Escuela Normal Superior Nº 32

“Gral. José de San Martín”

Instituto de Formación Docente

Profesorado en Lengua y Literatura

para la Educación Secundaria

Plan N° 696/1

CURSO: PRIMERO

Trayecto de la Práctica. Taller de docencia I

Profesora:

María Cecilia Somasco

Régimen de cursado:

Anual, modalidad presencial – 03 hs. Cátedra semanales

Correlatividades:

La aprobación de cada uno de los talleres que componen el Trayecto de la Práctica es condición para cursar el
siguiente.
Índice
- Plan de cátedra……………………………………………………………………………………………………… 3
1. Práctica docente: concepto y dimensiones……………………………………………………………………. 5

2. Características del quehacer docente…………………………………………………………………… 8

3. Fases y ámbitos de formación de los docentes……………………………………………………… 10

4. Tradiciones escolares y la disciplina Lengua y Literatura………………………………………… 11

5. Actividad y secuencia didáctica……………………………………………………………………………… 14

6. La transposición didáctica……………………………………………………………………………………… 18

7. Estrategias para investigar nuestra práctica…………………………………………………………. 19

Bibliografía………………………………………………………………………………………………………………… 21

- Trabajos prácticos………………………………………………………………………………………………… … 24

- Anexo......................................................................................................................... 26
- Contrato de maestras en 1923

- Clases Magistrales | Materia / Educación. Ser docente en la Argentina de hoy por Silvina Gvirtz
(fragmento). Publicado en Revista Noticias, 16 de junio del 2007

- Colección de Materiales Pedagógicos. Documentación narrativa de viajes y experiencias pedagógicas –

Fascículo 1. Proyecto CAIE. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina:
 Cuando todo segundo año se quedó dormido Silvia Mateo
 La apariencia, un prejuicio que condena Jorge Pedraza

- La Formación Docente en Alfabetización Inicial. Literatura Infantil y Didáctica. INFOD (2009- 2010).
Apartado 1.2. Experiencias con adolescentes

- El Diario de Clase como favorecedor de la reflexión de la práctica docente. Por Hernández, Ana María;
Pierucci, Verónica (Artículo aparecido en la web).

Plan de cátedra
Fundamentación
 En esta Carrera de Formación Docente, el Trayecto de la Práctica está constituido por cinco espacios curriculares:
cuatro talleres, uno por cada año de la carrera y un Seminario de Integración y Síntesis en cuarto año.
El diseño curricular de este Trayecto se elabora teniendo en cuenta las particularidades de nuestra institución, su
contexto, las relaciones con otras instituciones educativas del nivel de destino del futuro docente, y las
características del alumnado.
Desde esta propuesta se aspira a redimensionar la concepción de la práctica docente dentro del currículo. Se
considera el trayecto como una secuencia formativa centrada en la construcción de las prácticas docentes,
entendiéndolas como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales.
Dentro del marco de este planteo el concepto de la práctica es más amplio y alcanza las siguientes dimensiones:
 La práctica –como concepto y acción- se desarrolla (no solo) en el ámbito del aula, de la institución y del
contexto. Según Domingo Contreras, el ser maestro o profesor implica “no solo aprender a enseñar sino
también aprender las características, significados y función social”, de modo que este trayecto tiene una
importante labor socializadora, y el acento estará puesto en la percepción de todas aquellas tareas que un
docente realiza en la institución escolar y en su contexto.
 Las hipótesis anticipatorias de los alumnos y sus cuestionamientos respecto de la realidad compleja y
multidimensional que significan las prácticas docentes se transformarán en punto de partida para reflexionar
sobre diversas problemáticas.
 Nuestra institución asienta su accionar formativo sobre la base de una práctica docente razonada, extendida e
interpretada ampliamente, por lo tanto ofrece, desde el primer año de la carrera, la posibilidad de tomar
contacto con la realidad educativa.

Objetivos
 Reflexionar sobre la función social que implica el rol docente y sobre las tareas específicas que competen al
profesor de Lengua y Literatura.
 Analizar críticamente documentos ministeriales y materiales paracurriculares que mediatizan el trabajo
docente.
 Proporcionar diversas estrategias de obtención y manejo de información para posibilitar la aproximación
sistemática a la realidad socio-educativa.

Contenidos
 Diferentes representaciones sociales acerca de la carrera docente. Implicancias referidas a la
profesionalización.
 La práctica docente como práctica social compleja: concepto, dimensiones y variables.
 Práctica laboral. Práctica académica. Práctica social. Práctica institucional.
 La formación académica, la formación pedagógica y especializada del Profesor en Lengua y Literatura. Los
tres objetos propios de la disciplina: área lingüística, área literaria y área semiótica. Relaciones con el plan
correspondiente a nuestra carrera.
 La práctica docente como una multiplicidad de quehaceres.
 Fases y ámbitos de la formación docente: la biografía escolar, la preparación inicial o de grado, la
socialización profesional.
 Las tradiciones escolares y la disciplina Lengua y Literatura.
 Secuencia didáctica y actividad. Las variables de la secuencia didáctica. El modelo logocéntrico. Críticas
referidas a este modelo y a las acciones de aula que suponen.
 Las teorías lingüísticas y sus derivaciones en la enseñanza de la lengua. Conocimiento erudito –
conocimiento enseñado. La transposición didáctica.
 El proceso de reflexión sobre la práctica. El diario del profesor como recurso para la investigación en el aula.
Las narrativas pedagógicas.
 Las buenas prácticas de enseñanza. El profesor inclusivo.
Modalidad de trabajo
El taller ha sido definido como un espacio-tiempo que posibilita reflexionar, actuar junto a otros y superar la
tradicional división entre formación teórica y formación práctica mediante la integración de ambas a través de un
proyecto de trabajo. En este proyecto alumnos y docentes participan activamente en una construcción conjunta
de los aprendizajes. Debemos agregar que los talleres constituyen un espacio en el que se optimizan las prácticas
relacionadas con el ejercicio tanto del discurso oral como del discurso escrito.
En cada uno de los talleres de docencia se preverán actividades que aseguren la coordinación de éstos con los
restantes espacios curriculares del correspondiente año de la carrera en los tres campos de la formación docente
inicial.

Estrategias metodológicas
 Leer bibliografía específica que trate la temática y la enmarque teóricamente.
 Permitir la realización de comentarios respecto de esas lecturas y respetar las opiniones dispares que
pudieran surgir.
 Realizar observaciones en Escuelas Medias pertenecientes a diferentes contextos, en una actividad
conjunta realizada con disciplinas del campo de la Formación General Pedagógica.
 Analizar secuencias didácticas en distintos portadores: carpetas de alumnos, portales educativos,
manuales escolares.
 Leer y analizar críticamente diferentes libros de texto que ofrece la industria editorial para el Nivel
Secundario.
 Observar cuál es su uso habitual durante la práctica docente institucional en el nivel para el que se forma.

Sistema de evaluación y promoción

El taller sólo podrá ser cursado con categoría de alumno regular con cursado presencial y tendrá promoción
directa si se cumplen los siguientes requisitos:
I- Aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos. La modalidad de estos trabajos podrá tener dos formas de
resolución: individual o grupal, según lo propuesto por la cátedra. Para su elaboración se deberán tener en
cuenta los siguientes criterios de evaluación:
a) Presentación en tiempo y forma
b) Correcta interpretación de las consignas de trabajo.
c) Lectura comprensiva de los materiales bibliográficos ofrecidos.
d) Establecimiento de relaciones entre los temas planteados durante el cursado.
e) Producción que evidencie los conocimientos implicados en el uso de la lengua escrita: saberes sobre
el sistema de escritura, sobre las propiedades textuales (coherencia y cohesión) y sobre la importancia
de entender el lenguaje escrito como una construcción social a fin de posibilitar el acceso a los
conocimientos y a su posterior difusión.
II- Aprobación de la totalidad de los exámenes parciales, que serán por lo menos dos, uno por cada cuatrimestre
y se aprobarán con una nota no inferior a 3 (tres), aprobación de un coloquio integrador.
a) Los alumnos que resultaren aplazados tendrán derecho a dos recuperatorios para regularizar la
materia.
b) Los alumnos que no logren la promoción directa podrán presentarse a exámenes finales, en idénticas
condiciones que los alumnos regulares con cursado presencial, en los dos turnos de exámenes
inmediatamente posteriores a la fecha de terminación del cursado. Transcurrido este período se
deberá recursar el taller
1. Práctica docente: concepto y dimensiones
Lic. Silvana Peña
Lic. Graciela Lombardi

Caracterizamos la actividad docente como una práctica social compleja.

Existe una multideterminación que opera simultáneamente en el ejercicio docente: las políticas educativas, la
situación social, la dinámica institucional, las prescripciones curriculares, las características del alumnado y de los
equipos de trabajo, las particularidades de la comunidad en la que la escuela está inserta, la disponibilidad de
recursos, la infraestructura y la propia formación profesional constituyen un entramado complejo, fuente de ricas
posibilidades para el ejercicio profesional y, a la vez, generador de interferencias, conflictos, incertidumbres,
tensiones y contradicciones.
En ese marco, el docente desarrolla su trabajo y toma decisiones sólo comprensibles desde una mirada
pluridimensional que incluye lo político, lo ético, lo social, lo institucional y lo pedagógico, entre otras
dimensiones.
La enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por
el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas.. “…Un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción simultánea de
múltiples factores y condiciones” (Ángel Pérez Gómez).
Hablar de prácticas docentes implica referirse a distintos quehaceres que es necesario diferenciar:
 Práctica laboral sometida a controles pautados normativamente.
 Práctica social de contención y socialización de niños y jóvenes, sólo sancionada socialmente pero
escasamente controlada.
 Práctica de enseñanza o académica sometida a sanciones sociales en términos de prestigio- desprestigio,
y muy parcialmente controlada en su etapa de planificación.
 Práctica institucional debido a que tanto la enseñanza como la socialización son tareas que el docente
realiza en el aula y en la escuela.

