los
dos tamaños que presentaban cada una.

Proporciones ¿Hay un tipo de descuento que es más favorable para el

En la sección dedicada a periódicos y cliente en todos los casos? ¿Eso ocurre con cualquier pro-
revistas se podía observar que, los que ducto y cualquier cantidad? ¿Por qué?

87
 2 una buena rebaja a no ser que uno se
diese cuenta de que esos mismos
Había otros tipos de descuento, como los de aquellos pro-
recambios se podían comprar de forma
ductos cuyos precios estaban «congelados por un año». Por
individual a 230 pesetas cada uno.
ejemplo, un paquete de bolígrafos BIC costaba 195 pesetas
durante un año. ¿Cómo se podía medir el descuento de ese 2
producto? ¿Quizás considerando la subida del IPC anual?
La comida para gatos de Kitekat estaba
3 en oferta: se anunciaba que comprando
dos latas de 400 g te regalaban una
Otras veces el descuento no era tal, sino que al comprar el
bolsa de 100 g del mismo producto,
producto entregaban, además, otro artículo diferente. Por
todo ello al precio de 225 pesetas. Sin
ejemplo, al comprar el vídeo Toy Story regalaban un pati-
embargo 400 y 100 g costaban, com-
nete. ¿Cómo se podía considerar ese tipo de descuento?
prándolos sueltos, 95 y 55 pesetas res-
4 pectivamente. Comprueba que, efectiva-
mente, salía más barato comprar todo
Una lavadora Balay costaba 77.900 pesetas pero en ese
junto que hacerlo de forma individual,
precio ya se incluía un descuento del 10 %. ¿Cuál era su
pero que no era cierto que si se com-
precio inicial, antes de haber hecho ese descuento? …con una pizza praban dos latas de 400 gramos la bolsa
5
se pueden tratar de 100 fuese de regalo. Si únicamente se
los conceptos quisiesen las latas, ¿comprarías la oferta
En un mismo estante había dos ofertas de cereales: cada o las individuales? ¿Por qué?
caja de Corn Flakes de 750 g costaba 398 pesetas pero, al de diámetro,
comprar 2 cajas, por la segunda sólo se pagaba la mitad. radio, 3
Las cajas de Corn Flakes de 500 g también estaban de ofer- circunferencia, Las toallitas húmedas tenían precios muy
ta y costaban 315 pesetas cada una.
círculo, diversos dependiendo del número que
Si se comprase un solo paquete, ¿cuánto costaban 100 g contenían en cada envase. Referida a
secante,
en cada caso? una misma marca, los paquetes de 24 y
cuerda,
Teniendo en cuenta la primera oferta, ¿cuánto costaban 100 de 80 unidades costaban 175 y 299 pese-
g de Corn Flakes si se compraran los 2 paquetes de 750 g?
arco… tas respectivamente, una caja de 80 salía
Y, conocido a 389 pesetas y un bote de 200 costaba
Si se tuviese pensado comprar 1 kg, ¿qué se compraría
el diámetro de 259 pesetas. ¿Qué llama la atención de
para pagar lo menos posible?
toda esa información? Aparentemente no
Si la ración diaria que una persona suele tomar fuese de
la circunferencia,
parece haber ninguna circunstancia que
50 g, ¿cuántos días le duraría la compra? se pueden aclare ese extraño desajuste. ¿Se te ocu-
Supón que esa persona tuviese que realizar un viaje den- calcular rre alguna causa?
tro de 11 días. ¿Qué cantidad sobraría si todo se desarro- longitudes de arco,
llara con normalidad? ¿Qué haría con ello si no pudiera lle- áreas, etc. Medida-Volumen
várselo?

6 1

Una pizza de 8-10 raciones costaba 359 pesetas, pero tenía Las patatas estaban muy bien colocadas.
un 20 % de descuento. ¿Cuántas personas comerían gratis? Había cajas grandes que contenían 3 pisos
Por otro lado, con una pizza se pueden tratar los concep- de cajas más pequeñas. Cada uno de esos
tos de diámetro, radio, circunferencia, círculo, secante, pisos contenía 6 de esas cajitas. Cada caji-
cuerda, arco… Y, conocido el diámetro de la circunferen- ta pesaba 750 g y costaba 60 pesetas.
cia, se pueden calcular longitudes de arco, áreas, etc. Con los datos que hay, ¿qué unidad de
medida se podría utilizar para calcular
Curiosidades y ofertas que no son tales el volumen de la caja grande?
¿Cuánto pesaba el contenido de patatas
1 de esa caja grande? ¿Cuál sería ahora la
Los recambios de fregona estaban de oferta si se compra- unidad de medida?
ban en paquetes de 2. De esa forma se podía adquirir un ¿Cuánto costaba esa caja grande? Y
paquete por 495 pesetas cuando antes costaban 575. Era ahora, ¿cuál sería la unidad de medida?

88
 2 Es decir, a partir de la equivalencia marcada en un pro-
ducto, sería interesante calcular la equivalencia entre pese-
Los cartones de leche nos hicieron pen-
ta y euro. Después se puede comprobar en otros casos.
sar en la superficie exterior del tetrabrik.
¿Qué cantidad de cartón se necesitaría Si se quiere empezar a hacer pesas inicialmente con 2 kg
para envasar 300 litros de leche en car- …a partir de a cada lado de la barra, ¿qué discos interesa comprar? ¿Qué
tones de 1 l? ¿Y en cartones de 2 l? ¿Hay punto de vista has seguido? ¿Por qué?
la equivalencia
mucha variación entre uno y otro? ¿En
qué sentido? ¿Por qué? marcada 2
en un producto, Al fijarse en la equivalencia entre euros y pesetas alguien
3
sería interesante comentó la diferencia de capital que se conseguiría entre
A muchos niños les gustan los chicles. calcular ingresar 1 peseta en un banco un millón de veces o hacer-
Había dos cajas de igual tamaño y, en lo con 1 millón de pesetas en una sola operación (se sabe
ambas, se podía ver que contenían 2
la equivalencia que, en la actualidad, en el ingreso bancario no figura el
filas, cada fila con 5 paquetes de chicles. entre peseta dinero en pesetas sino su equivalente en euros). Recuerda
Pero observamos que en una de las y euro. que en los bancos se hace la correspondencia directa en
cajas cada paquete tenía 5 chicles, mien- euros, considerando únicamente dos cifras decimales.
tras que en la otra cada uno tenía 7. Comprueba que hay una diferencia superior a medio
Observando con mayor detalle descu- millón de pesetas de un caso a otro. ¿Es cierto que se con-
brimos que la caja que contenía los seguiría la misma anotación en la libreta si se ingresase 1
paquetes de 5 chicles tenía 3 pisos, peseta que si se ingresase 2?
mientras que la otra tenía 2. El resultado anterior, ¿demuestra que los dirigentes econó-
Si te dejasen elegir una de las dos cajas, micos europeos cometieron un error en sus directrices gene-
¿cuál elegirías? ¿Por qué? ¿Cuál tenía más rales de cambio? ¿Es factible realizar 1 millón de operaciones
chicles? bancarias? Estima cuánto tiempo se emplearía en ello.
166,386 pesetas = 1 euro.
Conversiones

1
Escalas

En casi todos los artículos estaban mar- 1

cados los precios de dos formas dife-
En la sección de quesos pudimos descubrir que los había
rentes: en pesetas y en euros. Veamos
de distintos tipos y que cada uno tenía un precio. Si se
un ejemplo. Los discos que se introdu-
refiere a la marca de un determinado producto, los precios
cen en las barras para hacer pesas y
eran los siguientes:
ejercitar los músculos estaban coloca-
dos, unos encima de otros, en columnas
verticales según su tamaño y su peso.
Tierno Semicurado Curado Extra

N.° de columnas N.° de discos Precio de Precio de Pesetas por kg 1175 1395 1795 1995
de ese en cada cada disco cada disco
Peso (en kg) tipo de discos columna (en pesetas) (en euros) Tabla 5
0,5 2 18 y 3 130 0,7
1 3 3, 6 y 11 280 1,68
Organiza una escala para catalogar los quesos. Según tu
2 1 6 530 3,1
3 3 13, 4 y 6 795 4,7
escala, ¿qué lugar ocupaba el semicurado? ¿Y el tierno?
4 1 14 995 5,98 ¿Sabrías escribir otra escala distinta con otro criterio?
5 3 13, 13 y 3 1090 6,55
El queso extra estaba de oferta pues costaba sólo 797
20 2 13 y 2 4635 27,8
pesetas los 500 g. Ese dato, ¿cambiaría el orden de las
Tabla 4 diversas escalas que has elegido?

¿Es correcta la equivalencia a euros en 2

todos los casos? ¿Cuánto vale un euro? Si Según estábamos tomando café, Bill se refirió al ruido que
no lo sabes, ¿cómo podrías saberlo con había en la cafetería. Dijo que lo puntuaría con un 3.
esos datos? ¿Había mucho o poco ruido?

89
Nos preguntó si estábamos de acuerdo con dicha puntua- hacer un promedio. ¿Podrías decir si
ción y cuál sería la nuestra. No supimos contestar. ¿Por qué? son acertadas? Por ejemplo, observa a
¿Que ocurriría con la puntuación de Bill si utilizó una esca- los niños de tu colegio y contesta si son
la de 0 a 6? ¿Y si fuese de 1 a 10? ¿Y de 0 a 3? ciertas.

3 3

Era curioso observar las distancias entre las estanterías de Observando los datos del ejercicio 1
del apartado de conversiones, el que se
las distintas secciones. Por ejemplo, en la sección de
refiere a los discos para hacer pesas, y
moda la distancia era de 6 baldosas, en la de alimentación
Era curioso sin utilizar lápiz ni papel, ¿cómo se
9, en la de bebidas 11, en la de aseo 6 y en los cajeros
podría calcular la media, la mediana y
3,5. ¿Sabrías encontrar alguna explicación para estas can- observar
la moda de los discos en sus diferentes
tidades? las distancias modalidades? ¿Qué resultados se
entre obtendrían?
Estimación
las estanterías
de las distintas Funciones
1
¿Cuántos días duraría una caja de galletas de 200 g si cada secciones.
1
día comieses 4 galletas? Recuerda que los sábados y
Los huevos estaban empaquetados
domingos sueles comer 6.
según diferentes cantidades y según dis-
2 tinto tamaño. Se vendían en paquetes de
6, 12 o 18 huevos. Y, según su tamaño,
La receta para hacer una tarta indica que se necesita
en pequeños, medianos o grandes. Así,
emplear 150 g de azúcar, pero no hay posibilidad de utili-
por ejemplo, un paquete de 6 huevos
zar una báscula. ¿Cómo se podría calcular cuántas cucha-
medianos costaba 96 pesetas, uno de 12
radas de azúcar se deben poner?
suponía 180 y uno de 18 era 252.
3 ¿Cuánto valdría una unidad en cada caso?
Escribe la información en forma de
El papel higiénico se vendía en paquetes de 12, 18, 24 y
tabla e intenta extrapolar el valor de
32 rollos. Lo que más nos llamó la atención es que, en
una caja de 15 huevos, en caso de que
todos los casos, tenían los paquetes envueltos en plástico
existiera, así como el precio por unidad
según las siguientes ordenaciones respectivas: 2 pisos de
en esa situación. Representa gráfica-
2 x 3, 3 pisos de 2 x 3, 3 pisos de 2 x 4, 4 pisos de 2 x 4.
mente la situación. Escribe una función
¿Qué sugieren esos datos? Observa distintas formas de
que la describa.
empaquetarlo e investiga cuál utiliza menos plástico como
envoltorio.
2
Las mesas-camilla tenían diferentes pre-
Organización de la información cios dependiendo de la medida del diá-
metro del círculo de su tablero superior.
1 Así:
En la sección de moda estuvimos observando camisas. Las
tallas eran S (pequeña), M (mediana), L (grande) y XL
Diámetro del tablero Precio
(extra-grande). Todas estaban desordenadas, y al ordenar- (en cm) (en pesetas)
las vimos que había 4 de la M, 5 de la L y 1 de la XL. No
40 1650
había ninguna de la S. ¿Sabrías calcular la media, la media-
50 1695
na y la moda?
60 2950
70 3250
2
90 3995
Siguiendo con la moda, en la sección infantil había carte-
les para las tallas que indicaban que los niños de 4-5 años Tabla 6
miden 110 cm de alto y 58 cm de ancho, mientras que los
de 5-6 años miden 116 cm de alto y 60 cm de ancho. Se El precio de cada mesa-camilla, ¿era
supone que estas medidas se obtuvieron después de proporcional a la medida del diámetro

90
de cada tablero superior? Para com- Observando la gráfica, ¿cuánto gastaría diariamente una
probarlo representa una función que familia de 4 miembros en pan? ¿Y al mes? ¿Y al año?
asigne a cada mesa, según su diáme-
tro, el precio que tenía marcado. ¿Es
una función lineal definida por una Teoría de colas
recta? ¿Por qué?
1
3 El supermercado tenía 22 cajas para cobrar. Fuimos un
Los precios de los rellenos nórdicos martes normal y a las 11:00 sólo había 11 abiertas.
variaban dependiendo de sus tamaños ¿Cuándo crees que habría abiertas más cajas? ¿Y menos?
según la siguiente tabla: ¿Por qué?

En la caja del supermercado

Medida del relleno nórdico Precio sin descuento Precio con descuento
(en cm) (en pesetas) (en pesetas) Al terminar, uno de los profesores tenía que pasar por caja
150 x 200 9995 7995
para abonar unas cuantas cosas que quería comprar. Los
200 x 220 13995 11195 otros dos decidieron acompañarle. Mientras se dirigían
220 x 240 15995 12795 hacia allí comentó que se había dado cuenta cómo todo
supermercado plantea multitud de posibilidades, aunque
Tabla 7
varía de unos a otros.
Mientras esperaban en la cola, otro de los docentes dijo
que siempre le gustaban las cajas de los supermercados,
pues se imponía el reto de organizar y guardar los pro-
¿Qué significan esas medidas dadas en ductos en bolsas de plástico de forma suficientemente
forma de 150 x 200? ¿Son medidas linea- rápida para llevar el ritmo del bip del escáner cuando el
les o de superficie? El resultado de ese género pasa por él. Éste es un láser que lee códigos de
producto, ¿en qué unidades se daría? barras, un fenómeno común que ocurre en la mayoría de
los supermercados de todo el mundo.
Representa una función que asigne a
cada relleno nórdico, dependiendo de El profesor contó que el código de barras actual tiene su
sus medidas, su precio sin descuento. origen en 1948. En esas fechas se dice que un estudiante
Representa otra que asigne a cada relle- licenciado en el Instituto Tecnológico de Drexel (Fila-
no nórdico, dependiendo de sus medi- delfia), Plata de Bernardun, escuchó casualmente una con-
das, su precio con descuento. Observa versación al presidente de una cadena alimenticia local.
ambas funciones. ¿Existe alguna rela-
El primer Pedía a uno de sus trabajadores que investigara un siste-
ción entre ellas? Si cada una de ellas artículo ma automático para obtener información en la caja regis-
definiese una recta y ambas fuesen en tener tradora de cada uno de los productos. Plata se lo dijo a su
paralelas, ¿qué significaría eso? un código amigo Joseph Woodland Normando, que se puso a traba-
jar en el problema.
4 de barras
El primer escáner fue el denominado Producto Universal
Había muchos tipos de pan y sus pre- fue el chicle
Codificado (UPC) y se instaló en los supermercados
cios eran distintos. Así una cantidad de Wrigley. Pantano en Troy (Ohio) en 1974. El primer artículo en
250 g costaba, según el tipo de pan y en tener un código de barras fue el chicle Wrigley. Hoy este
pesetas, 55 (rosco castellano), 65 (sin código es tan familiar que aparece en los productos que
sal), 75 (fabiola), 85 (espiga), 91 encontramos en los estantes de las tiendas de todas par-
(pagés), 95 (libreta), 135 (cereales) y tes del mundo. Aquí hay una muestra de algunos de los
135 (centeno). números de los productos que compramos. Por ejemplo,
Si cada persona comiera dos rebana- las bolsas con 4 paquetes de chicles Orbit de menta sin
das diarias de media, escribe una fun- azúcar tenían 4 009900 012683 (mientras que cada
ción que represente el gasto diario en paquete interior tenía código 5017 3204); Mini Tostas
pan de una familia según la clase de BIMBO 8 000270 018004; desodorante en crema
pan que coma y el número de miem- Lancaster 3 414200 068635; Laca fijación sana de
bros de la familia. Represéntalo gráfi- Pantene Pro-V 5 601059 481847; yogurt Danone
camente. Vitalínea 8410 5806.

91
Algo que enseguida observamos en estos códigos es que dentro de estos siete espacios. Por
son diferentes unos de otros. El espesor de las líneas varía. ejemplo, el dígito 4 es lnlllnn:
Esto parece obvio porque pertenecen a distintos artículos
como galletas y chicles. Los números también son dife-
rentes. Algunos códigos empiezan con 8; otros con 5, 4, 3,
etc. Parece claro que cada número se corresponde con un
único producto.
Los ejemplos anteriores muestran diferentes códigos de
barras de 8 y 13 dígitos. Son un ejemplo del Número del
Artículo Europeo (EAN), una adaptación del UPC. Pro-
porcionan información acerca del fabricante y el produc- Se puede decir mucho más sobre la
to, así como un sistema que asegura que el escáner ha estructura de los códigos de barras. Y
leído correctamente el número del código. no digamos sobre los tiques de com-
pra que había en las papeleras de las
Seleccionar un código cualquiera nos permite explorar la
cajeras. Y sobre otras muchas cosas.
importancia de los números y barras paralelas. ¡Esto debe
Pero era nuestro turno y estaba sonan-
llevar más tiempo que el fragmento de segundo que
do el bip según se acercaban al escá-
dedica el escáner! Por ejemplo, el código 8 410128
ner los productos que queríamos com-
000318 tiene 3 pares de barras paralelas delgadas en la
prar.
parte izquierda, centro y derecha del código. Son ligera-
mente más largas que el resto y actúan como barras con-
trol. Los números son «de lectura humana» y no son exa-
minados por el láser. Por cierto, los números de la Seleccionar
Conclusiones
izquierda y derecha de las barras del centro tienen dife- un código
rente codificación. cualquiera Se observa que surgieron actividades
El último dígito es importante porque se elige para com- nos permite de muy diverso tipo. Entre ellas elija-
probar que el láser del escáner ha leído el resto del mos algún ejemplo de cada una
explorar
número correctamente. Para llevar esto a cabo la com- siguiendo el esquema anterior, aunque
la importancia muchas podrían pertenecer a varias
putadora hace el cálculo que se detalla a continuación de
forma que, si la lectura es correcta, el resultado es divi- de los números clases:
sible por 10. y barras • Reconocimiento: 1 y 3 de Orga-
Empezando por el lado derecho, pero sin contar el dígito paralelas. nización de la información.
de control, se suman los números alternativos y se multi- • Algoritmos: 2 y 7 de Operaciones
plican por 3: con números.
(1 + 0 + 0 + 2 + 0 + 4) ¥ 3 = 21. • Traducción simple o compleja: 2 de
Se suman los números restantes excluyendo el dígito de Medida-Volumen.
control: • Procesos: 2 de Estimación.
(3 + 0 + 8 + 1 + 1 + 8) = 21. • Situaciones reales: 4 de Operaciones
con números y 5 de Ofertas.
Se suman ambos totales:
• Investigación matemática: 3 de
21 + 21 = 42
Estimación y 5 de Operaciones con
Y finalmente se agrega el dígito de control a ese total, números.
42 + 8 = 50 • Puzzles: 1 y 3 de Curiosidades y
que es un número divisible por 10. ofertas que no son tales.

Un examen más profundo de la organización de las líneas • Historias matemáticas: En la caja

paralelas revelará su estructura básica. Cada dígito, del supermercado.
excepto el primero, se representa con un par de líneas Ahora falta lo más importante: llevarlo
que varían en anchura y espaciado. El escáner del láser al aula con estudiantes para ver si
lee cada línea espaciando. Cada par de líneas para cada realmente se consiguen los objetivos
dígito ocupa un espacio que tiene siete unidades de que se pretenden. ¿Cómo se podría
ancho. Este código se compone de negro (n) y luz (l) hacer?

92
Una posibilidad podría ser realizando Una vez analizado todo lo anterior, habrá que organizar
rutas matemáticas. Diversos autores se cómo se quiere desarrollar el trabajo. Se decide si los estu-
refieren a las ventajas de trabajar de esa diantes lo van a hacer de forma individual o en grupo (en
forma (Cross, 1997). Se trataría de orga- este caso habría que considerar el número de miembros
nizar una serie de actividades matemáti- de cada uno de ellos), cómo se va a enfocar la supervi-
cas en la calle o en un cierto entorno sión, el material necesario, y cómo se completará el traba-
concreto, normalmente fuera del aula, jo de la ruta en sesiones posteriores en el aula (Ashworth,
que faciliten conseguir ciertos conoci- Cobden, y Johns, 1991, dan algunas sugerencias concretas
mientos a los estudiantes. El objetivo es para ello).
convertir las Matemáticas en algo coti- El objetivo Para terminar, sólo un apunte acerca de la denominada
diano y familiar, algo que se puede
es convertir «paradoja de la relevancia». ¿Qué significan esas quejas
encontrar en cualquier lugar y con lo
que se convive diariamente. Las Mate-
las Matemáticas acerca de la importancia de las funciones, las traslacio-
máticas pasarían de ser algo extraño a en algo cotidiano nes, las cónicas, las matrices, los polinomios…? Hay una
ser parte de la vida real, de la propia y familiar, diferencia entre el profesor y el estudiante. El primero
conoce la importancia del conocimiento y uso, por ejem-
vida (Rawson, 1990; Rawson y Cha- algo que se puede
moso, 1998). plo, de las matrices, mientras que el segundo no lo sabe.
encontrar Las Matemáticas que se enseñan en el aula tienen su sig-
Se pueden plantear distintas formas de en cualquier lugar nificado en situaciones de la vida cotidiana. Este artícu-
hacer una ruta: y con lo que lo trata de explicar esa relevancia. Y el deber del docen-
• Pasear y discutir sobre cualquier se convive te es buscar formas para poder demostrar que eso es así.
aspecto que se vea con relación a diariamente. Aunque puede ser distinto en las Matemáticas superio-
las Matemáticas. res, cuyo significado y trascendencia es, en ocasiones,
desconocido por los investigadores, aunque esperen que
• Ir a sitios concretos, marcados pre-
viamente para ver cosas determi- otras generaciones posteriores consigan profundizar y
nadas. aplicar su trabajo.

