ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL
Aportes de la Lingüística General y de la Historia de
la Escritura
Clase 4
Los desafíos de la lengua escrita al que enseña a leer y
escribir
Les damos la bienvenida a la cuarta y última clase del Módulo 4.
Esta última clase especifica y analiza los puntos nodales que se deben tener en
cuenta para enseñar la lengua escrita. Para ello, recupera los contenidos
desarrollados en la Clase 2 respecto de las características del sistema de la lengua
escrita así como los desafíos que dichas características le plantean al alumno,
desarrollados en la Clase 3. Esta Clase 4 incluye algunas orientaciones didácticas
respecto de los contenidos de la enseñanza, pero todavía no aborda una propuesta
metodológica completa. Como hemos dicho, las orientaciones didácticas parciales
constituirán siempre parte de la última clase de cada módulo del recorrido
Problemas de Enseñanza y serán recuperadas y sistematizadas en su totalidad en el
Módulo Didáctico anterior a la elaboración del trabajo final de la Especialización.
Organización didáctica
Los desafíos de base
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de sistemas
simbólicos del alumno?
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la complementariedad?
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la autonomía semiótica de la
lengua escrita respecto de la lengua fónica?
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la doble articulación?
¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo en el nivel de
las palabras?
¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los defectos en el
paralelismo entre fonemas y grafemas?
¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los fonemas que no son
sucesivos y los grafemas que no son solo letras?
Conclusión
Como vimos en las clases anteriores, la lengua escrita es un sistema
semióticamente autónomo, complementario y paralelo a la lengua oral. Además,
como se explicó en las clases 1 y 2, la lengua escrita alfabética establece
correspondencias con la lengua oral a nivel de los enunciados, de las palabras y de
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los fonemas porque reproduce en otra sustancia significante las características de
doble articulación de la lengua hablada. También vimos en la Clase 3 que cada una
de estas características específicas de la lengua escrita plantea un desafío al
alumno que aprende a leer y escribir. Veremos en esta clase qué desafíos didácticos
le plantean al docente que debe enseñar.
Los desafíos de base
El primer desafío para el docente consiste en comprender qué tipo de lengua es la
lengua escrita. En general, sin fundamentación académica consistente, se suele
considerar que la lengua escrita es una continuación natural y sencilla de la lengua
hablada. Esperamos que el minucioso recorrido por las clases anteriores haya
contribuido a la revisión de este concepto erróneo y haya permitido comprender
que la lengua escrita es una segunda lengua o variedad nueva que debe aprender
el alfabetizando y que es un objeto de conocimiento que no está preformado como
tal en la mente del sujeto (este mismo concepto se retoma en los Módulos Aportes
de la Sociolingüística a la alfabetización inicial y Aportes de las Ciencias cognitivas a
la alfabetización inicial). También se habrá comprendido que el sujeto humano tiene
la capacidad de plantearse preguntas, formular problemas y aprender otras
lenguas, por ejemplo, la lengua escrita.
Otro desafío consiste en comprender qué concepción de aprendizaje conviene a
este objeto. Si se recupera el desarrollo de la Clase 3, se verá que allí se dan los
primeros pasos en la concepción de aprendizaje que tomará forma definitiva en
otros módulos de esta Especialización, pero que ha permitido empezar a entender
que el sujeto aprende la lengua escrita porque hay instituciones articuladas en
torno de este objetivo, docentes que se la enseñan de manera metodológicamente
consistente, que le proponen desafíos, que contribuyen para que resuelva
problemas de lectura y escritura, que lo ayudan a reflexionar y sistematizar sus
saberes y que analizan sus errores sin culpabilizarlo.
Esta forma de aprender que hemos empezado a caracterizar para el sujeto alumno
le plantea problemas didácticos específicos al sujeto docente que debe pensar
situaciones de enseñanza que constituyan desafíos y problemas a resolver para
enseñar un objeto que interpela de este modo a quien aprende. Es decir que el
docente debe rechazar como opciones didácticas aquellas situaciones que no
desafían la inteligencia del alumno, sino que lo reducen a la pasividad y constituyen
una pérdida de tiempo valioso para enseñar a leer y escribir: por ejemplo, el
aprestamiento, las copias de filas de letras, la pobreza de lecturas, la falta de
discusión y de análisis en torno de la escritura, entre otras. Para repasar este tema
recomendamos que se relea “Un acuerdo de base para elaborar una buena
propuesta alfabetizadora, concierne al rechazo del aprestamiento como preparación
para aprender a leer y escribir”, en la Clase 3 del Módulo Perspectivas para la
enseñanza de la alfabetización inicial.
