PIAGET, Jean

Opera omnia

Introducción
I. La concepción de la inteligencia y del desarrollo intelectual en Piaget
A. El funcionamiento cognoscitivo
B. Etapas de la inteligencia

II. Principales contribuciones en el ámbito gnoseológico

A. Concordancias con la doctrina aristotélico-tomista
B. Exclusión del apriorismo racionalista
C. Confirmación de que el "yo", al menos de modo explícito, no es el objeto
primordial de la conciencia.

III. La psicología genética y la educación. Algunos límites del enfoque de

Piaget
A. Alcance y límites de la teoría de Piaget sobre el conocimiento
B. La concepción del aprendizaje y la formación intelectual. Pautas pedagógico-
didácticas
C. Aplicación de las teorías de Piaget al aprendizaje genético de las nociones
D. La educación moral.

IV. Epistemología genética. Filosofía

A. El proyecto de una epistemología genética
B. Filosofía y ciencias
C. Convergencias con el marxismo
V. Conclusiones
VI. Bibliografía

INTRODUCCION

Jean Piaget (Neuchâtel 1896-Ginebra 1980), dejó tras de sí una producción ingente
más de 50 libros y centenares de artículos—, que sigue teniendo gran resonancia
en la pedagogía actual. Vastísima es también la literatura sobre los trabajos de este
autor.

De una consideración panorámica de su personalidad y de su obra emergen dos

características: aptitud polifacética y propensión a extrapolar, a generalizar sin
suficiente fundamento. La primera es, a todas luces, evidente: como biólogo, filósofo
y psicólogo, intentó romper las barreras que separan disciplinas muy diversas.
Respecto a la segunda, la concordancia de los autores —aún entre sus
seguidores— es prácticamente unánime. Muchos señalan explícitamente su
tendencia a ser poco cauteloso en la interpretación de los datos o incluso a forzar
los resultados de sus experiencias para que se ajusten a los modelos teóricos
establecidos.

Su iter profesional y su producción científica propiamente dicha, se inicia en 1915,

año en el que obtuvo la licenciatura en Ciencias Naturales. Posteriormente, en 1918,
recibió el grado de doctor. Interesado por la psicología, frecuentó los laboratorios de
Lipps y Wreschner en Zürich, y siguió cursos de psicología patológica en la Sorbona.
Trabajó también en los laboratorios de Binet y Simon (1919-1921).

Impresionado por los trabajos de Piaget, Claparède le ofreció, en 1921, el cargo de

director de estudios del Instituto J.J. Rousseau (Ginebra). Entre 1921 y 1927, los
trabajos realizados en este Instituto cristalizaron en cuatro libros y una serie menos
conocida de importantes artículos. Estas obras le dieron fama mundial antes de que
cumpliera 30 años.

La temática de estas cuatro obras es el estudio del pensamiento infantil, de la

génesis de algunas nociones físicas y lógico-matemáticas, desde los 4 hasta los 8-
9 años, a través principalmente, del análisis del

LENGUAJE
Piaget consideró estas obras como preliminares a sus investigaciones sobre lógica,
incompletas y provisionales, pero tuvieron gran éxito y durante mucho tiempo fueron
las más conocidas.

En 1925 sustituyó a Reymond en la cátedra de Neuchâtel, encargándose de explicar

psicología, filosofía de la ciencia, y sociología. A medida que profundizaba en los
estudios de psicología de la inteligencia, se dio cuenta de que, para comprender la
génesis de las actividades intelectuales, era necesario observar el periodo anterior
a la adquisición del lenguaje. Esta época coincidió con el nacimiento de sus tres
hijos — Laurent, Jacqueline y Lucienne— y Piaget se dedicó a una cuidadosa
observación de su conducta, tanto espontánea como provocada, desde los primeros
días posteriores al nacimiento. Confeccionó entonces experimentos tan simples
como ingeniosos, poniendo de manifiesto hechos que hasta el momento habían
pasado inadvertidos. Estas observaciones dieron lugar a tres obras de temática y
metodología, dedicadas al inicio y desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz y a la
fase pre-operatoria.

Del periodo 1929-1939, destacan los estudios realizados junto con algunos
colaboradores (Inhelder, Szeminska y otros) sobre la adquisición de nociones como
espacio, tiempo, movimiento, número, lógica, probabilidad, masa, etc. y las
estructuras lógico-matemáticas. Estos estudios —la mayoría de los cuales se
publicaron en fecha posterior— se encuentran entre los más interesantes de Piaget.

Las lecturas y reflexiones de este periodo le proporcionaron la mayor parte de los

elementos para su epistemología genética, aunque su planteamiento tomó una
forma más acabada a finales de la década de los 40, cuando escribió un tratado
sobre este tema, dando cauce a la preocupación que, desde el comienzo, había
impulsado todo su trabajo. A partir de entonces, en una medida cada vez mayor, los
datos experimentales son interpretados en términos de los modelos estructurales
lógico-matemáticos.

En 1956, subvencionado por la Fundación Rockefeller, Piaget fundó en Ginebra el

Centro Internacional de Epistemología Genética, en el que cooperan especialistas
de distintas disciplinas.

El periodo desde 1965 hasta su muerte, en 1980, es tanto de síntesis

epistemológica como de experimentación, realizada principalmente alrededor de las
actividades promovidas por el Centro Internacional de Epistemología Genética. En
esta época toma cuerpo su actitud de conceder a los principios de la epistemología
genética un carácter general, y de interpretar los hechos y datos de cualquier orden
a la luz de estos presupuestos.

La obra de Piaget es de difícil valoración. Las razones de esta dificultad son, entre
otras, la diversidad de campos que aborda y la ausencia de sistematización en la
mayor parte de sus escritos; a estas dificultades se añaden la tendencia de Piaget
a crear términos nuevos sin dar una definición clara de los mismos; y la continua
elaboración a que somete los conceptos anteriormente formulados para integrarlos
con las nuevas experiencias y reflexiones teóricas.

Muchos autores, aun entre los piagetianos, señalan en las obras de Piaget
abundantes contradicciones, incluso en un mismo escrito. En ocasiones se trata de
contradicciones reales; otras veces, tienen su origen en el temperamento entusiasta
que le lleva a generalizaciones precipitadas "que van más allá de lo que diría si
estuviera pensando con mayor detenimiento el tema" o también, a su facilidad para
cambiar el punto de vista sin advertirlo.

Contribuyen a la oscuridad de su pensamiento, y dificultan el descubrimiento de los

elementos valiosos que contiene, algunos detalles de estilo, unánimemente
reconocidos: escritos muy repetitivos, presencia frecuente de párrafos poco
inteligibles, etc.
.
No extraña, por tanto, que la interpretación del contenido de su obra sea
controvertida y que haya sido muy criticado [12] , a la vez que tiene multitud
seguidores y admiradores que ven en su pensamiento un necesario punto de
referencia.
Lo que se escribe a continuación no pretende ser una valoración exhaustiva de su
pensamiento, ni un análisis crítico de algún punto en particular, sino una guía
introductoria para la lectura de las obras de Piaget. Para ello se han procurado
señalar las aportaciones indudables de su pensamiento y, también, los
inconvenientes de fondo —en ocasiones errores en cuestiones importantes— que
se encuentran en bastantes escritos suyos.

I. LA CONCEPCION DE LA INTELIGENCIA Y DEL DESARROLLO INTELECTUAL

EN PIAGET
[13]