Práctica laboral: la docencia como trabajo

En tanto práctica laboral está sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones económicas,
materiales para el desempeño (remuneración, horario, lugar, etc.).
La dimensión laboral de las prácticas docentes tiene normativas, controles y sanciones explicitadas en el contrato
de trabajo que cada docente tiene con su empleador (el estado, un propietario privado, una cooperativa).
Es conveniente diferenciar la normativa que regula el contrato laboral con el estado-empleador, de otras
normativas a través de las cuales el estado-educador crea la estructura organizativa e institucional escolar y define
la estructura de roles y funciones.

 En el anexo puede consultar un contrato de maestras (año 1923)

La docencia como práctica socializadora

Desde esta dimensión, las prácticas docentes se orientan hacia la socialización secundaria de niños y
adolescentes, a quienes contienen y acompañan en ese proceso.
Esta dimensión es parte del contrato social entre la escuela y la comunidad, el docente y la familia. Recibe
sanciones sociales de aprobación o desaprobación; pero está escasamente controlada desde el punto de vista
normativo.
Requiere conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos.
Sin embargo, este tipo de práctica se concreta tanto a través de objetivos y acciones claramente intencionales
como en aprendizajes no previstos, surgidos de valores y mensajes implícitos.

La docencia como práctica de enseñanza

Esta dimensión hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, es decir, la tarea específica a partir de la cual
se delinea la identidad de un docente.
La dimensión enseñante de las prácticas docentes pone en juego, básicamente, dos tipos de conocimientos:
 Conocimiento académico o erudito acerca de la/s disciplina/s a enseñar;
 Conocimiento didáctico o metodológico para tomar decisiones acerca de cómo enseñar.
Llevar a cabo la tarea de enseñar requiere que el docente tenga dominio cognitivo de las estructuras conceptuales
del campo organizado del saber o disciplina que enseña. Pero no sólo eso, sino también de las formas de
producción y construcción de los conceptos sustantivos de esa disciplina.
El conocimiento acerca del sujeto del aprendizaje, es decir, de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que
hacen posible aprender, integrado al dominio de la disciplina y sus métodos de elaboración conceptual, le
permiten tomar decisiones de qué y cómo enseñar (conocimiento didáctico).
Gastón Mialaret teoriza sobre las funciones que debe cumplir y los roles que debe desempeñar el docente actual,
en este contexto, señala a la formación académica y a la formación pedagógica como dos instancias
imprescindibles para un eficaz desempeño de sus roles y funciones.

- ¿Qué es la formación académica?

Este autor, denomina formación académica tanto al proceso como al resultado de los estudios generales y
específicos realizados por un individuo en un campo particular del saber. Esa formación académica desarrolla, por
un lado, una competencia más acentuada en una o varias disciplinas científicas según el nivel de estudios
emprendido y, por otro lado, desarrolla una cultura general que está subordinada a las experiencias vividas por el
sujeto fuera de los marcos estrictamente catedráticos (lecturas y actividades personales, políticas, religiosas,
deportivas, viajes, etc.)
La formación académica no sólo debe centralizarse en tal o cual grupo de disciplinas, sino que debe asegurar
aperturas a otros campos científicos y culturales. Ésta debe ser considerada como uno de los eslabones de la
educación permanente.

- ¿Qué es la formación pedagógica?

Es el conjunto de procesos que llevan a un sujeto a ejercer una actividad profesional (la de docente) y el resultado
de ese conjunto de procesos. Es para nosotros indispensable y no se opone, muy por el contrario, a la formación
académica; ya que si bien esta última es necesaria, no es suficiente para convertirse en un buen educador.
Podemos caracterizar cuatro pilares principales de la formación pedagógica:
 Reflexión de orden filosófico-histórico-sociológico acerca de la institución escolar, su papel en la sociedad
y las finalidades actuales de la educación.
 Conocimientos científicos sobre Psicología, que permitan al docente conocer las estructuras y
funcionamiento psicológico de los alumnos (niños, adolescentes o adultos) desde el punto de vista de la
acción educativa. Tales conocimientos deberán referirse no sólo al nivel individual sino también grupal; y
tanto desde el punto de vista emocional, como cognitivo.
 Iniciación en la práctica de métodos y técnicas que permitan establecer una óptima comunicación
educativa. La didáctica pone a nuestra disposición enfoques alternativos y contamos con recursos que han
 modificado las relaciones pedagógicas docente-alumnos, las relaciones del alumno con su medio y las
relaciones del alumno y el educador con el saber.
 Investigación sobre su propia práctica: el docente debe reflexionar sobre las razones y la pertinencia del
empleo de tal o cual método pedagógico, los factores que intervienen en la aplicación de una estrategia
determinada y ser capaz de asegurar y autoevaluar la coherencia de su acción educativa, comprendiendo
lo que hace y por qué lo hace.

En relación a lo anterior, explicitamos los lineamientos del plan de estudios de la carrera “Profesorado en Lengua
y Literatura”. El mismo se organiza en tres campos:
-Formación General Pedagógica (FGP): los contenidos de este campo orientan “al estudio de la realidad educativa,
desde la comprensión de la educación misma, de su contemporaneidad en el marco de la transformación del
Sistema Educativo Argentino y la interpretación de los contextos de actuación profesional.”
-Formación Especializada (FE): los contenidos de este campo hacen referencia a la Psicología evolutiva y del
aprendizaje. “La formación del futuro docente exige que éste se apropie de los conocimientos acerca del
desarrollo psicológico y cultural de sus alumnos para poder seleccionar contenidos, diseñar estrategias de
enseñanza e instrumentos de evaluación teniendo en cuenta las características del sujeto que aprende.”
-Formación Orientada (FO): procura el desarrollo de las competencias necesarias para la enseñanza de la Lengua y
la Literatura en el Nivel Secundario. Los espacios se estructuran en torno a dos áreas disciplinares: Ciencias del
Lenguaje y Teorías literarias y Literatura. Se completa la formación con espacios que permiten el desarrollo de
competencias vinculadas con el dominio de la lengua oral y escrita; la Comunicación Social y con la enseñanza de
la Lengua y la Literatura.
El trayecto de Práctica compuesto por 4 talleres atraviesa los tres campos e integra los enfoques teóricos
disciplinares, pedagógicos, psico-sociológicos y didácticos. 1

 En la página web de la Institución o en la Biblioteca puede consultar el Diseño Curricular correspondiente

al profesorado en Lengua y Literatura (Plan 696/1)

La docencia como práctica institucional

Hemos dicho que la enseñanza y la socialización son tareas sustantivas de la labor docente pero no son las únicas.
Existe un sinnúmero de tareas de gestión; organizacionales y administrativas necesarias para desplegar la
enseñanza, promover y acreditar el aprendizaje escolar y convivir en la escuela.
Aunque los conocimientos que se ponen en juego en la dimensión institucional de la docencia generalmente se
adquieren a través de la propia socialización profesional, resulta deseable que los docentes se apropien y
reflexionen acerca de sus saberes prácticos en esta materia, para promover el mejoramiento de los procesos
institucionales.
La pertenencia a equipos de trabajo exige una habilitación profesional equivalente a la necesaria para abordar la
enseñanza. Aportar a un proyecto colectivo, asumir las diferencias, promover y respetar acuerdos, enriquecer una
identidad institucional, constituyen desempeños que, por su gran complejidad requieren formación y
actualización permanentes.
Los momentos históricos de profundas transformaciones y crisis, desafían cotidianamente a las prácticas
institucionales en la difícil misión de no reproducir meramente el contexto sino, por el contrario, de crear
alternativas de crítica y superación del mismo.