A partir de este enfoque general, recuperamos cada uno de los desafíos que las
características sistemáticas de la lengua escrita plantean al alumno y las
desarrollamos como desafíos didácticos para el docente.
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¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de
sistemas simbólicos del alumno?
Tiene que enseñar a diferenciar las formas comunicativas de diversos sistemas
simbólicos: dibujo y escritura, numeración y escritura, sistemas no lingüísticos y
escritura.
Como ya explicamos, los que aprenden una lengua escrita no nacen distinguiendo
sistemas simbólicos, estas diferencias se aprenden en la escuela. La correcta
identificación de las oportunidades, espacios y objetivos que corresponden al dibujo
y aquellas que corresponden a las escrituras de sistemas notacionales son
contenidos escolares. Desde el Nivel Inicial, el docente debe pensar actividades de
comparación de sistemas y descripción de sus modos de uso.
Por ejemplo, la observación de los sistemas de señales en la vida cotidiana, como
los códigos camineros (ver la Clase 1 de este módulo) y los semáforos (ver la Clase
2 de este módulo) permite reflexionar con los niños acerca de qué vemos (un
significante) y qué quiere decir (su significado). También permite reflexionar acerca
de que todos entendemos lo mismo porque nos ponemos de acuerdo, con lo cual se
está desarrollando el tema de la convención en el uso de sistemas comunicativos.
La observación y diferenciación de los respectivos portadores y útiles que sirven
para el dibujo y aquellos específicos para la escritura permiten reflexionar acerca de
las convenciones de uso de distintos instrumentos tecnológicos. La escritura y el
conocimiento y uso de los portadores de escritura en nuestra cultura son
contenidos específicos de la enseñanza de la lengua escrita que permiten
comprender, por ejemplo, por qué la hoja en blanco es idónea para el dibujo y la
hoja con margen y renglón es idónea para la escritura manual. La diferencia entre
el sistema alfabético y otros sistemas escritos y no escritos es un contenido de base
que debe ser trabajado de forma sostenida, con muchos ejemplos.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la
complementariedad?
Tiene que enseñar cuándo hace falta escribir y el control de la recepción por parte
del que escribe.
Como vimos en la Clase 2, la complementariedad es la condición que permite
operar con un sistema en una situación de comunicación determinada en la que el
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otro sistema no es operante. La lengua oral y la lengua escrita son
complementarias porque cada una es eficaz en un contexto en que la otra no lo es.
Para los alfabetizandos es absolutamente novedosa la identificación de las
circunstancias en las que hace falta escribir, también es novedosa la identificación
de las características de uso del sistema de la lengua escrita porque están
acostumbrados a la comunicación cara a cara en su lengua hablada u oral, con
todos sus sobreentendidos, gestos, entonaciones y contextos presentes. Por lo
tanto, es costoso y difícil para ellos pensar constantemente no solo qué mensaje
escrito corresponde a una determinada situación, sino entender que el mensaje
escrito no puede contar con el soporte oral para aclarar lo que no se entiende o
controlar que su recepción sea la que el emisor espera.
Los problemas más persistentes para los que escriben consisten en controlar que su
escrito corresponda a la situación comunicativa y que exprese exactamente lo que
debe. Sin duda, desde el comienzo de la enseñanza de la alfabetización los
docentes han de instalar espacios de reflexión sobre estas cuestiones de la
complementariedad.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la autonomía
semiótica de la lengua escrita respecto de la lengua fónica?
Tiene que enseñar a mirar la escritura con mirada alfabética.
Como vimos en la Clase 2, las diferencias entre ambas lenguas se encuentran en la
naturaleza de sus signos: la lengua gráfica consta de signos gráficos y la lengua
fónica consta de signos fónicos. Además, signos gráficos y signos fónicos inciden
naturalmente sobre analizadores diferentes: el oído analiza signos fónicos y la vista
analiza signos gráficos.
Los niños, excepto en el caso de la sordera, nacen con un sistema auditivo
preparado para la captación y comprensión de la lengua que se habla en su
entorno, proceso que no les insume esfuerzo, pero, en cambio, deben educar su
mirada para aprender a leer, es decir, deben aprender a comprender mensajes que
no les llegan a través del oído sino a través de la vista.
Los que están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica para
desarrollar su mirada alfabética, es decir, para mirar el escrito y recuperar
información a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras
orales correspondientes.