• Hacerla basándose en un tema

concreto: por ejemplo, la propor-
cionalidad.
Referencias bibliográficas
• Mirar los objetivos de la unidad
didáctica que se está trabajando y ASHWORTH, F., D. COBDEN y J. JOHNS (1991): «Maths Trailing
usar la ruta para conseguirlos. in Dorset», Mathematics in School, enero 1991, 2-7.
• Hacer la ruta, anotar todo lo que se CHAMOSO, J.M.a, W.B. RAWSON y M. RODRÍGUEZ (1997): «Co-
ocurra y posteriormente observar si nocimiento de Toro, investigando sus cifras en el aula de Ma-
se cumplen los objetivos iniciales. temáticas», AULA, Universidad de Salamanca, 421-436.
CROSS, R. (1997): «Developing Maths Trails», Mathematics
Se pueden hacer fuera del aula, o en
Teaching, n.° 158, 38-39.
clase simplemente discutiendo sobre
HERRERO PÉREZ, J.L. y J. LORENZO BLANCO (1998): «La invisi-
fotografías o un vídeo hecho por el pro-
bilidad de las Matemáticas», Suma, n.° 28, 27-30.
fesor o un alumno. Se pueden utilizar
MEC (1992): Primaria. Área de Matemáticas, Secretaría de Estado
para presentar una unidad o para afian- Mercedes Rodríguez
de Educación, Madrid.
zar conceptos. O de muchas otras for- EU Magisterio. Zamora.
Sociedad Castellano-Leonesa MEC (1992): Secundaria Obligatoria. Área de Matemáticas, Secre-
mas. Pero, si se decidiese trabajar de esa
de Profesores de Matemáticas taría de Estado de Educación, Madrid.
manera, antes de organizar la ruta sería José María Chamoso
N.C.T.M. (1991): Estándares curriculares y de la evaluación para
fundamental tener en cuenta las carac- Facultad de Educación.
Universidad de Salamanca. la Educación Matemática, Sociedad Andaluza de Educación
terísticas y edades de los estudiantes a
Sociedad Castellano-Leonesa Matemática «Thales», Sevilla.
los que se vaya a dirigir, la parte de las
de Profesores de Matemáticas RAWSON, W.B. (1990): «Trails on Trial», Mathematics in School,
Matemáticas sobre las que se quiere William B. Rawson marzo 1990, 2-5.
hacer hincapié, el tiempo del que se dis- Lecturer in Mathematics
Education. RAWSON, W.B., y J.M.a CHAMOSO (1998): «Ruta matemática en
pone y las personas que van a ayudar a
School od Education. Toro», Actas V Seminario Regional Castellano-Leonés de Edu-
supervisar el trabajo de los alumnos. University de Exeter. cación Matemática (Toro), 259-271.

93
PUBLICACIONES DE LA FEDERACIÓN
 El grabado prehistórico
39 de la cueva de Calafí Vell
(Menorca) y la rectificación
febrero 2002, pp. 95-97
del círculo

Vicente Ibáñez Orts

L OS GRABADOS e ideogramas de carácter inciso que se

encuentran en las paredes de algunas cuevas de enterra-
miento menorquinas son de muy diversos tipos. Entre
ellos destacan los de carácter geométrico, siendo algunos
de ellos muy elaborados y complejos. La mayoría los des-
cubrió el incansable e intrépido investigador Mascaró
Pasarius en el año 1952, comenzando por el ideograma de
la Cova de s´Encantament, situada en la finca de Biniguar-
da Vell (Alayor). Sus resultados los publicó en periódicos
y revistas locales, y en Mascaró (1953). Desde aquellas
lejanas fechas nadie les ha prestado una atención que
pudiéramos llamar matemática, y ello a pesar de que algu-
nos de estos grabados están constituidos por rectas, cur-
vas y círculos que se prestan fácilmente a dar una inter-
pretación geométrica de los mismos.
Sobre todos ellos persiste el grave problema de su crono-
logía, si bien para los realizados con esta técnica la fina
pátina calcárea que recubre la incisión parece corroborar
Este breve artículo pretende
su antigüedad. Algo más tarde, el propio Mascaró (1983)
únicamente que la
comunidad matemática contradice su primera opinión, que proponía para todos
conozca la existencia de un una datación prehistórica, y matiza esta consideración,
enigmático grabado rupestre especialmente para los de aspecto cruciforme y, al igual
de carácter inciso que existe que otros muchos investigadores coetáneos, sitúa estos
en una cueva de
dibujos incluso en época medieval.
enterramiento menorquina,
en el predio de Calafí Vell El sorprendente grabado geométrico que vamos a comen-
(Alayor). La figura está tar se encuentra en una cueva del predio de Calafí Vell.
formada por rectas y arcos
Este «lloc» está en la margen izquierda de la carretera que
de círculo, y hasta la fecha,
nadie le ha pretendido de Ferreries va a Cala Galdana. La cueva se debe de
buscar una explicación que encontrar mas allá de la casa predial y debe de ser una de
se pueda llamar matemática. las muchas que bordean el límite de la finca con el barran-
A nuestro modo de ver se co de Trebalúger, ya que en dicho punto hay un pequeño
trata de un intento de
altozano rocoso horadado de cuevas y rodeado de male-
rectificar el círculo, lo que
supone que la persona que za. Mascaró se limita a indicar que dicho grabado está en

MISCELÁNEA la trazó conocía el valor del

número p.
esa finca de labor, sin concretar más su ubicación. A pesar
de nuestros intentos, no lo hemos podido localizar y, por

95
tanto, nos basamos únicamente en el dibujo que de él rea- que corta a la recta DE en el punto I. A
lizo Mascaró y que se recoge en la publicación citada, en su vez, con centro en este punto se
la que viene identificado con el número 3. puede trazar una circunferencia cuyo
El grabado es realmente enigmático, como puede observar diámetro es el segmento DE. Por tanto,
el lector en la figura 1. En él aparecen dos cuadrantes de ambos círculos son iguales. Faltaría, úni-
círculo concéntricos, cuyo centro en el dibujo inferior camente, un último paso que consistiría
hemos marcado con la letra A. En el punto que hemos en trazar correctamente el enigmático
denominado O puede observarse una cruz de lados desi- segmento OF.
guales, cuyo ramal derecho se prolonga ingrávido en el Para nosotros esta figura geométrica
vacío de una manera exagerada y misteriosa. Intrigante es, representa un intento de «rectificar el
así mismo, el segmento inclinado que parte de A y que círculo», esto es, tratar de extender
forma con la recta AB un ángulo de 21°. Dado que no lo sobre una línea recta la longitud de una
hemos podido visitar personalmente, todo lo que vamos a circunferencia. Obviamente esta opera-
especular sobre él está sujeto a este grave inconveniente y ción matemática de desenrollar un cír-
forzosamente nos hemos de fiar de la exactitud de la copia culo es imposible, ya que por ser el
que sacó Mascaró. Al menos en la Cova de s’Encantament número p un número trascendente, no
cuyo ideograma central sí que conocemos, y que repre- existe solución al problema de encon-
senta una estrella de cinco puntas frente a la que hay arro- trar un segmento que mida exactamen-
dillado un hombre desnudo y esquemático con cabeza de te esta longitud. Como es conocido, en
Para nosotros
triángulo, esta correspondencia entre la reproducción y la el mundo helénico este problema se
realidad es buena. esta figura enunciaba como la cuadratura del círcu-
En el dibujo se aprecia que el radio del cuadrante del cír-
geométrica lo, a saber, encontrar un cuadrado cuya
culo interior es la mitad del mayor. Ambos deberán tra- representa superficie coincidiera exactamente con
el área de una circunferencia dada. Si
zarse completamente para intentar comprender el proble- un intento de
ma geométrico que ocultan. La circunferencia mayor con bien el problema no tiene solución, no
«rectificar siempre se ha sabido que esto era así,
centro en A es tangente a la recta DE en el punto O. Se
aprecia que esta recta DE es igual al diámetro de dicho cír-
el círculo», por lo que numerosas inteligencias se
culo, pero está ligeramente desplazada hacia la parte infe- esto es, han desvelado en encontrar soluciones
geométricas aproximadas que resuelvan
rior. Si el segmento AG se gira 90°, obtenemos la recta AH, tratar de extender
este problema con razonable precisión,
sobre llegando incluso en muchos casos a
una línea recta pensar que lo habían resuelto correcta-
la longitud mente. Para nosotros, el segmento OF
que se prolonga excesivamente hacia la
de una
derecha del punto O, casi en el espacio
circunferencia. tenebroso, es justamente la longitud del
círculo cuyo centro es A, y presupone el
conocimiento del mismísimo número p.
De hecho, si Mascaró trazó a escala su
B G dibujo, y sobre él se mide el segmento
D
BC, y esta longitud se multiplica por
F 3,14, se obtiene el segmento OF. Es una
A O hipótesis razonable, y de ser así, el enig-
2pr ma de quién y cuándo se trazó esta figu-
I
H ra es interesante y crucial. Además, hay
C
E que tener presente que el grabado está
realizado de manera tal que lo debe
Figura 1.
Parte superior: grabado rupestre inciso de carácter
interpretar el espectador. Es él quien
geométrico que se encuentra en la pared de una cueva debe reflexionar para completar los cír-
de Calafí Vell, Mascaró (1953). culos y conjeturar que el segmento de la
Parte inferior: reconstrucción hipotética de la figura parte derecha es la rectificación del
geométrica del grabado anterior. Según este modelo mayor. Siendo esto así, ¿quién lo pudo
se trataría de un método para rectificar el círculo.
dibujar? Dado que Pitágoras falleció
El segmento OF correspondería a la longitud
de la circunferencia de centro A y diámetro BC. alrededor del año 500 a. C. y que la des-

96
trucción de su escuela y la diáspora de que remita al método expuesto en la pared de Calafí Vell.
sus seguidores se produjo hacia el año Por otra parte, en los textos de historia de las matemáticas
450 a. C., tras la matanza de Metaponto, apenas si se le da importancia a esta cuestión, dada la
al menos podemos arriesgarnos a tomar imposibilidad de su solución. En Gardner (1986), recopila-
esta fecha como límite superior. ción de los divertidos artículos publicados por este notable
Frente a la hipótesis de que el ideogra- matemático en la revista Scientific American se incluye el
ma de la Cova de s’Encantament repre- titulado «El trascendente número p», que es una forma sen-
senta una estrella de cinco puntas o cilla y deliciosa de introducirse en estas cuestiones.
pentagrama, formada por las diagonales La figura de Calafí Vell se puede interpretar como un
de un pentágono regular, símbolo y intento de encontrar de forma geométrica la longitud de
emblema de la escuela pitagórica, o una circunferencia, si bien el problema está planteado
cualquier otra explicación estelar o ini- como un acertijo que hay que resolver y lleva aparejada la
ciatica, y dado que también aparecen visita de algún pitagórico a la isla. Claro que toda esta
pentágonos estrellados en las jambas bella hipótesis se basa en la fidelidad de la copia que rea-
del portal de entrada de la Cova de lizó Mascaró y en que no se trate de un grabado realizado
Santa Ana (Mahón) y en Alcaidús de como pasatiempo por algún matemático ocioso de época
Dalt, lo que podría suponer algún tipo muy posterior.
de contacto entre miembros de la escue-
la pitagórica y Menorca en los siglos IV
o III a. C., surge el grave inconveniente
de que, tal como cita Mascaró (1983), en Bibliografía
el muro exterior de piedra de la ermita GARDNER, M. (1986): Nuevos pasatiempos matemáticos, Alianza
de la Consolació (Santanyí, Mallorca) Editorial, Madrid.
hay grabada una estrella similar. GONZÁLEZ, M. y J. PALENCIA (1992): «Trazado geométrico», edi-
tado por los autores, Sevilla.
En los libros de geometría analítica
MASCARÓ PASARIUS, J. (1953): «Las cuevas prehistóricas y los
(véase González, 1992; o Rodríguez de
grabados rupestres de Menorca», Ampurias XV-XVI, Barcelona,
Abajo, 1992), suelen aparecer numero-
345-349.
sos métodos aproximados para rectificar
Vicente Ibáñez
MASCARÓ PASARIUS, J. (1983): «Los grabados rupestres»,
un círculo, ya que se trata de una ope- Geografía e Historia de Menorca, vol. IV, Menorca, 55-63.
Societat de d’Educació
ración geométrica cotidiana que suelen Matemàtica RODRÍGUEZ DE ABAJO, F. J. y V. ÁLVAREZ BENGOA (1992):
utilizar los delineantes en su trabajo dia- de la Comunitat Valenciana Curso de dibujo geométrico y de croquización, Editorial Do-
rio, pero no hemos encontrado ninguno «Al-Khwarizmi» nostiarra, San Sebastián.

7.° EGB

97
7.° EGB
 El problema isoperimétrico y el
39 Cálculo de Variaciones

febrero 2002, pp. 99-102

Grupo Construir las Matemáticas*

¿C UÁL ES EL CAMINO más corto entre dos puntos del plano? ¿Y del espa-
cio?
¿Y sobre una superficie cualquiera?
¿Qué forma tiene el tobogán más rápido?
¿Cuál es la curva plana que encierra mayor área entre todas las que tie-
nen una misma longitud?

Estos son algunos problemas de optimización que se consideran clásicos

y supusieron, a finales del siglo XVII, la génesis de una nueva rama de
las matemáticas: el Cálculo de Variaciones.
En esta ocasión haremos una breve revisión del problema de los isope-

TALLER
rímetros desde la perspectiva de esta nueva teoría y se determinarán sus
soluciones que son, respectivamente, las líneas geodésicas, la cicloide y,
naturalmente, la circunferencia.

DE
PROBLEMAS
* Los componentes del Grupo Construir las Matemáticas son Rafael Pérez, Isabel
Berenguer, Luis Berenguer, Belén Cobo, M.a Dolores Daza, Francisco Fernández,
Miguel Pasadas y Ana M.a Payá.

99
Los problemas del Cálculo de ordinario. Leonard Euler generalizó el procedimiento
Variaciones empleado.
J. L. Lagrange inaugura el segundo período con la creación
El Cálculo de Variaciones tiene por objeto los problemas del «método de las variaciones». En principio, el objetivo
de extremos, es decir, máximos y mínimos, de naturaleza de este método fue resolver problemas isoperimétricos
más complicada que los problemas de extremos ordinarios con cosideraciones geométricas, pero pronto se extiende a
de los que se ocupa el cálculo diferencial. Estos últimos, importantes cuestiones de mecánica. Asimismo, con el fin
como es sabido, permiten determinar valores de una o de determinar condiciones suficientes para la determina-
varias variables (geométricamente, coordenadas de ciertos ción de soluciones, este método fue desarrollado por otros
puntos) para los cuales una función dada de estas varia- grandes matemáticos como A. M. Legendre, C. G. J. Jacobi
bles alcanza el mayor o el menor valor. o A. Chebychev.
Cuestiones geométricas como el camino más corto entre El tercer período comienza con los trabajos de W.
dos puntos, el problema de la braquistócrona (curva de Weierstrass, quien, en su curso sobre el Cálculo de Va-
descenso más rápido) o el problema isoperimétrico, riaciones, desarrollado en la Universidad de Berlin entre
resueltos en principio por Johan Bernouilli y Leonard 1865 y 1890, no sólo mostró los errores existentes en la
Euler por métodos del cálculo diferencial ordinario, no teoría desarrollada hasta entonces, sino que fijó las bases
pueden ser tratados de una manera rigurosa y completa de la teoría actual. Una próximo entrega sobre el proble-
más que por otras teorías más complejas. ma isoperimétrico estará dedicada a las aportaciones de
El Cálculo de Variaciones consiste en la búsqueda de con- Weierstrass a la determinación de la existencia de solución
diciones bajo las cuales tienen lugar los extremos de una para el problema.
cantidad, que puede ser una integral definida (el caso más En un curso en la Universidad de París, en 1866, G. Dar-
frecuente), la solución de una ecuación diferencial, etc., boux, utilizando el teorema de Gauss sobre las coordena-
dependiente de funciones incógnita, que se deben deter- das curvilíneas, e independientemente de los estudios
minar. desarrollados por Weierstrass, desarrolló un nuevo méto-
Se hace, por tanto, jugar a las funciones el papel atribui- do en el que determinaba condiciones suficientes para los
do, en el cálculo diferencial, a las variables. problemas de extremos, referidos a las líneas geodésicas y
a ciertas cuestiones de mecánica.
Otros problemas clásicos son: la superficie de revolución
de área mínima, superficies minimales, sistemas de partí- Por otra parte, antiguos alumnos de Weierstrass, como H.
culas en campos conservativos, osciladores armónicos, Hancock, E. Sérmelo, W. F. Osgood y, sobre todo, A.
péndulos, trayectoria de propagación de la luz, cuerda y Knesser divulgan los descubrimientos de su maestro o, en
membrana vibrantes, flexión de vigas y placas, etc. otros casos, desarrollan sus indicaciones, preparando así
los progresos más importantes realizados al principio del
siglo XX. A Weierstrass se le debe, como se ha indicado,
las primeras investigaciones sobre la existencia de solu-
Breve revisión histórica ciones para problemas del Cálculo de Variaciones, como
aplicación de ciertos teoremas de soluciones de ecuacio-
La historia del Cálculo de Variaciones se divide de forma
nes diferenciales, a partir de los cuales David Hilbert, en
natural en tres períodos.
1900, desarrolla una nueva perspectiva de esta teoría.
El primero debe ser considerado como preparatorio y se
En nuestros días, parece haber nacido un cuarto período
puede fijar su origen en un intercambio epistolar entre
gracias a la influencia de las ideas del Cálculo Funcional y
Johan Bernouilli y G. W. Leibniz. El problema del sólido
a la generalización de la noción de variación. Conviene
de revolución de menor resistencia, considerado por Isaac
señalar aquí el importante descubrimiento realizado por
Newton en 1687, el problema de la braquistócrona, pro-
D. Hilbert, en 1904, sobre la relación existente entre el cál-
puesto por Johan Bernouilli en 1696, y el problema isope- culo diferencial, la teoría de ecuaciones integrales y la de
rimétrico, propuesto por Jacob Bernouilli en 1697, fueron ecuaciones diferenciales, demostrando que las ecuaciones
la base de las investigaciones que condujeron a la nueva integrales lineales pueden ser aplicadas a la resolución del
teoría del Cálculo de Variaciones. problemas del Cálculo de Variaciones. Por otra parte, D.
Los hermanos Jacob y Johan Bernouilli imaginaron, para Hilbert da un gran valor a la idea de considerar estos pro-
estos dos últimos problemas, métodos de resolución que blemas como cuestiones del cálculo diferencial en una
se redujeron a reemplazar un arco infinitésimamente infinidad de variables, lo que, en efecto, generaliza los
pequeño de la curva buscada por una línea poligonal y a problemas diferenciales. Todo esto contribuirá, sin duda, a
calcular esta última con la ayuda del cálculo diferencial acelerar el progreso del Cálculo de Variaciones.

100
Condiciones necesarias y suficientes Hallar una curva paramétrica (x(t), y(t)) t Œ [0, 1]cerrada –es
decir, tal que x(0) = x(1) e y(0) = y(1)– y simple tal que sea míni-
para la existencia de extremos mo el funcional de área de la región interior que determina:
1
El problema más usual del cálculo de variaciones es hallar
los extremos de una expresión integral dependiente de
A[x, y] =
Ú (x(t)y'(t)- y(t)x'(t))dt
0

una función: entre todas aquellas cuya longitud es L , es decir,

1

F[ y] = Ú
x1
x0
F(x, y, y')dx (1) Ú 0
x'(t) 2 + y'(t) 2 dt =L

o bien de varias funciones. Por ejemplo, para dos funcio- En este caso, mediante el método de los multiplicadores
nes sería del tipo: de Lagrange, se trata de hallar una curva paramétrica
cerrada y simple que verifica el sistema de ecuaciones:
t1
F[ x, y] = Ú F(t, x, y, x ', y')dt (2) d x'
t0 y' - l =0
dt x '2 + y'2
A este tipo de expresiones que varían según una o varias
funciones y algunas de sus derivadas se les denomina fun- d y'
- x' - l =0
cionales. dt x '2 + y'2
1
Una condición necesaria para que un funcional del tipo
(1) alcance un extremo (máximo o mínimo) en una cierta
Ú0
x ' (t )2 + y' (t )2 dt = L

función y es que se verifique la siguiente ecuación dife- una de cuyas soluciones, para un cierto valor del multipli-
rencial: cador l, es:

d L
F y ( x , y, y' ) =
(F ( x , y, y' )) x (t ) = sen2pt
dx y' 2p t Π[ 0,1]
L
A esta condición se le conoce como ecuación de Euler- y (t ) = cos 2pt
Legendre. Asimismo, en el caso de funcionales del tipo (2), 2p
una condición necesaria para que el funcional F alcance es decir, la circunferencia de radio L/2p.
un extremo en el par de funciones (x, y) es que se verifi-
que el siguiente sistema de ecuaciones diferenciales de
Euler-Lagrange:
El problema de la braquistócrona
d
F x (t, x , y, x ', y' ) = (F (t, x , y, x ', y' ))
dt x ' Este problema, propuesto por Johan Bernouilli en 1696, ha
d sido relevante en el desarrollo del cálculo de variaciones
F y (t, x , y, x ', y' ) = (F (t, x , y, x ', y' ))
dt y' y puede ser considerado como el inicio de esta teoría.
A lo largo del desarrollo histórico del Cálculo de Se trata del siguiente problema:
Variaciones se han determinado diferentes condiciones
Dados dos puntos A y B del campo gravitatorio terrestre, el pri-
suficientes para que un funcional alcance un máximo o un
mero a mayor altura que el segundo, se trata de encontrar la
mínimo en una solución de la ecuación o ecuaciones de curva que posea la propiedad de que un punto material se desli-
Euler-Lagrange (llamadas extremales). Las más conocidas ce de A a B en el menor tiempo posible, llamada braquistócrona.
son la condición de Jacobi-Legendre o aquéllas que se
Braquistócrona
deducen para funcionales de tipo convexo.
A

El problema isoperimétrico
Se trata de:

Hallar, de entre todas las curvas cerradas y simples de perímetro

L, la que encierra una región de mayor área. C B

Desde el punto de vista del cálculo de variaciones se trata

de un problema de extremos condicionados para el que En otros términos, podemos decir que se trata de encon-
Lagrange desarrolló su conocido método de los multipli- trar el tobogán más rápido.
cadores. En concreto, el problema se puede formular de la En principio, observamos que la solución no es la recta ya
siguiente forma: que, aunque la recta determina la menor distancia entre

101
dos puntos, otras curvas de mayor pendiente en sus ini- Se trata, por tanto, de un funcional de tipo (1) cuya ecua-
cios producirán mayor velocidad y compensarán con ello ción de Euler-Lagrange asociada es la ecuación diferencial:
el hecho de que el camino se alargue.
1 + y'2 y'
Analíticamente, fijamos el origen en A (0, 0), y suponemos - y' = cte.
2 gy 2 gy (1 + y'2 )
que B(x1, y1) y que el sentido positivo en el eje de orde-
nadas es hacia abajo. Representamos la curva como la grá- Considerando una solución en forma paramétrica adecua-
fica de la función y = y(x), con xŒ[0, 1], que cumple que da se obtiene que las extremales del funcional de tiempo
y(0) = 0 e y(x1) = y1. son de la forma:
C
x (t ) = (2t - sen 2t ) + D
2 C , D Œ|R
A C
y (t ) = (1 - cos 2t )
2
y
s Se trata de una familia de cicloides de la que las condi-
ciones y(0) = 0, y(x1) = y1 determinarán la única solución
(x, y) del problema.
m B(x1, y1)
mg

Aplicando el principio de la conservación de la energía, y

teniendo en cuenta que el vector velocidad es la derivada
del vector de posición en cada instante, se deduce que:
2 2
Ê dx ˆ Ê dy ˆ
Á ˜ +Á ˜ = 2 gy ( x )
Ë dt ¯ Ë dt ¯
Por último, como x es función monótona de t, podemos Cicloide
expresar t en función de x, t = t(x), de donde, fácilmente,
se obtiene la siguiente expresión para el tiempo de desli-
zamiento de una partícula para ir de A a B:

1 + y' ( x ) 2 Luego,
Ú
1
t[ y] = dx
0 2 gy ( x ) ¡un tobogán debe ser un arco de cicloide!