1 Anexo IX del Decreto N° 696/01 Profesorado en Lengua y Literatura

 2. Características del quehacer docente

Teniendo en cuenta la complejidad de saberes y haceres que se incluyen bajo el concepto de prácticas docentes,
muchos autores han señalado diversos aspectos o características que intentan dar cuenta de esa complejidad.
Gabriela Diker y Flavia Terigi han identificado los principales rasgos, a partir de la investigación de diversos
autores:
“Para nuestro propio análisis, resulta de interés introducir algunos de estos rasgos compartidos. A pesar de las
incomodidades que genera cualquier inventario, hoy no es posible dejar de señalar, entre las características de la
actividad docente, las siguientes:
1. La multiplicidad de tareas que supone el rol docente;
2. La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse;
3. La complejidad del acto pedagógico;
4. Su inmediatez;
5. La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del trabajo docente;
6. La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente
Nos referiremos brevemente a cada una de estas características:
1. La multiplicidad de tares que supone el rol docente: cualquier listado mínimo de las tareas que
efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como
enseñanza (…)
2. La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: los análisis recientes ponen el acento
sobre el hecho de que la tarea docente se desarrolla en escenarios singulares, atravesados por el contexto
(por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; Edelstein y Coria, 1995). En efecto, las escuelas son diversas
según rasgos objetivos del contexto (dependencia oficial o privada; ubicación rural, urbana, urbano-
marginal, de frontera, hospitalaria, de prisión, etcétera; características específicas de la población que
atiende); según su organización (extensión y organización de la jornada de trabajo; alumnos agrupados
en grados, multigrados, comisiones; etcétera) y también por sus historias.
3. La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que
atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). “Si, durante largo
tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de
alumnos independientemente de otros factores, ahora se sabe que las cosas no son tan simples”
(Mialaret, 1986). De la díada docente/alumno, se pasó a la tríada docente/alumno/saber (Chevallard,
1991); pero Mialaret ha mostrado en su agudo análisis que son tantas díadas (él mismo identifica ocho)
que es preferible pensar la educación como una función de “n” variables, entre las que cabe considerar la
sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos
y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente…
(Mialaret, 1996)
4. La inmediatez: Gimeno Sacristán (1991) ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las
situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. Jackson ha sido ilustrativo
a este respecto: “La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca podrá olvidar
cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de estudiantes. Existe una exigencia del aquí y el
ahora” (Jackson, 1991). Esta inmediatez tiene importancia directa para repensar la naturaleza de los
saberes docentes.
5. La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente : esta
práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de vista del control racional de las
intervenciones y de los efectos (…)
 (…) Estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que
tiene lugar la acción, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que
la informan, tanto más cuanto el mundo mismo se ha tornado imprevisible, cambiante y complejo. Todo lo
cual plantea un gran desafío a la formación: insuficiente el modelo docente sobre el cual se estructuró el
sistema formador, caídas las expectativas que alguna vez despertó la racionalidad técnica, se trata de
tender a una práctica reflexiva, que permita estabilizar en el análisis los aspectos sustantivos de
situaciones cambiantes y construir repertorios flexibles de actuación (…).
(…) se trata de construir unas concepciones de la práctica docente y de la formación que reconozcan “el
valor de la certeza situada superior al de la certeza científica en el desarrollo del profesorado”
6. (…) La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente: se ha insistido en que
la tarea es una práctica en relación con valores (Trilla, 1992; Edelstein y Coria, 1995) lo que conlleva altos
niveles de implicación personal (Ferry, 1990; Gimeno Sacristán, 1991; Esteve, 1994) e incide de manera
directa en la propuesta pedagógica: “La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica
(en el sentido de visiones del mundo) incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya
interiorización se propone y, por lo tanto también tiene su expresión en la construcción metodológica”
(Edelstein, 1996).
Fernstermacher ha introducido la noción de “buena enseñanza” precisamente para captar esta
perspectiva ética. “El uso del adjetivo ‘buena’ no es simplemente un sinónimo de ‘con éxito’, de modo que
buena enseñanza no quiera decir enseñanza que alcanza el éxito o viceversa. Por el contrario, en este
contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué enseñanza es
buena en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes”
(Fernstermacher, 1989)”.

Sostener la actividad docente exige –según varios autores- poseer no sólo conocimientos sino haber construido
esquemas prácticos de acción (Gimeno Sacristán). Tales esquemas constituyen un conocimiento tácito que le
permite al docente tomar decisiones ante las urgencias y/o imprevistos propios de la enseñanza. Estos esquemas
de acción se construyen a lo largo de la experiencia y, por lo general, el docente no se percata de poseerlos o tiene
dificultades para verbalizarlos.
El crecimiento profesional puede incrementarse si el docente se propone develar los supuestos y los saberes
prácticos que están en la base de su actuación. El marco de la investigación-acción puede aportar a la
construcción de competencias para analizar las propias prácticas.

 Para reflexionar sobre estos aspectos es conveniente leer las narrativas pedagógicas disponibles en el
anexo: Cuando todo segundo año se quedó dormido Silvia Mateo; La apariencia, un prejuicio que
condena Jorge Pedraza
 Se ajunta en el anexo talleres de lectura y escritura en contexto de encierro. Ver: Experiencias con
adolescentes

 Para profundizar en el concepto de “buena enseñanza” consulte en el APUNTE N° 2 “Articulación general y

disciplinar de preparación para los estudios Superiores” (agosto 2004) , ”Recapitulación: la lectura de los
casos desde un anteojo didáctico”
 3. Fases y ámbitos de formación de los docentes

Respecto de este tema, María Cristina Davini plantea:

“Es importante comenzar por preguntarse cuáles son los ámbitos profesionales que forman a los docentes, en
cuanto ambientes de modelación de las prácticas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción
técnico profesional y de desarrollo de las formas de interacción socioprofesional.
(…) identificaremos dos fases y ámbitos principales de formación de los docentes:
 La preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a
planes de estudio;
 La socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela en los puestos de
trabajo docente en los que, finalmente, el docente aprende las reglas del oficio.
Es importante destacar que estas fases son las principales y no las únicas. Existe aún una fase previa a ambas, que
ha sido destacada por diversos estudios. Ella se refiere a:
 La biografía escolar de los estudiantes, como producto de la trayectoria anterior a su ingreso a las
instituciones de formación inicial, a través de su experiencia como alumnos. Como productos
internalizados a lo largo de su historia escolar, este “fondo de saber” orientaría en buena medida las
formas de asumir su propio papel como docente.

A partir de esta cita de Davini podemos sintetizar conceptualmente que los estilos y recursos con que cada
docente resuelve su práctica están impregnados, sin duda, de aquellos aprendizajes realizados en el ámbito de la
institución formadora, pero que adquieren su grado de definición más nítido merced a los modos en que termina
configurando el ejercicio de su profesión en el ámbito de la o las instituciones donde se desempeña laboralmente.
Las formas idiosincráticas con que las instituciones educativas asumen su función sustantiva –enseñar y socializar
por el conocimiento-, el trabajo docente, la relación con el sistema educativo y la comunidad, moldean
significativamente el desempeño docente. Esta realidad desafía a los establecimientos educativos pues no pueden
considerarse exclusivamente como lugares de trabajo de maestros y profesores sino como verdaderos ámbitos
formadores que, como tales, deben desarrollar acciones intencionales en tal sentido.
La biografía escolar, la experiencia de “alumnidad” tiene una notable incidencia en la configuración de las
prácticas. Por un lado, porque tal biografía juega de manera más o menos consciente en la elección de la profesión
docente. Por otro, las tempranas experiencias escolares proveen modelos identificatorios y matrices ejemplares
de la escolaridad. Finalmente, el contacto con el profesional docente es tan cotidiano y sostenido que resultará
difícil encontrar una situación similar con otro profesional a lo largo de la vida. Esto permite construir una imagen
temprana del ejercicio del rol a la que, quizá pueda atribuirse la frecuencia con que las personas se sienten
habilitadas para la enseñanza aunque no posean formación específica.
A continuación complementamos el pensamiento de Davini con un extracto del libro de Liliana Sanjurjo, La
formación práctica de los docentes2:“(…)Volviendo a la formación docente, digamos que también la entendemos
como el trayecto a través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, articulando
teorías vulgares y científicas con las cuales construye un saber personal que a su vez socializa permanentemente.
Pensar la formación como trayecto, como un proceso iniciado mucho antes de nuestro ingreso a la
institución formadora, en nuestras propias experiencias escolares, y que continúa durante toda nuestra vida
profesional, nos permite también visualizar los momentos fuertes de la formación, comprender algunas
resistencias al cambio, saber que tenemos supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros

2 Sanjurjo, Liliana (2002) La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción el aula. Rosario, Homo sapiens.
Pág. 40, 41,42
contactos con las teorías pedagógicas y puestos en acto permanentemente a pesar del conocimiento que tenemos
de ellas. Además, nos puede posibilitar la construcción de nuevas estrategias de formación.
‘La formación es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades… La
formación incluye también (¿cómo podríamos olvidarlas?) las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus
fracasos, las capacitaciones programadas para esto o aquello, es decir, los caminos marcados e instrumentados
que emprende obligatoria o facultativamente el trayecto de la formación’ 3
Los estudios acerca del pensamiento del profesor –cómo se forman los docentes, qué es lo que forma en la
formación docente- señalan la importancia cuatro momentos en el trayecto de la formación: la biografía escolar,
la formación de grado, los procesos de socialización profesional llevados a cabo tanto en la institución formadora
como en el lugar de trabajo y el perfeccionamiento docente. Dichos estudios muestran, además, que tanto la
formación de grado como el perfeccionamiento tienen bajo impacto en las prácticas que luego se asumen, en
relación con los efectos que producen la propia biografía escolar y los procesos socializadores. En ese sentido
acordamos con Davini en definir a la biografía escolar como el producto de complejas internalizaciones realizadas
en nuestras propias experiencias como alumnos –generalmente en forma inconsciente-, que constituyen un ‘fondo
de saber’ regulador de nuestras prácticas. Son generalmente saberes fuertes, resistentes al cambio, porque fueron
aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica.
Entendemos por socialización profesional los procesos que se llevan a cabo tanto en el instituto formador
como en los lugares de inserción laboral, a través de los cuales se va construyendo un conocimiento en acción
acerca del propio rol profesional. El acercamiento al trabajo de un compañero más experimentado, los consejos,
las reuniones de personal, las indicaciones o ausencias de las mismas, la normativa que rige en el lugar laboral,
incluso el discurso gremial circulante, van transmitiendo una particular cultura acerca del trabajo docente que
configura las prácticas. ‘Las escuelas en la que se desempeñan los graduados también tienen un peso decisivo en
la conformación de las prácticas docentes’ 4. La socialización profesional se concreta también en la institución
formadora, aunque generalmente ella no se haga cargo de este aspecto, pues allí, como en los puestos de trabajo
se aprenden las reglas, los “gajes” del oficio.