Recordemos que los seres humanos usan su lengua hablada, pero no necesitan
reflexionar sobre ella hasta que aprenden a leer y sobre todo, a escribir. En cambio,
la escritura supone toma de decisiones permanentes, por lo cual es crucial enseñar
a mirar un escrito para modificarlo, corregirlo, mejorarlo.
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Todos los módulos del bloque de problemas de enseñanza van a contribuir a
comprender este importante tema de las tomas de decisiones del que escribe
respecto de su escrito. Hay decisiones que conciernen a los géneros, las ideas, los
efectos y otras múltiples dimensiones que no tratamos en este módulo 4 porque
aquí estamos desarrollando reflexiones acerca del conocimiento del objeto lengua
escrita en un proceso de alfabetización inicial.
Por ello, en este proceso primero y fundante, la decisión sobre las correspondencias
entre fonemas y grafemas, la linealidad, la dirección y la orientación de la escritura,
así como el trazado correcto de los grafemas no son trivialidades, sino objetos
problemáticos. Los instrumentos y portadores de textos requieren también
ejercitación en sus formas de uso específico. Insistimos en que no se debe
confundir esta importante enseñanza del sistema lingüístico con un aprestamiento
de la mano. Escribir de manera que se entienda y trazar correctamente los rasgos
distintivos de los grafemas cuando se escriben las palabras son contenidos
fundamentales de la escritura (en la Clase 4 del Módulo Perspectivas para la
enseñanza de la Alfabetización Inicial se discute acerca de la diferencia entre este
exigente aprendizaje necesario y el aprestamiento. En el Módulo Aportes de las
Ciencias cognitivas a la alfabetización inicial se aportan investigaciones respecto de
la necesidad de enseñanza explícita de estos contenidos).
Ya hemos señalado que la relación de autonomía semiótica de la lengua fónica y la
lengua gráfica no siempre es tomada en cuenta en la alfabetización inicial. Esto se
evidencia en una enseñanza que propone exclusivamente escuchar para escribir
como si ambos sistemas no fueran autónomos, lo cual origina obstáculos didácticos
importantes: “Los alumnos escriben como hablan” es el resultado de confiar
exclusivamente en el oído para escribir.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la doble
articulación?
Tiene que enseñar que cualquier cambio en el plano del significante afecta el
significado.
Recuperemos los conceptos desarrollados en la clase anterior: los enunciados
tienen significado o contenido y significante, o forma, y pueden ser descompuestos
o analizados en unidades menores, las palabras, que también tienen significado y
significante. Esta articulación de los enunciados completos en las palabras que los
componen se denomina primera articulación. Estas unidades, las palabras,
pueden ser analizadas, a su vez, en otras unidades menores con significado (por
ejemplo, los morfemas) hasta llegar a las unidades mínimas que no tienen
significado: estos son los fonemas en la lengua fónica y los grafemas en la lengua
gráfica. Esta articulación de las palabras en las unidades no significativas que las
componen se denomina segunda articulación.
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En la Clase 3 vimos que en el transcurso de sus primeras escrituras los alumnos
unen las palabras incorrectamente cuando escriben o las separan incorrectamente.
También sucede que omiten grafemas, agregan grafemas que no pertenecen a la
palabra, alteran el orden de los grafemas y los colocan en lugares de la palabra
donde no corresponde o sustituyen un grafema por otro.
Hemos visto también que, si bien los fonemas y grafemas no tienen significado, si
se cambia un fonema o grafema por otro en una palabra, se modifica su significado
o se produce una pseudo-palabra porque reproduce una combinación de fonemas
virtualmente conforme con el léxico de la lengua. Por ejemplo: si se cambia el
fonema /k/ de /’kasa/ por una /p/ se forma la palabra /’pasa/, pero si se
cambia por una /d/ se forma */’dasa/, que es una pseudopalabra (Ver Clase 3,
pág. 7).
Los alumnos rara vez son conscientes de esta característica en su lengua hablada,
pero se les hace evidente en la lengua escrita, porque “ven” los cambios de
grafemas y porque pueden empezar a pensar en la permanencia de los errores. Sin
embargo, la importancia e incidencia de estos cambios se hace presente para los
alumnos cuando aprenden a leer y escribir siempre que sus docentes generen
situaciones didácticas donde analicen y discutan los problemas significativos.