A) El funcionamiento cognoscitivo
La lectura de la obra de Bergson sugirió a Piaget la posibilidad de identificar a Dios
con la vida y —como afirma en su autobiografía— le llevó a buscar en la biología la
explicación del conocimiento
intelectual
[14]
.
Además, sus estudios e investigaciones en el campo de la biología, donde la vida
viene caracterizada por la relación dinámica de intercambio con el medio, le llevaron
a plantear en estos mismos términos los
mecanismos cognoscitivos
[15]
.
Piaget concibe la inteligencia, no como una facultad o una estructura estática, sino
como un resultado, como el término de un largo proceso que tiene su origen en los
más elementales esquemas de la actividad
sensorio-motriz: "es un punto de llegada, y sus fuentes se confunden con las de la
adaptación sensorio-motriz en general, así como, más allá de ella, con las de la
adaptación biológica misma"
[16]
.
Toda actividad de intercambio del sujeto con el medio se realiza —a todos los
niveles— según el modelo de asimilación — acomodación — adaptación que, por
repetirse en todas las etapas del desarrollo cognoscitivo, reciben el nombre de
invariantes funcionales.
La asimilación consiste en la recepción o captación de los datos externos por los
esquemas y estructuras que posee la inteligencia (el sujeto) en un momento dado.
Es acción del organismo sobre los objetos que, en lugar de someterse pasivamente
al medio, lo modifica, imponiéndole cierta estructura propia.
Recíprocamente, el medio —el objeto— obra sobre el organismo, sobre el sujeto;
tiene lugar así la acomodación de las estructuras que posee el sujeto a la realidad
exterior para interpretarla, para reducir la situación nueva a lo ya conocido. La
acomodación es, por tanto, el resultado de la acción del medio sobre el sujeto: la
reestructuración de los sistemas de comprensión del individuo que le permiten una
más adecuada interpretación de la realidad.
Si las estructuras organizativas no son adecuadas para la comprensión del objeto
que se está considerando, tiene lugar una interpretación incorrecta de la realidad;
este desajuste, esta resistencia que ofrece el objeto a ser incluido en los "moldes"
que el sujeto posee, se manifiesta por la contradicción entre los distintos esquemas
de pensamiento que el sujeto aplica. Se introduce así un desequilibrio en el cuadro
de referencias del individuo, que le lleva a modificar o construir un sistema nuevo
—o parcialmente nuevo— que le sirva para interpretar la realidad presente. En este
proceso intervienen de nuevo el sujeto y el objeto, ya que las regulaciones
endógenas que dan lugar a la acomodación, tienen como origen el desequilibrio
producido por la confrontación de las estructuras del sujeto con la realidad exterior
que se resiste a ser organizada por un sistema que no es el adecuado y tiene, a la
vez, como finalidad, conseguir una adecuación entre el objeto y los sistemas de
comprensión del individuo.
La adaptación es ya el estado de equilibrio, el resultado de la asimilación-
acomodación [17]
.
La afinidad terminológica con los procesos biológicos es patente, así como también
el influjo de Spencer (Principles of Psychology, 1870), obra en la que define la
inteligencia como "la facultad que permite a su poseedor ajustarse de un modo más
eficaz a un medio complejo y siempre variable".
En conjunto, el desarrollo intelectual —desde sus primerísimas manifestaciones de
la inteligencia sensorio-motriz hasta el periodo de las operaciones formales— es un
proceso que conduce a continuo reequilibrios o reestructuraciones, cada una de las
cuales engloba a las anteriores dentro de un sistema estructural más amplio y
complejo. En este proceso intervienen factores exigencias y factores endógenos en
forma de autorregulaciones, cuya raíz más profunda se encuentra en las
regulaciones inherentes a todo ser vivo
[18]
.
Por eso, la inteligencia no se concibe como una organización única e inamovible,
sino como una equilibración progresiva que se va realizando mediante procesos de
carácter evolutivo, concretamente, como la
adaptación mental más avanzada [19]
.
En Recherches, que escribió cuando tenía 20 años, aparecen ya los conceptos
clave de la psicología de la inteligencia (equilibrio, asimilación, adaptación, etc.) que
en la misma terminología reflejan su afinidad con los procesos biológicos. Estas
nociones (por ejemplo, la de equilibrio), a 60 años de distancia fueron objeto de un
nuevo estudio: L'equilibration des structures cognitives, Discurso durante el
Simposio de 1976 (Epistémologie génetique et equilibration: Colloque en l'honneur
de Jean Piaget, Neuchâtel-Paris 1976).
Las estructuras organizadoras de la inteligencia evolucionan en función de la edad.
El paso de un período o estadio de desarrollo intelectual al siguiente, marca el
acceso a una organización mental más compleja que se refleja en conductas
intelectuales de nivel superior. Pero la edad de aparición de cada una de las
estructuras no es absolutamente fija: depende de cada niño y del medio que rodea
al individuo. Sin embargo, en todos los casos siguen un orden determinado de
aparición debido a que cada estructura es base y condición de adquisición de la
siguiente.
Piaget observa, además, un fenómeno que llama desfases horizontales: la
adquisición de una estructura de pensamiento más evolucionado no se realiza
simultáneamente en todos los campos [20]
.
Estos desfases ponen de manifiesto la falta de generalización en la aplicación de
las estructuras operativas, que parecen ligadas a unos contenidos determinados y
que manifiesta, a su vez, el carácter interaccionista y constructivo del conocimiento:
el conocimiento —según Piaget— resulta de una continua reconstrucción en
contextos situados en eslabones sucesivos según un verdadero proceso dialéctico.
Sólo a través de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras (al
contrario de lo que sucede en Kant) se construyen en la misma interacción con el
medio externo: son el resultado de la "interacción entre las actividades del sujeto y
las reacciones del objeto".
Ha quedado así breve y esquemáticamente esbozada la concepción interaccionista
del conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos no provoca el
conocimiento, porque el individuo no actúa como una máquina registradora, sino
que es la actividad del individuo la que provoca las acomodaciones necesarias para
el conocimiento: la actividad estructuradora del sujeto sobre el objeto engendra el
conocimiento.
Se concibe así el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo, en el
transcurso del cual se van generando los instrumentos intelectuales que lo hacen
posible y que resultan, a su vez, probables generadores de nuevas formas de
conocimiento. El estudio de la génesis de las construcciones es, de este modo, el
estudio de la génesis de la inteligencia.
B) Etapas de la inteligencia
[21]
El desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo que empieza con el nacimiento.
Según Piaget, la psique infantil está estructurada de manera fuertemente
egocéntrica y subjetiva, mientras que la psique del adulto está estructurada de
manera social y objetiva. La psicología genética tiene como misión descubrir el paso
gradual de una estructura a la otra, por efecto de una interacción creciente entre el
sujeto y el mundo (cosas, personas) que lo circundan.

La vida tiene, entre sus características esenciales, un poder morfogenético, o sea,

productor de formas, que se expresa en diferentes grados y niveles, unificando y
coordinando en totalidades cada vez más vastas y complejas, una multiplicidad de
estructuras y funciones. La distancia entre el punto de partida y el de llegada, por
grande que sea, no suprime la continuidad funcional que une todas las
manifestaciones de la vida, desde las más elementales formas biológicas, hasta las
más elevadas y complejas creaciones del pensamiento.
Piaget designa con el término periodo las principales épocas del desarrollo; reserva,
en cambio, el término etapa para las subdivisiones de esos períodos y cuando es
necesario, considera también subperíodos y subetapas. Los describimos,
brevemente, a continuación.
1) Periodo sensorio-motor. Se extiende desde el momento de nacer hasta los 2
años.
El primer nivel es el biológico, que asegura los intercambios materiales. El segundo
nivel es el instintivo, que constituye una prolongación funcional de la estructura de
los órganos: todos los individuos de una determinada especie nacen, no sólo con
una organización anatómica y fisiológica definida, sino también con un bagaje de
instintos fundamentales.
Como inicialmente el niño no dispone todavía de categorías representativas, se
limita a aplicar al objeto todas las formas o esquemas de acción de que dispone
(golpear, sacudir, chupar, botar, hacer rodar, arañar, etc.).
El tercer nivel, corresponde a las primeras actividades de asimilación sensorio-
motriz, la percepción y el hábito. Desde las manifestaciones más elementales de la
inteligencia (la inteligencia sensorio-motriz), la conducta infantil procede ya según
el modelo de asimilación —acomodación— adaptación. Para conocer las cosas, el
niño, somete el objeto a los "esquemas" de su conducta (esquemas que,
inicialmente, son sólo reflejos simples), lo incorpora a los mismos, por así decir.
La aplicación de los esquemas a nuevos objetos va produciendo unas diferencias:
la acomodación a nuevos objetos da lugar a la génesis progresiva de reacciones
cada vez más complejas.
Durante este período, las acciones tienden únicamente a la satisfacción práctica, es
decir, al éxito de la acción y no al conocimiento por sí mismo. La inteligencia
sensorio-motriz es "inteligencia vivida" y no inteligencia reflexiva.
2) El período preoperatorio abarca de los 2 a los 7 años [22]
.
Se subdivide en dos estadios (egocéntrico: de 2 a 4 años; y estadio intuitivo: de 5 a
7 años). A lo largo de este periodo, al poder sustituir el objeto por su representación
simbólica, se adquiere el lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas.
De los dos a los cuatro años, estamos ante un tipo de inteligencia preconceptual.
Los preconceptos son las nociones que el niño refiere a los primeros signos verbales
de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la
generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El
niño es todavía incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar
la noción general de "clase", pero posee ya un esquema representativo capaz de
evocar muchos objetos agrupados por semejanza. Del nexo que establece entre
estos pre-conceptos, resultan razonamientos primitivos o transducciones, que no
constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por analogías
inmediatas, pero permaneciendo siempre como procesos de inclusión incompleta.
De los cuatro a los siete años, en íntima continuidad con el periodo precedente,
sitúa Piaget el pensamiento intuitivo. En esta etapa, se vislumbra la generación de
la capacidad operativa, que caracterizará las siguientes. Por tratarse de un
momento de transición, Piaget la explica a través de muchas experiencias.
De modo general, se observa en este período un esquematismo pre-lógico muy
centrado aún en la percepción. De manera semejante a como la inteligencia
sensorio-motriz asimila los objetos a los esquemas de acción, el pensamiento
intuitivo también asimila, pero la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición
es un pensamiento que se efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante
que el pensamiento preconceptual.
Las relaciones que se aprehenden con la intuición, al no superar la esfera de la
configuración imaginativa, permanecen incomponibles entre sí. El sujeto no ha
alcanzado aún la reversibilidad, porque una actuación que viene traducida
simplemente en una experiencia imaginativa, conserva aún un sentido único.
En los últimos momentos de este período, la intuición, dominada al principio por la
referencia inmediata al fenómeno, evoluciona después hacia lo operativo. Esta
operación se produce a medida que aumentan el número de relaciones que van
enriqueciendo la perspectiva y contribuyen al descentramiento de la referencia
inmediata al fenómeno. De este modo, el niño descubre, poco a poco, cómo unas
cosas implican otras, y va despegándose progresivamente de lo que es "apariencia"
fenoménica disociada o atomizada.
3) Periodo de las operaciones concretas: de 7 a 11 años.
En este período, se organizan las operaciones concretas, es decir, las agrupaciones
operatorias del pensamiento construido con objetos manipulables o susceptibles de
ser intuidos.
El esquema sensorio-motriz, el pensamiento simbólico pre-conceptual y la intuición
están "centrados" en un aspecto particular del objeto, el cual, a su vez, es percibido
desde un ángulo subjetivo. Se trata pues, de una acomodación fenoménica al
objeto, y de un egocentrismo del sujeto. En cambio, con el pensamiento operatorio,
se "descentra" la aprehensión, se produce una labor de articulación y rectificación
progresiva. El pensamiento no permanece por más tiempo adherido a los estados
particulares del objeto: no se atiene más a la particular manera de presentársele un
objeto, porque coordina todos los puntos de vista en un sistema de objetiva
reciprocidad. La "agrupación" representa, por primera vez, un equilibrio entre la
asimilación de las cosas a la acción del sujeto, y la acomodación de los esquemas
subjetivos a las manifestaciones de los objetos.
Estas agrupaciones lógico-aritméticas y espacio-temporales, no constituyen todavía
una lógica formal aplicable a todas las nociones y razonamientos. Se trata de
operaciones que se dan únicamente con la manifestación de objetos concretos.
4) Periodo de las operaciones formales: de 11 a 15 años y en adelante.
El pensamiento formal que, en síntesis, viene a ser un proceso de reconstrucción
de las agrupaciones concretas que se verifica en un plano superior, madura en la
adolescencia, que es cuando aparece la reflexión.