 Para realizar una valoración de las opiniones de ambas autoras guíese por el trabajo práctico N° 1 (p.24)

4. Tradiciones escolares y la disciplina Lengua y Literatura

Sostiene Liliana Sanjurjo en el libro antes citado que: “La práctica docente, es también producto de las tradiciones
que las atraviesan. ‘Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de
pensamiento y acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículo, en las
prácticas y en los modos de percibir de los sujetos orientando toda una gama de acciones´” 5

Valeria Sardi en Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura 6 también aporta a esta cuestión:
“(…) Las tradiciones escolares son modos de hacer y accionar de los individuos, esquemas o rutinas didácticas que
están interiorizadas en los docentes y alumnos de manera tal de volverse inconscientes y que se reproducen y
repiten sin saber el origen de ese arte de hacer. Es decir, las tradiciones escolares establecen modos de pensar la
3 Ferry, 1990. p.52 y 53

4 Davini, 1995,p.79

5 Ib., p.20

6 Sardi, Valeria (2006) Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. Buenos
Aires, Libros del Zorzal. Capítulo 1
enseñanza de las disciplinas como prácticas automáticas -en el sentido de que no tienen una explicación racional o
responden a una decisión docente, sino que se hacen casi por inercia o, mejor dicho, porque están instituidas como
prácticas en la memoria histórica de los docentes-. Estas tradiciones van conformando a la disciplina escolar y van
imponiendo ciertos modos de vincularse con el saber, con los sujetos, con los textos, con las prácticas” . Pongamos
un ejemplo: “La enseñanza y lectura de literatura presenta para los profesores ciertas dificultades cuando de
poesía se trata, más de uno duda acerca de qué hacer con ella. Algunos más osados imaginan a sus alumnos
leyendo y escribiendo en talleres de lectura y escritura de poesías en el aula. Otros, más ligados a una práctica
tradicional, leen el texto, explican rima y métrica y, como cierre, proponen buscar figuras retóricas y asignarles
sentidos. Algunos otros combinan estos dos modos de vincularse con el discurso poético. La última práctica
responde, en parte, a una tradición escolar de larga data que es la retórica. Ésta se inicia en nuestro país a
mediados del siglo XIX con la llamada literatura preceptiva y en Francia tiene su origen en los estudios retóricos
del siglo XVII y XVIII, que remiten a la antigüedad clásica.”
“Si bien ha cambiado la disciplina Lengua y Literatura desde fines del siglo XIX a la actualidad, hay ciertos
contenidos prácticos y discursos que se mantienen inalterados y constituyen las características singulares de
nuestra disciplina. Por ejemplo, la organización historiográfica de los programas de literatura que surgen en los
orígenes y continúan hasta la época contemporánea, el análisis preceptivo de la poesía, la división de los textos
literarios en movimientos estéticos, la enseñanza de los géneros literarios siguiendo el modelo aristotélico, el
análisis sintáctico de oraciones, son algunos de los contenidos y prácticas que conforman el código disciplinar de la
lengua y la literatura y que le dan cierta estabilidad a la disciplina.”

 Luego de realizar las observaciones y de reflexionar además, sobre sus experiencias como alumno intente
determinar cuáles son las características de nuestra disciplina que se han mantenido a lo largo del tiempo.

“El término disciplina se empieza a usar como asignatura o materia escolar recién a principios del siglo XX, pues,
hasta ese momento, este término designaba lo referido al comportamiento de los sujetos en un espacio escolar.
Sin embargo, este último sentido tiene vínculos con la disciplina como asignatura escolar porque ésta también
puede utilizarse para disciplinar a los alumnos, sujetarlos a ciertas pautas socialmente legitimadas o
culturalmente hegemónicas. Por ejemplo, durante las primeras décadas del siglo XX en nuestro país -como así
también en Francia y España-, muchos textos literarios eran seleccionados e incluidos en el canon escolar por
poseer contenidos referidos a la enseñanza moral o a las pautas de urbanidad de la época -códigos sociales que
establecían las representaciones de hombre y mujer socialmente aceptadas-. De esta manera, la lectura de
literatura en la escuela y como asignatura escolar implicaba un modo de disciplinar moralmente a los lectores; se
esperaba que estos imitaran los comportamientos sugeridos en los textos leídos. Por ejemplo, en muchos
manuales o antologías se incluye algún fragmento de recuerdos de provincia de Domingo F. Sarmiento, texto
biográfico ejemplar donde el niño Sarmiento aparece como obediente y los adultos son vistos como trabajadores y
moralmente intachables. El disciplinamiento a partir de la asignatura escolar también puede observarse en
términos lingüísticos cuando en la clase de lengua se corregían los usos lingüísticos considerados incorrectos para
la época -que daban cuenta de diversos sustratos de lengua de los hablantes- y se disciplinaba lingüísticamente a
chicos inmigrantes que en mayoría hablaban dialectos europeos, lenguas de España y recién se iniciaban en los
rudimentos del castellano. La asignatura escolar, entonces, también funciona como elemento disciplinador de los
alumnos desde el punto de vista simbólico y cultural. De aquí que podamos establecer que la disciplina escolar se
define no solo por sus contenidos sino por sus objetivos”.

Las tradiciones escolares también dan cuenta de que las disciplinas no se mantienen iguales a sí mismas a lo largo
del tiempo sino que, por el contrario, presentan cambios y transformaciones en las prácticas y en los saberes que
se construyen de acuerdo a los contextos socio-históricos y políticos.
Para trazar un breve panorama histórico, podemos mencionar que en nuestro país la consolidación del Estado
Nación estuvo caracterizada por políticas educativas que buscaron afianzar el idioma y la identidad Nacional en el
momento del arribo masivo de inmigrantes, tratando de contrarrestar lo que se consideró una contaminación
cultural y lingüística.
Dice Valeria Sardi en relación a este período histórico: “En cuanto a las prácticas propias de nuestra disciplina se
instituye la de la lectura en voz alta con pautas pre-establecidas de posición corporal y manejo de la pronunciación
lingüística; también se propone la lectura de textos que sigan los ideales nacionales o ciertos valores morales”.
En relación a períodos más actuales señala:
“Hasta la década del ´60 y ´70 en el caso de la lengua y la literatura, la enseñanza se pensaba como diacrónica, los
avances en la investigación en el ámbito universitario se trasladaban a la escuela de manera cronológica”. “En
cambio, a partir de la década del ochenta y con más fuerza en la del noventa la enseñanza en nuestra disciplina se
fue pensando como acumulativa, como un saber donde estaban presentes profusas teorías acerca del lenguaje y
la literatura. Fue así que se impuso que ya no se podían analizar sintácticamente oraciones sino que había que
analizar textos y sus procedimientos cohesivos; o bien, ya no se podía analizar los núcleos narrativos sino que lo
innovador estaba en el análisis de los procedimientos narratológicos; o también ya no se trataba de analizar
textos literarios sino que lo nuevo era leer y escribir crónicas periodísticas. Fue así que enseñar lengua y literatura
implicó conocer lo más nuevo de los avances teóricos y se dio por sentado que lo nuevo implicaba lo bueno.”
Otro período significativo que no podemos dejar de mencionar es el referido al llamado “Proceso de
Reorganización Nacional” (marzo de 1976). En varios documentos oficiales se mencionan una serie de libros
considerados subversivos, lista que alcanza inclusive a la literatura infantil. La concepción de lectura que se
sustenta en este período, corresponde a la de un lector pasivo que actúa a partir de lo que dice un texto y que
por lo tanto, puede ser contaminado ideológicamente por lecturas inapropiadas. Maestros, profesores y directivos
“tenían una misión que consistía en conformar una conciencia moral y cristiana y, en consecuencia, debían
erradicar los elementos que corrompían e intentaban inocular la ideología marxista en los niños y jóvenes” 7
Se produjo entonces un operativo de control y censura editorial y en cuanto a los contenidos mínimos
relacionados con la literatura, se sugería la lectura de textos de autores argentinos, regionales o
hispanoamericanos. El análisis consistía en resaltar los aspectos formales del texto en relación al género y a
señalar referencias en cuanto al autor, período histórico y movimiento estético.

7 Sardi, Valeria . Ob. Cit. Capítulo 4

 5. Actividad y secuencia didáctica

Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un
microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de
distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se
explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula sólo se
puede analizar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella.
Pero desde una perspectiva dinámica, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al
momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un
después que constituyen las piezas fundamentales de toda práctica educativa. La planificación y evaluación de los
procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que ésta nunca se puede entender sin
un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados.
Una de las unidades más elementales del proceso de enseñanza-aprendizaje y, que al mismo tiempo contempla
en su conjunto todas las variables que inciden en este proceso, es la actividad o tarea.
Podemos considerar actividades a una exposición, un debate, una lectura, una investigación bibliográfica, una
toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación, una ejercitación, etc. De esta manera,
podemos definir las actividades o tares como una unidad básica del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas
variables presentan estabilidad y diferenciación, relaciones interactivas profesor-alumno y alumnos-alumnos,
organización grupal, contenidos de aprendizaje, recursos didácticos, distribución del tiempo y el espacio, criterio
evaluador; y todas estas variables en torno a intencionalidades educativas más o menos explícitas.
Sin embargo, la actividad no es una unidad suficiente para planificar, indagar, reflexionar y mejorar la práctica
docente.
Las actividades tienen una entidad necesaria para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes estilos
pedagógicos, sin embargo, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen
en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen respecto de otras actividades, las anteriores y
las posteriores. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendrá una entidad educativa
diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposición o un trabajo de campo, una lectura
grupal, una exploración bibliográfica o una experimentación.
Es de gran importancia analizar el orden y las relaciones que se establecen entre las diferentes actividades;
teniendo en cuenta el valor que cada una adquiere cuando las colocamos en una serie o secuencia significativa.
De acuerdo con lo antedicho, podemos advertir la necesidad de ampliar esta unidad elemental e identificar como
nueva unidad de análisis a las secuencias de actividades o secuencias didácticas como unidad preferente para la
organización de contenidos y el análisis de la práctica. De esta manera podemos hacer una valoración bajo una
perspectiva procesual que contemple las fases de planificación, aplicación y evaluación; también denominadas
pre-activa, activa y post-activa.

¿Qué son las secuencias didácticas?

Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de determinados
objetivos educativos.
Una vez determinadas las secuencias didácticas como unidades preferenciales de la práctica educativa, debemos
buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras
de enseñar.
Las dimensiones o variables que utilizaremos para la descripción de cualquier propuesta metodológica incluyen:
1. Las actividades y la forma de agruparlas y articularlas en secuencias didácticas.
 2. Las relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar los roles concretos del docente y del
alumno.
3. Las formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, grupos fijos, grupos móviles)
4. La manera de distribuir el espacio y el tiempo
5. El sistema de organización de los contenidos
6. El uso de los materiales curriculares
7. El procedimiento para la evaluación.
Hagamos una descripción de cada una de estas variables:
1. Las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje o secuencias didácticas: como ya lo hemos
definido, constituyen la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didáctica. Éstas pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades
en la construcción del conocimiento y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas,
la redundancia de alguna o la falta de la otra.
2. El rol del docente y del alumno: las relaciones que se producen en el aula entre el docente y alumnos o
alumnos entre sí, afecta el grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen generan un
determinado clima de convivencia.
3. La organización social de la clase: la dinámica grupal que se establece, da lugar a un determinado clima de
aula en el que los alumnos conviven, trabajan y se conectan según modelos relacionados con el gran
grupo o los grupos fijos y variables, de esta forma permiten y contribuyen al trabajo colectivo y personal y
a su formación.
4. La utilización de los espacios y el tiempo: hace referencia a cómo se concretan las diferentes formas de
enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y donde el tiempo es intocable, o de lo contrario, se
permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas.
5. La organización de contenidos: la manera de organizar los contenidos puede seguir una lógica que
proviene de la misma estructura formal de las disciplinas (criterio disciplinar), o tomar formas
organizativas centradas en modelos integradores, tal es el caso de los criterios: interdisciplinario,
multidisciplinario, transversal.
También debemos tener en consideración los criterios de selección de los contenidos que utiliza el
docente; una de las clasificaciones que nos ofrece la didáctica para esta tarea es la de contemplar los
siguientes criterios:
 Logocéntrico: según este criterio, los programas educativos deberían ser un fiel reflejo de la estructura
de las disciplinas que pretenden enseñarse. Está basado primordialmente en la organización interna
de la disciplina a la cual pertenece el objeto de estudio.
 Psicocéntrico: aquí se pone acento en las características básicas de los destinatarios de la acción
educativa. La delimitación estaría dada por la posibilidad, por parte del alumno, de captar información
y, sobre todo, por encontrarse dentro de su mundo de intereses.
 Sociocéntrico: supone la búsqueda de aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que
demanda el contexto social en el que el educando se halla inmerso. En este contexto, debemos
otorgar especial interés a aquellos contenidos que revistan significatividad para la inserción laboral del
alumno.
6. Los materiales curriculares: alude a la existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y
otros recursos didácticos. El papel y la importancia que adquieren en las diferentes formas de
intervención los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las
exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y
construcción del conocimiento o para la ejercitación y la aplicación.
 Los materiales curriculares pueden definirse como: “cualquier instrumento u objeto que pueda servir
como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de
aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. El
material no sólo sirve para trasmitir conceptos, ideas, etc. sino también para avivar el interés del alumno,
guiarle en un determinado proceso de pasos a seguir, facilitarle la sensación de que progresa, señalarle lo
fundamental de lo accesorio, ejercitarle en unas destrezas, etc. Comunican potencialmente cultura y
formas de conectar con ella; inciden en el contenido y en el proceso pedagógico mediante lo que se
comunica” (Gimeno Sacristán, 1992)
Los materiales tienen distintos formatos de presentación, pueden ser: libros, videos, cuadernos de
actividades, manuales, guías del profesor, monografías, etc. Es necesario disponer de una variedad de
ellos para enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pero es también necesario analizarlos,
interrogarlos y juzgarlos, para poder tomar decisiones sobre su selección y uso. Interrogar los materiales
ayuda a interrogarse sobre las estrategias didácticas que se ponen en juego con ese material.
El análisis exige interpretar lo que se ve: el material gráfico (son sólo ilustraciones o proveen información)
los textos (su diversidad, su adecuación temática, la rigurosidad de su información), las actividades
(promueven un verdadero avance en el conocimiento, son de nivel de complejidad creciente), los
documentos de apoyo. Todo ello permite al docente construir criterios de selección y uso además de
brindar elementos para reconocer el modelo pedagógico didáctico implícito en el material.
7. La evaluación: el sentido y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido más restringido de
control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepción global del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sea cual fuere el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los
aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier
metodología. La manera de valorar o calificar los trabajos, el tipo de correcciones y ayudas que se
proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, la
manera de disponer o distribuir los grupos, en otros, son factores estrechamente ligados a la concepción
que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga
educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes.

Textos escolares. Los manuales de Lengua y Literatura: para completar la información referida a los
materiales curriculares es conveniente referirse a los libros de texto, Valeria Sardi los define como “un
instrumento pedagógico que mediatiza el trabajo docente y en el que se sobreimprimen determinadas
visiones del mundo que apelan a la formación del alumno”
Más adelante agrega: “El libro escolar se relaciona con las prescripciones curriculares. Los manuales
funcionan –de alguna manera- como un currículum paralelo que presenta todos los temas incluidos en los
documentos curriculares. Por lo tanto, los libros de texto participan en los procesos de socialización,
adoctrinamiento y aculturación de aquellos que se constituyen como lectores. A la vez, el manual es un
producto del mercado y responde a las necesidades empresariales, y, por este motivo, se busca realizar un
producto estándar que responda a los programas y al público lector cautivo.”
A fines del siglo XIX se impone el uso del libro escolar. A lo largo de la historia y según los géneros
señalados por Sardi podemos mencionar el libro de texto por antonomasia que presenta lecturas sobre
diversos temas, seguidos de un serie de rutinas de trabajo que incluyen actividades sobre el vocabulario,
ejercicios gramaticales, cuestionarios de análisis, consignas de composición. También surge la novela
pedagógica o la novela escolar donde en general aparece la historia de un niño o joven en edad escolar,
esta historia se relaciona con contenidos escolares. Asimismo eran usuales las antologías literarias o
 trozos escogidos seleccionados como modelos de una lengua adecuada y representativa del patrimonio
cultural hispanoamericano o nacional.
Los libros de instrucción moral constituyen otro género de libro escolar muy utilizado para la educación de
niñas y en la enseñanza primaria. Los géneros que predominan son crónicas históricas, biografías
ejemplares, cuentos, leyendas, fábulas y poesías.
En cuanto a la enseñanza secundaria y en las primeras décadas del siglo XX, surgen las gramáticas
escolares que ponen en tensión la dicotomía entre una lengua correcta, hablada o escrita versus una
lengua de uso cotidiano considerada inferior o vulgar. 8

 Para comprender con más claridad la organización de contenidos teniendo en cuenta los criterios
logocéntrico, psicocéntrico y sociocéntrico, lea con atención en el APUNTE N° 2 “Articulación general y
disciplinar de preparación para los estudios Superiores” (agosto 2004) , el Caso I ”Enseñar a leer y escribir
desde los PIIS: un proyecto en marcha en una escuela media de la ciudad de Santa Fe” p. 46

 En relación al concepto de secuencia didáctica debe realizar con sus compañeros el TP N° 2, disponible en
la p. 24 de este mismo apunte

 Para ilustrar el aspecto referido a los libros de texto puede buscar en su biblioteca personal o en
bibliotecas algunos textos que ejemplifiquen los géneros mencionados por Valeria Sardi.

 Durante las clases estableceremos relaciones con Manuales de Lengua y Literatura actualmente en
vigencia en las Escuelas Secundarias de la ciudad.

8 Sardi, Valeria . Ob. Cit. Capítulo 2.

6. La transposición didáctica: conocimiento erudito, conocimiento enseñado
Lic. Silvia Hurrell

El concepto de transposición didáctica, formulado por Yves Chevallard, profesor de formadores e investigadores
en el área de las matemáticas, ha tenido en estos últimos años una repercusión tal que trasciende el terreno de su
disciplina, y es tomado por los didactas como una variable de peso a la hora del análisis del acto pedagógico.
Chevallard parte de la idea de que el sistema didáctico implica una relación ternaria: docente, alumno y saber.
Dice al respecto:
“El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que se realiza entre un docente, los alumnos, y un saber
matemático. Tres lugares, pues: es el sistema didáctico. Una relación ternaria: es la relación didáctica…”.
En ese sistema se analiza al docente, al alumno, pero pocas veces se cuestiona el saber que se enseña. Sin
embargo, los contenidos que se transmiten en la escuela son una selección del conocimiento científico. Una
selección que no implica un simple recorte, sino también una transformación del saber original. A ese proceso de
transformación Chevallard lo llama “transposición didáctica”.
Recién después de tomar conciencia de este hecho, es posible cuestionarse “qué se enseña”, en palabras de
nuestro autor:
“¿Qué es entonces aquello que, en el sistema didáctico, se coloca bajo el estandarte de Saber? El ‘saber enseñado’
que concretamente encuentra el observador, ¿qué relación entabla con lo que se proclama de él fuera de ese
ámbito? ¿Y qué relación entabla entonces con el ‘saber sabio’, el de los matemáticos? ¿Qué distancias existen
entre unos y otros?”
Y define así el concepto de su creación:
“Un contenido a saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El
‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica. La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto
de saber puede denominarse más apropiadamente ‘transposición didáctica stricto sensu’. Pero el estudio científico
de la transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de las matemáticas) supone tener
en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema

Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

En el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo

preconstruido a lo construido.”