El que está aprendiendo a leer y escribir está resolviendo muchos problemas a la
vez en cada uno de sus escritos, por breve que sea, de manera que, por ejemplo,
cuando ya ha elegido el tema sobre el que quiere escribir, ha pensado a quién va
dirigida la escritura, ha decidido qué formato va a presentar el escrito y qué
palabras quiere escribir, puede olvidar el control de la separación entre ellas y
cuando ha elegido las letras correctas para escribir mesa, puede olvidar la
dirección de la e y la s. Es el docente quien debe generar situaciones de enseñanza,
análisis y revisión colectiva y trabajo sobre borradores, que le permitan comprender
al alumno, por ejemplo, que la separación de palabras y la direccionalidad de los
grafemas afectan el significado del mensaje que escribió.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo
en el nivel de las palabras?
Debe enseñar a controlar la separación de palabras en la frase.
Los que están aprendiendo unen las palabras incorrectamente cuando escriben o
las separan incorrectamente. Si no se les enseña, no tienen por qué saber que la
palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, ya que
cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.
Para los niños no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética como el
español escrito los textos estén formados por frases y palabras, y las palabras
estén formadas por unidades menores que son los grafemas o letras. Esto
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constituye el principio constructivo de la doble articulación lingüística que se
desarrolló en la Clase 2.
Para comprender la primera articulación en una lengua alfabética los niños tienen
que reconocer que la palabra es una unidad y que en la escritura está separada por
espacios en blanco. Los adultos creemos, porque ya sabemos leer, que todos los
niños tienen noción de palabra cuando ingresan a la escolaridad, pero los niños y
niñas han experimentado mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en
contexto, por lo cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen
ninguna. El docente tiene que planificar situaciones de enseñanza de separación de
palabras en frases, de control colectivo, conteo y control de las palabras en las
frases.
¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los defectos
en el paralelismo entre fonemas y grafemas?
Tiene que enseñar la ortografía como reglamentación de uso de las
correspondencias.
La Clase 1 permitió conocer el largo proceso que vivió la humanidad para generar
sistemas convencionales de escritura que establecieran correspondencias con las
lenguas fónicas. El establecimiento de la convención y el acuerdo llevó y lleva hasta
hoy a grandes debates acerca de las escrituras en distintos pueblos. Por ejemplo,
actualmente en nuestro país, comunidades como los wichís y los mapudungun
desarrollan encuentros donde debaten acerca de la lengua escrita que mejor se
corresponda con sus lenguas orales.
La Clase 2 permitió comprender el principio alfabético básico de
correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual
cada grafema de una palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el
orden que este fonema ocupa en la palabra hablada. Sin embargo, también vimos
que en las escrituras históricas el principio de correspondencia biunívoca que
enunciamos antes tiene excepciones. Las faltas de correspondencia que se dan
entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman defectos de paralelismo y
consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo un grafema.
La Clase 3 insistió en el hecho de que los niños no nacen sabiendo escribir. Llegan a
la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabético básico de
correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual
cada grafema de una palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el
orden que este fonema ocupa en la palabra oral, implica que los niños deben
vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una forma
absolutamente inédita en su experiencia. Tampoco recuerdan inmediatamente
todas las correspondencias fono-gráficas (o, aunque las conozcan, en los comienzos
de su alfabetización pueden olvidar cuál es la letra que le corresponde a un
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determinado fonema). En cada palabra escrita tienen que observar que está
compuesta por grafemas; que cada grafema corresponde a un fonema de la lengua
oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral: para ello
deben observar palabras, compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan
en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias fono-
gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a un determinado
fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido oral, orden
y escritura.
A lo largo de toda su vida como escritores las personas alternan y sustituyen
aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g o al menos tienen momentos de duda y
vacilación respecto de la correcta grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo
mismo sucede con la omisión o agregado de h. Todos estos son ejemplos de
defectos de paralelismo que requieren de una enseñanza escolar sistemática y
sostenida que ayude a los que aprenden a leer y escribir a retener en su memoria
las correspondencias correctas y a desechar las incorrectas.
Esta enseñanza es la ortografía y comienza desde la alfabetización inicial.
La ortografía se define de la siguiente forma: es la reglamentación de las
correspondencias entre grafemas y fonemas que señala formas precisas de
componer los significantes gráficos y rechaza otras formas.
Cabe señalar que en algunos contextos académicamente inconsistentes se ha
cuestionado la convencionalidad ortográfica y los argumentos al respecto se han
apoyado en la posibilidad real de recuperar la función complementaria de todas
maneras –“es lo mismo”; “se entiende igual con ortografía normativa o sin ella”-.