***

La exposición esquemática de los periodos evolutivos evidencia cómo, para Piaget,

el problema de distinguir netamente la inteligencia de otros mecanismos inferiores
de adaptación, no parece tener excesivo interés: al fin y al cabo, se da una
continuidad evolutiva, y la cuestión de fronteras se convierte en cuestión de etapas
o de formas sucesivas de equilibrio.
Desde el punto de vista funcional, "puede decirse que una conducta es tanto más
«inteligente» cuanto la trayectoria entre el sujeto y los objetos de su acción dejan
de ser simples y requieren una composición progresiva. La percepción no implica
así más que trayectos simples, incluso si el objeto percibido está muy alejado. Un
hábito podría parecer más complejo, pero sus articulaciones espacio-temporales
quedan soldadas en un todo único, sin partes independientes ni susceptibles de
componerse separadamente. Al contrario, un acto de inteligencia, tal como
desentrañar un objeto oculto o la adquisición de una imagen,
supone un cierto número de trayectos (en el espacio y en el tiempo), a la vez
aislables y susceptibles de composición" [23] . La reversibilidad operatoria es, por
tanto, lo que caracteriza la inteligencia.
Desde el punto de vista estructural, Piaget llega a la misma conclusión: mientras
que las adaptaciones sensorio-motrices elementales son rígidas y de sentido único,
la inteligencia se empeña en la dirección de la movilidad reversible. "Definir la
inteligencia por la reversibilidad progresiva de las estructuras móviles que ella
constituye, es volver a decir, aunque bajo nueva forma, que la inteligencia constituye
el estado de
equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-
motor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodados
entre el organismo y el medio" [24]
.
En relación con los periodos y etapas Piaget no mantiene una clasificación fija y
constante. Por ejemplo, el período de pensamiento pre-operatorio lo divide en tres
etapas en una publicación y en dos en la siguiente; de un artículo a otro sufren
ligeros cambios, incluso los nombres de las etapas.
Por esto, refiriéndose a las críticas contra el pensamiento de Piaget surgidas con
ocasión de los estudios sobre el aprendizaje temprano o estimulación precoz,
aclaraba Inhelder, una de sus más asiduas colaboradoras, que hay que entender
de modo flexible estas etapas del desarrollo.

II. PRINCIPALES CONTRIBUCIONES EN EL ÁMBITO GNOSEOLOGICO

A) Concordancias con la doctrina aristotélico-tomista

La investigación de Piaget ha puesto de relieve diversas facetas de la actividad
sensorial previa al conocimiento, y también la estrecha solidaridad que existe entre
el conocimiento abstracto y la actividad sensorio-motriz, entre la conciencia y la
acción. En este sentido, su obra puede considerarse como una constatación
empírica de la teoría aristotélico-tomista de la cogitativa, de la inducción y, en
definitiva, de la continuidad entre el conocimiento sensible y el intelectual.
Donde la investigación de Piaget aporta nueva luz es en el ámbito del funcionalismo
cognoscitivo, concretamente, en la descripción del paso de las funciones más
elementales, sobre todo de la percepción, al pensamiento.
Piaget sostiene que "antes del pensamiento existe la acción", y antes de la acción
"en acto", las tendencias a la acción. La vida psíquica se inicia con el ejercicio de
los "reflejos" que, a pesar de su simplicidad, son de hecho "estructuras", "formas de
actuar" bien definidas; estos reflejos no son piezas rígidas, sino que se adaptan y
se integran en "formas de conducta" totalizantes. En esta continuidad solidaria, la
inteligencia sensorio-motriz pone de relieve el papel de la sensibilidad, en cuanto
condiciona en el tiempo la aparición de la inteligencia: la inteligencia sensorio-motriz
constituye así la preparación "funcional" para el pensamiento lógico.
Uno de los textos, quizá el más expresivo, en el que Piaget expone su pensamiento
sobre el particular, es el siguiente:
"La inteligencia verbal o reflexiva descansa sobre una inteligencia práctica o
sensorio-motriz que se apoya, a su vez, en los hábitos y asociaciones adquiridas
para recombinarlas. Estas suponen, por otra parte, un sistema de reflejos en los que
la conexión con la estructura anatómica y morfológica del organismo es evidente.
Existe, pues, una cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos puramente
biológicos de
morfogénesis y de adaptación al medio"
[25]
.
Las invariantes funcionales, que manifiestan una continuidad hasta el pensamiento
en la edad adulta, revelan un principio superior en el hombre, al que Piaget —
polarizado en la cuestión del funcionamiento en sí mismo (o en la estructura en
cuanto equilibrio de funciones)— no hace referencia, pero que se corresponde —
según el juicio de Fabro, entre otros— con la cogitativa tomista.
"Si verdaderamente existe un núcleo funcional de la organización intelectual que
procede de la organización biológica en lo que tiene de más general, es evidente
que esta invariante orientará el conjunto de las estructuras sucesivas que la razón
elaborará en su contacto con lo real: desempeñará, de este modo, la función que
los filósofos han atribuido al a priori, es decir, impondrá a las estructuras ciertas
condiciones de existencia necesarias e irreductibles. A veces, se ha cometido el
error de considerar el a priori como si consistiese en estructuras acabadas y dadas
desde los comienzos del desarrollo, mientras que si la invariante
funcional del pensamiento trabaja desde los estadios más primitivos, resulta que se
impone poco a poco a la conciencia, gracias a la elaboración de estructuras siempre
más adaptadas al mismo funcionamiento" [26]
.
Es sobre todo en este texto y a la luz de los análisis de Piaget, donde ve Fabro la
descripción explícita de la función isagógica que tiene la cogitativa tomista con
respecto a la inteligencia: se trata —en opinión de Fabro— de la descripción
fenomenológica que el aristotelismo clásico no pudo dar. A su vez, la concepción
aristotélica (que había distinguido tres etapas fundamentales en la estructuración
perceptiva: sentidos
externos, sentido común y cogitativa) da al análisis experimental de Piaget un
sustrato teórico compatible, clarificador de sus mismos resultados [27]
.
La continuidad que Piaget detecta a lo largo de toda la génesis del conocimiento,
manifiesta efectivamente la participación de la cogitativa en el intelecto. En la
descripción genética de los esquemas de asimilación-acomodación, Piaget no
parece hallarse lejos del realismo (la inteligencia regula y dirige los procesos de
intercambio con las funciones sensibles y ese intercambio es precisamente el fruto
de los esquemas).
"La asimilación-acomodación de los esquemas, tal como es concebida por Piaget,
es una concepción que —no obstante sus evidentes intemperancias empiristas—
coincide con la naturaleza y las funciones de
la cogitativa tomista"
[28]
.
El juicio positivo de Fabro deja entrever algunas reservas, pues, en efecto, la
relación sensibilidad-intelecto no encuentra en el pensamiento de Piaget
fundamentación acabada [29]
.
Hemos señalado como la noción de inteligencia sensorio-motriz manifiesta, en el
proceso genético, el paso previo de actividad "experimental" para llegar al
conocimiento universal. Las funciones elementales (percepción, memoria, etc.), por
un proceso de solidificación, van formando los esquemas. La interacción entre el
martillear de sensaciones, percepciones, la retención de éstas por la memoria y las
diversas actitudes del niño, condicionadas en gran parte por su indigencia (hambre,
por ejemplo) van formando una trama que constituye los esquemas.
Es patente en este planteamiento de Piaget, la analogía estrechísima con la doctrina
aristotélica de la inducción. La labor de Piaget en este sentido, por ser muy extensa
e ir avalada por una investigación sistemática y rigurosa, constituye una importante
aportación.
Por último, y dentro de este contexto de concordancias, se puede señalar que su
concepción interaccionista del conocimiento (modelo de asimilación —
acomodación) se armoniza con el realismo tomista que
pone de relieve el papel activo del sujeto en el conocer
[30]
: el conocimiento de lo real se da por la conjunción de la actividad del sujeto y del
influjo del objeto; es decir, por el poder de presenciarse del objeto y
por el poder de integración y delimitación del sujeto
[31]
.
Fabro lo expresa con precisión en el siguiente texto: "la percepción progresa y se
construye mediante procesos de elaboración y construcción (...). La objetividad de
la percepción crece precisamente en relación a la complejidad de la construcción
en cuanto que es sólo ésta la que hace posible la presentación global e
intrínsecamente coherente de los contenidos múltiples de un objeto. La elaboración
subjetiva no contrasta entonces, sino que más bien condiciona la objetividad
perceptiva. Y Piaget, intuyendo el final del problema, observaba que el niño en el
primer período, el estado de mayor dependencia o bien de pasividad respecto al
mundo exterior, coincide con los primeros estadios de la vida perceptiva, o sea con
el subjetivismo o solipsismo más indiferenciado; el período de actividad comparativa
y constructiva señala sin embargo la aparición y el constituirse de la objetividad.
Desde el punto de vista de la fenomenología, la objetividad está salvada, aún más,
asegurada con mayor fuerza en la "construcción perceptiva", porque tal
construcción no es una creación absoluta, sino la actualización de las virtualidades
representativas del esquema. El esquema, a su vez, no es como lo entendía Kant,
un principio de organización de la experiencia derivado de la razón, sino que se ha
formado en el alma en dependencia de la experiencia. El esquema no es ni siquiera,
como quería el atomismo psíquico, un simple producto de sedimentación de la
experiencia, sino el resultado de un proceso de discriminación
cualitativa, realizada sobre los contenidos concretos por parte de una facultad,
ciertamente sensitiva aún (la cogitativa), pero que está bajo el control y la dirección
de la inteligencia" [32] .
B) Exclusión del apriorismo racionalista
Una primera conclusión general de los trabajos de Piaget
[33]
que parece válida y rigurosamente comprobada, es la exclusión del apriorismo de
corte racionalista: el análisis genético de la causalidad, y también el de las nociones
de sucesión y de tiempo, evidencia la existencia de transformaciones estructurales
progresivas, debidas a una elaboración lenta y continua, estrechamente
dependiente de la experiencia inmediata que el niño adquiere del propio cuerpo y
del ambiente que lo rodea.
El esquematismo kantiano, en cambio, derivaba los esquemas en la sensibilidad
desde la espontaneidad del Verstand y limitaba el contenido únicamente a las
cualidades formales, más concretamente a la ordenación en el espacio y el tiempo.
Ya la doctrina aristotélico-tomista de la cogitativa superaba esta doble dificultad del
esquematismo kantiano, y Piaget ha corroborado esta solución, mostrando —como
escribe Fabro— "una teoría adecuada del esquematismo, tal como es conocido por
la nueva fenomenología, se resuelve en una crítica y en un repudio decidido de la
teoría kantiana (J. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchâtel-
París 1936, pp. 23, 273 ss), que desgraciadamente pasa todavía como la única
doctrina del esquematismo, incluso en ambientes antikantianos, en la que esquema
y esquematismo son
sinónimos de categorías y de a priori" [34]
.
Por lo que se refiere a la causalidad, sus análisis manifiestan que no es una
categoría a priori del espíritu, sino que se adquiere durante el desarrollo evolutivo,
por medio de sucesivas construcciones, como el
resultado de todo el complejo de actividades (percepciones, asimilaciones y
funciones vitales) del niño en reacción con el ambiente [35]
.
En este sentido puede decirse que los trabajos de Piaget son una contribución
positiva a la solución del origen de la noción de causa
[36]
.
Algo semejante hay que decir respecto a las nociones de espacio y tiempo: las
experiencias y ricos análisis realizados por Piaget, y su teoría del esquematismo,
muestran que estas nociones no son formas a
priori de la sensibilidad externa e interna respectivamente, sino que se adquieren
en el curso de la actividad estructuradora de la inteligencia sobre la experiencia
[37]
.