Niveles de mediación
En el proceso de transposición didáctica pueden distinguirse por lo menos dos niveles de mediación:
 Entre el conocimiento científico (conocimiento erudito) y el conocimiento a enseñar,
 Entre el conocimiento a enseñar y el efectivamente enseñado.
El conocimiento erudito es transformado en conocimiento a enseñar por los especialistas que producen los
diseños curriculares, que son los que prescriben los contenidos de conocimiento a enseñar en el sistema
Educativo.
A su vez, los productores de libros y materiales didácticos (editoriales, etc.) toman como base el diseño curricular
para hacer una selección en función de lo que creen propicio para sus libros de texto y materiales,
reestructurando también el conocimiento a enseñar.
Los docentes también aportamos a la selección del conocimiento a enseñar, a partir de las prescripciones
institucionales y los libros de texto y materiales didácticos que elegimos.
Por último, queda el paso del conocimiento a enseñar al conocimiento efectivamente enseñado, donde la
complejidad del acto pedagógico produce también una transformación significativa del conocimiento.
Algunos autores hablan también de otros niveles de mediación (Poggi, 1990):
 Entre el conocimiento enseñado y el evaluado,
 Entre el conocimiento enseñado y el aprendido.

7. Estrategias para investigar nuestra práctica

Lic. Silvana Peña

Lic. Beatriz Alen

La investigación sobre la propia práctica ha sido considerada desde hace mucho – quizá con otras denominaciones
pero con iguales intenciones- un medio valiosísimo para el mejoramiento de la educación.
Desde hace algo más de veinte años esta propuesta viene siendo considerada como una estrategia autogestiva de
perfeccionamiento docente.
Así, los talleres de educadores, los grupos de reflexión, los ateneos didácticos, se han sucedido como vías de
autoperfeccionamiento continuo, compartiendo por lo menos estos principios básicos:
 Considerar al docente como productor de conocimiento pedagógico-didáctico
 Promover el desarrollo progresivo del conocimiento profesional
 Superar la dicotomía teoría-práctica
 La investigación de problemas
 La elaboración nuevos diseños y la evaluación de su efecto.
Señala al respecto Rafael Porlán:9
“En nuestra experiencia, un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el diario. Su utilización
periódica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que
está inmerso. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor
sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece también el establecimiento de
conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de
decisiones más fundamentada. A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática
que se aborda, sin perder las referencias del contexto. Por último, propicio también el desarrollo de los niveles
descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión sobre el profesor”.

El diario del profesor

Diarios con títulos o con el papel en blanco, con fechas o sin ellas, con pautas o libremente, pero diarios para
recordar, para dar fe, para aprender; para aprender, por ejemplo, del calor diferente y magnífico que cada grupo
genera y que se puede reconocer y volver a sentir en un breve momento gracias a unas cuantas palabras escritas
en una hoja de papel.
Para validar una teoría, una técnica o un recurso es fundamental recurrir a la experiencia; es por ello que para que
puedan apreciar la utilidad y la importancia del diario del profesor como recurso para testimoniar nuestras
vivencias y actuaciones profesionales, proponemos leer el relato de una docente española: 10

9 Porlán, R y Martín, J. (1991) El diario del profesor. Un recurso de investigación en el aula. Diada Editorial, Sevilla.
“Hace unos días estuvo en mi casa el carpintero. Había un problema que resolver con una valla del jardín, y allí se
pasó un buen rato venga a pensar. Luego lo discutió con el albañil y llegaron a un acuerdo, lápiz en mano, y
acaloradamente. Digo esto porque hoy, leyendo un artículo pedagógico con los compañeros de mi escuela, no
había modo de quitarme al carpintero de la cabeza.
Según iba oyendo que el maestro ha de ser reflexivo, que no ha de aceptar automática y acríticamente las
opciones que se le presentan, sino que ha de preguntarse por qué lo hace, por qué lo hace así, qué consecuencias
tiene su particular manera de realizar la tarea, etcétera, etcétera, yo recordaba al carpintero, midiendo y
pensando las posibilidades de que la valla se sostuviera en pie, reflexionando muy seriamente sobre su trabajo,
poniendo a prueba su responsabilidad de dejar un producto lo mejor acabado posible, con el gusto de resolver una
dificultad creativamente, y gastando pasión y energía al hablarlo con el albañil, con el que compartiría una parte
del trabajo
Y me planteo, de verdad, qué es lo que nos pasa a los maestros, parece que siempre ha de venir alguien a
decirnos lo que tenemos que hacer: que si hemos de pensar en nuestra práctica antes, en y después de realizarla;
que si hemos de ser sinceros, responsables, creativos; que si hemos de estar al día, estudiar… cuando esos es lo
que cualquier buen profesional hace habitualmente en su cotidianeidad como trabajador.
Si se elige esta profesión, y no la cerámica, la carpintería, o la medicina…será por algo; sí, pero eso no ha de
suponer, creo, magnificarla tanto, que uno se salga de madre, y acolchado en las nubes de la élite, enseñadora-
protectora y transmisora de sabiduría y bondad, se aleje de la realidad pura y simple, que dice que hay que pensar
en lo que se tiene entre manos, con lo que uno ha escogido trabajar, ya sea niño, madera, o cristal volador.
Pues bien, a mí, en concreto, una de las cosas que más me ayudan en esta imprescindible reflexión personal es, sin
duda alguna, el diario de clase.

EL REGISTRO DE LA VIDA COTIDIANA

Cuando digo diario de clase, me refiero a un cuadernos de anotaciones, no precisamente diarias, pero si bastante
frecuentes, en el que el recojo lo que leo en el ambiente de mi clase, o lo que oigo, o lo que me parece interesante
(con gran libertad, esos sí, y sin agobios).
Estas notas (especie de crónica escolar) me sirven para saber cómo la dinámica local grupal, cómo se muestran
cada uno de los niños, qué conflictos van apareciendo, cómo lo solucionan… De ahí saco información de primera
mano para mis planteamientos de trabajo en el aula, para las reuniones de padres, las entrevistas individuales, los
artículos que escribo, etc.
Aparentemente, el diario no está pautado, pero es que, en realidad, las pautas las llevo yo adentro. Suelo fijarme
en los movimientos internos del grupo (vínculos efectivos, relaciones de poder, subgrupos, etcétera); en el
particular modo de cada cual de encarar el aprendizaje, las amistades, el juego, la autonomía; en la manera
especial en que manifiesta este grupo: preferencias, características, grado de participación, capacidad de
proponer, de criticar, de inventar…
A veces anoto peleas, frases graciosas que dicen, o conversaciones que mantienen mientras pintan o juegan.
Otras escribo ante ellos sus opiniones o comentarios (me lo aceptan muy bien, e incluso les gusta porque saben
que así no se olvida). Y en otras ocasiones, escribo al acabar la clase, rápidamente, antes de que la memoria me
juegue una mala pasada, llevándome a olvidar o a interpretar selectivamente lo ocurrido.
De vez en cuando, hago el seguimiento de algún tema, dejando a un lado las demás cosas que surjan. Así, por
ejemplo, lo hice un año con respecto a la iniciación en el proceso de la lecto-escritura, transformándose el diario
en Diario lector. Otro curso, fueron los celos los que subieron el termómetro grupal…y mi interés. O los pasos de un
grupo desde su inicio en el trabajo por proyectos, a los 4 años, hasta el asentamiento de esta metodología a los 5.

10 Diez Navarro, Ma. del Carmen. “El diario de clase” en Cuadernos de Pedagogía Nº 232. Enero de 1995.
Mientras escribo, voy pensando en lo que ha pasado, en lo que quiero matizar y recordar en los porqués y los
cómos de los acontecimientos cotidianos. Me pregunto por mi intervención, por el silencio de aquél, por la
propuesta del otro. En resumen, me planteo cómo introducir en el quehacer diario aquello que ya está siendo
incluido por los propios niños, y cómo darle juego y hacer que el sentido que tiene para ellos pueda ser recogido y
revertido en el grupo, de manera que sirva de instrumento de avance, de claridad y de aprendizaje.
Este momento de esclarecimiento interno para poder pensar qué está pasando me hace, además de aquilatar mis
actuaciones, preverlas, considerarlas (al menos) e ir aprendiendo de los errores o de los aciertos que veo en ellas.
Aunque, desde luego, para lo que realmente es tan útil ir anotando la vida que discurre en torno nuestro, es para
alimentar el sueño pedagógico y la esperanza, porque resulta casi imposible no admirarse y maravillarse de
continuo al ver los infinitos matices y soluciones que cada persona imprime a su manera de estar en el mundo.”

 Obtendrás más información sobre el diario de clase en el anexo: El Diario de Clase como favorecedor de
la reflexión de la práctica docente. Por: HERNÁNDEZ, Ana María ; PIERUCCI, Verónica (Artículo aparecido
en la web). Este texto puede resultarte útil en el momento de realizar tu observación.

-Narrativa docente e investigación educativa. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas como

indagación del mundo escolar. Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente, Laboratorio de
Políticas Públicas de Buenos Aires
A continuación se presentará una propuesta llevada a cabo en nuestro país en la que los docentes son convocados
para a re-construir la memoria pedagógica de la escuela con el propósito de objetivarla, legitimarla y difundirla.
Estos documentos no se producen en forma espontánea sino en el marco de un dispositivo de trabajo bajo la
coordinación y asesoramiento de un equipo de investigadores profesionales. (Ver ejemplos en el anexo)

“El Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente diseña y desarrolla procesos de documentación de
experiencias educativas que suponen la reconstrucción del saber pedagógico puesto en juego en las prácticas de
docentes y otros actores educativos.
La documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógicas
orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los
docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus
propias experiencias educativas (Suárez, 2003 y 2005). Inspirada en los aportes teóricos y metodológicos de la
investigación interpretativa y narrativa en ciencias sociales y estructurada a partir del establecimiento de
relaciones más horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de indagación-acción
pedagógica pretende describir densamente los mundos escolares, las prácticas educativas que en ellos tienen
lugar, los sujetos que los habitan y los hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar
cuenta de ellos. Su propósito es generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones
pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones institucional, geográfica e históricamente localizadas. Para eso,
sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos
interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de “comunidades de
atención mutua” (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos
espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nombrar y
considerar en términos pedagógicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los actores
educativos cuando los hacen y transitan. La pretensión de contribuir a través de la indagación narrativa de
docentes a la transformación democrática de la escuela, del saber pedagógico y de las prácticas docentes se
fundamenta, justamente, en el proyecto de elaborar un nuevo lenguaje para la pedagogía y nuevas
interpretaciones críticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedagógicas. Y para hacerlo, toma en cuenta e
intenta recrear el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a sus prácticas de enseñanza.