102
 Cambio de moneda
39
febrero 2002, pp. 103-105

Fernando Corbalán

C OMO EN EL CUENTO del lobo, tras recordatorios variados y anunciando

desgracias sin cuento, por fin el euro está entre nosotros. Casi se diría a
estas alturas que escribo (¡y mucho más cuando lo leas!) que aquí está
desde siempre, que la peseta es la prehistoria. Parece que había descon-
fianza sobre la numerización de la sociedad ante la resurrección de los
números decimales, por los redondeos o por otros conceptos que hasta
el presente estaban confinados en las clases de matemáticas y que de
golpe han aparecido en nuestra vida cotidiana. Lo cierto es que no ha
llegado la sangre al río (debe ser que no lo habíamos hecho tan mal los
profes de matemáticas), pero algún rasguño sí que ha habido. Y de algu-
nos de sus reflejos en los medios nos vamos a ocupar.

Reglas mnemotécnicas

La escuela proporciona un variado muestrario de reglas mnemotécnicas

para aprender los conceptos, nombres o duraciones de los aspectos más
variados (desde el número de días de cada mes, pasando por cuál es la
que sube de las estalactitas y las estalagmitas, a los reyes o las capitales
de los países). La mayoría de una utilidad dudosa cuando no francamente
nula.
Pero ahora ha aparecido una de uso cotidiano y de gran importancia para
hacerse una composición de lugar de los precios, ampliamente publici-
tada durante meses en los diferentes medios. Me refiero a la fórmula
mágica:
6 Euros ≈ 1000 pesetas

MATES que hacía desaparecer la rebuscada equivalencia entre euros y pesetas.

En nuestro país hemos tenido una regla sencilla, pero en los otros once

Y que también han cambiado al euro, ¿cómo se lo han montado? ¿También

tenían alguna regla? Hasta donde yo he rebuscado en los medios de
nuestro país nadie se ha hecho eco de su (presumible) existencia. Como

MEDIOS no hay constancia de ella (y es un buen ejercicio de imaginación) os pro-

pongo que busquemos (o propongamos a nuestros alumnos) reglas de

103
conversión adecuadas para cada uno de los países. Por si Lo que sí ha conseguido el Euro es hacer cifras «redondas»
no tenéis a mano las equivalencias de todas las monedas (o casi) en esa moneda que nunca se hubieran hecho en
las reproducimos a continuación.
pesetas. Así el anuncio de Ford (¿os imagináis «166.386 pts
Peseta 166,386 por el morro»?) o fascículos a 2,95 euros (491 pts).
Marco alem. 1,995583
Franco fr. 6,55957
Libra irl. 0,787564
Lira italiana 1936,27
Franco blega 40,3399
Franco lux. 40,3399
Florín 2,20371
Chelín aust. 13,7603
Escudo 200,482
Marco fin. 5,94573
Dracma G. 340,75

Espero vuestras propuestas que contrastaremos con las

realmente utilizadas, a las que no dudéis que les vamos a
seguir la pista.
Y es que la introducción del euro nos ha planteado otro
problema del redondeo, en el que quizás no habíamos
«caído», porque a pesar de que en la calle los precios se
Redondeo
redondeaban a múltiplos de 5 pts (de duro) en clase
Es otro concepto técnico-matemático que parecía propio seguíamos redondeando a unidades decimales de orden
de la rijosidad de los matemáticos que no sólo ha salido superior o inferior (así tomamos 2,9 por 2,87 o bien 4,12
a la calle sino que hasta se han dado por parte de las en vez de 4,123). Con la moneda común los redondeos en
autoridades las normas para hacerlo. Eso sí, con una con- algunos países (como Finlandia por ley, según recogieron
ciencia generalizada de que era un buen argumento para los medios) ya se han hecho también a los 5 céntimos de
subir los precios y, por consiguiente, que aumentara la euro, retirando de la circulación las monedas de 1 y 2 cén-
inflación. ¿Qué ha pasado realmente? Apelando a los timos. Y en nuestro país (La Vanguardia, 19/01/02, des-
medios nos quedamos sin saber qué responder, porque tacado en portada) la práctica lleva a algo parecido,
en el mismo día, unos dicen que sí (y además destacado: haciendo incluso redondeos a la baja para evitar esas
El País, 12/1/02) y otros que no (y en pequeño: Heraldo monedillas.
de Aragón, 12/1/02).

La calculadora
También la introducción del euro aporta argumentos para
esa perpetua discusión sobre la pertinencia de la calcula-
dora en las aulas de matemáticas, un tanto añeja pero que

104
no acaba de superarse (esos comentarios de «si usan la cal- de conversión con la lira) hubieran llegado hasta el redac-
culadora en vez del lápiz y el papel nunca sabrán calcu- tor de esa conversión. Aprovechando la equivalencia que
lar»). Cuando ha habido que tratar un tema importante aparece más arriba podéis hacer algunos cálculos y veréis
para los poderes constituidos, como es lo tocante a la eco- que hay un «ligero» error de magnitud de un 1 seguido de
nomía, y se ha querido eficacia no se ha admitido ningu- algunos ceros.
na discusión. Ni entre los que decidían ni entre los usua- En cuanto al segundo aspecto ese mismo 13/01/02 «El
rios: no sólo se ha recomendado el uso de la calculadora, defensor del lector» de El País ya recoge lo siguiente:
sino que ha sido prácticamente obligatoria. Era el argu-
mento de autoridad en todos los posibles diferendos y Casero [un comunicante ‘tenaz cazador de gazapos’] ha encon-
errores. Que los había (y aún sigue habiendo) y frecuen- trado varios errores en la edición del pasado día 9 y ha adverti-
do de ellos: «... que supone un desembolso de 45 millones de
tes, porque durante un tiempo parecía que estuviéramos
euros (7.487 millones de pesetas)». «O lo que es lo mismo, un
de turismo pagando con unas monedas que no conocía- euro vale 174.38 pesetas». «Fichado por 10.5 millones de euros
mos, con una dificultad añadida: quien nos cobraba tam- (2.500 millones de pesetas)». «O sea, que un euro en esta pági-
bién era algo parecido a un turista (quizás con algunos na vale 238.095 (difuntas) pesetas».
días más de estancia en el país). Lo cual de paso servía
Como se ve cambios variados e inexactos. Que nos ten-
para un ejercicio de confianza y desprendimiento que me
drían que permitir durante algunos meses o semanas apro-
gustaría sobreviviera a estos meses: se entregaba al que
vechar para hacer (no sólo en clase sino nosotros mismos)
tenía que cobrar todo el dinero que uno llevaba (sobre
otra tarea de cálculo importante: la estimación de las can-
todo las monedas) y era él quien las cogía. O sea que
tidades. Puesto que la equivalencia entre pesetas y euros
durante un tiempo no sólo no se agarraba con ambos
es tan enrevesada (esa es otra protesta popular: «Bien que
manos el dinero para que no nos lo quitaran sino que se
hayan hecho una equivalencia rara en pesetas: ¡pero mira
entregaba con confianza.
que llegar hasta los decimales y tres nada menos!») no es
factible una equivalencia exacta, sobre todo en los precios
grandes (pisos, coches...) y una vez más se ve que una
Más errores habilidad interesante, mucho más que la exactitud, es el
orden de magnitud del resultado.
Lo que sí que ha traído el euro a los medios de comuni-
Vemos que los grandes problemas de la numerización han
cación es todavía más errores en las equivalencias de can-
pasado por unos días a ser de dominio común y no patri-
tidades de dinero. A los clásicos y habituales de los «billo-
monio de los profes de matemáticas: el redondeo (la apro-
nes» sajones o franceses (mil millones) traducidos por
ximación), la estimación, cómo fiarse más de los cálculos
nuestros billones (un millón de millones) se añaden ahora
(si por algoritmos de lápiz y papel o con calculadora)... Y
transformaciones con equivalencias variables.
bueno sería que siguieran ahí, fuera de las aulas (por lo
Un ejemplo de esos cambios es el de un pie de foto en El menos en nuestros intereses como objetivo de la ense-
País de 13/01/02 (en la reducción, la letra es excesivame- ñanza).
nete pequeña) que decía: «Silvio Berlusconi en un mitin en
Nápoles el pasado mes de mayo, donde prometió invertir
20,3 trillones (más de 10.000 millones de euros) de liras en
el sur de Italia si ganaba las elecciones». Parece como si
esos problemas de rechazo que ha provocado el euro en
Italia (dicen que en parte provocado por el enorme factor

XI JAEM
Canarias
2, 3, 4 y 5 Julio 2003

Sociedad Canaria «Isaac Newton»

de Profesores de Matemáticas

105
Día Escolar de las Matemáticas
 Juegos numéricos
39
febrero 2002, pp. 107-109

Grupo Alquerque*

D ESDE QUE los griegos inventaron la Matemática como disciplina, la esen-

cia de los números ha constituido un aspecto muy atractivo para los estu-
diosos de todas las épocas. Desde su clasificación, búsqueda de núme-
ros con características especiales (primos, capicúas, amigos, perfectos,
etc.), hasta el estudio de sus propiedades, estos problemas han fascina-
do a los matemáticos; incluso algunos han inscrito su nombre en la his-
toria por su relación con ellos traspasando los límites del mundo mate-
mático, como los casos evidentes de la escuela pitagórica, Pierre de
Fermat o Srinivasa Ramanujan.
Esta fascinación no sólo hace mella en los matemáticos sino que también en
quienes son ajenos a ese mundo es observable cierta atracción hacia esos
problemas. Se ve claramente en la gran cantidad de pasatiempos numéricos
que aparecen regularmente en la prensa. No es raro tampoco que al orga-
nizar alguna actividad de matemática recreativa, sean gymkanas, concursos
de ingenio, pruebas individuales o por equipos, etc. estén presentes los pro-
blemas numéricos, pues son de los que más aceptación tienen.
Pensamos que el éxito de este tipo de problemas se debe a que son
entretenimientos que se basan en operaciones básicas conocidas por
todo el mundo, que sin embargo no suelen ser evidentes; es más, algu-
nos pueden entrañar bastante complejidad en su resolución.
Para nosotros como profesores, esos problemas numéricos tienen carac-
terísticas didácticas atractivas, como las siguientes:
a) Son altamente motivadores (por lo explicado anteriormente).
b) Sirven para introducir cualquier tema del bloque numérico, tomándo-
los directamente de la prensa o de libros de matemáticas recreativas,
o adaptándolos a nuestra conveniencia (ver Muñoz y otros, 1998).
c) Complementan o refuerzan el bloque numérico de la Educación
Primaria o Secundaria.
d) Agilizan el cálculo mental.

* Los componentes del Grupo Alquerque de Sevilla son Juan Antonio Hans
Martín (C.C. Santa María de los Reyes), José Muñoz Santonja (IES Macarena),
Antonio Fernández-Aliseda Redondo (IES Camas), José Blanco García (IES
JUEGOS Alcalá del Río) y Josefa M.a Aldana Pérez (C.C. Inmaculado Corazón de María
–Portaceli–).

107
Juegos numéricos El cuadro de números

La cantidad de pasatiempos de este tipo que pueden usar-

se en clase es muy amplia. Nosotros los clasificamos en
dos grandes bloques: por un lado los de ordenación, en
los que hay que colocar los números en determinados
lugares según unas exigencias previas, y por otro lado los
de cálculo, en los que se puede ir desde los más simples
con sumas, hasta las operaciones más complicadas. Coloca los ocho primeros números en el tablero, de forma
Hemos seleccionado ocho juegos con nivel adecuado para que cada número que esté en un cuadrado, sea la dife-
ser usados en Primaria, aunque, por supuesto, son activi- rencia de los que están en los círculos a sus lados.
dades atractivas para cualquiera, como hemos comproba-
do cuando las hemos sacado a la calle y presentado a per- Ocho números en línea
sonas de todas las edades y formación.

Siete números en la Y griega

Coloca las cifras del 1 al 8 en los cuadros de la siguiente
línea, de forma que la diferencia, en un orden o en otro,
entre dos números vecinos, no sea nunca menor que 4.

Pares e impares en una suma

Coloca las cifras del 1 al 7 en el siguiente tablero, de

+
manera que dos números consecutivos no estén juntos ni
vertical, ni horizontal, ni diagonalmente.
Con los números del 1 al 9 realiza la suma que aparece en
La rueda numérica el tablero, colocando los números pares en los cuadrados
y los impares en los círculos.

La serpiente súmica

= 13

= 13
=

13
=

Sitúa los números del 1 al 9 en los cuadros del tablero, de 13

forma que todas las líneas de tres números sumen 15. Sitúa sobre los círculos de la serpiente los números del 1
al 9, de manera que cada línea de tres números, sume 13.
El triángulo que suma igual
El producto con nueve números

Distribuye las cifras del 1 al 6 en el tablero, de forma que Coloca las cifras del 1 al 9 sobre el tablero, de forma que
la suma de cada lado del triángulo sea la misma. el producto resultante sea correcto.

108
Aclaraciones Cómo presentar los juegos

En la mayoría de los juegos hay varias soluciones. Si el Como se puede apreciar en los ejemplos anteriores, todos
nivel de conocimiento de los alumnos lo permite, se les estos juegos se pueden hacer perfectamente con lápiz y
puede pedir que busquen todas las posibles. papel, pero tenemos comprobado que el aspecto manipu-
En el enunciado del segundo juego, se pide que los diá- lativo es muy importante en la enseñanza, especialmente
metros de la rueda sumen 15, si se hace el juego en cur- en Primaria, por lo que aconsejamos que se haga como
sos superiores, la condición conviene expresarla diciendo juego de tablero y fichas, presentando el dibujo del table-
que deben sumar igual, sin decirles el valor. ro en cartón o sobre panel, y los números en cartulina o
soporte de más consistencia (cartón pluma, panel, DM,
En el tercer juego hay diversas soluciones (los tres núme- etc.). Esto facilita la resolución pues los intentos nuevos no
ros suman 9, 10, 11, 12). Si se considera conveniente para pasan por borrar lo hecho antes sino por cambiar las cifras
alumnos pequeños, se les puede decir el valor de la suma de lugares. De esta manera es como la presentamos noso-
para que les sirva de pista. Este juego, con el mismo table- tros en los montajes que realizamos de «Matemáticas en la
ro y fichas, puede complicarse modificando las exigencias; Calle». En este sentido, durante una magna exposición de
basta pedir que cuando se coloquen los seis números, materiales didácticos y recreativos, que se desarrolló duran-
cada lado del triángulo sume distinto, pero que en las te el IX Congreso de Matemáticas THALES, celebrado el
sumas se obtengan tres números consecutivos. pasado Septiembre en San Fernando (Cádiz), compañeros
El cuarto juego se ha presentado como diferencia para que de la SAEM THALES de Córdoba presentaron materiales en
no fuese casi todo sumas, pero se puede plantear también esta línea, utilizando como tableros alfombras del cuarto de
el colocar los nueve números de manera que los que que- baño pintadas, y como fichas los números de goma usados
den en los cuadros negros, sean la suma de los que están normalmente en Preescolar, que se pueden encontrar
en los círculos vecinos. actualmente en las tiendas de «Todo a Cien».

Bibliografía
MUÑOZ, J., J. FERNÁNDEZ y V. CARMONA (1998): «Jugando con potencias y raíces», Números, 33, Tenerife, 27-38.

8.° EGB

109
PUBLICACIONES DE LAS SOCIEDADES
 Matemáticas en la Red
39
febrero 2002, pp. 111-113

Antonio Pérez Sanz

E N LOS ARTÍCULOS de los números precedentes de esta sección de SUMA

hemos podido comprobar una de las ventajas, quizás la más evidente, de
Internet relacionada con las matemáticas: la posibilidad de acceder a una
ingente cantidad de información relacionada con nuestra asignatura.
Quienes hayáis seguido esta sección disponéis ya de un amplio catálogo
de direcciones y sitios con mucho, y a veces bueno, material para utilizar
en la clase. Muchas de estas direcciones han podido contribuir incluso a
algunos cambios metodológicos a la hora de enfocar nuestra asignatura,
mostrándonos materiales novedosos o sencillamente otras formas de pre-
sentar los contenidos curriculares de matemáticas en todos los niveles.
Es decir, hasta ahora, Internet ha aparecido como un instrumento incre-
íble... en manos del profesor.

Pero, ¿qué pasa con los alumnos?

La penetración de la tecnología informática y multimedia en un cada día
más alto porcentaje de los hogares españoles; la explosión de las ofertas
de tarifas planas y el abaratamiento del uso de Internet en casa y últi-
mamente la aparición de nuevas tecnologías de comunicación a precios
asequibles, la RDSI o la ADSL nos han colocado en una doble situación
impensable hace un par de años.
Por un lado, cada vez es más alto el número de alumnos que pueden
tener acceso libre a la Red desde su propio domicilio.
Por otro, los centros empiezan a contar con aulas en red local con cone-
xiones operativas a Internet, lo que permite la navegación en tiempo real

RECURSOS y no simulada de todo un grupo de alumnos.

Y ahora, que parece que al menos tenemos vencidos los aspectos tec-

EN
nológicos y de comunicación, cómo integramos este nuevo recurso en
nuestras clases de matemáticas. ¿Qué hacemos con los alumnos? O mejor,
¿qué pueden hacer los alumnos con Internet?

INTERNET Intentando responder a esta pregunta ha aparecido recientemente, den-

tro de la colección «Materiales 12-16 para la Educación Secundaria», coe-

111
ditada por el MECD y Narcea Ediciones una carpeta titula- nuevas formas de interacción social, rompiendo la burbu-
da Matemáticas en la Red, elaborada por tres profesoras ja estanca del aula y el modelo de comunicación jerarqui-
con una amplia experiencia en formación del profesorado, zada y unidireccional profesor-alumno.
las tres desarrollan su trabajo en departamentos de
II. El segundo cuaderno, junto a una breve historia de la
Didáctica de las Matemáticas: Inés Gómez Chacón, Lour-
red, nos proporciona un amplio listado de direcciones
des Figueiras y Margarita Marín.
interesantes de Internet, clasificadas en cuatro grandes
bloques: webs con amplios recursos, apoyo al currículo
de secundaria, popularización de las matemáticas y socie-
dades matemáticas. Pero también nos proporciona instru-
mentos, en forma de cuestionarios para evaluar las actitu-
des de los alumnos ante las matemáticas y ante el medio
tecnológico. En el CD-ROM que contiene las actividades
se incorpora un mapa de humor del alumno ante el orde-
nador, que permite conocer su estado de ánimo y su acti-
tud a lo largo de cada actividad desarrollada.
Termina este cuaderno con herramientas de evaluación
del proceso de aprendizaje y de páginas web. Estos ins-
trumentos de evaluación constituyen un buen punto de
partida, sobre todo para aquellos profesores que conside-
ran que la utilización de Internet es más bien una activi-
dad transversal de imposible evaluación.
III y IV. Proyectos telemáticos. En estos cuadernos se
plantean hasta 11 proyectos distintos que proporcionan
La carpeta consta de cuatro cuadernos en los que se desa- un buen campo de ideas para experimentar e investigar
rrollan los siguientes temas: en clase. Están clasificados en tres grandes apartados:
I. Planteamiento didáctico del proyecto, que incluye una – Proyectos para trabajar contenidos matemáticos ocul-
reflexión sobre la incidencia y repercusión de las tecno- tos:
logías informáticas y telemáticas tanto en los contenidos • Matemática discreta. Nuevos aprendizajes de
curriculares como, sobre todo, en los aspectos metodoló- modelos matemáticos.
gicos y de integración de nuevos sistemas de representa-
ción, de acceso y procesamiento de la información, que • Grafos, colores y números cromáticos.
ya están alterando la forma de aproximación de los alum- • Envío de mensajes...shhh...secretos.
nos a las matemáticas escolares, primando el pensamien-
• Música y matemáticas.
to visual, abriendo las puertas del aula a una matemática
más inductiva y más abierta y, sobre todo, posibilitando – Acciones características del uso de Internet en la acti-
vidad matemática:
• Mira a tu alrededor y dime: ¿para qué sirve medir?
• Geometría dinámica en Internet.
• El gran juego: una lectura con diferentes lecturas.
• Edición escolar en Internet. Revista de Mate-
máticas.
– Relación con otras disciplinas:
• Música y matemáticas.
• Prismáticos, binoculares y catalejos.
• Medir la Tierra desde la Luna.
• Encuentros telemáticos con la historia: los geóme-
tras y los algebristas.
Algunos de estos proyectos se pueden desarrollar en clase
sin necesidad de conectarse a Internet, de hecho la suge-

112
rencia de direcciones se realiza más para completar las • Medir la Tierra desde la Luna.
actividades que como herramienta imprescindible para el Aunque lo ideal es aplicarlos con posibilidad de conectar-
desarrollo del proyecto (proyectos 1, 2 y 5), a medida que se a Internet para completar las actividades.
avanzamos la información y las herramientas informáticas
Se trata, sin duda, de una publicación pionera cuyo prin-
obtenidas en la red se convierten en el núcleo vertebrador
cipal mérito es el de abrir un camino, un enorme camino
del auto-aprendizaje del alumno. De hecho, en los últimos
que pronto se convertirá en carretera y más tarde en una
Encuentros telemáticos con la historia, la herramienta fun-
autopista, el de la utilización de Internet dentro del aula y
damental es el correo electrónico.
con conexiones en tiempo real y en manos de los alum-
Completando el material impreso de la carpeta hay un CD- nos. No pretende agotar las posibilidades de utilización de
ROM con el desarrollo íntegro de alguno de los proyectos. la Red sino, al contrario, sugerir y dar pistas sobre las acti-
vidades que podemos abordar con los alumnos.
En concreto, podemos desarrollar de forma autónoma, es
decir sin conectarnos obligatoriamente a la red los pro- Damos la bienvenida a esta publicación con la esperanza
yectos: de que en poco tiempo cunda el ejemplo entre el profe-
sorado y podamos encontrar en librerías y en la Red un
• Mira a tu alrededor y dime... ¿para qué sirve medir?
amplio catálogo de experiencias de aula de aplicaciones
• Los algebristas en formato PDF. de Internet a la enseñanza de las Matemáticas.