C. Confirmación de que el "yo", al menos de modo explícito, no es el objeto

primordial de la conciencia [38]
.

Los análisis de Piaget ponen de manifiesto que, en los primeros meses de la

evolución post-natal, el universo del niño es totalmente indiferenciado: sin espacio,
sin tiempo y sin objetos; consiste en un mundo de cuadros fenoménicos más o
menos fugaces, en los que no hay distinción entre lo objetivo y lo subjetivo, porque
el "yo" permanece absorbido en los cuadros exteriores.
Durante las primeras semanas, el mundo cognoscitivo del niño se identifica con las
percepciones actualmente presentes: su universo no está constituido de cosas
substanciales exteriores al "yo" y permanentes en el ser cuando no se ofrecen
directamente a la percepción. Como señala Fabro, "lo que es, el ente o bien la
realidad, es —para el niño, durante los primeros pasos de su espíritu—, aquellos
sabores, olores, aquellas caricias, aquellas actitudes de persona... que se hacen
presentes a la conciencia en cuanto la alegran o la entristecen, más como
presencialidades respecto al surgir de estas situaciones subjetivas que como
contenidos objetivos"
[39]
.
Inicialmente, no existe una correlación o coordinación entre las percepciones
obtenidas por los diversos sentidos: cuando el bebé deja de tocar un objeto, éste
deja de existir para él, y vuelve a existir cuando lo percibe de nuevo. En este sentido,
afirma Piaget que el mundo del niño es un mundo puramente fenoménico, es decir,
estrechamente ligado a la aparición. Pero esto no significa —como aclara
oportunamente
Selvaggi— que se trate de un mundo puramente subjetivo en oposición al mundo
real; significa solamente, que para el niño, el mundo real se identifica con el mundo
fenoménico y se agota en él
[40]
.
Aunque, como se ha indicado, al comienzo no existe coordinación entre las diversas
percepciones, el niño dispone de muchas regulaciones sensorio-motoras capaces
de recibir sensaciones procedentes del interior de su cuerpo y del ambiente próximo
inmediato, a las cuales puede ofrecer ciertas respuestas limitadas. Después de un
largo proceso con éxitos y fracasos, se van coordinando las diversas sensaciones
que se refieren a un mismo objeto. Se comienza por la coordinación de succionar y
del tocar (espacio oral y cutáneo), hasta llegar a la coordinación del ver y del oír
(espacio visivo y auditivo). Esta lenta evolución psicológica, con una progresiva
asimilación y acomodación y, sobre todo, organización y coordinación, confiere a
los cuadros perceptivos mayor grado de solidez que el que tiene la percepción
singular.
Aproximadamente hacia el final del primer año y durante todo el segundo año
(aunque la época varía de un niño a otro) se adquiere definitivamente y se refuerza,
cada vez más, la convicción de la permanencia objetiva y sustancial de las cosas,
con una existencia independiente de su percepción actual y de la actividad del
sujeto.
En el progresivo diferenciarse del campo perceptivo, el niño se interesa enseguida
—inicialmente con asombro— del propio cuerpo, manos, pies, etc. Empieza a
percibir y valorar la cercanía o distancia de los
objetos con su propio cuerpo, con su propio "yo"; se da cuenta de que su "yo" está
en el mundo, forma parte del mundo, y se distingue cada vez más claramente del
resto del mundo
[41]
.
Tenemos nuevamente una corroboración —por vía fenomenológica— de otro de los
pilares del aristotelismo tomista: el primer movimiento cognoscitivo no es hacia el
conocimiento mismo (o hacia nosotros
mismos), sino hacia lo que tenemos delante (ob-iectum). Como dice Santo Tomás:
"prius est intelligere aliquid, quam intelligere se intelligere"
[42]
.

III. LA PSICOLOGIA GENETICA Y LA EDUCACION. ALGUNOS LIMITES DEL

ENFOQUE DE PIAGET

A) Alcance y límites de la doctrina de Piaget sobre el conocimiento

Una primera aclaración resulta necesaria: toda la doctrina de Piaget sobre el
conocimiento está expuesta en términos funcionales: ésta es la perspectiva que
define su alcance y sus límites.
Con frecuencia se ha achacado a Piaget que su concepción estructuralista y
constructivista del conocimiento y del desarrollo intelectual implica la negación de la
inteligencia como facultad y, en definitiva, del alma con sus potencias. Es cierto
también que el mismo Piaget ha criticado muchas veces las teorías psicológicas de
las facultades, refiriéndose ordinariamente a las teorías que hacen agrupaciones
convencionales, dirigidas más a clasificar que a explicar las diversas
manifestaciones de la actividad cognoscitiva.
La negación de la facultad intelectiva del hombre al nacer, si se entiende en términos
funcionales, es una afirmación que concuerda con la concepción aristotélica de que
el intelecto, al principio, es como una tabla rasa en la que nada hay escrito. Ahora
bien, la definición piagetiana de inteligencia (el estado de equilibrio hacia el cual
tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo)
y el
lugar central que ocupa en su sistema la noción de equilibrio, o mejor, de
equilibración o reequilibración, entendido como la forma misma hacia la que tienden
todos los procesos mentales
[43]
, nos plantea la cuestión
de si, por debajo de esta función, se encuentra una naturaleza más profunda.
Aunque Piaget afirma que procurará extraer de su investigación datos para analizar
la naturaleza del conocimiento, su excesiva polarización en el aspecto funcional, le
lleva a confundir la naturaleza del conocimiento con la naturaleza del funcionalismo
mismo: la inteligencia viene descrita, únicamente, por leyes y características que no
se salen del ámbito funcional. Asimismo, cuando trata de dar razón de la
discontinuidad de estructuras, alega como único principio o fundamento el de la
"continuidad funcional" que hace posible que, a partir de las estructuras perceptivas,
por la interacción sujeto-objeto, surjan las restantes, y en último término, el equilibrio
del pensamiento formal. En esta misma línea, para explicar el cambio más
importante —el paso de la percepción a la inteligencia— acude al tránsito de la
irreversibilidad al equilibrio reversible, hechos que, en efecto, pueden constatarse,
pero que no explican la naturaleza del conocimiento, ni de las demás funciones. Por
ello, en cuanto que Piaget ha absolutizado, en cierto modo, estos
principios, y ha querido ver en ellos la naturaleza misma del conocimiento humano,
podemos decir que ha reducido el orden del ser al del obrar [44] .
Intimamente conectada con la naturaleza de la inteligencia, está la cuestión de su
capacidad para llegar a la esencia de lo real. Piaget considera que la esencia de un
objeto es su estructura lógico-matemática y que el ápice del desarrollo intelectual
se encuentra, precisamente, en el logro de las estructuras formales: no se fija tanto
en el aspecto de "captación de una realidad", como en la "construcción operatoria",
y afirma
también, que el objeto existe, pero que descubrimos sus propiedades sólo mediante
aproximaciones sucesivas, sin llegar nunca a alcanzarlo
[45]
.
Por lo que se refiere a la esencia de las cosas, conviene aclarar que la forma no es
la "estructura", que en sí misma consiste en un conjunto unitario y armónico de
relaciones, sino que es un acto que dimana de la organización estructural de la
materia: conocer las estructuras de los cuerpos es, efectivamente, un camino rápido
y eficaz para determina la sustancialidad y la presencia de una forma, porque
constituyen un signo adecuado (y muchas veces inequívoco) de la esencia, pero no
son la esencia misma.
En cuanto a la naturaleza del conocimiento, Piaget señala que el conocimiento
busca siempre un límite, algo así como el cierre del sistema [46]
. Pero —como señala L.B. Archideo— los instrumentos que permiten la integración
y el cierre del sistema son, en definitiva, las estructuras lógico-matemáticas, en
cuanto se vuelven muy generales y aplicables a cualquier contenido, siendo
progresivamente más independientes de la experiencia. Por tanto, hay una
tendencia cada vez mayor a separarse de lo real, y queda sin respuesta el problema
del retorno de las estructuras a lo concreto, porque falta la función mediadora que
el
tomismo pone en la cogitativa
[47]
.
Lo que se encuentra en Piaget es, por tanto, una descripción funcional, todo lo
analítica y detallada que se quiera, pero sólo funcional. Piaget quiso, sin embargo,
dar un alcance mayor a sus afirmaciones y, en la medida en que lo hace, dejan de
tener, en ese contexto, rigor científico.
En suma, si la epistemología genética de Piaget se considera como una filosofía o
interpretación de la naturaleza del conocimiento, es claro que su concepción se
reduce a un estructuralismo evolucionista. Pero cabe interpretarla como el
fundamento experimental de las operaciones cognoscitivas y de la capacidad de
habituación y desarrollo de la inteligencia que, aunque de naturaleza espiritual, está
en continuidad con la sensibilidad. Esta última no es, desde luego, la interpretación
y el alcance que quiso darle Piaget.