Prácticas de enseñanza e investigación educativa

Las expectativas puestas insistentemente en la investigación “científica” de la enseñanza como usina generadora
de conocimiento “verdadero” de lo que sucede en las escuelas y como motor de la mejora sistemática de la
enseñanza, se ha diluido significativamente. Lo que fue una promesa optimista acerca de las potencialidades
explicativas y transformadoras del “conocimiento objetivo, neutral, científicamente ponderado y técnicamente
calibrado” acerca de la educación, se ha convertido en una persistente constatación de los límites de ese vínculo y
de los “problemas de comunicación” de ambos mundos (el de la investigación académica y el de las prácticas
escolares) y sus habitantes (investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerca de cómo recorrer la
distancia que separa ambos campos y a sus actores se ha transformado en algo así como “dialogo entre sordos”,
en el que cada quien dice lo suyo con sus propias palabras y bajo sus propias reglas, en su propio “juego de
lenguaje”. Maestros y profesores no ven en la investigación científica ni una lente para mirar, interpretar y recrear
sus prácticas profesionales ni un espacio de conversación e interpelación que estimule su imaginación pedagógica
y, mucho menos, la solución a los múltiples problemas prácticos con los que se enfrentan día a día. Argumentan
que el lenguaje con el que la investigación educativa convencional nombra sus problemas, objetos, procesos y
resultados es ininteligible para los sujetos de la acción educativa. Para esta comunidad de prácticas y discursos
estructurada en torno de la vida cotidiana de las escuelas, la investigación científica de la enseñanza resulta poco
interesante y estimulante en la misma medida en que no interpela a sus miembros ni cede lugar a sus propias
palabras, sentires y saberes. (…).
Por su parte, desde el “mundo de la investigación educativa académica” también se plantean argumentos que
pretenden explicar la separación de los procesos y productos de su actividad con el mundo de la práctica escolar.
Muchos investigadores académicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de canales e instrumentos apropiados de
comunicación y transferencia a través de los cuales poder “extender” los resultados de sus investigaciones hacia
las escuelas y los maestros. Para ellos, el problema radica en que los prácticos carecen de herramientas
conceptuales, teóricas y metodológicas para leerlos y aplicarlos a sus planes de enseñanza. (…).”

Investigación educativa y trabajo en red. Debates y proyecciones. Colectivo Argentino de Docentes que hacen
investigación desde la escuela. Buenos Aires, Noveduc, 2009, p. 115 a 117.
 Bibliografía

- Alliaud, A. (1995) Los maestros del siglo XXI. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
- Camillioni y otras (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Cuestiones de educación. Buenos Aires,
Paidós.
- Chevallard, I. (1993) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
- Davini, María Cristina (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
- Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires,
Paidós Argentina.
- Diez Navarro, M. C .El diario de clase. En Cuadernos de Pedagogía Nº 232. Enero de 1995
- Elliot, J (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Ed. Morata.
- Gerbaudo, A. y Palachi, C (Compiladoras) (2005) Proyecto de apoyo a la articulación Universidad- Escuela
media II. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, UNL.
- Gvirtz, S. “Ser docente en la argentina de hoy” en Revista Noticias, 16 de junio de 2007.
- Investigación Educativa y trabajo en red. Colectivo Argentino Docente que hacen Investigación desde La
Escuela. Noveduc, 2009.
- Manni, Gerbaudo, Meyer (2004) Articulación General y disciplinar de preparación para la continuidad de
estudios superiores, Santa Fe, M.E.C y UNL.
- Manni, H. y Gerbaudo, A. (2006) Los alumnos, los docentes y los textos. Santa Fe, UNL.
- Peña, S. y Lombardi, G. (2000) “Práctica docente: Concepto, dimensiones y variables” Seminario de
capacitación docente. Buenos Aires.
- Porlán, R. y Martín, J. (1991) El diario del profesor. Un recurso de investigación en el aula. Diada Editorial,
Sevilla.
- Sanjurjo, Liliana (2005). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Rosario, Homo
Sapiens Ediciones.
- Sardi, Valeria (2006) Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. Buenos
Aires, Libros del Zorzal
- Zabala Videla, A. (1995) La práctica educativa como enseñanza. Graó, Barcelona.
- Manuales de Lengua y Literatura. Tercer ciclo EGB y Polimodal. Diferentes editoriales.
- CBC. Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica de la República Argentina para la EGB 1, 2 y
3 (1995)
- Diseños Curriculares Juridisccionales. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
- Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2006).
TRABAJOS PRÁCTICOS (para acompañar la comprensión de las temáticas desarrolladas en el apunte)

- Actividad de reflexión:

 ¿Por qué quiero ser docente? ¿Qué personas han condicionado mi elección? Qué ideas tengo acerca
de la docencia? ¿Qué aspectos de la profesión son los que me reconfortan? ¿Cuáles me desagradan?
 Aquellos que ya son docentes pueden incluir estos aspectos: ¿qué idea tenía de la docencia antes de
ejercerla y como fue modificándose o reafirmándose a partir de su práctica? ¿Cuáles son mis
debilidades y cuáles mis fortalezas en el ejercicio de la docencia?

- Trabajo Práctico N° 1 : Fases y ámbitos de formación de los docentes

“Biografía Escolar: ¿Determinante de las Prácticas Docentes o Punto de Partida para su construcción?
… Numerosas investigaciones referidas al pensamiento del profesor, como así al análisis de las acciones concretas
del aula, han puesto de manifiesto cómo las prácticas se configuran más por aspectos no reflexivos, propios del
tránsito por diferentes niveles educativos que, por la acción consciente e intencionada de la toma de decisiones a
partir de la formación inicial” Olga Delorenzi

Actividades:
1) Realicen en pequeños grupos la lectura del apartado “Fases y ámbitos de formación de los docentes” (p. 9.
Apuntes de cátedra Trayecto de la Práctica I).

Discutir y señalar los aspectos que consideren significativos, identificar los puntos comunes y las posibles
diferencias entre las autoras seleccionadas para dar a conocer el tema (María Cristina Davini y Liliana
Sanjurjo).
2) Elaboren una síntesis, esquema o mapa conceptual que les permita retomar el tema en la próxima clase.

3) Reflexionen sobre los momentos más significativos de su historia como alumnos. En esta rememoración se
harán presentes sin dudas, padres, maestros, compañeros, directivos. Intercambien con el grupo estos
recuerdos.

4) Elijan una anécdota de la vida escolar que les parezca significativa. Puede ser un logro personal, un
momento negativo, la actitud de algún maestro, profesor o directivo, la intervención de los padres, el
apoyo o rechazo de los compañeros.

A partir de la recuperación de ese momento “particular” y en forma individual, escriban un relato. Debe
ser breve, de modo que cada uno pueda leerlo o narrarlo al grupo clase.
- Trabajo Práctico N° 2 : Las variables de las secuencia didácticas

Actividades:
1) Lean el apartado: ¿Qué son las secuencias didácticas?- Apunte N° 1

2) Lean el texto: Caso III “Las decisiones teóricas y metodológicas de Graciela” en APUNTE N° 2 “Articulación
general y disciplinar de preparación para los estudios Superiores” (agosto 2004)

3) Reconozcan en la planificación didáctica de la profesora de la ciudad de Esperanza, las dimensiones o

variables expuestas en el subtítulo ¿Qué son las secuencias didácticas?.
Para realizar una tarea más ordenada conviene analizar cada una de las Unidades por separado.

4) En el Apunte N° 2, apartado 4.6 “Recapitulación: la lectura de casos desde un anteojo didáctico” aparecen una
serie de preguntas que los docentes en ejercicio pueden realizarse al momento de planificar su programa.
Imagine que es Graciela e intente contestar estas preguntas en un diálogo dinámico con todos sus
compañeros.
Anexo

 DOCUMENTO HISTÓRICO

Contrato de Maestras en 1923

Este es un acuerdo entre la señorita.............................................................maestra, y el Consejo de Educación de la

Escuela......................................por la cual la señorita ....................................... acuerda impartir clases durante
un período de ocho meses a partir del........................... de septiembre de 1923. El Consejo de Educación acuerda
pagar a la señorita...................................................... la cantidad de (*75) mensuales.

La señorita....................................................................acuerda:

1.- No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa.

2.- No andar en compañía de hombres.

3.- Estar en su casa entre las 8:00 de la tarde y las 6:00 de la mañana a menos que sea para atender función
escolar.

4.- No pasearse por heladerías del centro de la ciudad.

5.- No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados.

6.- No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra
fumando.

7.- No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra
a la maestra bebiendo cerveza, vino y whisky.

8.- No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre.

9.- No vestir ropas de colores brillantes.

10.- No teñirse el pelo.

11.- Usar al menos 2 enaguas.

12.- No usar vestidos que queden a más de cinco centimetros por encima de los tobillos.

13.- Mantener limpia el aula:

a. Barrer el suelo al menos una vez al día.

b. Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente.

c. Limpiar la pizarra al menos una vez al día.

 d. Encender el fuego a las 7:00, de modo que la habitación esté caliente a las 8:00 cuando lleguen
los niños.