ENVÍO DE COLABORACIONES

Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza
Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

113
8.° EGB
 El Renacimiento (II)
39 Matemáticas más allá
de las Matemáticas
febrero 2001, pp. 115-120

Ángel Ramírez Martínez

Carlos Usón Villalba

R ESEÑÁBAMOS en «Unos siglos que cambiaron el mundo II» (Suma, n.°

35) la importancia que la filosofía y la ciencia islámica habían tenido en
la definición del racionalismo europeo y del importante papel que había
jugado el noreste peninsular en esa transformación. Y establecíamos en
el capítulo anterior1 una sólida línea de continuidad aritmética desde al-
Mu’taman, Ibn Sayyid o al-Jayyani a través de los al-Muawalat y del Liber
Mahameleth hasta el Libro de Arismética que es dicho Alguarismo y la
Summa de l’art d’Aritmètica, en un proceso que conservaba perfectas
similitudes con lo que había sucedido en otros países europeos. Así pues,
eliminado aquel tópico abismo que nos separaba tanto de Europa como
de la ciencia árabe, nos hemos situado, casi sin darnos cuenta, a las puer-
tas del siglo maldito.

El siglo XVI, un siglo para la polémica

La obsesión por la modernidad de Rey Pastor, sin duda el matemático

español más relevante de principios del siglo XX, cerró de un aldabonazo2
la polémica acerca del valor de la producción matemática del siglo XVI.
Su sesgado análisis acaba por imponer un forzado optimismo en el futu-
ro –injustificado pero políticamente correcto en ese momento– con el
que termina su alocución3:

Seamos optimistas porque sin fe no se ganó ninguna batalla; seámoslo con exa-
geración, confiando ciegamente en nuestras fuerzas, –porque ya pondrá la dura
realidad un dique a nuestras ambiciosas aspiraciones– y contestemos a la pregunta
de Europa con decisión entusiasta: En España no ha habido matemáticos, es cier-
to; pero los habrá en este siglo.

DESDE Más dura y contundente fue su conclusión acerca de lo acontecido en el

siglo XVI4. Con ella dilapidaba sin contemplaciones el trabajo de Pedro

LA Ciruelo, Juan Martínez Guijarro (Silíceo), Gaspar Lax, Miguel Francés,

Francisco Ortega y Álvaro Tomas5. Catedráticos unos, profesores otros,
todos ellos brillaron con luz propia en la Sorbona en la primera mitad

HISTORIA del siglo XVI. Y es que, Rey Pastor comparte con su época esa concep-
ción de la ciencia como un edificio en permanente construcción, erigido

115
al servicio y mayor gloria del espíritu humano6, del que ni palabra. Nos conformaremos con las cuatro líneas que
sólo importa la altura alcanzada en cada momento. Ese eli- les dedican los manuales al uso. Son, qué duda cabe, las
tismo impuso a don Julio un criterio tan exclusivista que que escribieran los ilustres de París que tuvieron la mala
le impidió relativizar la importancia de la creación mate- suerte11 de adscribir empeño e inteligencia al decadente
mática al ámbito en el que se desarrolló hasta el punto de escolasticismo francés: Ciruelo, Lax, etc. De hecho, el ape-
hacerle sentir vergüenza: «... el magisterio de los españo- lativo de especulativas alude intencionadamente al título
les en la Universidad de París, es más bien motivo para de una de las obras12 de Gaspar Lax de la que casi todos
entristecerse, que para enorgullecernos» 7. hablan y casi nadie sabe a ciencia cierta lo que contiene.
Con tan enérgico desaire se cerraba la polémica que inicia-
ra en 1782 Masson de Morvilliers en su Enciclopedia Metó-
dica de forma no menos solemne y airada: «¿Qué se debe a Aritméticas mercantiles
España? Desde hace dos siglos, desde hace cuatro, desde
hace seis, ¿qué ha hecho por Europa? […] En España no Incluimos bajo este epígrafe dos tipos de libros escritos en
existen ni matemáticos, ni físicos, ni astrónomos, ni natura- romance y caracterizados por una marcada ambición
listas». Tan tendenciosa pregunta no pudo por menos que didáctica. Unos orientados a la enseñanza13 y los otros
caer como un jarro de vinagre sobre la herida abierta por el dirigidos a las autoridades y demás gestores municipales
pesimismo en el acomplejado orgullo hispano, a pesar de como apoyo al desarrollo de sus funciones14.
provenir de un profundo desconocedor de la realidad espa-
De los primeros hay que decir que sus títulos son a veces
ñola y de haber dejado constancia expresa de ello.
más elocuentes que su contenido. Como sucede, por
Ahondaron en la herida8, por una parte Manuel de la ejemplo, con el Arte breve y muy provechoso de quenta
Revilla, José del Perojo, Gumersindo Azcárate y Echegaray castellana y arithmetica de Juan de Yciar cuyo encabeza-
que no encontraba en todo el siglo XVI, en este país miento poco tiene que ver con lo que a priori se pudiera
«donde no hubo más que látigo, hierro, sangre, rezos, bra- pensar que contiene. Otros, sin embargo, estarían más
seros y humo», sino «libros de cuentas y geometrías de sas- cerca de lo que habitualmente entendemos por una arit-
tres», y que concluía como Morvilliers que «la ciencia mate- mética mercantil italiana aunque su contenido resulte algo
mática nada nos debe: no es nuestra; no hay en ella nom- más empobrecido que el de aquellas.
bre alguno que labios castellanos puedan pronunciar sin
Destinados los segundos a la lucha contra el fraude, care-
esfuerzo». Por otra Felipe Picatoste, centrando la desgracia
cen de pretensiones doctas o investigadoras y adquieren
de este país en sus hijos que «lejos de defenderle le acri-
su razón de ser en la utilidad que prestan a la ciudadanía
minan», además de Gumersindo Laverde, Alejandro Pidal y
en general y al comercio en particular. Pero también a los
Mon, Fernández Vallín y Menéndez Pelayo para quien
reiterados intentos de unificación de los sistemas tradicio-
«nuestra historia científica distaba mucho de ser un pára-
nales de medida por parte de la realeza. Una pretensión
mo estéril e inclemente».
globalizadora que chocó contra la tenaz resistencia del
Con semejante panorama cualquiera se atreve a entrar a estamento nobiliario intentando mantener sus prebendas y
discutir desde estas líneas lo que unos hubieron y otros el profundo arraigo de un modelo perfectamente adapta-
debieron. Sería un atrevimiento por nuestra parte tratar de do a las necesidades métricas de la población15. Matemá-
terciar en semejante polémica, entre otras razones porque ticamente hablando estos textos no son sino un catálogo
no nos interesa. Es más, pretendemos situarnos en el de resultados escritos en forma literal, pero jugaron el
extremo opuesto para hablar, precisamente, de las mate- mismo papel de compilación y consulta que desempeña-
máticas que no hicieron historia. De las que se desarrolla- ron en su época las tablas de logaritmos y que hoy corres-
ron al amparo de la necesidad, porque nacieron de ella, ponde ejercer a las calculadoras.
engendradas en algunos casos por la urgencia del momen-
to. Y en este sentido, en lo que atañe a Aragón9 que es la
zona que conocemos con mayor detalle, nos centraremos
tan sólo en la aritmética. Aritméticas humanísticas
Con tantas restricciones autoimpuestas el conjunto de las Dirigidas al estudio y la consulta, incluimos en este segun-
obras a las que hagamos referencia debería de ser casi do grupo una serie de obras escritas en latín y nacidas de
vacío y sin embargo el catálogo da de sí para diferenciar una doble necesidad. Por una parte la de establecer crite-
cuatro tipos de aritméticas10: especulativas, humanísticas, rios científicos que permitieran fijar de forma rigurosa el
comerciales y contables. calendario eclesiástico y por otra adoptar un modelo sóli-
De las primeras, que son las únicas que preocupan a la do que posibilitase una correcta interpretación de la
muy loable historia de la albañilería científica, no diremos Biblia. Pero son además una respuesta de modernidad al

116
movimiento humanista que recorre Europa. Una necesidad numeración actual se había impuesto y resultaba más cer-
para entender en su justa medida a los clásicos y poder cana a la ciudadanía que la romana.
obtener una valoración precisa del contenido de sus obras. En cuanto al método de cálculo empleado para llevar la
Sirva como ejemplo la obra de Guido Morel publicada en contabilidad nada hacía presuponer a priori que fuera
1536 bajo el título de Minervae Aragoniae, assis Budeani algorista. Y, sin embargo, hemos encontrado pruebas de
supputatio compendiora ad monetam: ponderaque & que ese era el método utilizado para realizar sumas y sus-
mesura Hispaniae nostrae. Una adaptación al ámbito ara- tracciones. Nada nos hace suponer que las multiplicacio-
gonés de los trabajos métricos de Guillaume Buddeo (o nes y divisiones se hicieran de otro modo. Aunque, si bien
Budé). La sola referencia al erudito y filólogo francés, a es cierto que ambas son prácticamente innecesarias en el
quien Erasmo denominara el prodigio de Francia, es sufi- ámbito que nos ocupa, también lo es el hecho de que
ciente para remarcar su adhesión a la corriente humanista parecen evitarlas en algunos casos en los que su uso aho-
que representaba el Colegio de Francia frente a la fideli- rraría esfuerzos.
dad incondicional a la tradición encarnada por la Sorbona. Más sorprendente, si cabe, resulta la batalla que libra el
cinco hasta 1590 por dotarse de una personalidad propia
e inequívoca. Sin duda, un paso previo a esa definitiva
unificación de la grafía que algunos autores fijan, en la
Aritmética contable
zona mudéjar y morisca, a principios de la década de los
Podemos incluso ser más pretenciosos y plantearnos qué ochenta.
tipo de aritmética usaba la población, para matizar esa eté-
rea certidumbre, más implícita que explícita, según la cual
la numeración y los algoritmos indoarábigos habían deja-
¿Qué cifras y algoritmos se usaron en
do de estar en uso entre la población cristiana mucho
«al-Andalus» tras la conquista
antes incluso de la expulsión de los moriscos. Es cierto
que si se revisan libros del siglo XV e incluso de la primera
cristiana?
mitad del XVI eso parece una realidad. Se escribe con
Gracias a los estudios de A. Labarta y C. Barceló17 dispo-
números romanos o en forma literal. No hemos encontra-
nemos de bibliografía sobre la utilización de cifras y algo-
do constancia alguna en sentido contrario. Ahora bien, la ritmos entre la población mudéjar y morisca. Tomando
pregunta que debemos plantearnos es ¿de qué libros esta- como referencia sus trabajos, centrados en el análisis de
mos hablando? Es más, ¡estamos hablando de libros! y eso actas notariales y documentación privada redactada en
implica por sí mismo una fuerte reduccionismo. árabe y aljamiado, podemos establecer similitudes y dife-
rencias en lo que afecta al uso popular de la aritmética
entre las poblaciones morisca y cristiana.
¿Qué había pasado con la tradición Las autoras recogen cinco sistemas de numeración dife-
islámica? rentes asociados, tanto a fechas, recuentos y cantidades,
como a operaciones aritméticas a lo largo de la Edad
Salgamos pues de las bibliotecas y echemos un vistazo Media y el Renacimiento. Ni que decir tiene que ni moris-
fuera. A los protocolos notariales y a los libros de cuen- cos ni mudéjares hicieron uso de los números romanos en
tas16 de las instituciones laicas y religiosas. El panorama es ningún momento.
completamente distinto de lo esperado.
1. Notación literal: Es la forma más habitual de escribir
A finales del XV se usaban de forma casi exclusiva las los números cuando se quiere garantizar su fiabilidad.
cifras romanas, tanto para numerar los folios como en los Una costumbre que se mantiene hoy día para asegu-
asientos de contabilidad. Incluso para denotar el año, aun- rar una certera interpretación y tratar de evitar falsifi-
que en este caso compartieran protagonismo con la nota- caciones. De hecho, se usaban siempre en las actas
ción literal. De hecho, en ocasiones, el día aparece escri- notariales y en la documentación oficial del mundo
to de este modo y el año con cifras romanas. árabe. El mismo precepto se respetó en los reinos cris-
Pero esa exigencia de literalidad se adaptaba mal a la prác- tianos de la península18, aunque aquí conviviendo con
tica numérica real y, a partir de 1519, el año aparecerá de la numeración romana19.
forma generalizada en notación indoarábiga, iniciándose 2. Huruf al-yummal o Abyad: Asigna un valor a las letras
un proceso tan imparable como irreversible que culmina- del alfabeto árabe: las nueve primeras corresponden a
rá al final de la centuria consignando los asientos por las unidades, las siguientes a las decenas y así sucesi-
duplicado: en notación indoarábiga y en números roma- vamente. Este tipo de numeración se usó con asidui-
nos. Una evolución que evidencia el hecho de que la dad en los tratados astronómicos y astrológicos pero

117
 no en documentos notariales o privados. Las autoras 4. De bases cinco y diez: Existen tan sólo tres ejemplos que
tan sólo citan un inventario en aljamiado con este tipo hacen uso de este modelo. Los tres en la Corona de
de numeración en la zona aragonesa fechado alrede- Aragón. De carácter aditivo, tan sólo usaba signos para
dor de 1492. 1, 5 y 10 (en ocasiones uno especial para el cuatro).
5. Valor posicional. Qalam al-gubar: Hay constancia do-
cumental de que eran usados a mediados del s. XV en
Aragón y Valencia para anotar fechas y cantidades
monetarias pero también para realizar cuentas. Las
cifras gubaríes constituyen el sistema de numeración
más usual en el Aragón mudéjar donde, al parecer,
nunca se usaron cifras rumíes21. El parecido de este
tipo de grafía con la actual resulta evidente. Mucho
más a partir de 1580, momento en el que al parecer se
establece de forma definitiva la del 4 y la del 5. Un
paralelismo con lo que habíamos visto en el mundo
cristiano que a estas alturas del relato ya no resulta sor-
prendente.

3. Rasm al-zimam al-rumi: También llamadas cifras de

Fez, constan de cincuenta signos y se usaban en
Marruecos a mediados del siglo XVI. Sin embargo, las
que aparecen en los documentos arábigos de al-
Andalus presentan algunas diferencias con el sistema
norteafricano. Existen referencias documentales
desde finales del XII y se seguían usando en Valen-
cia20 y Granada en los siglos XV y XVI. Y sin embar-
go todo hace suponer que no se utilizaron en la zona
de Navarra y Aragón.

¿Qué pasaba por entonces en Europa?

Pero si de medir el secular atraso español se trata, no viene
mal echar un vistazo a lo que pasaba por esas mismas
fechas en la «culta» Europa por boca de Ifrah y recordar las
tres elocuentes anécdotas que relata en Las cifras22. Habla
primero de un rico mercader a finales del siglo XV al que,
tras preguntar cómo dar una buena formación comercial a
su hijo, le contestan: «Si sólo quiere aprender a sumar y res-
tar, cualquier universidad alemana o francesa le servirá. Si
quiere que llegue a multiplicar y dividir (si es que es capaz)
entonces deberá enviarle a Italia». Relata después cómo la
situación afectó en 1626 a un agregado de la Marina de
Guerra Británica quien, incapaz de cuantificar las necesida-
des en madera de la flota inglesa y tras una sucesión de
Unidades fraccionarias
constantes madrugones, en los que involucró a su mujer,
culminó su empeño de aprender las cuatro operaciones
recorriendo Europa en busca de formación aritmética.
«Aunque a ella (su esposa) no la quisiera perturbar con la
práctica de la división». O el caso de Montaigne, uno de los
hombres más eruditos de su tiempo, poseedor de una
amplia biblioteca e incansable viajero, quien en 1580 con-
fesaba: «no sé contar ni con fichas, ni a pluma».

118
¿Realmente hubo que esperar tradas en la resolución de ecuaciones. Un inapreciable ser-
a Marco Aurel? vicio al desarrollo de la matemática en general –de la pura
en particular– como reconociera el propio Rey Pastor en
Parece ser que no sólo eran las mujeres y demás personas el discurso de Oviedo por boca de Poincaré27, aunque
que no sabían o no querían escribir las que utilizaban haciendo referencia a Marco Aurel (1552).
aquella adaptación del ábaco romano con fichas como
asegurara Rey Pastor en su discurso. Ni que hubiera que
esperar a Marco Aurel. Más bien da la sensación de que,
A modo de colofón
en lo que a aritmética se refiere, llegó a terreno abonado.
Todos los autores y obras que hemos ido señalando Debemos asumir el inmenso daño que el cristianismo his-
cubren esa laguna aritmética que, según don Julio, siguió pano hizo al desarrollo de la ciencia en estos lares por su
a los primeros veinte años del s. XVI. desprecio a la tradición judía y musulmana. La expulsión
Los tópicos se repiten una y otra vez, por algo son tópi- de Abraham Zacuto28 y la inadvertida presencia de al-
cos. El salvador, cómo no, había de ser extranjero. Pero es Qalasadi son dos excelentes ejemplos. Pero ello no quita
que además el propio Marco Aurel (1552) se encargó de para saber situar el trabajo de la mayoría de los matemáti-
publicitar su obra en base a esa misma concepción de la cos españoles del XVI inmerso en el ámbito fijista, aislado
pobreza: de la línea renovadora que marcaría el quehacer intelec-
tual de alemanes e italianos29. Es desde esa perspectiva,
Assi que por ser cosa nueua la que trato, y jamas vista, ni decla- desde la que, a nuestro juicio, deberían ser juzgadas sus
rada, y podrá ser, que ni aun entendida ni imprimida en España
aportaciones.
me he atreuido a tratarla y escriuirla en lengua tan por entero
repugnante a la mia. Pero, además, sería bueno ampliar el objeto de estudio
para aceptar la existencia en este siglo maldito de dos
tipos de matemáticas, unas abstractas que no supieron
traspasar el umbral de los hitos, y otras, nacidas de la
Al-Qalasadi (¿1412?, 1486) necesidad y relacionadas de una u otra forma con el
comercio, la enseñanza y el humanismo, cuyo nivel de
Pero debemos ser justos: aunque el libro de Marco Aurel partida contó con el acotado impulso de una burguesía
comience con aritmética y dedique a ella los diez prime- con una no menos limitada capacidad económica.
ros capítulos, Rey Pastor se refería al álgebra23. Y aunque
hemos afirmado al principio que no íbamos a entrar a
Notas
debatir si, desde su particular punto de vista, tenía o no
1 «Mucho más que un matrimonio de conveniencia», Suma, n.° 38.
razón, sí que nos gustaría reverenciar aquí a esa figura
2 Oviedo, 1913. Discurso inaugural del curso académico 1913-1914.
cuya gloria reclamara don Julio24 y cuya hipotética ausen-
3 En realidad lo cierra con una alusión al romancero: ...si no vencí reyes
cia alimentó la polémica. Ahora bien, esa anhelada figura
moros, engendré quien los venciera.
cuyo reconocimiento hubiera zanjado de una vez por
4 «¿Corresponden sus obras al nuevo modo de ser de la matemática? Es decir
todas la deuda, debida y no pagada, que con tanta viru- ¿son obras modernas? (...) bastaría con hojear aquellos libros, o simple-
mente ver sus índices, para poder contestar sin vacilaciones. Pues bien, seño-
lencia nos reclamara Masson de Morvilliers, surge, una vez
res, esta contestación es desgraciadamente negativa».
más, de la parte islámica de nuestro pensamiento.
5 A los astrónomos ni los nombra. Algunos de ellos como Francisco M.
Zarzoso también publicaron su obra en París.
Nacido en Baza en fecha imprecisa, al-Qalasadi es sin
6 Parafraseando una vez más a Jacobi.
duda el algebrista hispano más señero del Renacimiento.
7 Seguramente fue su patriotismo el que le movió a una cierta indulgencia: «...
Su obra Desvelando los secretos de la numeración posicio-
¿es justo que condenemos en juicio sumarísimo a aquella pléyade de espa-
nal25 es la primera en la que aparece un simbolismo com- ñoles que laboraron fuera de su patria, honrándola grandemente, para
luego traer a sus Universidades los frutos sazonados de su ciencia? No en
pleto que permite expresar todas las operaciones alge-
verdad; ya que sus obras nacieron con un pecado original, el de no ser
braicas y aritméticas de su época. A él se debe, entre modernas».
otros26, el haber introducido en la educación matemática 8 Fue el botánico Antonio José de Cavanilles el primero en dar «cumplida res-
puesta» a Morvilliers en 1784. Antes de finalizar el siglo se formarían ya dos
de al-Andalus y el Magreb el concepto de número real
bandos. Por un lado Juan Pablo Forner, Martín Fernández de Navarrete,
positivo –diferenciado del entero y del racional– que ante- Jovellanos y Campomanes, por el otro: Iriarte, García de la Huerta y Vargas
Ponce.
riormente desarrollara Abu Kamil en Oriente. Pero sobre
9 Resulta imprescindible concretar, no tanto porque en el siglo que nos ocupa
todo, si por algo es relevante su trabajo y el de los mate-
España como tal no existía, sino porque al nivel al que se desarrolla el artícu-
máticos de la zona es por el uso del simbolismo. Un sim- lo resulta difícil abarcar todo el territorio peninsular.
bolismo que A. Djebbar considera fruto de la creación 10 Para un estudio más detallado de algunas de estas obras véase la aporta-
ción de E. Ausejo, M. Hormigón y C. Usón al Coloquio Internacional de
colectiva y que caracteriza, y diferencia, el desarrollo del Beaumont de Lomagne Commerce et Mathématiques: Las aritméticas mer-
álgebra en esta zona frente a otras líneas de trabajo cen- cantiles en la Zaragoza del s. XVI. 1999. C.I.H.S.O. Toulouse.

119
11 Esa que decide a posteriori la historia oficial en función de la época que pro- 22 G. Ifrah, 1998. Las cifras. Historia de una gran invención. Madrid, A.E.
mueve el análisis y del propio –e imprevisible– desarrollo interno de la cien-
23 «... el álgebra fue ignorada por los españoles hasta que el alemán Marco
cia. Una postura difícil de mantener con criterios actuales, pues pocas veces
Aurel se la dió a conocer en 1552 con un libro vulgar y atrasado».
en la historia de este país ha habido más matemáticos españoles impartien-
do docencia en una universidad extranjera. 24 De hecho, aunque lo nombra en su discurso, resulta evidente que al-Qalasadi
no tiene cabida en su particular concepción de lo hispano.
12 Arithmetica speculativa magistri Gasparis Lax aragonensis de Sarinyena duo-
decim libris demonstrata. 25 Haremos referencia aquí a la traducción de Mohamed Souissi editada por
la Maison Arabe du Livre. A ella remitimos para mayor información sobre su
13 Resultan sobradamente elocuentes algunos títulos como: Libro subtilissimo por
vida y obra.
el qual se enseña a escreuir y contar pfectamente el qual lleua el mesmo hor-
den que lleua vn maestro con su discípulo. 26 Al-Qatrawani (s. XIV), Ibn Qunfudh (¿, 1406) o Ibn Ghazi (¿, 1513)
14 Dos de las obras a las que hacemos referencia están dirigidas a los jurados 27 La cita, que a buen seguro suscita un acuerdo unánime, es tan habitual que
de la ciudad de Zaragoza y a los diputados del reino de Aragón, respecti- se ha convertido en máxima: «Una buena notación tiene en las ciencias mate-
vamente, aun cuando su finalidad era servir de base a los almutazafes tanto máticas tanta importancia, como una buena clasificación en las naturales».
en el control métrico como en la imposición de penas a los defraudadores.
28 La expulsión de Abraham Zacuto le puso en contacto con Andrea Alpago,
15 Resulta sorprendente hasta qué punto la psicología individual (colectiva en quien probablemente introdujo en Italia la idea de la circulación pulmonar
este caso), y el peso que impone la tradición en ella, está ausente de la de Ibn al-Nafis (luego difundida por M. Servet) y el lema de Nasir al-Din Tusi
Historia de la Ciencia, a pesar del grado de determinismo que le aplica en que reaparece en De Revolutionibus de Copérnico. Un ejemplo sin más para
muchos casos. valorar el retroceso que supuso el triunfo de la cerrazón y el dogmatismo cris-
tiano.
16 Su carácter documental les exige criterios de corrección y de falta de ambi-
güedad casi notarial. 29 Al parecer, a pesar de matemáticos como Juan Escrivá, los hermanos
Torrellas o Pérez de la Oliva que estudiaron en Italia.
17 Números y cifras en los documentos arábigohispánicos. Universidad de
Córdoba, 1988.
18 Así lo ordenaba Alfonso X en las Partidas.
19 En los documentos de los siglos XI y XII consultados por las autoras en Huesca, * Las ilustraciones están tomadas del libro de Ana Labarta y Carmen Barceló
Tudela o Toledo nunca se usó otra notación numérica que no fuera la literal. (1988): Números y cifras en los documentos arábigohispanos, Universidad
de Córdoba.
20 Donde se usaban tres puntos para designar el cero.
21 Al contrario de lo que sucede en Granada donde no hay constancia del uso
de la notación gubarí. Valencia sería la zona de intersección de ambos * De los múltiples errores que a buen seguro se cuelan en cada artículo, a
modelos, conviviendo pacíficamente desde finales del XV. Y de hecho no veces detectamos alguno. En el anterior, por ejemplo, en el epígrafe «Una
sólo convivieron sino que cohabitaron en algunas ocasiones en un mismo continuidad obligada» la inercia nos llevó a escribir judeo-cristiana donde
número. debiera poner judeo-musulmana.