B) La concepción del aprendizaje y la formación intelectual. Pautas pedagógico-

didácticas
[48]
Toda concepción del conocimiento entraña una visión del aprendizaje. De los
trabajos de Piaget y colaboradores se desprende un estilo pedagógico-didáctico que
trataremos de resumir a continuación en sus líneas esenciales.
a) Aprender no es tanto recibir unas enseñanzas o posesionarse de unos
contenidos: es, principalmente, adquirir los esquemas necesarios para la
comprensión de la realidad. La carencia de esquemas de asimilación hace al sujeto
intelectualmente ciego para las propiedades correspondientes de las cosas. Por
eso, el aprendizaje debe atender a los procesos constructivos, porque son éstos los
que posibilitan las nuevas construcciones en contextos operacionales distintos, al
mismo tiempo que desarrollan la capacidad estructurante y comprensiva de la
realidad.
Uno de los mensajes más importantes de la teoría piagetiana es, en efecto, que los
niños adquieren conocimientos mediante la actividad: el significado y la
comprensión se obtienen a través de la acción sobre los objetos y las cosas que se
deben conocer, en dependencia de los mecanismos nerviosos y también en función
de un cierto ejercicio verbal. Piaget no concede gran importancia a los contenidos,
a los programas, sino a la conquista personal del saber por medio de la investigación
libre y del esfuerzo espontáneo: el conocimiento de un hecho vale únicamente en
función de los procesos de descubrimiento que han permitido
establecerlo
[49]
.

b) Como la adquisición de los esquemas es el resultado de una actividad del

individuo que viene, en gran parte, desencadenada por estímulos externos, interesa
conocer cuáles son los estímulos adecuados para proporcionar al niño la posibilidad
de ejercitar los esquemas intelectuales que posee y que le conducirán a una
reestructuración de nivel más evolucionado, acelerando así su madurez intelectual.
c) Estas consideraciones encuadran la función del profesor y del alumno en el
aprendizaje. El niño es el protagonista y el creador de su propio aprendizaje: es él
quien debe modificar su propio pensamiento y construir otro más acorde con la
realidad, dejando que sea la misma realidad, las propiedades inherentes a los
objetos, quien se encargue de invalidar los razonamientos inadecuados.
La función del profesor se concreta, por tanto, en buscar situaciones que permitan
al niño construir las operaciones que debe adquirir, apelando a los esquemas de
que ya dispone el niño para que, a partir de ellos, desarrolle la nueva operación.
Debe mantener —según Piaget— una actitud neutra, sin dejar entrever su manera
de pensar, sin corregir directamente, ni dar la solución correcta, porque, si
procediese de este modo, sería muy posible que el niño aceptase la solución
correcta pero como una creencia, apoyado en la autoridad del maestro, como un
aprendizaje mecánico, y se eliminaría todo el proceso que debe seguir el niño para
construir las nociones operativas. Sí puede, en cambio, el profesor formular
preguntas (sin dar la solución) consecuentes con las afirmaciones del niño, dirigidas
a que éste generalice los razonamientos correctos y a crearle las condiciones
perceptibles por él cuando éstos sean incorrectos, para que el niño se dé cuenta
por sí mismo de los errores colocándose en una situación de contradicción o de
contraste que le induzca a rectificar.
d) Como los nuevos esquemas se apoyan sobre construcciones anteriores que los
hacen posibles, es importante tener en cuenta dos factores al planificar el
aprendizaje: el nivel actual de evolución cognoscitiva
del niño y el nivel que, según la génesis normal, sucede a éste. Y también, dentro
de cada estructura, hay que promover la adquisición de los esquemas previos que
la suponen
[50]
.
e) Por estos cauces, la concepción piagetiana, junto con otras teorías, ha
contribuido a hacer gravitar la didáctica en torno a los estudios psicológicos, en lugar
de hacerlo sobre los contenidos. Principio fundamental de Piaget es que la práctica
educativa deber ser más coherente con el conocimiento que se tiene del desarrollo
del niño.
"Es sorprendente constatar que, en virtud de una tradición que grava fuertemente
sobre la enseñanza, se piensa que, para enseñar correctamente matemáticas basta
conocerlas, sin preocuparse del modo como se construyen las nociones en el
pensamiento del niño. En cambio, estudiando desde el punto de vista psicológico el
desarrollo de la inteligencia matemática del niño y del adolescente, se encuentran
una serie de
constataciones importantes para la enseñanza"
[51]
.
f) Por último, otra directriz didáctica, puesta de relieve por los planteamientos
piagetianos —aunque, obviamente, no guarda una relación de absoluta necesidad
con sus presupuestos, pues podría deducirse también de otros planteamientos— es
la necesidad de prestar atención a la asimilación verdadera, en lugar de prestársela
al resultado perceptible del aprendizaje. En este sentido, y partiendo del concepto
piagetiano del conocimiento como construcción, la técnica didáctica debe evitar el
peligro de memorizar y para ello, en lugar de ofrecer un conocimiento ya acabado,
se orientará a ofrecer la posibilidad de seguir todos los pasos necesarios para su
construcción.
La didáctica de inspiración piagetiana propugna el uso abundante de ejemplos, y la
explicación de los mismos hechos utilizando términos y procedimientos diversos,
para evitar que las ideas queden indisolublemente unidas a alguna fórmula verbal o
a un determinado contexto accidental. Por las mismas razones, y para favorecer la
generalización y movilidad de los esquemas, promueve el trabajo de los alumnos
de modo que lleguen a la misma solución por caminos diversos. Esto explica la
importancia que Piaget concede a las actividades socializadas: al obligar al niño a
tener en cuenta los enfoques y puntos de vista de los demás, los distintos modos
como resuelven los problemas, etc., se favorece la movilidad de las operaciones.
Según Piaget, el desarrollo de la personalidad intelectual presupone
necesariamente la intervención de un ambiente colectivo que, simultáneamente, es
también formador de la personalidad moral.
"No se podría construir una verdadera actividad intelectual, bajo forma de acciones
experimentales y de investigaciones espontáneas, sin una libre colaboración de los
individuos, es decir, de los alumnos entre sí y del profesor con los alumnos. La
actividad de la inteligencia supone no sólo continuas estimulaciones recíprocas,
sino, sobre todo, el mutuo control y el ejercicio del espíritu crítico, que conducen al
individuo a la objetividad y a la necesidad de demostración. Las operaciones de la
lógica son siempre co-operaciones e implican un conjunto de relaciones de
reciprocidad intelectual y de co-operación, tanto en el ámbito moral
como en el racional" [52]
.
Como primera aproximación valorativa, podemos decir que estas líneas didácticas,
tomadas únicamente en lo que tienen de directrices metodológicas, pueden ser
útiles y tienen, de hecho, puntos positivos. Su
fecundidad se ha mostrado principalmente en la adquisición de nociones y
operaciones de carácter matemático y geométrico [53]
.
Al respecto, es interesante, sin embargo, señalar dos cosas. En primer lugar, que
estas sugerencias para la actividad didáctica no están ligadas de manera necesaria
a los presupuestos piagetianos: se trata de orientaciones o modos de enseñanza a
los que puede llegarse también desde otros presupuestos. En la elección de un
estilo de enseñanza intervienen también otros factores, como son la concepción que
se tenga de
la educación, lo que la experiencia educativa vaya mostrando como más eficaz, etc
[54]
.
Los procedimientos didácticos que propone Piaget para asegurar la transferencia
[55]
son modos posibles —no los únicos— para lograrla, y tampoco están unidos
indisolublemente a su concepción
psicológica.
Si atendemos a la base filosófica que, en el caso de Piaget, sustenta estas
directrices didácticas —aunque ya hemos señalado que no guardan con ella una
relación de dependencia intrínseca— hay que concluir
que si se asume su estructuralismo como única base para una teoría del aprendizaje
a la que quiera darse un alcance ontológico, significaría cerrar el camino al plano
metafísico
[56] .
Por último, cabe señalar también el peligro de polarización didáctica, prestando
atención única o casi exclusiva al estudio psicológico del sujeto; peligro no lejano,
cuando falta un fundamento filosófico realista
que permita integrar las diferentes componentes educativas a la luz de la realidad
de la persona humana y del fin del hombre
[57]
.