Sin embargo, no tener en cuenta la sistematización que impone la convención
ortográfica atenta, a la larga, contra la función complementaria misma. La violación
sistemática del sistema fijo de correspondencias instaura la variedad indiscriminada
sin consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo tanto, su
función lingüística de sistema necesariamente convencional. Si se quiere recuperar
la función comunicativa y complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de
convenciones que sustituya al anterior.
Estos procesos fueron vividos por las culturas poslatinas a partir del momento en que
se impusieron las lenguas fónicas romances y sus incipientes escrituras. La escritura,
en caída libre, desencadenó la vacilación ortográfica que en su grado culminante creó
ininteligibilidad entre regiones de la misma habla, que pudo superarse gracias a
nuevas sistematizaciones ortográficas (Alisedo et al., 1994).
No se trata de memorizar reglas ortográficas, sino de sostener durante toda la
escolaridad básica un trabajo sistemático de comparación de palabras de la misma
familia para vincular escrituras (Ejemplo: la J en conejo, conejito y conejera). Se
trata de propiciar la consulta al diccionario en sesiones compartidas con docente y
compañeros. También se trata de mantener a lo largo de toda la escolaridad la
revisión ortográfica como parte insoslayable de toda presentación escrita.
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¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los fonemas
que no son sucesivos y los grafemas que no son solo letras?
Tiene que enseñar el sistema de la puntuación, uso de signos auxiliares y la
tildación en forma simultánea con la lectura y escritura iniciales.
En la Clase 2 vimos que la diferencia de significado entre canto y cantó no está
dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema
suprasegmental acento de la lengua fónica que se corresponde con el grafema
llamado tilde de la lengua escrita. Asimismo, la diferencia de significado entre
/¿Llueve?/ y /Llueve/ no está dada por los fonemas segmentales ni por las
letras escritas sino por el fonema suprasegmental tono o entonación de la lengua
fónica que se corresponde con los grafemas llamados signos de interrogación de la
lengua escrita.
Los fonemas suprasegmentales no son controlados conscientemente por los
hablantes cuando hablan, ellos quieren hacer una pregunta y al mismo tiempo que
emiten las palabras lo hacen con la entonación correspondiente, que es simultánea
con la palabra. Al escribir, la situación es diferente: hay que pensar que el
enunciado es una pregunta y escribir los signos correspondientes. Lo mismo sucede
con la relación entre acento y tilde y los demás signos de entonación, puntuación y
auxiliares.
Cuando los que aprenden a escribir no reciben enseñanza específica respecto de
estos temas, creen que están separando las ideas en un texto, pero no lo hacen si
no colocan el punto; creen que están refiriéndose a una acción pasada en tercera
persona de alguien (cantó), pero están anotando una acción presente en primera
persona (canto), porque no pusieron la tilde.
La alfabetización inicial debe poner en contacto al que aprende con la totalidad de
las correspondencias que permiten la reproducción, mediante la sustancia gráfica,
de la totalidad de las significaciones de los mensajes y no solo de una parte de
ellas.
Conclusión
El docente tiene que identificar sus propios desafíos como enseñante y trabajar los
contenidos que le permiten superarlos durante todo el primer ciclo de la
escolaridad, con abundantes ejemplos y mucha ejercitación. En la Clase 3,
señalamos que la propuesta alfabetizadora que omite la enseñanza explícita de los
núcleos problemáticos del sistema de la lengua escrita organiza tareas, actividades
y evaluaciones con faltas y sobreentendidos que deben ser completados libremente
por los alfabetizandos. En ese caso, algunos de ellos no cuentan con el andamiaje
necesario para comprender y resolver los desafíos que les plantea el aprendizaje de
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la lengua escrita. Los que no tienen maestros particulares que repongan esa
enseñanza específica, no aprenden a resolver los problemas. En ese caso, lo que
era un problema común a todos se transforma en una dificultad particular de este o
aquel alumno. Las víctimas de esta situación serán y son los más vulnerables, los
que no cuentan con apoyos extraescolares, los que pertenecen a entornos de
escaso o nulo contacto con la cultura letrada. Son los que fracasan (Clase 3).
Reflexiones finales
Hemos llegado al fin del Módulo 4 que focalizó los aportes de la Lingüística y la
Historia de la Escritura al estudio de la lengua escrita como objeto de conocimiento.