SUSCRIPCIONES
Particulares: 21 euros (3 números)
Centros: 30 euros (3 números)
Número suelto: 10 euros

Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza. c/ Pedro Cerbuna, 12. 50009 ZARAGOZA
Fax: 976 76 13 45.
E-mail: suma@[Link]

Se ruega a los suscriptores y a los socios de la Federación que para cualquier comunicación sobre
envío de ejemplares atrasados, reclamaciones, suscripciones… se haga por correo, fax o mail.
No se podrán atender este tipo de comunicaciones por teléfono.

120
 ¿Os acordáis de los conjuntos?
39
febrero 2002

EL FRACASO DE LA MATEMÁTICA MODERNA

Morris Kline
Edición en castellano:
Siglo XXI Editores S.A.
Madrid 1976
Primera edición, en inglés:
Why Johnny Can´t Add: The Failure of the New Math
St. Martin´s Press
New York 1973

Una historia personal

Cuando a finales de la década de los setenta del siglo pasado (¡ay!) comencé a dar clases de
1.° de BUP en un instituto rural encontré que mis alumnos tenían un libro de texto de tapas naran-

RECENSIONES jas (muy difundido entonces). En su interior se les proponía tareas matemáticas tan «motivado-
ras» para los adolescentes como ésta:

121
 “... en el anillo ˙[x] de los polinomios con coeficientes reales, En los años setenta se vivía la explosión de
la ecuación f g = h donde f , h 0 ˙[x] , f ≠ 0 y g es un poli-
la llamada Matemática Moderna, que pre-
nomio desconocido no posee en general solución ... El propósi-
to de este tema es construir un cuerpo que contenga a ˙[x] y en tendía llevar desde la Universidad a las
el que esa ecuación tenga solución. enseñanzas básica y secundaria el método
axiomático, el lenguaje lógico–simbólico y
Tras doce páginas de laboriosa construcción, se llegaba a esta
las estructuras algebraicas que habían ser-
triunfante conclusión:
vido durante el siglo precedente para unifi-
El cuerpo (˙(x) , + , · ) así construido contiene un subconjunto
car las Matemáticas (creando también nue-
˙(x)1 isomorfo al anillo de polinomios ˙[x].
vas incertidumbres de profundidad abisal,
Para un recién licenciado en Matemáticas que aterrizaba en la como mostró Kurt Gödel). En el paroxismo
realidad tras cinco años de vuelo por los espacios matemáticos de su propósito totalizador, se llegó a pro-
(n dimensionales) era de lo más loable que se mostrasen de poner la introducción en la Educación
forma tan diáfana y democrática las estructuras matemáticas a Secundaria del Lenguaje de Categorías
los jóvenes estudiantes. Suponía que esto les iba a allanar de (abstracciones de segundo orden que
forma considerable su posterior camino en los estudios... de la estructuran aspectos comunes a diversas
Licenciatura de Matemáticas, claro. Pero pronto constaté que estructuras), con un programa de 17 teore-
tanto énfasis (editorial y mío) por la estructura y el rigor chocaba La obra de Kline mas y conceptos como los funtores «que
simplemente con la vida que a los quince años llama ya «... tuvo en su tiempo toda persona bien educada debe conocer»
como un aullido interminable» (J.A. Goytisolo). Que mis alum-
el valor de saber (Peter J. Hilton. Conferencia en el Primer
nos, y no por ingratitud, no apreciaban la belleza del citado Congreso Internacional de ZWIN. 1972.
isomorfismo; ni tampoco disfrutaban, un curso después al estu-
denunciar
Centro Belga de Pedagogía Matemática).
diar los límites funcionales en 2.° de BUP, con la búsqueda y cap- los errores Era un pequeño consuelo pensar que las
tura de una expresión de e como función de un d conocido... En del sistema cosas aún podían haber llegado más lejos.
lugar de ofrecerles sugerencias que les animasen a desarrollar
tradicional Los impulsores de esa corriente eran los
sus intuiciones matemáticas, ideas que reconocieran como pro-
pias y así pudieran hacerse un lugar en esa misteriosa y suge-
memorístico matemáticos bourbakistas que al grito
rente vida, con mi enseñanza les estaba dando argumentos para y a la vez «¡Muerte al triángulo! ¡Abajo Euclides!», y
por una conjunción de razones que Kline
hacer suya la archiconocida frase de Bertrand Russell: «Las mate- alertar sobre
máticas pueden definirse como una materia en la que nunca describe en su libro, consiguieron imponer
los nuevos su criterio en el sistema norteamericano de
sabemos de qué estamos hablando ni si estamos diciendo la ver-
dad». Y lo que en boca de un lógico profesional constituía una
desastres educación. En poco tiempo ocurrió lo
orgullosa declaración de independencia formal respecto de la que la arrolladora mismo en Europa. ...Y así se llegó también
realidad, en la formación intelectual de los futuros ciudadanos se modernidad en nuestro país a los libros de tapas naran-
convertía en un drama que sellaba en muchos casos una ene- jas y otros.
conjuntista
mistad de por vida con las Matemáticas. La obra de Kline tuvo en su tiempo el valor
traía
Tal vez si alguien hubiese puesto en mis manos durante la carre- de saber denunciar los errores del sistema
a las escuelas tradicional memorístico y a la vez alertar
ra o en el proceso de habilitación para la enseñanza El fracaso
de la matemática moderna, tanto mis alumnos como yo nos
e institutos. sobre los nuevos desastres que la arrolla-
habríamos evitado unas cuantas decepciones, aburrimiento y dora modernidad conjuntista traía a las
complejos de inutilidad (como estudiantes y como profesor). escuelas e institutos. Al hacerlo se enfrenta-
ba a los defensores de ambos sistemas. Lo
hacía en el momento oportuno, previendo
la nueva situación. Y no caía en el tono
Un libro en el momento oportuno apocalíptico de quien sólo describe fraca-
sos pasados y predice fracasos futuros,
El libro comienza con una muy explícita cita de Goethe: «Yo pre-
sino que argumentaba las razones para
gunto si es natural, si es incluso prudente, que te hastíes tú mismo
unos y otros, a la vez que sentaba los prin-
y aburras a los estudiantes». Y en el capítulo 1 (Una muestra de
cipios fundamentales para la necesaria
la Matemática Moderna) hace una esperpéntica, pero bastante
reforma de la enseñanza de las matemáti-
real en aquellos años, recreación de una serie de preguntas y
cas en dichos niveles.
respuestas en el aula donde queda en evidencia la ridiculez de
sustituir en la escuela el sentido numérico por la precisión con- Así, respecto al sentido de la presencia de
juntista. Recreación que por sí misma ya explica el título original la educación matemática en el currículo
de la obra en inglés: Por qué Juanito no sabe sumar. decía:

122
 No se debería intentar preparar profesio- intelectual de las Matemáticas sólo puede ser apreciado desde
nales de las matemáticas ni habría que cierta madurez.
preocuparse por lo que el futuro estudio de
las matemáticas pudiera requerir. [...] El
Capítulo 3: Origen del movimiento de la matemática
conocimiento es un todo y las matemáticas
son una parte del todo. [...] De esta forma moderna
modelaríamos y enseñaríamos más allá de El lanzamiento en 1957 del primer Sputnik por la URSS propició
las propias matemáticas, las relaciones de
en [Link]. la alarma sobre la inferioridad nacional en los cam-
las matemáticas con otros intereses huma-
nos; en otras palabras, un plan de mate- pos científico y tecnológico. En esa coyuntura, al constatar el
máticas culturalmente amplio que buscaría bajo nivel norteamericano en educación matemática, surgió la
su íntima unión con las principales corrien- idea, secundada en los ámbitos políticos y económicos, de que
tes del pensamiento y de nuestra herencia era necesaria una reforma. Para ello, se supuso que era preciso
cultural.
abandonar la enseñanza del plan tradicional, unas Matemáticas
Y respecto a la metodología a seguir: con contenidos separados y anteriores a 1700, sustituyéndolas
Las matemáticas no deberían desarrollarse por otras más «modernas». Dada la importancia de las
deductivamente sino constructivamente. Matemáticas abstractas en el último siglo, con la unificación de
[...] Enseñar a descubrir no es de ningún sus ramas mediante conceptos generales y estructuras, se propu-
modo un trabajo sencillo. Exige que los
so reconstruir las Matemáticas de la enseñanza elemental desde
estudiantes aprendan a usar la intuición, a
hacer suposiciones, a tantear, a generali- ese punto de vista global. Y se vio la necesidad de reeducar a
zar resultados conocidos, a relacionar lo los profesores, comenzando por doquier los cursillos de Teoría
que se busca con los resultados ya conoci- de Conjuntos. Pero, como apunta Kline:
dos, a utilizar interpretaciones geométricas
Un plan que pudiera ser ideal para la formación de futuros mate-
de las proposiciones algebraicas, a medir,
máticos no puede ser el correcto para la formación básica de
y docenas de otros procedimientos. [...]
toda la población.
Pero, casi siempre, el enseñar a descubrir
exige la preparación de una serie de pre-
guntas sencillas que gradualmente condu- Capítulo 4: La interpretación deductiva
cen a las conclusiones deseadas. de las matemáticas

Se argumentaba que si se construían todas las matemáticas ele-

Como dijera mentales lógicamente, comenzando por axiomas y definiciones y
avanzando con teoremas y propiedades, paso a paso, como la
Descripción Lebesgue,
Geometría euclídea en el plan tradicional, se podrían comprender
del contenido las Matemáticas
todas las Matemáticas. Extendiendo este enfoque a la Aritmética,
no surgen por ejemplo, los enteros se definen como clases de equivalencia.
La obra es de fácil lectura y se compone de
11 capítulos (el primero ya comentado).
de la lógica ¿De verdad así comprende un niño lo que es un entero?
deductiva El error residía en ofrecer a los aprendices la versión última y
Capítulo 2: El plan tradicional sino del trabajo perfeccionada de una ciencia que, sin embargo, fue creada con
intuiciones, intentos, aproximaciones y también fracasos instruc-
En este capítulo Kline describe las carencias de la imaginación
del plan tradicional de Matemáticas en tivos. Se transmitía así una visión falsa del pensamiento mate-
creadora, mático, distante y frío en su perfección. Kline, en apoyo de su
[Link]. Se componía fundamentalmente de:
guiada tesis, acude a ejemplos en la historia de las Matemáticas: el cero
Álgebra mecánica, colección de procedi-
mientos inconexos para que los alumnos lle- por analogías, y los complejos fueron adoptados por simple pragmatismo; ni
intuiciones Newton ni Leibnitz pudieron formular correctamente los concep-
gasen a realizar operaciones algebraicas y
tos básicos del cálculo infinitesimal; los grandes matemáticos del
que abocaban a un aprendizaje memorísti- e incluso s. XVIII y XIX realizaron enormes avances sin tener una definición
co; y Geometría euclídea deductiva, en la
ideales estéticos; precisa de los conjuntos numéricos; y sólo a finales del XIX se
que la cadena lógica en su perfección lineal
no enseñaba a pensar pues no desvelaba la lógica sientan los fundamentos lógicos de las ramas más importantes.
actúa después, Concluye que «la intuición de los grandes hombres es más pode-
cuáles eran las dificultades abordadas ni
rosa que su lógica».
tampoco las ideas motrices que llevaron a sólo como control.
superarlas, conduciendo por otra vía tam- En definitiva, para alcanzar un nivel de pensamiento hay que
bién a la memorización. Ambas ramas eran pasar por las experiencias previas que lo han propiciado. Como
presentadas con frialdad y motivadas con dijera Lebesgue, las Matemáticas no surgen de la lógica deduc-
razones de tipo estético, propedéutico o de tiva sino del trabajo de la imaginación creadora, guiada por
un futuro muy restringido, bien alejadas de analogías, intuiciones e incluso ideales estéticos; la lógica actúa
la realidad práctica en estos niveles. El valor después, sólo como control. No se puede sustituir este proceso

123
de conocimiento por la palabrería lógica, si no es destruyendo Además, ¿cómo se va a valorar la impor-
la vida y el espíritu de las Matemáticas. tancia de las estructuras matemáticas si no
Muchos profesores salen de sus clases muy satisfechos consigo se conocen abundantes ejemplos concretos
mismos después de haber expuesto una serie de semejantes teo- donde advertir su presencia o su singulari-
remas y demostraciones. Pero los estudiantes no quedan satisfe- dad por oposición con otros donde no se
chos. No han comprendido de qué iba, y todo lo que pueden encuentran? ¿Qué valor tiene insistir en la
hacer es aprender de memoria lo que han oído. No conocían el
conmutatividad en una edad en que sólo se
pensamiento original y no han sacado nada en limpio de las
repulidas demostraciones. Kline conocen operaciones conmutativas?
denuncia Pero se razonaba de forma inversa:
Capítulo 5: El rigor la obsesión Se pide a los estudiantes que aprendan
Kline denuncia la obsesión por el rigor en la enseñanza secun- conceptos abstractos con la esperanza de
por el rigor que si lo consiguen podrán entender auto-
daria como mera artificialidad alejada de los significados. Los
en la enseñanza máticamente sus concreciones. […] Pero
modernistas tildaban de incompletas a las demostraciones de
en sentido estricto es imposible enseñar
Euclides porque su desarrollo deductivo no era riguroso, al usar
secundaria
una abstracción.[...] Sólo se puede unificar
implícitamente axiomas y teoremas no citados por evidentes. como mera lo que ya conocemos.
Pero, si durante dos mil años los mejores matemáticos no advir- artificialidad Ese error de enfoque epistemológico es denun-
tieron la falta de esos axiomas y teoremas, ¿cómo puede espe-
alejada de ciado a través de casi todos los capítulos.
rarse que los jóvenes vean su necesidad? Además, paradójica-
mente, algunos teoremas son más evidentes que los axiomas
los significados.
Capítulo 8: El nuevo contenido
requeridos para poder demostrarlos. de la nueva matemática
Estas frases sentencian claramente su opinión: ¿Qué conceptos se introdujeron así en los pla-
El rigor puede salvar a las Matemáticas, pero seguramente per- nes de enseñanza? Fundamentalmente, la
derá a los alumnos. Teoría de Conjuntos. Kline la considera un
Lo que es lógicamente prioritario no es pedagógicamente deseable. despilfarro de tiempo pues opina que no
Es más fácil hacer sofisticados los temas triviales que dar una pasa de ser un lenguaje que por sí mismo no
exposición clara e intuitiva de las ideas más difíciles. ofrece resultados que puedan seducir al estu-
diante con sensibilidad matemática. Y comen-
Capítulo 6: El lenguaje de las matemáticas ta ácidamente que se le dio tanta importancia
Se explica cómo los modernistas criticaban la imprecisión de la porque era sin duda «uno de los pocos temas
Matemática tradicional y pasaron del necesario simbolismo a la de Matemáticas Modernas que los creadores
profusión de símbolos que a menudo aturde, tan sólo a cambio de este plan podían comprender».
de un reducido ahorro de espacio; y también desembocaron en Además, la numeración en bases no deci-
el exceso de terminología, al final de palabrería (por ejemplo, se males, la Lógica Simbólica, el Álgebra de
hacía una severa distinción en la enseñanza básica ente número Boole, las congruencias y las estructuras
y numeral). Y se recuerda que: algebraicas. Un caso que repite por afectar-
Las ideas y los argumentos con los que trabaja el matemático tie- le especialmente es el de las funciones, que
nen una realidad física, intuitiva y geométrica mucho antes de eran definidas como conjuntos de pares
ser expresados mediante símbolos. ordenados, ocultando el hecho esencial de
la variación dependiente.
Capítulo 7: La matemática por la matemática
El formalismo de este plan solamente
En la Matemática Moderna se consideraba a las Matemáticas Unas Matemáticas puede conducir a una disminución de la
autosuficientes. En el aula los diversos conjuntos de números se vitalidad de las matemáticas y a una ense-
por y para ñanza autoritaria, al aprendizaje mecáni-
justificaban por la insuficiencia de los ya conocidos para resol-
sí mismas co de nuevas rutinas, mucho más inútiles
ver nuevos tipos de ecuaciones. Entonces parecía que el hecho que las rutinas tradicionales.
de que las estructuras así construidas se ajustaran a algunos no pueden ser
Termina el capítulo con ironía, al indicar que
fenómenos físicos y situaciones reales fuera casual. atractivas
quizá la crítica más decisiva de los progra-
El autor recuerda que las Matemáticas existen sobre todo para para los jóvenes. mas de matemática moderna la hizo incons-
ayudar al hombre a comprender y dominar el mundo físico y, en cientemente un profesor que estaba satisfe-
alguna medida, los mundos económico y social. Están al servicio cho con ella:
de determinados fines y propósitos que no se deben ocultar.
Si vamos a suspenderles en matemáticas,
Unas Matemáticas por y para sí mismas no pueden ser atractivas por lo menos les suspenderemos en unas
para los jóvenes. buenas matemáticas.

124
Capítulo 9: El testimonio tural de su disciplina, «forman una cofradía cerrada», ocupados
de los exámenes tan sólo en jugar con sistemas generales abstractos de acuerdo

En este capítulo se señalaba la falta de cri- con unas reglas. Por ello, citando a Courant dice: «No a una
terios objetivos para valorar los planes tra- división entre Matemáticas Puras y Matemáticas Aplicadas»; y
dicional y moderno. Por una parte, los exá- considera que si esa división se consuma, estas últimas las desa-
menes tradicionales miden ante todo la rrollarán físicos o ingenieros, sin que los matemáticos tengan
capacidad de memorizar, que ayuda pero contacto con los nuevos descubrimientos.
no es precisamente lo esencial para pensar Pero, sobre todo, dice: «No en educación al abandono del ideal
matemáticamente. Por otra, las evaluaciones del método socrático a favor de los métodos del dogmatismo
realizadas en la fase inicial de un nuevo catequético» que considera inevitablemente unidos a la ense-
plan son sospechosas, por centrarse en los ñanza ordenada y bien definida de unas abstracciones para las
profesores pioneros y más implicados en él que el alumno carece de la base concreta necesaria. Nada más
(de esto también supimos algo por estos alejado del «matematizar» como actividad humana creadora.
pagos, años más tarde). Termina con un
manifiesto que firmaban 75 matemáticos de Capítulo 11: La dirección conveniente para una reforma
prestigio de [Link]. y Canadá alertando
En este último capítulo se señala en qué dirección, según el autor,
sobre los peligros del nuevo plan.
debería orientarse una reforma eficaz de la enseñanza en general:

Capítulo 10: La verdadera justificación Una formación más amplia que profunda, en la que los estu-
diantes no sólo aprendieran cuál es el contenido de cada mate-
de las nuevas matemáticas Se trataría ria, sino también qué papel juega en nuestra cultura y en nues-
¿Por qué se adoptaba una reforma de ese de estructurar tra sociedad.
tipo? Kline lo explica en la oportunidad con- el currículo y de la enseñanza de las Matemáticas en particular, con pala-
cedida a los matemáticos profesionales (ya
alrededor de bras de alguien tan poco tachable de desconocedor de la gran
comentada en el Capítulo 3) para legislar matemática como Alfred North Whithead, quien decía ya en
en un terreno en el que los auténticos enten-
la resolución
1912:
didos, profesores de Primaria y Secundaria e problemas,
Las matemáticas elementales [...] deben ser depuradas de todo
y pedagogos no tuvieron voz ni la reclama- propuesta elemento que sólo pueda justificarse de cara a estudios poste-
ron. Y éstos no lo hicieron por temor reve-
que hoy riores. No puede haber nada más destructivo para una verda-
rencial a los doctores universitarios, a su vez dera educación que el gastar largas horas en la adquisición de
poco o nada interesados por la psicología
sigue siendo ideas y métodos que no llevan a ningún sitio. [...] Los elementos
del aprendizaje ni la didáctica. Por ocupar «revolucionaria» de matemáticas deberían tratarse como el estudio de un conjun-
to de ideas fundamentales, cuya importancia pueda apreciar el
cátedras en las principales universidades se en la mayoría estudiante inmediatamente.
les consideró expertos en áreas en las que
de nuestras Convencido de que es más fácil interesar a los jóvenes por los
eran totalmente ignorantes. Y aprovecharon
la ocasión para imponer su estilo y sus cri-
aulas. problemas reales que por las matemáticas abstractas, sugiere
terios de valor. sustituir la secuenciación matemática habitual por la presenta-
ción de conceptos y técnicas que se van precisando para cada
Además se jugó propagandísticamente con
objetivo planteado. Se trataría de estructurar el currículo alrede-
las connotaciones del término «moderna»
dor de la resolución de problemas, propuesta que hoy sigue sien-
como algo nuevo, vital e importante, frente
do «revolucionaria» en la mayoría de nuestras aulas.
a lo «tradicional» como antiguo; contraposi-
ción nada justificada desde el momento que Propone así un desarrollo constructivo, la recreación matemática,
se trataba tan sólo de una nueva interpreta- que cree posible en el marco del pensamiento intuitivo, no en el
ción. Pero que tampoco se llevaba de forma deductivo. Considera más importante desarrollar intuiciones que
coherente a los libros de texto, refritos de demostraciones; los argumentos heurísticos y los razonamientos
rutinas tradicionales y terminología moder- por analogía deben preceder a las bases lógicas. Y se apoya en
na. Estos libros, «tan sólo mejoran nuestra el llamado principio genético: el orden y el estilo (mediante apro-
comprensión de una cosa: muestra que hay ximaciones, conjeturas, comprobaciones y revisión de errores) pre-
matemáticos competentes que son ineptos sentes en el desarrollo histórico de las Matemáticas son los ade-
para la pedagogía». cuados para los estudiantes. La demostración sería el paso final.