C) Aplicación de las teorías de Piaget en el aprendizaje genético de las nociones

Hemos hecho referencia a la fecundidad de los estudios psicológicos piagetianos
acerca de la génesis de las nociones como número, espacio, tiempo, movimiento,
equivalencia, y también de operaciones como división, clasificación, etc. para
proponer enfoques didácticos eficaces, tratando de adecuar el contenido de la
educación al nivel de desarrollo cognoscitivo del alumno. Estas investigaciones son
útiles también para la construcción de instrumentos de evalución del desarrollo
intelectual de cada niño, de sus aptitudes específicas para el estudio, de sus
disposiciones para diversos tipos de instrucción (matemáticas, lengua, etc.).
Los trabajos sobre la sucesión de las formas cognoscitivas, se han revelado también
fecundos en la rehabilitación psicomotriz de retrasados mentales y de personas que
han sufrido lesiones cerebrales, pues esta rehabilitación ha de hacerse siguiendo
los niveles evolutivos. Pero, como el estudio de Piaget se centra preferentemente
en los factores relativos al individuo (factores endógenos), considerando el medio
únicamente como el campo sobre el que se ejerce la actividad del sujeto, queda
abierto un campo enorme de investigación. Muchos de los estudios actuales se
dirigen, precisamente, al mejor conocimiento los factores exógenos que intervienen
en la adquisición de las estructuras, y a la investigación detallada de los modos,
estrategias mentales y formas concretas de acceso a esas estructuras, de las que
Piaget ha estudiado únicamente los aspectos más generales de su evolución
genética.
No puede extenderse este juicio positivo a otros campos, concretamente al camino
seguido para la adquisición de nociones fundamentales como espíritu, Dios,
libertad, etc. Fabro, junto a los elogios que dedica a los estudios de Piaget sobre la
percepción y la génesis de las nociones mencionadas en el párrafo anterior, señala
también la estrechez de su perspectiva cuando se aplica a la consideración genética
de las
nociones más elevadas
[58]
.
En efecto, en el ámbito de las matemáticas o de la lingüística, interesa mucho
conocer los estadios evolutivos, descubrir las nociones y elementos previos —más
sencillos— que resultan necesarios para la comprensión de una fórmula o estructura
superior. Adecuarse al desarrollo evolutivo, seguir su gradualidad, es aquí condición
para una didáctica eficaz, porque se trata de nociones de carácter técnico —
neutras— sin relevancia para la conducta moral. Garantizar aquí la adquisición clara
de una noción y no proceder con la siguiente hasta haber logrado este objetivo,
puede ser una buena directriz.
Pero cuando se trata del concepto de Dios, de espíritu, o de nociones que se refieren
a la moralidad de la conducta humana, la situación es diversa: resulta necesario ir
más allá de un esquema de sucesión cognoscitiva y hacer intervenir otros
parámetros que Piaget no considera.
Es cierto que el niño no puede, en la edad infantil, forjarse un conocimiento acabado
y completo de Dios. Pero no se deduce de aquí que sea inútil y, muchos menos,
pernicioso, hablarle de Dios. Se ha de tener en cuenta en primer lugar, que tampoco
llegan muchos adultos a una noción teológica de Dios que exige en el hombre el
pleno ejercicio del pensamiento lógico abstracto. Además, los análisis
fenomenológicos de la noción de Dios (que ponen de manifiesto, por ejemplo, que
el niño imagina a Dios como un anciano con barba blanca) no permiten concluir, con
rigor científico, que el niño está privado del verdadero concepto de Dios: esta
conclusión precipitada y poco perspicaz, confunde la idea con su imagen, olvidando
que la imagen es una ayuda del concepto, pero no su verdadero contenido. Bastaría
observar como para el niño no acaba todo en esa imagen, sino que la idea de Dios
ocupa un puesto en su vida, dando, entre otras cosas, cierto sentido de
responsabilidad a sus acciones.
Como señala Fabro, es experiencia de todos los educadores que tratan de cultivar
la vida espiritual del niño, que es capaz de entender estas realidades más altas,
aunque a su modo, es decir, con el presentimiento más que con la lógica. Para
muchos, el primer contacto con el Invisible, con el Trascendente ha sido sin
mediación de razonamientos. "Se podría decir que la ilación de Dios en el niño sigue
un camino directo, desde lo positivo (finito) a lo positivo (infinito) sin pasar a través
del momento dialéctico de lo negativo, a través del conocimiento reflejo de la
suficiencia y contingencia de lo finito, como hace el adulto, y

especialmente la filosofía. Dios entra a formar parte del mundo infantil, sin encontrar
dificultad u oposición, como un momento o un elemento indispensable de este
mismo mundo" [59] .
Por tanto, la gradualidad como principio didáctico, no hay que entenderla en estos
casos como desarrollo sucesivo de lo menos complejo a lo más complejo. Por
ejemplo, el núcleo central del concepto de Dios como Creador, Eterno, Infinitamente
perfecto, Omnipotente, etc. puede presentarse muy precozmente en el alma del
niño, aunque sólo en la segunda infancia (después de los 6-7 años
aproximadamente) se forma el concepto de espíritu. "Se puede, pues, concluir
(contra Piaget y la pedagogía materialista e idealista) que el niño acepta las
verdades religiosas, incluso de orden sobrenatural, con tal que no parezcan
contradictorias. Las vacilaciones de su pensamiento y los errores formales son
comprensibles porque el niño, a causa de su estrecho horizonte representativo y de
la inestabilidad de la conciencia que se viene en él
organizando, no está todavía en situación de comprender todas las consecuencias
de un principio" [60]
.
A modo de síntesis, se puede concluir que el sistema piagetiano hace difícil dar
cuenta de algunas formas de inteligencia filosófica, religiosa y artística, cuya riqueza
no cabe en los esquemas de la adaptación entendidos como puro equilibrio de
asimilación-acomodación.

D) La educación moral [61]

Piaget da un alcance general a su concepción constructivista e interaccionista: la
inteligencia no es más que uno de los modos de conducta, y el modelo de evolución
cognitiva puede aplicarse a todas las demás conductas. Bajo este prisma, considera
que la afectividad no es más que una "distribución de energía" coordinada con la
inteligencia. Su modo confuso de entender la voluntad y la afectividad da lugar a un
planteamiento incierto de la moral.
Los cauces por los que discurre la formación moral, son sustancialmente los mismos
que recorre la educación intelectual: la educación forma un todo que no es posible
disociar. Así lo expresa Piaget: "No es posible formar personalidades moralmente
autónomas, si en otros campos el individuo se somete a una coacción intelectual
que lo limita al aprendizaje bajo órdenes, sin dejarle descubrir por sí mismo la
verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede sentirse libre moralmente.
Recíprocamente, si su formación moral consiste sólo en la sumisión a la autoridad
adulta, y si las únicas relaciones sociales de la vida escolar son las que
mantiene cada alumno individualmente con un profesor que detenta todos los
poderes, tal alumno no puede ser activo intelectualmente"
[62]
.
El error no está en señalar la estrecha conexión que existe entre pensamiento y
conducta moral, sino en su concepto de autonomía y de libertad. Siguiendo un
método analítico, aborda conceptos tan complejos como los de conciencia moral,
libertad, normas jurídicas, derecho, partiendo de unos principios filosóficos no
exentos de ambigüedad, debido principalmente a la ausencia de una
fundamentación metafísica; así, por ejemplo, en ocasiones afirma que el
conocimiento humano es esencialmente colectivo y, al no aclarar suficientemente si
hace esta afirmación en sede sociológica u ontológica, resulta incierto el valor que
confiere a la
responsabilidad personal
[63]
.
Piaget pone en la base del desarrollo moral la noción de autonomía, que tiene como
correlato pedagógico el fomentar al máximo la autodisciplina
[64]
.
Por lo que se refiere al primer aspecto, entiende la libertad como ausencia total de
coacción externa en la formación y no como autodeterminación y respuesta hacia
el bien. Supone, asimismo, que el desarrollo moral debe tener lugar en una
atmósfera moralmente neutra. Aunque estos planteamientos tienen raíces más
lejanas (Kant, Dewey), su influjo immediato en teorías educativas actuales se ha
debido principalmente a
las teorías de Piaget, entre otras [65]
.
Coherentemente con este enfoque, los programas de educación moral de Piaget se
oponen a la influencia religiosa exterior al niño, viendo tales influencias como una
restricción de la libertad y del crecimiento
intelectual
[66]
.
Junto con la negación del derecho natural y de la metafísica, las objeciones
anteriormente expuestas indican las deficiencias más importantes del pensamiento
de Piaget
[67]
, con independencia de que algunos
de sus análisis fenomenológicos sobre nociones con relevancia moral y ciertas
indicaciones de carácter didáctico —aisladas de sus presupuestos— puedan ser
acertadas.

IV. EPISTEMOLOGIA GENETICA. FILOSOFIA

A. El Proyecto de una epistemología genética

Piaget más que psicólogo se considera epistemólogo, e intenta el ambicioso
proyecto de construir una teoría general y universal, que dé cuenta de las relaciones
existentes entre el sujeto cognoscente y lo
conocido [68]
.
Piensa que si se parte del objeto y del sujeto en sí y a priori, o bien, a posteriori, en
el conocimiento constituido, se llega necesariamente a epistemologías múltiples e
irreductibles entre sí, porque son solidarias
con una metafísica del espíritu o del mundo exterior, o de ambas. En conformidad
con este planteamiento, se inclina más a "justificar" una epistemología que a
"construirla" o fundarla [69]
.
Su proyecto epistemológico quiere ser un esquema explicativo de todos los ámbitos
y órdenes del conocer: "la epistemología genética es una ciencia interdisciplinar que
estudia las condiciones necesarias y suficientes que hacen posible el conocimiento
—incluyendo el conocimiento animal y el humano (y éste desde el conocimiento del
recién nacido hasta el del científico)—, así como el desarrollo histórico del
conocimiento desde su estado de validez inferior a otro de validez superior"
[70]
.
En suma, vemos en el itinerario seguido por Piaget, una tendencia creciente a
interpretar los datos y experiencias —en su mayor parte valiosos— en función de
algunos esquemas preconcebidos (modelos estructurales pre-establecidos) que
dan lugar a extrapolaciones que carecen del rigor científico que efectivamente
tienen muchos de sus experimentos.
Según esta línea directriz, se interesa por el desarrollo de las diversas nociones y
conocimientos a lo largo de la historia, incluyendo el estudio de la evolución de las
ciencias (método histórico-crítico), y por la génesis del conocimiento en el individuo,
desde su nacimiento hasta la edad adulta (método psicogenético).
Congruentemente con su enfoque funcionalista, lo que busca en el estudio histórico
y en el del individuo no es tanto el punto de partida o el equilibrio final, como la
misma ley de la construcción, es decir, el sistema operatorio en su constitución
progresiva.
Para ilustrar el procedimiento que sigue, tratando de unificar el análisis histórico-
crítico con el psicogenético, puede ser de utilidad un ejemplo concreto. Toma un
concepto —el de fuerza— dentro de un campo científico particular (la física), y
analiza cómo ha cambiado su significado científico desde los tiempos anteriores a
la civilización griega, hasta el momento presente. A continuación, intenta mostrar
los paralelismos fundamentales entre la evolución histórica y ontogénica de este
concepto: en ambas evoluciones hay un progresivo despojarse de adherencias
egocéntricas arraigadas en la experiencia personal del esfuerzo corporal,
para alcanzar una concepción objetiva que sea independiente del yo [71]
.
La interpretación histórico-crítica que hace Piaget, pone de manifiesto el influjo en
su pensamiento de algunos principios evolucionistas. En efecto, al admitir una
analogía radical (homología) entre los primeros años de la vida de un hombre y las
primeras manifestaciones culturales de humanidad, se muestra partidario del
filogenismo. En este punto, se observa, también en Piaget el influjo que ha ejercido
en la psicología la
ley biogenética de Haeckel (la ontogenia es un resumen de la filogenia) y las ideas
evolucionistas de Spencer y Baldwin
[72]
.
En el caso de Piaget, aunque la trasposición adquiera un carácter más complejo,
lógico y elaborado, en sustancia, la línea directriz sigue siendo la misma. Se trata
de un principio de interpretación que presenta
dos dificultades: su carácter hipotético, ya en el ámbito biológico [73]
, y la extensión indebida del campo biológico al psicológico [74] .
Por último, la homología que establece entre el período infantil y las primeras
manifestaciones culturales de la humanidad, con la consideración de un progreso
igualmente paralelo, es decir, cumulativo y lineal, está en la raíz de su desprecio por
la especulación de los antiguos, especialmente de Aristóteles, al que se suele
referir.
B) Filosofía y ciencias
La consideración que hace Piaget de la filosofía, de las ciencias y de las relaciones
entre estos órdenes del saber, tiene también dos vertientes: histórica y teórico-
especulativa.
En este punto nos limitaremos a indicar esquemáticamente —trayendo a colación
algunos textos— dos puntos que, a nuestro juicio, están en la raíz de las restantes
afirmaciones de Piaget sobre estas