Asimismo, hemos descripto los desafíos que este objeto plantea al que aprende y al
que enseña. Sin embargo, todavía no abordamos recomendaciones metodológicas
precisas sino sugerencias para profundizar el estudio del objeto. Recordemos que el
debate en torno de modelos didácticos, selección, organización y secuenciación de
contenidos y demás componentes se dará en el Seminario Final donde se
articularán los aportes de todos los módulos de la Especialización.
¡Muchas gracias!
Graciela Alisedo y Sara Melgar
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ACTIVIDADES
En la pasada Clase 3 les planteamos dos consignas para analizar la
escritura de un alumno de 2º grado (“La vuelta al mundo”) en torno
a los desafíos que le plantea la lengua escrita que está aprendiendo.
En esta Clase 4 les pedimos que resuelvan la siguiente consigna
sobre el mismo caso y reserven la respuesta en sus portafolios:
Desafíos didácticos para el docente
Recuperen todas relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita
que le plantean problemas didácticos a quien enseña (esto se
relaciona con los problemas que enfrenta el alumno que aprende la
lengua escrita y que habían logrado identificar en la clase anterior).
Luego expliquen: (a) qué debe enseñar el docente frente a cada uno
de los casos y (b) qué sugerencias didácticas destacan las autoras
para lograr ese objetivo.
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FORO
Estimados cursantes:
En el foro de esta clase compartiremos un nuevo análisis del caso de
escritura de un alumno de 2º grado, la renarración escrita de “La vuelta
al mundo”. En esta oportunidad tendremos en cuenta los desafíos que
le plantea la lengua escrita a quien enseña. Como podemos ver en
esta clase, cada problema que enfrenta el alumno con el objeto lengua
escrita se convierte en un problema didáctico para el docente.
1. Seleccionen solo un problema didáctico que se le presenta al docente
en torno a alguna de las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita. Para
hacerlo incluyan en su respuesta:
(a) Qué debe enseñar el docente para encarar ese problema.
(b) Cómo debe hacerlo, es decir, qué orientaciones didácticas brindan
las autoras para contribuir a superarlos.
(c) Y una actividad puntual o situación didáctica, tomada de su propia
práctica, o pensada a partir de la clase, que permita ejemplificar alguna
de esas orientaciones.
2. Como el saber se profundiza con los intercambios, recuperen el
aporte de un colega que haya seleccionado un problema distinto al
elegido por ustedes. Confróntenlo con sus propias anotaciones del
portafolio y comenten brevemente si coinciden o no, por qué, qué
agregarían o quitarían, o en qué medida la respuesta de su colega
contribuye a ampliar sus propias reflexiones sobre el tema.
Nota: Para participar en el foro, recomendamos la resolución completa de la
actividad propuesta para el portafolio. Recuerden emplear comillas cuando citen
pasajes textuales de la clase o de sus compañeros, o bien citen indirectamente.
Les pedimos no extenderse más de 15 renglones.
Nos leemos…
BIBLIOGRAFÍA
Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, C. (2006). Didáctica de las ciencias del lenguaje.
Buenos Aires, Paidós.
Alisedo, Graciela (1994). “Didáctica de la ortografía ¿un accionar aislado de
contextos?”, en Actas del Congreso Internacional de Didáctica y Metodología
de la Lengua Materna, Sociedad de Profesores de Español de Uruguay,
Montevideo.
______________ (1994). “La estructura del sistema fono-gráfico de la lengua: el
equilibrio inestable”. Jornadas nacionales sobre enseñanza de la lengua.
12
Centro de Lingüística Aplicada. Facultad de Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de Rosario.
______________ (1999). Didáctica de la ortografía. El lugar de la ortografía en el
marco de las ciencias del lenguaje En VVAA Escuchar, hablar leer y escribir
en la EGB (comps. González, Ize de Marenco). Buenos Aires, Paidós, pp. 251
a 280.
Melgar, Sara, y Zamero, Marta (2010). Lengua escrita en primer grado, En Todos
pueden aprender, Unicef Oficina Regional para América Latina y el Caribe,
CECC/SICA, Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo.
Melgar, Sara. “Redefiniendo las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y
escribir” En Novedades Educativas. Año 24/N° 255/Marzo 2012, pp. 27 a 32.
Autoras: Graciela Alisedo y Sara Melgar
Cómo citar este texto:
Alisedo, Graciela y Melgar, Sara (2017). Clase Nº 4. Los desafíos de la lengua escrita al
que enseña a leer y escribir. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de
la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
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