Esos matemáticos profesionales, según Es deplorable que demos la impresión de que los matemáticos
Kline, están tan absorbidos en progresar en razonan directa e indefectiblemente hacia sus conclusiones.

sus investigaciones que apenas se ocupan Termina la obra declarando su convencimiento de que, mucho
de la historia o el significado humano y cul- más importante que el plan de enseñanza es la formación de los

125
profesores en un sentido amplio. Y que éstos deberían ser los Aunque, como es sabido, la Real Sociedad
árbitros que en cada situación decidan qué se debe enseñar y Matemática Española ha tenido una etapa,
cómo debe enseñarse. digamos, de letargo invernal, la Olimpiada
Un mal profesor y un buen plan darán una mala enseñanza, se ha ido celebrando año tras año, debido
mientras que un buen profesor superará las deficiencias de cual- al entusiasmo de una serie de profesores uni-
quier plan. versitarios y de bachillerato que creían en el
proyecto. Uno de ellos es el inspector
Guillermo Dorda que, desde 1980, se hizo
cargo de esta actividad en el Distrito
Cualquier tiempo pasado... Universitario de Zaragoza, en la que han
ya pasó participado cerca de tres mil estudiantes
durante este periodo.
En los 25 años transcurridos desde la publicación en España de
El fracaso de la matemática moderna se anunciaron unas refor- Junto a su tenacidad por sacar adelante la
mas y se produjeron otras; pero ante todo cambió la realidad Olimpiada, Guillermo Dorda posee una cua-
social de la educación. Ahora que se pretende redimir al sistema lidad como es la de guardar lo que él con-
de sus males actuales con reválidas y criterios empresariales de sidera interesante, que le ha llevado a dis-
calidad; ahora que algunos nostálgicos volverán a confundir poner de un archivo con listas, problemas
interesadamente el nivel de la enseñanza con el nivel de los con- propuestos, soluciones a los mismos, etc. y
tenidos expuestos por el profesor, en lugar de fijarse en el nivel lo cual le ha permitido escribir el libro que
real del aprendizaje conseguido por los alumnos; ahora vuelve estamos comentando.
a ser muy útil la lectura de este libro. Y recordar aquellos tiem- Se trata de una recopilación de la resolución
pos pasados, aquellos fracasos fuera del aula (cuando la aten- de todos los problemas propuestos en el
ción a la diversidad consistía en un 40% de alumnos de 15 años Distrito Universitario de Zaragoza durante
fuera del sistema educativo) y dentro del aula (con un nivel muy estos últimos veinte años, en total cerca de
alto sí... de suspensos entre alumnos ya previamente selecciona- un centenar y medio de problemas. En la
dos). Es muy útil, por si tuviéramos la tentación de volver a tiem- mayoría de los casos, las soluciones son de
pos pasados, que por otra parte es tarea imposible. los propios alumnos y alumnas participan-
tes, con lo cual se presentan una gran varie-
José María Sorando Muzás
dad de enfoques y de estilos de «pensa-
miento matemático». En algunos problemas
se reproducen las soluciones de dos o más
alumnos. Por supuesto, algún problema no
20 AÑOS DE OLIMPIADA era resuelto por ningún estudiante o la solu-
MATEMÁTICA EN ARAGÓN ción no era excesivamente elegante; en
Guillermo Dorda Abaunza estos casos los problemas son resueltos por
Editado por el autor el propio autor.
Zaragoza, 2001
El libro se acompaña de un CD, realizado
157 páginas
por el profesor José Luis García Rodrigo,
que incorpora apartados como el titulado
De las múltiples olimpiadas, concursos, torneos, Cabri, en el que se resuelven dinámicamen-
rallies, canguros, etc. de matemáticas que en la te muchos de los problemas geométricos
actualidad se desarrollan hay uno, con carac- planteados, utilizando el programa Cabri
terísticas especiales, que fue el pionero de Geométre II.
todos ellos. Se trata de la Olimpiada Mate-
mática para estudiantes de 17-18 años (inicial- La aparición tanto del libro como del CD
mente de PREU, luego de COU, ahora de será recibida de forma muy satisfactoria, no
Bcahillerato LOGSE) que se inició en 1964 con- sólo por profesores y estudiantes que pien-
vocado y organizado por la Real Sociedad Matemática sen en una preparación futura de esta olim-
Española. Ha constado de dos fases, una que se realizaba en los piada, sino por todos aquellos que gustan
distintos distritos universitarios y una fase nacional y en muchas enfrentarse a problemas nada obvios con un
ocasiones los ganadores de ésta participaban en la correspon- cierto grado de dificultad.
diente Olimpiada Internacional.
Emilio Palacián

126
LAS MATEMÁTICAS conjuntos ordenados; todo ello con ejemplos de citas de cuen-
DE LOS CUENTOS tos donde se dan tales correspondencias. También los concep-
Y LAS CANCIONES tos de subconjunto, la intersección de conjuntos y el conjunto
María Dolores Saá Rojo complementario, completando este capítulo con las aplicacio-
Editorial EOS
nes de los cuantificadores.
Madrid, 2002
398 páginas El tercer capítulo lo dedica a «cantidades discretas» comentando
la autora cómo se trata en los relatos la evaluación, compara-
ción, composición y descomposición de cantidades, aclarando
con ejemplos de cuentos una serie de consideraciones que pre-
La autora, profesora de la viamente ha establecido. Así, cuando trata distintas formas de
Facultad de Educación de la evaluación acude a citas de Los bostezos de Pablo, El patito feo,
Universidad de Murcia, nos pre- Los siete cabritillos, etc., y desarrolla las formas de expresar la
senta un minucioso trabajo desti- cantidad y otro tanto hace en la ordenación de cantidades apor-
nado a los profesores de tando citas de cuentos tan conocidos como En alta mar, La galli-
Educación Infantil. El libro está dividido en na Picoreta, La flauta de Bartolo, etc. y de canciones como La
dos partes, la primera dedicada al «Interés gallina Turuleta. Completa este capítulo con los números ordina-
matemático de cuentos y canciones» y la les y la composición y descomposición de cantidades.
segunda a «Los cuentos y las canciones en El cuarto capítulo está dedicado a «cantidades continuas» y se
el aula», completando con un anexo de las centra en las propiedades de los objetos y de los acontecimien-
canciones y poemas utilizados en esta tos relacionados con las magnitudes medibles como longitud,
parte. tiempo, superficie, volumen o capacidad, diferenciando dos par-
La profesora Saá en su presentación indica tes, una prenumérica y otra numérica. En la comparación de can-
la finalidad de la primera parte de su libro tidades cita relatos de comparación directa e indirecta de canti-
y dice «pretendemos concienciar al profesor dades y en la medida de cantidades continuas la profesora Saá
del gran potencial matemático que tienen dice «la comparación de cantidades de magnitudes no determi-
los relatos, mostrándole múltiples situaciones nadas numéricamente sirve para aclarar la propia noción de
de carácter matemático que subyacen en magnitud pero también es la base de la medida» y por ello
ellos», mientras que en la segunda plantea comienza con el proceso de medir utilizando unidades arbitra-
«un esquema de trabajo de los relatos en el rias (Hansel y Gretel, Alí Babá y los cuarenta ladrones...), para
aula en general aplicándolo después a un a continuación pasar al uso de unidades convencionales
cuento y una canción». (Pulgarcito, La ratita presumida...), etc.
El primer capítulo lo dedica al «tiempo como En el quinto capítulo dedicado a «el espacio y las formas» men-
sucesión de acontecimientos» deteniéndose ciona los términos relacionados con la exploración espacial
en su identificación, localización de suce- relativos a la verticalidad, frontalidad, lateralidad, a relaciones
sos, sucesos ordenados de acontecimientos, de separación, de inclusión y otras, relativos a la disposición en
descripción de posiciones temporales línea y a desplazamientos. Las referencias en «La exploración
mediante ordinales y los ciclos del tiempo. del espacio» están tan documentadas que la autora menciona
En el segundo capítulo detalla la autora en Rosalinda: «Rosalinda se levantó de la cama con el pie
«propiedades y relaciones de objetos y izquierdo» o en El conductor: «El conductor va marcha adelan-
colecciones», comenzando su identifica- te, luego va marcha atrás, gira a la derecha y gira a la izquier-
ción, pasando por decir lo que es una da» o en La boda del cerdito: «Un cerdito aplaude con las patas
colección, relacionando después objetos y delanteras». En «Los trayectos o recorridos» menciona a El flau-
colecciones así como su transformación y tista de Hamelín, a Los tres cerditos, a Cabellos de oro, a
situaciones de intercambio. En la organiza- Patatita, a La casita de chocolate, etc., para aclarar distintos
ción interna de una colección menciona las tipos de trayectos tanto simples como compuestos o abiertos y
relaciones binarias, la ordenación, la parti- cerrados, cíclicos o laberintos. En «Forma de los objetos» la
ción y las diversas formas de organizar una autora menciona que los relatos ilustrados con viñetas «facilitan
misma colección. Cuando describe relacio- el proceso de identificación y denominación de algunas de las
nes entre colecciones menciona las corres- formas manejadas en el texto» y especifica que la forma de los
pondencias especificando los conjuntos que objetos se puede trabajar desde los relatos si se escenifican y
intervienen, los tipos de correspondencias, de esta experimentación con objetos concretos el niño va des-
composición de correspondencias entre cubriendo aspectos de la forma, al tiempo que los relaciona,
agrupa, clasifica, etc.

127
La segunda parte la dedica Saá Rojo a «Los cuentos y las can- La editorial de la Universidad Complutense
ciones en el aula» comenzando con el sexto capítulo: «Una ha publicado un libro titulado Andanzas y
forma de trabajar los cuentos y las canciones» en el que aporta aventuras de las ecuaciones cúbica y cuár-
las tareas que se pueden realizar para trabajar en el aula las tica a su paso por España. Un capítulo de
matemáticas de los relatos mencionando que el niño conoce un la Historia del álgebra española, asequible
relato cuando es capaz de nombrar sus personajes y elementos para alumnos de Educación Secundaria, lo
principales y establecer entre ellos las relaciones destacadas, que no suele ser su costumbre, ya que la
manejarlos en el orden del relato, narrar escenas puntuales, loca- colección Línea 300, trata de publicar tra-
lizar escenas anteriores y posteriores, etc. bajos de investigación, que por su especifi-
cidad son difíciles de editar en las condi-
Dedica un amplio apartado a las secuencias gráficas del relato
ciones habituales del ámbito editorial, y
aportando las de varios cuentos (Los tres cerditos, La ratita pre-
que sin embargo así pueden ser dados a
sumida, Los músicos de Bremen, etc.) y otro a analizar la lógica
conocer tanto en España como internacio-
del relato e inventar nuevos relatos y destina 75 páginas a situa-
nalmente, en el terreno científico y universi-
ciones de interés matemático de cuentos y canciones.
tario. Se trata de una obra del profesor
En el capítulo séptimo titulado «Un cuento y una canción» como Ricardo Moreno Castillo, que al mismo
ejemplos desarrolla el cuento Majo el rinoceronte y la canción tiempo que es profesor de la Universidad
popular Yo tenía diez perritos. En ambos casos los describe, Complutense, explica Matemáticas en un
menciona los recursos necesarios, las motivaciones, la dramati- Instituto de Educación Secundaria. Es evi-
zación, la escenificación, las secuencias gráficas, el análisis de dente que la colaboración entre los IES y la
la lógica del relato y el invento de nuevas historias y por último Universidad siempre puede ofrecer investi-
situaciones de interés matemático. gaciones fructíferas que son bienvenidas
Completa con un anexo por orden cronológico con 61 textos de por ambos colectivos. En este caso y como
canciones, retahílas y poemas manejados en la segunda parte indica Miguel de Guzmán en el prólogo,
del libro. Por último la autora aporta una bibliografía compues- los requisitos matemáticos necesarios para
ta por 428 referencias que van desde cuentos populares a tra- poder degustar esta obra son mínimos,
bajos de psicólogos, matemáticos y pedagogos. tanto que un estudiante de secundaria
podría seguir el libro sin problemas técni-
En definitiva un libro muy detallado, actualizado y en donde
cos, pero también es cierto que tendría que
analiza con profundidad los contenidos matemáticos de los cuen-
tener «suficiente motivación», lo que duda-
tos y de las canciones. Este trabajo de investigación realizado
mos de la mayoría de ellos, en estos tiem-
por la autora a lo largo de varios años complementa su activi-
pos difíciles para la matemática, y también
dad docente como profesora de Didáctica de la Matemática en
para la historia.
la especialidad de Maestro de Educación Infantil.
Está claro que el autor de este libro ha
Auguramos un éxito en esta incursión de la profesora Saá en el
dedicado mucho tiempo a indagar por
mundo editorial educativo de la Enseñanza Infantil y la anima-
bibliotecas y archivos de fondos diversos
mos a seguir y a ampliar este trabajo para beneficio de las nue-
para poder hacer esta puesta en escena
vas generaciones de alumnos infantiles.
que como dice en su prólogo Miguel de
Andrés Nortes Checa Guzmán: «el resultado es esta excursión,
bien documentada aunque sin pretensión
de exhaustividad». El libro nos muestra
todo un paseo por la literatura matemática
ANDANZAS Y AVENTURAS DE LAS investigada por el autor, y partiendo del
ECUACIONES CÚBICA Y CUÁRTICA
siglo XV, aunque se hace referencia a épo-
A SU PASO POR ESPAÑA.
cas anteriores, y llega a nuestro recién ter-
UN CAPÍTULO DE LA HISTORIA
DEL ÁLGEBRA ESPAÑOLA minado siglo XX, con mención especial a
Ricardo Moreno Castillo matemáticos españoles, que sin duda han
Editorial Complutense contribuido al desarrollo y mejora de los
Colección Línea 300 procedimientos de resolución. Siempre hay
Madrid, 2001 que agradecer la afición por la historia de
ISBN: 84-7491-632-1 las matemáticas, y en esta ocasión hay que
100 páginas felicitar al autor por realizar un trabajo
pesado y prolongado en el tiempo para
que al lector le sea fácil experimentar el

128
placer de seguir históricamente un proceso continuó en Francia», se refiere al procedimiento de Viète dife-
matemático. Hay que lamentar que la rente al del Ars Manga, para llegar a la misma fórmula. En el
misma editorial Complutense facilite con el tercero «El Álgebra de Pedro Núñez», se cita el primer libro
libro una fe de erratas, donde se enumeran (1567) editado en lengua castellana, aunque de autor lusitano,
treinta y nueve detectadas. Creo que se que habla de las ecuaciones de tercer y cuarto grado. En el
debería cuidar un poco más la corrección cuarto «La Arithmética especulativa de Andrés Puig», autor
de éstas en el texto, antes de imprimirlo, ya catalán del segundo libro en español publicado en 1672, se
que en la actualidad contamos con softwa- cuenta cómo éste aprendió un nuevo procedimiento de resolu-
re y equipos informáticos de impresión que ción de ecuaciones cúbicas y cuárticas de su profesor Juan
facilitan estas labores, al mismo tiempo Serrano, en Valencia. En el capítulo V «Los tratados del siglo
que minimizan el tiempo de edición e XVIII» nos cuenta el autor las aportaciones de Thomás Cerdá
impresión. (jesuita tarraconense), Benito Bails (catalán y profesor de la
Real Academia de San Fernando) y Pedro Giannini (italiano y
El libro está dividido en diecisiete capítulos,
profesor del Colegio de Artillería de Segovia). En el capítulo VI
junto con la introducción, el prólogo y la
«Los tratados del siglo XIX», se cita a José Mariano Vallejo (gra-
bibliografía. El prólogo como ya hemos
nadino y catedrático de matemáticas del Real Seminario de
comentado está realizado por nuestro inter-
Nobles) con su estudio exhaustivo de las ecuaciones de grado
nacionalmente conocido Miguel de En tres y cuatro, y las que de grado superior se pueden reducir a
Guzmán, profesor catedrático de Análisis
Matemático de la Universidad Complutense
la introducción, ellas, y Alberto Lista (sacerdote sevillano) que además de su

de Madrid, que expone su opinión sobre la Ricardo Moreno resolución algebraica realiza una resolución gráfica mediante
intersección de cónicas. El capítulo VII «Una mejora de los
necesidad de trabajos como éste, para favo- explica
métodos de tanteo de Bézout» se dedica a la aportación que
recer el progreso de la cultura matemática su concepción realiza el coronel de Infantería Miguel de Alvear en el año
en España.
de un libro 1814. En el capítulo VIII «Un nuevo procedimiento para resol-
En la introducción, Ricardo Moreno explica
de historia ver la ecuación cúbica» se expone el nuevo procedimiento
su concepción de un libro de historia de la publicado por el teniente de Ingenieros Luis Sánchez en la
matemática como una narración, dejando
de la matemática
Revista de los Progresos de las Ciencias Exactas Físicas y
a un lado el ambiente intelectual y la polí- como Naturales. El capítulo IX «Algunos casos sencillos de ecuacio-
tica científica de cada época, y profundi- una narración, nes cúbicas y cuárticas» se dedica a la descripción de cuatro
zando en el relato de los procedimientos
dejando trabajos publicados en el año 1903, en la Gaceta de
de resolución, tanto los nuevos como los Matemáticas Elementales por tres autores extranjeros (el italia-
que cada autor propone como novedad,
a un lado
no Christoforo Alasia de Quesada, y los franceses Ernesto
con sus casos particulares y las relaciones el ambiente Napoleón Barisien y Ernesto Lebón), para la resolución ele-
con la geometría del triángulo. Así mismo intelectual mental de casos particulares de ecuaciones de grado tres y
indica que los métodos aproximados o de y la política cuatro. El capítulo X «Un nuevo procedimiento par resolver la
tanteo se dejan fuera del libro, por estar ecuación cuártica» se dedica al método publicado en la
fuera del álgebra, aunque se citan en la
científica
Revista Trimestral de Matemáticas por el profesor sevillano José
bibliografía. Por último, realiza una nómi- de cada época…
Ruiz Castizo Ariza en el año 1904. Este procedimiento es, en
na de todas las personas a las que agra- realidad, una forma diferente de presentar el método de Bézout
dece sus sugerencias e indicaciones, así para las ecuaciones cuárticas, mediante determinantes y par-
como de las instituciones donde ha consul-
tiendo de las ecuaciones cúbicas. El capítulo XI «La ecuación
tado los fondos de sus bibliotecas, archivos
cúbica y la geometría del triángulo» se dedica a desarrollar la
y hemerotecas.
relación existente entre las ecuaciones cúbicas y algunos pun-
En cada uno de los diecisiete capítulos se tos notables del triángulo determinado por los afijos de las raí-
explica el procedimiento de resolución de ces, mediante un artículo del sevillano Augusto Krahe de 1905,
un autor o de varios. En el primero titulado en la revista Mathesis. En el capítulo XII «Una aportación de
«De cómo empezó la cosa en Italia», se Rey Pastor» se narra la solución, aportada por D. Julio Rey
cuenta cómo Luca Pacioli pensaba que Pastor, que en aquella época era aún principiante, a un pro-
nunca se podrían resolver las ecuaciones blema de ecuaciones cúbicas propuesto por la revista Anales
de tercer grado algebraicamente y cómo de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Zaragoza en
Gerolamo Cardano las comienza a divul- 1908; así como la propuesta de D. Julio de un problema sobre
gar en 1545 con su obra Ars magna…, la ecuación cúbica en la Revista Hispano-Americana, en el año
donde cita a Tartaglia de quien las habría 1919, cuyas soluciones geométrica y algebraica fueron reali-
aprendido. En el capítulo segundo «…Y zadas por Chosini, además de la solución aportada por D.

129
José Mª Orts. En 1914 Augusto Krahe entra a formar parte de luz textos como el que aquí reseñamos que
la Real Academia de Ciencias, y aprovecha su discurso de parten de una perspectiva totalmente opues-
entrada para hablar sobre las ecuaciones algebraicas, dando ta. Se trata de una colección de problemas
nuevas aportaciones a su anterior artículo en la revista de matemáticas planteados en el contexto
Mathesis, siendo éste el contenido del capítulo XIII titulado «De del cuerpo humano, de forma que su reso-
cómo se resuelve una ecuación cuártica convirtiéndola en recí- lución proporciona la oportunidad de
proca». El capítulo XIV «Un nuevo procedimiento, otro más, emplear las matemáticas que se desea que
para resolver la ecuación cúbica» se dedica al trabajo de F. conozcan los alumnos de secundaria y
Candela aparecido en 1930 en la Revista Hispano-Americana. bachillerato.
En el capítulo XV «Sobre lo que sucede cuando las soluciones
Cada actividad del libro está precedida de
están en progresión aritmética o geométrica» se tratan los tra-
una explicación de los procesos biológicos
bajos del catedrático del Instituto San Isidro de Madrid, D.
sobre los que se asienta. El propósito del
Rogelio Masip Pueyo, publicados en la Revista Matemática
autor es evitar que, profesores o alumnos
Elemental en 1947 y 1948. En los dos últimos capítulos, el XVI
que usen el material, deban buscar esa
«La ecuación cúbica y las funciones hiperbólicas», y el XVII
información con un esfuerzo suplementario,
«Sobre la resolución de la ecuación cuártica mediante un pro-
pero también conseguir que los modelos
cedimiento geométrico», se estudian sendos trabajos apareci-
matemáticos que se empleen sean aproxi-
dos en la Revista Gaceta Matemática, de la Real Sociedad
maciones que se ajusten en lo posible a los
Matemática Española, de 1957 y 1958, del catedrático de
procesos biológicos implicados y a los cono-
Instituto Juan Torres Noguera.
cimientos matemáticos de los alumnos a los
La bibliografía se divide en dos grandes apartados, en el prime- que van dirigidos.
ro se encuentran las treinta y una fuentes utilizadas para la inves-
Luis Cachafeiro da una serie de buenas
tigación, y en el segundo, se dan citan un total de treinta y cua-
razones para elegir el tema del cuerpo
tro obras que explican y detallan las biografías de los autores
humano como contexto significativo:
citados, además de algunos otros libros de referencia para posi-
ble consulta. • lo llamativo y sorprendente de las cues-
tiones tratadas;
Un libro interesante tanto para quienes se dediquen a la historia
del álgebra –para los cuales no sólo será interesante sino también • el hecho de que proporciona buenos
de obligada lectura y consulta–, como para los profanos que gus- modelos para las matemáticas del currí-
ten del álgebra y las ecuaciones en particular, como también para culo de secundaria;
todos aquellos interesados en la historia de las matemáticas en
• que permite el desarrollo de un currículo
general, y en particular de las aportaciones de los españoles.
completo de educación secundaria
Mª Carmen Escribano desde el punto de vista de una matemá-
tica realista;