En este punto nos limitaremos a indicar esquemáticamente —trayendo a colación

algunos textos— dos puntos que, a nuestro juicio, están en la raíz de las restantes
afirmaciones de Piaget sobre estas cuestiones: la reducción del conocimiento a lo
que resulta empíricamente verificable, con la consiguiente negación de la
metafísica, y la relación de dependencia de la filosofía respecto a las ciencias. Para
el primero, sigue preferentemente —aunque no en exclusiva— una vía de estudio
teórico-analítica; el segundo, en cambio, lo aborda fundamentalmente con una
perspectiva histórica. Con todo, esta distinción de método no es clara, ya que, como
hemos visto, el procedimiento histórico-crítico —de acuerdo con el principio
filogenético— sigue la trayectoria psico-genética, y ésta, a su vez, repite los
eslabones del desarrollo cultural.
Piaget considera que conocimiento científico es únicamente el que puede
someterse a la verificación empírica o al control lógico o biométrico [75]
. La metafísica, al no regularse ni por el principio de verificación empírica ni tampoco
por el control deductivo subordinado a algoritmos lógico-matemáticos, tiene cerrada
la vía del progreso, pues no encuentra modo de rectificar los errores cometidos. Así,
concluye, la metafísica
no ha hecho ningún progreso desde Platón hasta Heidegger
[76]
.
Piaget tiene una visión muy pobre de la filosofía. Considera que es simplemente
una toma de posición frente a la vida y el mundo: "todo hombre que piensa, adopta
o se hace una filosofía, aun cuando a sus
ojos, su concepción de conjunto y su comprensión de los valores sean
aproximativos y personales" [77] .
En esta misma obra, para diferenciar la filosofía de otras tomas de posición
puramente prácticas o afectivas, y también de las creencias sencillamente
admitidas, sin una elaboración reflexiva (moral, fe, etc.),
afirma que "la filosofía es una toma de posición razonada con respecto a la totalidad
de lo real" [78]
.
Pero su concepto de totalidad de lo real resulta ambiguo y subjetivo: no se trata de
la totalidad de lo real en cuanto tal, de lo realmente existente, sino la mera intención
(o aspiración) de llegar a un saber total. La filosofía no se caracteriza, por tanto, ni
siquiera por su extensión a la totalidad de las cosas que son; para considerar como
filosófico un saber, bastaría elegir un ámbito cualquiera y asumirlo como si fuese la
totalidad de lo existente. Esta concepción es la que se deduce de muchas de las
afirmaciones contenidas en su obra Sabiduría e ilusiones de la filosofía. Por
ejemplo, para Piaget: "existen filosofías según las cuales la cosa en sí existe, pero
es incognoscible; la toma de posición frente a ella se apoya entonces sobre la razón
práctica, sin que por ello tales filosofías dejen de considerar la totalidad de lo real.
Otras filosofías, como el materialismo dialéctico, parecen al contrario limitar esa
totalidad al universo sensible o espacio-temporal (...) Es, pues, evidente que el
materialismo entra también en la definición propuesta (...) con todos los
caracteres de una posición razonada sobre la totalidad de lo real, ya que la noción
de totalidad es central en el marxismo"
[79]
.
Cuando Piaget ataca la filosofía, se refiere a la metafísica
[80]
, y de la metafísica tiene esa visión empobrecida a la que hemos aludido: un discurso
que escapa al control empírico y, por tanto, un ámbito donde
cada uno puede decir lo que le parezca [81]
. De hecho, Piaget ignora la metafísica y reduce la filosofía a epistemología con las
características que hemos indicado en el punto anterior.
Respecto al desarrollo histórico seguido por la filosofía y las ciencias, y sus mutuas
relaciones, las afirmaciones de Piaget son gratuitas, y tienen su origen en los
esquemas cientistas desde los que interpreta los hechos.
Según Piaget, la mayor parte de los sistemas filosóficos han nacido de una reflexión
sobre las ciencias, o de proyectos que hacían posibles nuevas ciencias
[82]
. Esto explica que se interese únicamente por los
filósofos que han elaborado una teoría del conocimiento [83]
.
Al tratar de establecer las relaciones de dependencia entre la filosofía y las ciencias,
concede la primacía a estas últimas, haciendo derivar de ellas la filosofía: "Parece
incontestable —escribe Piaget— que los sistemas más grandes de la historia de la
filosofía, es decir, los que han dado nacimiento a otros sistemas y han ejercido ellos
mismos una influencia duradera, han nacido todos de una reflexión sobre los
descubrimientos científicos de los mismos autores o sobre una revolución científica
propia de su época o inmediatamente anterior: así, Platón con las matemáticas,
Aristóteles con la lógica y la biología, Descartes con el álgebra y la geometría
analítica, Leibniz con el cálculo infinitesimal, el empirismo de Locke y de Hume con
sus anticipaciones de la psicología, Kant con la ciencia newtoniana y sus
generalizaciones, Hegel y el marxismo con la historia y la sociología e incluso
Husserl con la logística de Frege. Y, notémoslo a título de contraprueba, los
sistemas sin vínculos con las ciencias no han llegado a una epistemología original
y todos
han puesto el acento sobre la defensa y la interpretación de los valores, en una
teología trascendente con Plotino, rigurosamente inmanente con Spinoza o en un
idealismo radical con los postkantianos alemanes" [84]
.
Sin entrar en la discusión de las tesis mencionadas, remitimos a tres estudios en los
que se pone de manifiesto la tesis contraria: el influjo fundamental que han tenido
las cosmovisiones religiosas y metafísicas en la génesis de la ciencia. Y más
exactamente, la cosmovisión cristiana, con el dogma de la creación divina que, al
mostrar el mundo como una obra racional, pero a la vez no necesaria, y dando la
suficiente confianza
en la capacidad cognoscitiva del entendimiento humano, hizo posible la actitud
científica de fondo adecuada [85] .
Esto no significa que el conocimiento de la creación dé lugar necesariamente a la
ciencia, sino que constituyó una base suficientemente fuerte para permitir que la
ciencia iniciada por los griegos, y debidamente asumida, se convirtiera en una
empresa con sentido de progreso ininterrumpido.
C) Convergencias con el marxismo
Piaget no es un pensador marxista ni se inspira en el marxismo. Sin embargo, en
los últimos años, desde varias partes, se han trazado paralelismos entre sus teorías
y el materialismo histórico de Marx.
En efecto, estas dos concepciones, aunque en ámbitos muy diversos, son teorías
genético-estructuralistas y ambas conceden mucho espacio a conceptos fundados
en la actividad (la acción para Piaget, la praxis para Marx). Además, estas dos
teorías subrayan la importancia de la contradicción que, para Marx, es un importante
factor causal de la superación de un determinado estado y, para Piaget, una de las
razones que motivan el cambio o el progreso cognoscitivo. También, su
estructuralismo dinámico y su biologismo generalizado suponen, de hecho, un
materialismo dinámico
[86]
. El mismo Piaget afirma que son
claras las convergencias entre su pensamiento y la dialéctica marxista, pero que se
trata de convergencias, no de influencias [87]
. Al parecer, en los últimos años, el acercamiento de Piaget hacia las posiciones
marxistas fue más definido [88]
. En la página 160 de esta obra reconoce explícitamente el parentesco de su
posición constructivista con el principio epistemológico fundamental del marxismo.
Pero ya anteriormente
—aunque quizá de modo no tan explícitamente reconocido— estaba presente este
parentesco
[89] .
En esta obra, al interpretar lo que llama "modelos sociológicos", critica claramente
a Durkheim y a Pareto y exime, en cambio, de dicha crítica a Marx. Es difícil dar un
juicio claro al respecto, debido al
eclecticismo que caracteriza el planteamiento filosófico piagetiano y a su
ambigüedad. En cualquier caso, es un hecho que el pensamiento de Piaget está
siendo ampliamente utilizado por los filósofos marxistas [90]
. Según Lucien Goldmann, lo que ha hecho Marx con la historia, lo ha realizado
Piaget con la psicología: ambos han mostrado la estrecha vinculación existente
entre la estructura categorial de todo pensamiento
humano y la praxis [91]
.