• el hecho de que la base de nuestro razo-

namiento se desarrolla a partir, en
buena parte, de nuestras propias per-
cepciones;
MATEMÁTICAS DEL CUERPO HUMANO • la importancia que han tenido los méto-
Luis Cachafeiro dos cuantitativos en la mejora general
Proyecto Sur de Ediciones, S.A
de la esperanza de vida.
Colección 2 puntos
Granada, 1999 Pero hay que recalcar, además, que la
ISBN: 84-8254-306-7 elección del contexto y el planteamiento
140 páginas de las actividades no se ha hecho con el
único propósito de introducir los concep-
tos o procedimientos matemáticos que se
desea luego formalizar (abandonando el
En estos tiempos en los que parece que vuelve a contexto una vez dado este salto teórico,
ser importante para la administración que la como suele ser usual). Ésta no es más que
enseñanza de las matemáticas se centre en el una de las posibilidades que se le pue-
desarrollo de destrezas que por sí mismas no proporcionan nin- den dar a esta colección de problemas
gún tipo de conocimiento, es conveniente recordar y traer a la contextualizados. También es posible

130
escoger algunas de las situaciones para INVESTIGACIÓN EN EL AULA
explorar con mayor detalle un tema mate- DE MATEMÁTICAS.
mático concreto. Por ejemplo, como se ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
sugiere en el texto, con las actividades
José Mª Cardeñoso,
Antonio J. Moreno, Juana Mª Navas
relacionadas con los genes y las enfer-
y Francisco Ruiz (Editores)
medades hereditarias es posible el trata-
Facultad de Ciencias de la Educación
miento de muchas de las nociones de la Granada, 2001
probabilidad. ISBN: 84-699-6874-2
Más ambiciosa es la utilización del mate-
229 páginas
rial como inicio de un verdadero proble-
ma, que primero debe identificarse, orga- En esta publicación se recogen las actas de
nizando la información relativa a él. Luego las Jornadas de Investigación en el Aula, orga-
deben emplearse matemáticas conocidas o nizadas conjuntamente por el Departamento de Didáctica de
desarrollarse nuevas matemáticas para las Matemáticas de la Universidad de Granada y el equipo
obtener una solución al problema. Por últi- granadino de la Sociedad Andaluza de Educación
mo, la solución debe interpretarse y con- Matemática «Thales». En esta ocasión las Jornadas han abor-
trastarse con la realidad, introduciendo los dado el tema de la atención a la diversidad en la enseñanza
ajustes precisos para su mejora… En defi- de las Matemáticas.
nitiva, la realización de un proceso de
En la presentación, Salvador Guerrero, Presidente de la
modelización de una situación real, rela-
Thales, formula de forma admirable, en un par de páginas, el
cionada con nuestro cuerpo.
problema de la diversidad curricular en matemáticas que cons-
Otra posibilidad que permiten estos mate- tituye uno de los retos más importantes que actualmente tiene
riales consiste en la realización de proyectos el profesorado de nuestra disciplina.
interdisciplinares relacionados con los temas En las actas se recogen los textos de las conferencias, mesa
transversales o con otras áreas del currículo: redonda, talleres y comunicaciones presentados en las
alimentación, drogas, percepción, sonido, Jornadas. Las conferencias plenarias fueron.
herencia genética…
• «Comprensividad, atención a la diversidad y convivencia»,
El libro consta de dos partes. En la primera por Pedro Iguaz de Miguel.
se agrupan las distintas actividades, agru-
• «Atención a la diversidad y Proyecto de Centro», por An-
padas en tres grandes bloques: el cuerpo,
tonio Mª López y Manuel Zafra.
los sentidos y los órganos. Todas ellas apa-
recen comentadas y resueltas en el último • «El profesor de matemáticas en secundaria y el desafío de
apartado de la segunda parte. Además, la diversidad», por Pedro Nieto Nieto.
esta segunda parte del texto contiene una • «Etnomatemáticas», por Mª Luisa Oliveras Contreras.
justificación muy acertada del proyecto,
«Educación en la diversidad» es el título de la Mesa Redonda
con una descripción de las características
coordinada por Juana María Navas y en la que intervinieron
de las actividades, de las opciones meto-
José G. González, Jorge Jiménez, Antonio Miñán y Mª Carmen
dológicas o de las conexiones con otros
Prados.
currículos.
Las actas se completan con cuatro talleres y diecisiete comunica-
Todo lo expuesto hace que el libro sea un ciones, algunos de cuyos títulos son: «Las ideas estocásticas de
material que puede resultar de gran utili- los alumnos y la diversidad en el aula de formación», «Reso-
dad para los profesores ya que en él lución de problemas matemáticos y detección de la diversidad en
podrán elegir, entre la gran cantidad de un aula conceptual», «Enseñanza de la probabilidad y atención
actividades propuestas, tanto situaciones a la diversidad de creencias y razonamiento proporcional»,
que sirvan para ilustrar contenidos, conso- «Evaluación ideal en el aula de matemáticas: ¿es utópica?»,
lidar destrezas o aplicar conocimientos «Factores que condicionan la integración del invidente en el aula
adquiridos, y también problemas que posi- de matemáticas», «Internet y la atención a la diversidad en la
biliten la realización de trabajos de mode- enseñanza y aprendizaje de las matemáticas», «Atención a la
lización matemática, o proyectos interdis- diversidad y Matemáticas. Desarrollo legislativo en Educación
ciplinares. Secundaria Obligatoria», «La asociación estadística en la
Educación Secundaria Obligatoria»,…
Julio Sancho

131
PLURICULTURALIDAD Y APRENDIZAJE nario de Cuzco, así como artículos de auto-
DE LA MATEMÁTICA EN AMÉRICA LATINA res especializados en el tema. Los títulos y
EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS autores de los diferentes capítulos son:
Alfonso L. Lizarzaburu
• Matemática y lenguajes. ¿Cómo seguir
y Gustavo Zapata Soto (Comps.)
Ediciones Morata siendo amerindio y aprender la matemá-
Madrid, 2001 tica de la que se tiene y se tendrá nece-
ISBN: 84-7112-465-3 sidad en la vida? (André Cauty).
271 páginas • La matemática en América Central y del
Sur: Una visión panorámica (Ubiratan
D’Ambrosio).
Este libro es el fruto de una iniciativa impulsada
desde hace varios años por muy diversos actores • Nuevos enfoques en la enseñanza de la
con el fin de efectuar un balance de la situación edu- matemática y la formación de profesores
cativa de los pueblos indígenas de América Latina y encontrar indígenas (Kleber Gesteira e Matos).
salidas conceptuales y pedagógicas con los propios sujetos de • Matemática andina: Abordaje psicogené-
los programas educativos desarrollados en áreas indígenas y tico (Ruperto Romero y Gustavo Gottret).
zonas populares de América Latina, entre los cuales se encuen- • La enseñanza de la matemática a edu-
tran también investigadores y especialistas en la materia. candos quechuas en el marco de la refor-
Después de dos actividades centradas en el tema del aprendi- ma educativa (Adan Pari Rodríguez).
zaje y el desarrollo de las lenguas indígenas y el castellano
• El aprendizjae de las matemáticas en el
como segunda lengua, en 1997 se realizó en Cuzco (Perú) el
Proyecto Experimental de Educación Bi-
seminario sobre «El aprendizaje de la matemática en los pueblos
lingüe de Puno y en el Proyecto de Edu-
indígenas de América Latina», en el cual participantes prove-
cación Bilingüe Intercultural del Ecuador:
nientes de todo el continente presentaron estudios de caso, así
Reflexiones sobre la práctica y experien-
como resultados de sus investigaciones.
cias relacionadas (Martha Villavicencio).
Este seminario forma parte de una seie de seminarios sobre la • Hacia una didáctica intercultural de las
Educación Intercultural Bilingüe cuyos resultados se presentan en matemáticas (Joachim Schroeder).
la colección «Educación, culturas y lenguas en América Latina»
• Aportaciones a la discusión sobre la
que se inició con el libro Sobre las huellas de la voz. Socio-
enseñanza de las matemáticas a partir
lingüística de la oralidad y la escritura en su relación con la edu-
de la didáctica y la etnomatemática
cación, publicado en 1998. Estas actividades de reflexión sobre
(Isabel Soto Cornejo).
la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina son auspi-
ciadas y organizadas por la Fundación Alemana para el • La matemática en la vida y en la escuela:
Desarrollo Internacional (DSE) y la Deutsche Gesellschaft für Dos décadas de investigación (Terezinha
Technische Zusammenarbeit (GTZ), por intermedio del PROPEIB Nunes).
Andes, en cooperación con la Oficina Regional de la UNESCO • Algunas consideraciones fundamentales
para América Latina y el Caribe (OREALC). sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la matemática en rela-
Alfonso Lizarzaburu y Gustavo Zapata, editores de esta publica-
ción con los pueblos indígenas de
ción, recopilan algunas de las ponencias presentadas en el semi-
América Latina (Alfonso E. Lizarzaburu).

ENVÍO DE COLABORACIONES

Revista SUMA
ICE Universidad de Zaragoza
Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

132
 XII Olimpiada (problemas),
39 Didáctica y perfiles
profesionales, Jornadas
febrero 2002
Nacionales de la APMEP

XII OLIMPIADA Matemática Nacional

Prueba individual
Problema n.° 1. Si la Tierra fuese una naranja
Rodea una naranja muy redonda con una cinta roja. Alarga
después la cinta, de modo que rodee la naranja quedando
a un metro de su superficie. Supón que pudieras hacer
ahora lo mismo con la Tierra (supuesta esférica) con una
cinta azul y luego la alargas de manera que rodee la Tierra
quedando también a un metro de su superficie.
¿Cuál es el más grande de los alargamientos, el de la cinta
roja alrededor de la naranja, o el de la cinta azul alrededor
de la Tierra? Explica cómo has llegado a esa conclusión.

Problema n.° 2. Contando rectángulos

En las siguientes figuras hay tres, nueve y dieciocho rec-
tángulos respectivamente:

¿Cuántos rectángulos hay en esta otra figura?

Encuentra un procedimiento para poder contar el número

CRÓNICAS de rectángulos que habría en las figuras resultantes, con

seis, siete… columnas.

133
Problema n.° 3. La partición astuta b) Haz una clasificación de cómo
Se trata de dividir esta esfera de reloj en seis partes, de crees que llegarán a la meta los dis-
tintos galgos. Explícalo.
forma que en cada una de ellas la suma de los números
sea la misma. 5.2.- Rafael y Noemí realizan un juego
que consiste en lanzar al aire dos
dados. Calculan el producto de los
números que aparecen en las caras
superiores. Si el producto sale par gana
Rafael y si sale impar gana Noemí.
a) ¿Te parece justo el juego? ¿Por qué?
b) Si se repitiera el juego 360 veces,
¿cuántas veces crees que ganaría
cada uno?
Problema n.° 4. Tanteo y paciencia
4.1.- Con atención, paciencia y con las cifras del 1 al 9, se
pueden formar números de tres cifras cada uno. Desde
luego puedes formar muchos, pero tienes que encontrar
tres de ellos, de manera que, utilizando todas las cifras sin
que se repita ninguna, cumplan que: el segundo número Prueba por equipos
sea el doble del primero y el tercero el triple del primero.
Recorrido turístico-matemático por
¿De qué números se trata? la península de La Magdalena
Esta mañana vais a conocer uno de los
lugares más bonitos de Santander. El
El recorrido
recorrido por la península va a ser lúdi-
[Link] Número 2.° Número [Link] Número por la península co-matemático, ya que para localizar el
va a ser Palacio, el Paraninfo, el mini Zoo, etc.,
4.2.- Recuerda que un número primo es aquel número tendréis que resolver algunas cuestio-
natural mayor que 1 que no tiene más divisores positivos
lúdico-matemático
nes que se os plantean a continuación.
que él mismo y el uno. Existen unos números primos muy
curiosos ya que su valor es igual a una potencia de 2 a) Observad el mapa cuadriculado que
menos 1. tenéis entre los materiales que se os
han entregado y encaminaros hacia
Ejemplo: 3 = 22 – 1; 7 = 23 – 1; 31 = 25 – 1; 127 = 27 – 1 ...
el punto de coordenadas (0, 0).
Estos números primos se llaman números de MERSENNE. Os encontráis en el ............
En 1994 el último número de MERSENNE encontrado era (Leed la información sobre este
2859433 – 1, que tiene un total de 258.716 cifras. Gracias al edificio en la guía)
avance de las tecnologías se han descubierto números de
MERSENNE mucho mayores. El último encontrado es b) Para localizar en el mapa el punto
26972593 – 1, que tiene 2.098.960 cifras. hacia el que debéis dirigiros a con-
tinuación, tenéis que resolver el
¿Sabrías cuál es la cifra de las unidades de este último siguiente problema que os dará sus
número primo? Explica el procedimiento que has seguido coordenadas:
PRIMERA COORDENADA: Un frío
Problema n.° 5. ¿Confías en el azar?
día de invierno en Reinosa (Can-
5.1.- Se tienen once galgos con dorsales numerados del tabria), la temperatura a las 12 a.m.
2 al 12, ambos inclusive. era de 2 °C y descendió a lo largo
Se lanzan dos dados y la suma de las caras superiores de de la tarde 7 °C. ¿Qué temperatura
ambos indica el galgo elegido, que avanza una FILA. había al anochecer?
Gana la carrera el galgo que llega primero a la FILA SEGUNDA COORDENADA: Es un
número 10. número primo menor que 10 y que
a) Si tuvieras que elegir un galgo, ¿qué dorsal prefieres? se obtiene como la suma de un
¿Por qué? cuadrado perfecto más 1.

134
 Os encontráis en .............. Finalmente, buscad en la guía las respuestas a las siguien-
(Contemplad el paisaje y anotad lo tes preguntas y anotadlas.
que observéis). ............. • ¿Para quién se construyó el Palacio?
c) A continuación, leed detenidamen- • ¿En qué año comenzó su construcción?
te las cinco definiciones siguientes,
• ¿En qué año se terminó?
que corresponden a términos mate-
máticos. Con la primera letra de • ¿Qué arquitectos lo diseñaron?
cada término, ordenadas conve- • ¿Cuánto costó y quién lo pagó?
nientemente, encontraréis la pala-
bra que indica el sitio al que debéis • ¿A qué estilo pertenece?
dirigiros. • ¿Con qué materiales está construido?
DEFINICIÓN 1.- Parte de las • ¿A quién pertenece actualmente?
Matemáticas que estudia los cuer-
• Medid la altura del Palacio (aproximadamente) y ex-
pos geométricos.
plicad el método que habéis utilizado.
DEFINICIÓN 2.- Triángulo cuyos
lados y ángulos son iguales. • Como final de este recorrido, dibujad el Palacio o el
DEFINICIÓN 3.- Palabra cuyo signi- entorno en la lámina que se os ha dado.
ficado es el mismo que superficie
de una figura.
DEFINICIÓN 4.- Cada uno de los
segmentos que limita un polígono. Este
DEFINICIÓN 5.- Números que sir-
V Simposio
ven para contar.
DEFINICIÓN 6.- Nombre del ángu-
fue un auténtico
lo cuya medida es mayor que la de foro de debate
un ángulo recto. sobre las diversas
¡Admirad los ............... de VITAL necesidades
ALSAR!
que plantea
(Leed en la guía la información
sobre Vital Alsar)
tanto la docencia
d) Desde este lugar vais a dirigiros al como
punto de coordenadas (6, 2) en el la investigación… V Simposio sobre Aportaciones
plano que se os ha entregado. En el de la Didáctica de la Matemática
trayecto, recoged varias hojas de los a diferentes perfiles profesionales
distintos árboles que encontréis y
guardadlas en el sobre, para que Los días 7, 8 y 9 de febrero de 2002 se celebró en la
cuando estéis en la residencia Universidad de Alicante el «V Simposio sobre Apor-
hagáis una actividad con ellas. taciones de la Didáctica de la Matemática a diferentes
Perfiles Profesionales». Este V Simposio fue un auténtico
b) Ya estáis en el PALACIO DE LA
foro de debate sobre las diversas necesidades que plantea
MAGDALENA, miradlo con deteni-
tanto la docencia como la investigación, así como sobre
miento e identificad y anotad las for-
los aprendizajes de los diferentes tópicos matemáticos y
mas y figuras geométricas que veáis.
de didáctica de la matemática que configuran o deberían
configurar el currículo universitario de diferentes perfiles
profesionales. Con este propósito, se reunieron matemáti-
cos, profesores de matemáticas de educación secundaria,
psicopedagogos, maestros, ingenieros, estadísticos y eco-
nomistas, entre otros. Se cumplieron, pues, las expectati-
vas del Comité Organizador que asumió el relevo del IV
Simposio celebrado en febrero de 2000 en la Universidad
de Oviedo.
Ocho preguntas clave organizaron los diversos debates:
epistemología e historia; tanteo y creatividad; imaginación y

135
percepción; experiencia y teoría; afectividad y matemáticas; ciente o inapropiada formación inicial
carácter multicultural de las matemáticas; aprendizaje de en matemáticas o en didáctica de las
conceptos/nociones matemáticas; y, por último, aprendizaje matemáticas, que tienen los maestros y
de conceptos/nociones de didáctica de la matemática. Las los profesores de secundaria. Estas defi-
Actas del Simposio contienen una importante variedad de ciencias son debidas, en el caso de la
trabajos, ya sean de investigación, de innovación o de refle- Las Actas formación inicial de maestros, a la esca-
xión, que certifican la multiplicidad de focos de atención sez de materias específicas de matemá-
del Simposio
representados por los profesionales dedicados a la Didáctica ticas y didáctica de las matemáticas que
de la Matemática. Algunos de estos trabajos suponen una contienen existen en los planes de estudio, con
muestra de los debates coexistentes que están teniendo una importante una media del 6,4 % de los créditos tota-
lugar en muchas universidades españolas acerca de las nece- variedad les en la especialidad de Educación
sidades en la formación del profesorado de los diferentes Primaria, llegándose en el caso de algu-
de trabajos,
niveles educativos. En este sentido, las reflexiones sobre qué na titulación a no existir ninguna mate-
puede aportar la Didáctica de la Matemática a la formación
ya sean ria de matemáticas ni su didáctica. En
de matemáticos para sus diversas salidas profesionales fue- de investigación, cuanto a la formación inicial de los pro-
ron, tal vez, las que centraron en mayor medida el interés de de innovación fesores de secundaria, se constata una
los participantes. Cabe destacar la presentación del estado falta de orientación profesional en las
o de reflexión,
actual del proyecto Edumat-Maestros realizada por el profe- Facultades de Matemáticas. Los futuros
sor Juan Díaz Godino, artífice junto con su equipo de la
que certifican profesores de secundaria son instruidos
Universidad de Granada de dicho proyecto. la multiplicidad para aprender, no para enseñar, por lo
de focos que no bastaría con añadir en su carre-
Hubo otros ámbitos de atención también con una fuerte
ra una formación científica en didáctica
representación, tales como la importancia del campo afec- de atención
de la matemática, sino que se necesita-
tivo en la Educación Matemática. Fueron analizadas dife- representados por ría, además, un cambio en el conoci-
rentes investigaciones centradas en aspectos de tipo afec-
los profesionales miento del contenido.
tivo desde una perspectiva sociocultural. Se reflexionó
sobre cómo los alumnos desarrollan su identidad como
dedicados Enrique de la Torre y Núria Planas
aprendices de matemáticas en simultáneas comunidades a la Didáctica
de prácticas. Por otra parte, se analizaron cuestiones de de la Matemática.
comunicación desde un doble enfoque: como un recurso
Jornadas Nacionales
social usado en el proceso de compartir significados y
como un vehículo en la construcción del conocimiento
de la APMEP
matemático. Uniendo la preocupación por las competen-
Los días 29, 30 y 31 de octubre de 2001
cias básicas que se deben desarrollar y el dominio afecti-
se celebraron en Lille (Nord Pas de
vo, se habló de la implicación de la Educación Matemática
Calais) las Jornadas Nacionales de la
en la formación de profesionales para una sociedad demo-
APMEP (Asociación de Profesores de
crática. El debate en torno a lo fundamental de la compe- Matemáticas de la Enseñanza Pública de
tencia matemática en tanto que competencia democrática Francia), bajo el epígrafe «Las matemáti-
puso de manifiesto el interés incipiente por la dimensión cas en el carrefour de Europa».
social de los diferentes contextos de práctica matemática.
Estas Jornadas se celebran anualmente,
Se debe destacar también el espacio que en este simposio con escasas interrupciones desde la crea-
se dedicó al debate sobre dos documentos relativos a la ción de la Asociación en 1910.
formación matemática y en didáctica de la matemática de
los profesores de Educación Primaria y Secundaria. Estos El programa de las Jornadas era el
documentos fueron elaborados por profesores de las siguiente:
Universidades de Barcelona, Valladolid, Granada y Sevilla, • Lunes 29, a las 9 h 30 m sesión ofi-
bajo la coordinación del profesor Lorenzo Blanco, de la cial de apertura con la intervención
Universidad de Extremadura. En el mes de septiembre se de Jean Paul Bardoulat, presidente
difundió un primer borrador entre los diferentes colectivos de la APMEP, Pierre Stephan, presi-
profesionales, recibiéndose aportaciones durante los dente de la regional local organiza-
meses precedentes, hasta llegar a una redacción final a la dora, y de las autoridades: repre-
que se dará la máxima publicidad. sentantes del Consejo Regional,
Consejo General, Alcaldía de Lille,
En estos textos, los profesores implicados en la formación
el Rector de la Universidad, y el
del profesorado muestran su preocupación por la defi-

136
 Decano de la Inspección Nacional. Ruget, C. Robert, M. Legrand y J.P. Kahane, moderada
• A las 10 h 30 m. Conferencia inau- por A.M. Marmier.
gural plenaria impartida por Nico • A las 9:45 conferencia de clausura a cargo de Jean
Hirtt, profesor de Secundaria Paul Delahaye profesor de informática en el USTL,
Superior en Bélgica, y fundador de «Demostraciones con ordenador...».
la Aped (Asociación para el progre- • A las 11 h 15 m asamblea general, clausura de las
so de la educación democrática), Jornadas y presentación de las Jornadas del 2002.
sobre «Los sistemas educativos en
Europa» con un subtítulo «En la Había también una importante presencia de exposiciones:
hora de la globalización liberal: – «Los objetos matemáticos» de la APMEP de Lorena.
hacia una escuela sometida al mer-
– «Imágenes de Chryzodos», presentada por la asocia-
cado».
ción Résonance Transdisciplinaire.
• Dos periodos horarios en la tarde
– «De la idea de una lengua universal a la realización de
del lunes de 14 a 15:30 y de 17:15
la lengua internacional».
a 18:30 para Talleres. Entre ambos,
reunión de las comisiones regiona- – «Pitágoras,... más que un teorema», presentada por el
les de la APMEP. Athénée Royal de Mons (Bélgica)

• A las 18:30 se presentaron los stands – Proyecto «2001 Odisea de las matemáticas», del
de los expositores de libros y mate- Athénée Royal de Mouscron.
rial didáctico, con un aperitivo. – «Mujeres en maths... ¿Por qué no tú?», de la Asociación
• A las 20 Concierto, de la orquesta Femmes et Mathématiques.
dirigida por Ernesto Martínez – «Geometría Mudéjar en Aragón: Patrimonio de la
Izquierdo. Humanidad», presentada por mí, unida a un taller.
• Martes 30, a las 8:30, conferencia Para la celebración de estas Jornadas la APMEP ha conta-
de Miguel de Guzmán, profesor de do con la ayuda del Consejo Regional de Nord Pas de
la Universidad Complutense de Calais, el ayuntamiento de Lille, el IREM de Lille, la
Madrid, y ex-presidente del ICME: Universidad de Ciencias y Tecnología de Lille, el IUFM de
titulada «La enseñanza de las mate- Nord Pas de Calais, la MGEN, la MAIF, CASIO, TEXAS
máticas en Europa». Instruments.
• A las 10:30 conferencia de Jean Entre La asistencia a las Jornadas fue bastante numerosa, tenien-
Pierre Bourgignon, profesor del las actividades do en cuenta que las jornadas se celebran durante las
IHES, y ex-presidente de la SMF vacaciones de Todos los Santos. Además de asistir profe-
y trabajos
(Sociedad Matemática de Francia). sores de las diferentes regiones francesas, había algunos
presentados asistentes de Andorra (1), Argelia (4), Bélgica (15), Gran
• A las 14 hasta las 15:30 de nuevo
Talleres. destaca Bretaña (1), Lituania (1), Noruega (2), Rumanía (1), Suiza

• Una hora para la reunión de las

BraMaNet, (1) y España (2). En total unos 600 profesores de todos los
un programa niveles educativos.
Comisiones Nacionales y de 17:15 a
18:45 dos conferencias en paralelo, de traducción de Entre las actividades y trabajos presentados destaca
una a cargo de M.J. Durand- BraMaNet, un programa de traducción de las matemáticas
las matemáticas al Braille, desarrollado por la Universidad de Lyon I (para
Richard, de la Universidad de París-
VIII, «La influencia de la escuela
al Braille, los que deseen más información sobre este importante
algebraica inglesa en Europa» y la desarrollado por proyecto, la dirección de Bramanet en la Red es
otra de Jeanne Peiffer, Investiga- la Universidad [Link]
dora en el CNRS: «Durero, los sen- de Lyon I. Como en casi todas las jornadas, hubo una densidad de
deros de la perspectiva». actividades importante, baste señalar que en cada uno de
• A las 20:30 cena oficial de las los tiempos destinados a Talleres había más de 20 simul-
Jornadas. táneos. Los talleres son en realidad comunicaciones de
una hora de duración con discusión posterior.
• Miércoles, 31 de 8:15 a 9:30, Mesa
redonda para debatir sobre la ense- En uno de ellos tuve ocasión de intervenir presentando mi
ñanza de las matemáticas, con la trabajo sobre Geometría Mudéjar, ligado a la exposición
intervención de J.P. Bardoulat, C. fotográfica. El tema fue seguido con bastante interés, pues

137
en la inscripción previa a las Jornadas se superó el máxi-
mo de asistentes. Creo que el interés se debió sobre todo
a la presentación de un tema que fusiona, matemáticas,
arte y cultura, relacionado además con el mundo musul-
mán que tan presente está en estos momentos en Francia.
Quiero destacar algunas palabras del discurso inaugural
del presidente de la APMEP, y también presidente de la
FEAPM (Federación Europea de Asociaciones de Pro-
fesores de Matemáticas), y de la conferencia de Nico Hirtt:
El prof. Bardoulat insistió, una vez más, en el papel de la
enseñanza de las matemáticas, pues emergen de todas las
ciencias y las alimentan, desarrollan a la vez la imagina-
ción y el rigor. Por ello la APMEP asume la extensión de
la enseñanza de las matemáticas, aunque ello conlleve su
masificación: querer dar el mejor nivel posible al mayor
número posible. Pese a los problemas que implica: ¿Cómo
conciliar una democratización de las enseñanzas científi-
cas con la reducción de horarios? ¿Por qué se pone en
marcha un sistema que no incita al esfuerzo, que hace
pensar a los alumnos que sus estudios no son prioritarios?
¿Por qué, quizá, no se tiene suficiente confianza en los
enseñantes, (Enseñantes que emplean sus vacaciones y su
dinero en asistir, por ejemplo, a estas jornadas)? Terminó
diciendo solemnemente al Sr. Ministro: «la enseñanza de
las matemáticas, y por tanto sus profesores, merecen con-
sideración».
Nico Hirtt hizo una exposición histórica de la evolución de
los sistemas educativos, en los últimos años, y del dinero
público empleado en ello, así como de las directrices que
la OCDE señala como necesidades educativas del futuro.
Esperemos que el Foro Mundial contra
Y concluía «la adecuación de la enseñanza con los objeti-
la globalización contribuya al desarrollo
vos nuevos de las potencias industriales y financieras tiene
de una lucha mundial para la conquista
dos consecuencias dramáticas: la instrumentalización de la
de una enseñanza pública, democrática
Escuela al servicio de la competencia económica y el agra-
y de alto nivel, capaz de dotar a los ciu-
vamiento de las desigualdades sociales en el acceso al
dadanos de mañana de los saberes y
saber» […] «la evolución actual de los sistemas de ense-
capacidades que les hagan militantes de
ñanza se realiza en detrimento del acceso a los saberes
una sociedad más justa».
que permiten comprender el mundo. Precisamente, los
más explotados se ven así privados de las armas intelec- Los textos completos de las conferen-
tuales que necesitan para luchar con el objetivo de lograr cias, la intervención de Bardoulat y
su emancipación colectiva». «Se baja el nivel de exigencia algunos de los talleres pueden leerse
para unos (aquéllos que constituirán la masa de la mano (en francés) en la dirección
de obra poco cualificada exigida por la “nueva econo- [Link]
mía”), incitando a otros pocos a buscar “ofertas educativas
o también accediendo directamente a la
innovadoras” que los harán puntas de lanza de la compe-
página de la APMEP
tencia internacional. Así las desigualdades de clase se
transformarán, con mayor eficacia incluso que hoy, en [Link]
desigualdades de acceso al saber. La escuela pública, lo Las próximas jornadas se celebrarán en
señala incluso la OCDE, sólo servirá para asegurar el Rennes (Bretaña). Los días 26 al 28 de
aprendizaje de los que jamás constituirán un mercado ren- octubre de 2002 bajo el título «Imagen
table y cuya exclusión de la sociedad en general se acen- de las Matemáticas, matemáticas de las
tuará a medida que otros continúen progresando […] pero imágenes».
todo ello puede suscitar reacciones, resistencias, lucha.
Florencio Villarroya

138
 Concurso de material didáctico,
39 Simposio de la SEIEM, Jornadas
Regionales de Murcia…
febrero 2002

II CONCURSO de material didáctico para

la enseñanza de las Matemáticas
La Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales
viene realizando un esfuerzo sostenido por apoyar y pro-
mover el intercambio de información y experiencias entre
el profesorado que imparte Matemáticas con actuaciones
como la edición de la revista Épsilon, la celebración de
Jornadas, Cursos, Olimpíadas, etc. Dentro de este marco,
la SAEM Thales, consciente de la importancia que tiene la
utilización de material en la enseñanza y con el fin de dar
a conocer el material existente y facilitar su uso a todo el
profesorado, convoca un concurso de material didáctico
con los siguientes

Objetivos
• Divulgar y acercar el material existente para difundir-
lo y hacerlo asequible a centros y profesorado.
• Potenciar el papel de los recursos materiales en la
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y animar
a su utilización.

Bases
1. Podrá presentar trabajos en este concurso el profeso-
rado vinculado a Centros de Enseñanza andaluces de
todos los niveles y el que, no prestando sus servicios
en Andalucía, sea miembro de alguna sociedad perte-
neciente a la Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas. Los trabajos podrán ser
presentados individual o colectivamente.
2. Se establece una única modalidad a la que se podrán
presentar trabajos de cualquier índole: material mani-
CONVOCATORIAS pulativo, material audiovisual, software educativo,

139
 desarrollo de actividades con material existente, pági- XX Concurso de
nas Web, etc. Resolución
3. Todos los trabajos deberán ser inéditos, se presen- de Problemas
tarán en lengua castellana y acompañados de una
guía didáctica para su utilización, una descripción Está convocado por la Sociedad «Puig
del material y, en su caso, un prototipo para su ela- Adam» de Profesores de Matemáticas y
boración. el Colegio de Doctores y Licenciados en
Ciencias y en Filosofía y Letras.
4. La guía didáctica deberá contener una indicación de
los niveles en los que se puede usar, objetivos, con-
tenidos matemáticos, propuestas de actividades,
Bases del Concurso
observaciones sobre la utilización del material, etc. y Primera: Los alumnos podrán participar
se deberá adjuntar: a) soporte informático correspon- en el Concurso en tres niveles:
diente, con indicación del procesador utilizado; b) los
a) Primer nivel: alumnos de 3.° de
dibujos originales con indicación del lugar preciso en
ESO.
el que deben figurar.
b) Segundo nivel: alumnos de 4.° de
5. Acompañará al trabajo una plica en sobre cerrado, en
ESO.
cuyo exterior figurará un lema o seudónimo y moda-
lidad por la que se concursa. En su interior se expre- c) Tercer nivel: alumnos de 1.°
sarán los datos completos sobre su autoría: autor o Bachillerato (3.° BUP y 2.° y 3.° de
autores, domicilio, teléfono, NIF y correo electrónico FP II).
(si lo tuviera). El fallo Segunda: Las pruebas consistirán en la
6. Los trabajos se remitirán a: SAEM THALES. Centro de
del jurado resolución de Problemas de Matemáti-
Documentación THALES Departamento de Matemá- se hará público cas (los mismos para todos los concur-
santes de un mismo nivel) y se realiza-
ticas. C. A. S. E. M. Campus del Río San Pedro 11510 en el X Congreso
rán en la mañana del sábado 22 de junio
PUERTO REAL (Cádiz). El plazo de entrega finalizará sobre Enseñanza de 2002 a partir de las 10 horas en la
el 30 de abril del año 2002.
y Aprendizaje Facultad de Matemáticas de la Univer-
7. La Junta Directiva de la SAEM Thales nombrará un de la Matemáticas sidad Complutense de Madrid.
jurado que evaluará los trabajos presentados y
resolverá cualquier eventualidad que pudiera surgir.
THALES Tercera: A los mejores de cada nivel, se
que se celebrará concederán diplomas y premios.
Ningún concursante podrá formar parte de este
jurado. en El Ejido Cuarta: Los Centros que deseen presen-
tar alumnos (hasta un máximo de seis)
8. El jurado seleccionará los trabajos atendiendo a crite-
deberán realizar la preinscripción antes
rios de calidad, y sus decisiones serán inapelables.
del dia 21 de mayo de 2002, dirigiéndo-
9. Se otorgarán TRES premios, más un número indeter- se por carta al presidente de nuestra
minado de accésits, a fijar por el jurado. Los premios sociedad:
consistirán en una dotación económica de 2.000, Prof. Javier Etayo Gordejuela
1.000 y 500 €, respectivamente. Los premios podrán
Departamento de Álgebra
ser declarados desiertos.
Facultad de Ciencias Matemáticas
10. Los autores que obtengan premio o accésit se com- 28040-Madrid
prometen a ceder a la SAEM THALES los derechos
En la preinscripción no es preciso hacer
de la obra presentada, de acuerdo con la «Base de
constar los nombres de los alumnos
Cesión de Obra» que se encuentra depositada en la
seleccionados. Si algún centro desea
sede de la Sociedad a disposición de los concur-
presentar más de seis alumnos, debe
santes.
solicitarlo antes de la fecha mencionada
11. La participación en este concurso supone la acepta- anteriormente.
ción de las presentes bases.
Quinta: Los centros entregarán a los
12. El fallo del jurado se hará público en el X Congreso alumnos que envíen, credenciales indivi-
sobre Enseñanza y Aprendizaje de la Matemáticas duales en las que se haga constar que
THALES que se celebrará en El Ejido (Almería) del 12 han sido seleccionados por su excepcio-
al 15 de septiembre de 2002. nal aprovechamiento en Matemáticas,

140
así como el curso en que están matricu- ciones y talleres y una mesa redonda que girará en torno
lados en el año académico 2001-2002. al currículo de matemáticas.
Nota importante: Los dos primeros cla- Más información:
sificados de cada nivel son invitados a III Jornadas Regionales sobre Educación Matemática
participar en la Olimpiada Rioplatense
(A la atención de Manuela Moreno Gil)
de Argentina, en diciembre de 2002 (en
CPR II de Murcia
el supuesto de que se consigan becas
para pagar los billetes hasta Buenos c/ Reina Sofía, 1
Aires). 30003 Murcia
e-mail: manuela@[Link]
Página web: [Link]

VI Simposio de la SEIEM

La Sociedad Española de Investigación X Congreso sobre Enseñanza y

en Educación Matemática celebrará su Aprendizaje de las Matemáticas Thales
VI Simposio en la Universidad de La
Rioja desde el 11 hasta el 14 de sep- Se celebrará en El Ejido-Adra (Almería), los días 12 al 15
tiembre de 2002. de septiembre de 2002.
El programa científico incluye las Cada dos años en la SAEM Thales organizamos nuestro
siguientes actividades: Congreso buscando ofrecer un marco donde los partici-
• Investigación sobre la actividad pantes intercambien experiencias e investigaciones y
matemática en el aula. difundan sus trabajos contribuyendo al desarrollo profe-
sional de los demás compañeros. Se trata, en suma, de
• Presentación y discusión de Infor- aprender cosas nuevas, de discutir, de relacionarse.
mes de Investigación. Nuestros objetivos fundamentales son: consolidar los lazos
• Reuniones de Grupos de Inves- científicos y culturales entre los profesionales de la docen-
tigación. cia e investigación en matemáticas, coordinar esfuerzos de
Más información en: personas, grupos y movimientos de renovación pedagógi-
ca y sociedades relacionadas con la Educación Mate-
VI Simposio de la SEIEM mática, promover la investigación, analizar el tipo de
Secretaría del Departamento de matemáticas que deben enseñarse, mostrar a toda la socie-
Matemáticas y Computación dad la cara lúdica, atractiva e interesante de las matemáti-
Universidad de La Rioja cas, analizar las aportaciones que las diversas culturas han
Edificio VIVES ido haciendo a la construcción del contenido matemático
Luis de Ulloa s/n a lo largo de la historia...
26004 Logroño Los temas prioritarios del Congreso serán:
Página web: [Link]/local/seiem 1. Materiales y recursos.
2. La diversidad cultural y las Matemáticas.
3. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
III Jornadas Regionales (TICs) en la Educación Matemática.
sobre Educación
4. Experiencias matemáticas dentro y fuera del aula.
Matemática
5. El profesorado de Matemáticas en los cambios educa-
Convocadas por la Sociedad de Edu- tivos.
cación Matemática de la Región de Mur-
Entre las actividades programadas figuran: conferencias
cia (SEMRM), se celebrarán en Murcia
plenarias, ponencias, comunicaciones, talleres, mesa
los días 11, 12 y 13 de abril de 2002.
redonda «El día a día de la Educación Matemática», talleres,
Las conferencias plenarias las impartirán paneles, vídeos, programas matemáticos de ordenador,
los profesores Claudi Alsina, Antonio exposiciones (Fotografía y Matemáticas, chistes matemáti-
Pérez Sanz y Nuria Rosich Sala. Además cos, Matemáticas en la calle, materiales didácticos, divul-
están previstas una serie de comunica- gación, sellos matemáticos). Habrá un concurso de

141
Fotografía Matemática entre los asistentes y se editará un celebrará los días 13, 14 y 15 de sep-
boletín informativo diario. tiembre de 2002 en Ponferrada (León).
Habrá también actos sociales y actividades lúdico-recreati- Conferencias plenarias:
vas, así como un programa para acompañantes. a) Historias de Problemas con Histo-
Más información: ria. Antonio Pérez Sanz
XCEAM b) El currículo de Matemáticas en Cas-
IES Murgi; Avda. Principes de España, 17 tilla y León. Jose Angel Hermida
Alonso.
04700-El Ejido (Almería)
Tfnos.: 950269326; 699334023 c) Historia de la introducción al cál-
Fax: 956016050 culo infinitesimal en Castilla y
León. Luis Ángel Saiz Montes.
Por correo-e: xceam@[Link]
Web del Congreso: [Link] d) Matemáticas y Literatura ¿Saben los
escritores Matemáticas? José del Río
Sánchez.
Núcleos temáticos:
VIII Congreso SEHCYT
1. Matemáticas en Educación Infantil y
La Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Primaria.
Técnicas anuncia que su VIII Congreso se celebrará en 2. Atención a la diversidad desde las
Logroño, del 16 al 20 de septiembre de 2002, en el marco Matemáticas en la ESO.
del Décimo Aniversario de la Universidad de La Rioja. 3. Matemáticas en Bachillerato.
Se celebrarán conferencias plenarias, además de ponen- 4. Las Tecnologías de la Información
cias y comunicaciones agrupadas por secciones, mesas en Matemáticas.
redondas, exposiciones, etc. Está prevista una actividad
5. Relación entre las matemáticas y
turístico-cultural seguida de una cena, además de otros
otras ciencias.
actos sociales breves y un programa para acompañantes.
6. Investigación en didáctica de mate-
Están previstas inicialmente las siguientes secciones:
máticas.
• Ciencia y Técnica en las Universidades.
7. Otros temas ligados a la Educación
• Historia de la Química y sus conexiones con la Matemática.
Ciencia y la Técnica.
Mesas redondas
• Patrimonio Científico.
1. ¿Qué sabe un alumno al terminar
• Ciencia y Técnica en torno a La Rioja. primaria? ¿Qué debería saber?
• Tema libre.
2. ¿Qué sabe un alumno al terminar
Más información: bachillerato? ¿Qué debería saber?
Secretaría VIII Congreso SHCYT Se celebrarán además talleres, exposicio-
Dep. de Matemáticas y Computación. nes de matemáticas, rutas matemáticas
Universidad de La Rioja por la ciudad, actividades culturales, etc.
Edificio Vives. C/ Luis de Ulloa, s/n Más información actualizada en
26006 Logroño [Link]
Tfno.: 941 299 445
o en la página de la sociedad
Fax: 941 299 460
E-mail: presidente@[Link] [Link]
Página web: [Link]/sehcyt o bien dirigiendose a sede del comité
organizador:
CPR. DE PONFERRADA
VII Seminario Castellano-Leonés de
Avda. Huertas del sacramento, 10
Educación Matemática
24400 Ponferrada (León)
Organizado por la Sociedad Castellano-Leonesa de Tel:987427967- Fax 987419822
Profesores de Matemáticas, sección provincial de León, se E-Mail jarran2@[Link]

142
 NORMAS DE PUBLICACIÓN

1. Los artículos se remitirán por triplicado a la redacción de SUMA (Revista SUMA, ICE de Universidad de Zaragoza, C./
Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza), impresos a doble espacio, por una sola cara, en formato Din A-4.
2. Los datos de identificación del autor no deben figurar en el texto original ya que éste será enviado a asesores para ser
referenciado. Estos en ningún caso serán informados de la identidad del autor o autores del trabajo y aconsejarán la
conveniencia o no de la publicación del trabajo, o recomendarán posibles modificaciones, etc.
3. Los gráficos, diagramas y figuras se enviarán en hojas separadas (una para cada gráfico), en tinta negra sobre papel
blanco. Así mismo, podrán incluirse fotografías. En el texto debe figurar el lugar donde deben ser colocadas; de igual
forma, si tiene que llevar un pie de ilustración, éste se reseñará en la hoja donde aparece la ilustración.
4. Adjunto al artículo se redactará un resumen, de entre cinco y diez líneas, que no necesariamente tiene que coincidir
con la Introducción al artículo. Debe ir escrito en hoja aparte. En ese mismo folio aparecerán los datos de identifica-
ción del autor o autores: nombre y apellidos; dirección completa; lugar de trabajo; teléfono de contacto; sociedad fede-
rada a la que pertenecen (si procede).
5. Si se usa procesador de texto, agradeceremos que además se envíe un disquette con el archivo de texto que contenga
el artículo, así como tantos archivos gráficos, como figuras elaboradas con el ordenador se quiera incluir. La etiqueta
del disquette debe identificarlo sin lugar a dudas. En cuanto al formato de los archivos de texto, se recomienda MS-
Word (hasta versión 5.0) en Macintosh, o WordPerfect (hasta versión 5.1) en PC. Los archivos gráficos es preferible
que tengan formato EPS o TIFF.
6. En cualquier caso, tanto un ejemplar del texto como los gráficos, si proceden de impresoras, deben ser originales y no
fotocopias.
7. Los trabajos se enviarán completos, aunque por necesidades de edición pudieran publicarse por partes.
8. Las notas a pie de página deben ir numeradas correlativamente, numeradas con superíndices a lo largo del artículo.
9. La bibliografía se dispondrá al final del artículo, por orden alfabético de apellidos, indicando autor(es), año, título del
artículo, título de la revista completo (en cursiva o subrayado), volumen y páginas del mismo. Por ejemplo:
TRIGO, V. (1995): «Generación de números aleatorios», Suma, n.° 20, 91-98.
En el caso de libros se indicará el autor(es), año, título completo (en cursiva o subrayado), editorial y lugar de edición.
Por ejemplo:
GARDNER, M. (1988): Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas, Labor, Barcelona.
En el caso de artículos que se encuentran en una obra colectiva se indicará el autor(es), año, título del artículo (entre
comillas), título del libro (en cursiva), editorial y lugar de edición. Por ejemplo:
VILLARROYA, F. (1987): «Geometría: construir y explorar», en Aspectos didácticos de matemáticas, 2, ICE Universidad
de Zaragoza, Zaragoza.
10. Dentro del texto, las referencias a la bibliografía se indicarán con el apellido del autor y el año entre paréntesis. Por
ejemplo: …supone un gran avance (Hernández, 1992).
Si el autor aparece explícitamente en el texto tan sólo se pondrá entre paréntesis el año. Por ejemplo: …según Rico
(1993).
11. Posteriormente, se notificará a los interesados la aceptación o no del artículo, así como -–en caso afirmativo– la posi-
ble fecha de su publicación. En ese momento los autores se comprometerán a retirar el artículo de otras publicaciones
a las que lo hayan remitido. No se mantendrá correspondencia sobre las causas de no aceptación de un artículo.
 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN

Tarifa
Suscripción Número
anual suelto
Particulares 21 € 10 €
Centros 30 € 10 €
Europa 38,5 € 13,5 €
América y resto del mundo $50 USA $17 USA

Fotocopiar y enviar a: Revista SUMA. ICE Universidad de Zaragoza. C./ Pedro Cerbuna, 12. 50009-ZARAGOZA

Deseo suscribirme a la revista SUMA:

Nombre y apellidos:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dirección: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tno.: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Población: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Provincia/país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CIF/NIF: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Importe
Suscripción a partir del n.° (3 números)
[Link] sueltos:
Total

Domiciliación bancaria (rellenar boletín adjunto).

Transferencia bancaria (Ibercaja: 2085-0168-50-03-000415-98).

Talón nominativo a nombre de FESPM-Revista Suma. Firma y fecha:

Giro postal dirigido a Revista Suma.

Nombre y apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Código Cuenta Cliente
Entidad Oficina DC Cuenta
Banco/Caja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Agencia n.°: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dirección: . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Población: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provincia: . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Señores, les ruego atiendan, con cargo a mi cuenta/libreta y hasta nueva orden, los recibos que periódica-
mente les presentará la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) para el
pago de mi suscripción a la revista SUMA.
Atentamente (Fecha y firma):