V. CONCLUSIONES
Los resultados de las experiencias de Piaget, especialmente las recogidas en sus
primeras obras (etapas evolutivas, sobre todo lo relativo al período sensorio-motor;
génesis de las nociones de espacio, tiempo, movimiento, número, etc., modelo de
asimilación-acomodación-adaptación: su psicología genética, en definitiva), por
tratarse de observaciones y estudios analíticos rigurosos, constituyen aportaciones
de valor indudable, con independencia del alcance que, sobre todo, posteriormente,
quiso darles el mismo Piaget al integrarlas en su planteamiento epistemológico. Las
interpretaciones del autor son con frecuencia gratuitas, porque partiendo de su
teoría constructivista, hace violencia a las observaciones empíricas, para adaptarlas
a modelos previamente establecidos. Los estudios mencionados constituyen la
aportación positiva de la obra de Piaget, y se encuentran aquí elementos valiosos,
tanto para un planteamiento realista del conocimiento, como para realizar una
confrontación muy al caso con las epistemologías contemporáneas.
De estos estudios pueden dimanar también directrices pedagógico-didácticas
válidas y eficaces, especialmente en la línea de una revisión de los programas de
modo que los contenidos se adecúen mejor a las etapas del desarrollo evolutivo.
Sus análisis parecen tener mayor aplicación en el área de las matemáticas y de la
lingüística, y menos en otros ámbitos como el de la filosofía, la religión, el arte, etc.,
aunque también aquí —evitando la confusión de la imagen con el significado—
pueden encontrar algunas aplicaciones.
Donde, sin duda, su fecundidad se ha mostrado mayor, es en la enseñanza de
retrasados mentales, y personas que han sufrido lesiones cerebrales, porque el
conocimiento minucioso de los pasos que deben recorrerse en la adquisición de las
estructuras necesarias para la comprensión de los conceptos, ha permitido crear los
métodos didácticos adecuados. La psicología genética se está mostrando muy
eficaz también en la prevención de la demencia senil, porque se ha constatado que
la pérdida de las facultades mentales sigue el ritmo genético inverso al de su
adquisición; la rehabilitación debe hacerse, por tanto, siguiendo los niveles
evolutivos. Esta última aplicación es fruto de estudios posteriores, que Piaget no
llegó a conocer.
La psicología genética de Piaget, debe leerse en clave funcional. Muchas de sus
afirmaciones son correctas cuando se entienden como descripciones funcionales,
pero dejan de serlo si se les pretende dar alcance ontológico. Recogemos un
ejemplo que puede ser ilustrativo: "Las cosas no son nunca conocidas en sí mismas,
porque la labor de acomodación no es posible sino en función del proceso inverso
de asimilación" (J. PIAGET, La naissance de l'intelligence, p. 15).

"Durante los primeros meses, el objeto no existe fuera de la acción, y la acción sola
le confiere sus cualidades constantes. En el otro extremo, por el contrario, el objeto
es conocido como una sustancia permanente, independiente de la actividad del yo,
y que la acción encuentra a condición de someterse a ciertas leyes exteriores a
ellas" (J. PIAGET, La construction du réel, p. 97).
Estas expresiones dan pie para presumir un trasfondo kantiano y racionalista pero,
desde el punto de vista metodológico (funcional) —como, en este caso, es el de
Piaget— se trata más bien de expresiones con sentido prevalentemente descriptivo:
se utilizan con vistas a poner de relieve la actividad del sujeto que, en el orden
funcional, aparece con anterioridad al desarrollo de la inteligencia, así como la
interacción entre sujeto y objetos que se observa en el desarrollo genético de la
personalidad humana.
Conviene advertir, sin embargo, que Piaget, con frecuencia, interpreta sus
experiencias dándoles alcance ontológico.
Su epistemología genética, en cambio, es pródiga en afirmaciones gratuitas, pero,
al no derivar con una conexión necesaria y lógica de sus experiencias, ni reciben
fundamento de éstas, ni anulan su validez.

VI. BIBLIOGRAFIA

A. Obras que ofrecen una visión de conjunto del pensamiento de Piaget:

1. J. H. FLAVELL, La psicología evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires

1979.
Una de las mejores síntesis de la psicología piagetana. Contiene también breves
referencias críticas.

2. R. VUYK, Panorama y crítica de la epistemología genética de Jean Piaget 1965-

1980, 2 vol., Ed. Alianza Universidad, Madrid 1984.
El volumen primero es una síntesis del pensamiento de Piaget en el periodo 1965-
1980. El segundo volumen ofrece una panorámica de las críticas hechas al trabajo
de Piaget. Útil para conocer las críticas de muchos autores a los distintos desarrollos
de Piaget y por las abundantes referencias bibliográficas, tanto de las obras de
Piaget (vol. I) como de los escritos sobre su pensamiento (vol. II). Hay que tener en
cuenta, sin embargo, que se trata siempre de críticas internas, o hechas desde una
epistemológica parcial. Esta perspectiva es congruente con el relativismo y el
escepticismo que parecen dominar la visión de la autora: "Cuando se le critica,
muchos autores querrán saber con certidumbre cuándo y dónde no tiene razón
Piaget, pero quien espere una respuesta definitiva se sentirá desengañado. Estoy
convencida de que sólo se puede dar esa respuesta sobre la base de una
epistemología y una teoría propias (...). Si sólo podemos juzgar una teoría sobre la
base de una teoría superior que le sigue, necesitaríamos una teoría que fuese más
allá que Piaget para dar respuestas definitivas" (vol. I, pag. 30). Aún teniendo la
utilidad señalada, esta obra es solamente apropiada para especialistas.

B. Aplicaciones de la psicología piagetiana a la enseñanza

1. H. AEBLI, Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Ed. Kapelusz,

Buenos Aires 1958.
Flavell considera esta monografía como la mejor fuente para comprender el
pensamiento de Piaget acerca del método educativo. También contiene una síntesis
clara y ordenada de la psicología de Piaget (capítulos III a VI).

2. B.J. WADSWORTH, La psicopedagogia nel pensiero di Jean Piaget, La Scuola,

Brescia 1985.
Puede ser de utilidad para conocer la aplicación que han tenido algunos principios
piagetianos a la enseñanza de conceptos matemáticos, historia, aprendizaje de la
lectura, etc.

3. M. MORENO — G. SASTRE, Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa,

Barcelona 1980.
Libro dedicado, especialmente, a la aplicación de las teorías de Piaget al
aprendizaje de personas con dificultades escolares y deficientes mentales.

4. L.B. ARCHIDEO, La actualidad de la cogitativa tomista. Su importancia en la

Pedagógica actual. Atti dell' VIII Congreso Tomistico Internazionale (L'uomo e il
mondo nella luce dell'Aquinate) Studi Tomistici, 16, Pontificia Accademia di S.
Tommaso, Libreria Editrice Vaticana, 1982 (pp. 79-88).
Ofrece una acertada valoración crítica acerca de las posibilidades de la psicología
piagetiana para fundar una teoría del aprendizaje.

5. J. RASSAM, Le professeur et les élèves, Revue Thomiste (1976) 1.

Este ensayo —aunque no se refiere específicamente al tema de este apartado—
puede ser útil para enjuiciar algunas insuficiencias en la aplicación de la psicología
piagetiana a la educación.

6. J.L. KUETHE, Los procesos de enseñar y aprender, 2ª ed., Ed. Paidós, Buenos
Aires 1979.
Tiene la misma utilidad que el anterior.

C. Estudios sobre la percepción, el desarrollo evolutivo de la inteligencia y la

continuidad entre conocimiento sensible e intelectual.
Una excelente valoración de estos temas, tal como vienen desarrollados en La
représentation du monde chez l'enfant Ed. Alcan, Paris 1926, La causalité physique
chez l'enfant, Ed. Alcan, Paris 1927, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Ed.
Delachaux-Niestlé, Neuchâtel 1936, y La construction du réel chez l'enfant, Ed.
Delachaux-Niestlé, Neuchâtel 1937, pueden encontrarse en las siguientes obras:

1. C. FABRO, La fenomenologia della percezione, 2ª. ed., Morcelliana, Brescia

1961.

2. C. FABRO, Percepción y pensamiento, EUNSA, Pamplona 1978.

3. F. SELVAGGI, Causalità e indeterminismo Università Gregoriana, Roma 1964.

4. F. SELVAGGI, Filosofia del mondo, Università Gregoriana, Roma 1985, capítulo

I.
D. Epistemología genética. Filosofía
Para valorar la epistemología estructuralista y constructivista de Piaget, y, en
general, su concepción de la filosofía y de la relaciones filosofía-ciencias, pueden
ser útiles, las obras críticas sobre el estructuralismo y sobre filosofía de la ciencia.
En particular:

1. J.M. IBAÑEZ-LANGLOIS, Sobre el estructuralismo, EUNSA, Pamplona 1985.

2. M. ARTIGAS, Ciencia, Razón y Fe, EPALSA, Madrid 1985.

3. E. AGAZZI, Scienze e fede, Ed. Massimo, Milano 1983.

4. J.J. SANGUINETI, La filosofía de la ciencia según Santo Tomás, EUNSA,

Pamplona 1977.

5. M. ARTIGAS, Historia de la ciencia y teología natural. Reflexiones en torno a la

obra de Stanley L. Jaki, «Scripta Theologica» 13 (1981/1) 185-202.
Contiene referencias de las obras de S. L. Jaki de particular interés y utilidad, así
como bibliografía para poder enjuiciar las interpretaciones de Piaget acerca de la
relación filosofía-ciencia a lo largo de la historia.

6. L. ROMANINI, Il movimento pedagogico all'estero, vol. I, 2ª ed., La Scuola,

Brescia 1953, (capítulo I).

E. Educación moral y religiosa

1. C. FABRO, Introducción al problema teológico, Ed. Rialp, Madrid 1961.

Contiene consideraciones de gran interés que ponen de manifiesto la insuficiencia
de la perspectiva de Piaget (y de otros autores) respecto a la adquisición o génesis
de la noción de Dios en el niño, y para la orientación de la conducta.
2. Recensión sobre L'Emile de Rousseau.

M.A.V. — F.R. (1990)

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