14.- No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Clases Magistrales | Materia / Educación. Ser docente en la Argentina de hoy por Silvina Gvirtz

Radiografía del perfil social, cultural y económico de quienes están a cargo de educar a nuestros hijos. Por qué se
necesita de manera urgente una política integral e inteligente para el sector. (Fragmento)
Revista Noticias, 16 de junio del 2007
[Link]
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“Esta clase se dividirá en tres partes: en la primera describiremos algunas percepciones que diferentes sectores
sociales tienen sobre la docencia. En la segunda, realizaremos una caracterización del cuerpo docente. Por último,
describiremos algunas de las causas que explican ciertas realidades y que necesitan una pronta revisión desde las
políticas educativas.
1. Una historia para pensar
Patricia con sus 17 años es una adolescente muy agradable. Es una estudiante destacada, razonable hermana,
buena compañera y le gustan los deportes. Su familia, que pertenece a la clase media-alta de nuestro país, está
muy orgullosa de ella. Patricia lo sabe y se siente bien.
Sin embargo, el otro día, un episodio inesperado empañó la tranquilidad y alegría del hogar. Era una cena familiar,
cercana al fin de semana.
La madre le pregunta a Pato por sus avances en orientación vocacional. Nuestra protagonista, con una sonrisa
irresistible y plena de alegría contesta que tenía novedades:
-Quiero ser maestra, afirmó.
El padre y la madre se miraron, dejaron los cubiertos en la mesa y sin salir de su asombro (y con una cierta
necesidad de ganar tiempo) pidieron más aclaraciones.
Patricia les comentó que estaba dudando entre ser profesora de Educación Física o maestra de grado. La madre,
mientras miraba las luces de la ciudad desde su piso 15 de la Avenida Libertador, atinó a preguntar:
-Pero… ¿No vas a ir a la universidad? ¿Y el Derecho? ¿No querías ser abogada?
En ese momento, salió de la penumbra el hermano menor, el otro adolescente de la familia, quien, menos
pudoroso que los padres le dijo:
-¡Pero qué b***** sos! ¡Me parece que no tenés idea de nada! ¿No los ves a los profesores todos los días?
Patricia percibió de inmediato el clima de tensión de la mesa y aclaró que, bueno, simplemente lo estaba
pensando... que no se preocuparan tanto, que todavía no había tomado ninguna decisión.
Esa noche el malestar no cesó. Cuando los adolescentes se retiraron a sus cuartos, los padres se quedaron un rato
en el living hablando sobre el tema. No podían ocultar su descontento.
Hoy Patricia está en la carrera de Derecho. El padre, orgulloso, tiene las fotos de su hija en primer plano, en el
escritorio de su oficina. No deja de comentar con sus amigos la maravillosa hija que le tocó en suerte. La madre
acompaña. Sin embargo, el hermano, aquel que en la mesa no tuvo medias tintas al plantear sus inquietudes,
intuye la verdad: Pato, Patito, su hermana querida está estudiando Derecho pero no se siente muy feliz. Sabe que
hubiera sido una excelente maestra y una gran profesora de educación física. Sabe también que va a pasar, que es
sólo cuestión de tiempo. La otra opción tampoco la hubiera dejado conforme: quiere mucho a sus padres.
De este modo, Patricia entiende que cuando sea adulta va a poder sentirse una profesional reconocida, va a poder
continuar con sus partidos de tenis y va poder mirar la bella Buenos Aires, de noche, desde un alto piso céntrico,
mientras el rico olor de las milanesas con papas fritas invaden la cocina y ella se imagina que –por lo menos– elige
eso, las milanesas. Y piensa, con sonrisa melancólica, que las prefiere por mucho a los canapés que le van a tocar
en suerte en los eventos cuando empiece a trabajar.
2. El valor de la docencia en la Argentina de hoy: una cara de la luna
La historia de Patricia es sólo un ejemplo de la imagen de los docentes en gran parte de los estratos medios y
altos. Por un lado, se proclama la importancia de la escuela en las sociedades del conocimiento y el valor del rol
docente, ya que ponemos en sus manos gran parte de la vida de nuestros hijos. Por otro lado, no desean que sus
hijos formen parte de "ese grupo" con poco futuro económico, de "ese grupo" que trabaja mucho y del que
muchas veces se dice que no hace las cosas bien.
El problema que se plantea no es menor. ¿Cómo se puede construir un futuro socialmente interesante cuando
parte de la clase dirigente de un país dice valorar la docencia pero no la quiere como carrera para sus hijos?
¿Cómo se puede construir una sociedad mejor cuando se proclaman cada vez más años de educación obligatoria,
pero se ofrecen condiciones de trabajo difíciles para los actores encargados de llevarla adelante?
3. Otra historia para pensar
Margarita lleva a sus tres hijos al colegio. Sale todas las mañanas bien tempranito para no llegar tarde al trabajo.
Es miércoles. Antes de salir, les sacude el guardapolvos y trata de estirarlos para que queden prolijos. Margarita no
tiene plancha ni electricidad en su casa. Le pidió permiso a la patrona para usar la suya una vez por semana, los
viernes después del trabajo. Los viernes son los días en que los guardapolvos lucen más bonitos, impecables.
Están recién planchados y se guardan así hasta el lunes para empezar bien la semana. En el medio de la semana,
les ruega a los chicos que no lo ensucien ni lo arruguen.
El guardapolvos es todo un símbolo para Margarita. Es, para ella, el símbolo de una buena mamá. Una mamá que
se ocupa de sus hijos, que se esfuerza para que estudien y que no se rinde ante la adversidad.
Hoy tiene que ir a hablar con la seño de Juanita. Está nerviosa. Quiere que sus hijos estudien y no sea "burros".
¿Qué habrá hecho la Juanita? ¿Por qué la llaman?
La seño la recibe con una sonrisa. Le pregunta cómo anda. Margarita le dice que bien y se calla. Muerta de miedo
(y preocupada por no llegar tarde al trabajo) sólo quiere saber qué esté pasando. La seño es larguera. ¿Qué hizo
esta Juana?, le pregunta. La seño le dice que no hizo nada malo. Dice que la llamó porque la Juana, Juanita, es
muy buena alumna y ella quiere que la haga estudiar el secundario. Le dice que le va a ir bien, que va a tener un
lindo futuro. Marga se relaja.
-¡Ah! ¿Para eso me llamó?
-Sí, para eso.
Margarita le dice que no sabe. Que tiene que cuidar a sus hermanos, que de dónde saca la plata para los libros. La
seño le dice que hay becas, que la van a ayudar, que le van a dar los útiles, los libros y los guardapolvos porque
Juanita… bueno… Juanita es un sol. Y bueno… dice Margarita, sí. Margarita se sube al colectivo. Parece una lata de
sardinas. Empuja como todos los días para no caerse, se agarra del pasamanos y piensa…. ¡Mirá la Juanita! ¡Quién
te dice que no llega a ser maestra! En el colectivo no hay nadie más. Está ella, su lágrima, su sonrisa y su sueño:
Juanita es grande, se está planchando el guardapolvos. Tiene plancha la Juanita y se va a la escuela, pero no
porque sea burra.
Ahora se va a enseñar.
4. El valor de la docencia en la Argentina de hoy: la otra cara de la luna
La otra cara de la luna nos muestra que una gran parte de la sociedad argentina sigue confiando en la escuela.
Hace enormes esfuerzos para que sus hijos estén todos los días en la escuela. Sigue convencida de que la escuela
puede ofrecer un futuro mejor. Siguen admirando y respetando a los docentes. Y hay sectores para los que llegar a
ser docente es un honor. Un modo de ascender socialmente.
Es la otra cara de la luna. Una cara luminosa, una cara esperanzadora. No es una cara exenta de problemas: no
existe más la escuela inmaculada y la familia tipo con un respeto reverencial hacia ella.
Estas dos historias nos ilustran que la mirada sobre la docencia no es unívoca. La percepción de la carrera docente
en ciertos sectores contrasta con la percepción de la misma en otros. En algunas ocasiones esta imagen de los
docentes surge de percepciones sectoriales que no se condicen con la evidencia empírica sobre el tema. Otras,
lamentablemente sí. (…)”
“Cuando todo segundo año se quedó dormido” por Silvia Mateo
Prof. de Lengua y Literatura
Lic. en Letras
Lugar de trabajo: Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Año: 2006

Colección de Materiales Pedagógicos. Documentación narrativa de viajes y experiencias pedagógicas – Fascículo 1.

Proyecto CAIE. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina.
[Link]
%20se%20quedo%20dormido&cp=53&gs_id=5i&xhr=t&q=cuando+todo+segundo+a
%C3%B1o+se+quedo+dormido+silvia+mateo&es_nrs=true&pf=p&tbo=d&sclient=psyab&oq=cuando+todo+segun
do+a
%C3%B1o+se+quedo+dormido+silvia+mateo&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&bvm=bv.42553238,d.e
WU&fp=3069814c98d59a2b&biw=1280&bih=685

La historia es simple: cuando un viernes como tantos otros entré al aula de segundo año para dar una clase de
Literatura, encontré a todos los alumnos recostados sobre sus bancos en actitud de estar dormidos. Vuelvo a
contar la historia: entro al aula -que estaba en el más absoluto silencio- y veo al encaminarme hacia el escritorio
que todos permanecían inmóviles, con las cabezas apoyadas en sus brazos como si fueran almohadas. Y una vez
más lo cuento –porque el asombro es grande-. Cuando estuve al frente del grupo, vi a todos dormidos y me
provocó una honda impresión.
No dije una sola palabra. Me senté como lo hago habitualmente y abrí el libro de temas para llenar los casilleros
que, casi siempre, lleno recién cuando la clase está terminando, o aún luego en el recreo; porque el comienzo de
las clases siempre requiere de mucha energía y focalización en otros detalles. Hay que observar cómo están
dispuestos para comenzar, qué indicaciones hay que dar, cómo presentar lo que vamos a hacer , aunque lo que
sucede habitualmente es que ellos tienen todavía conversaciones sin terminar, preguntas sobre temas que no
tienen que ver con la clase, peleas entre ellos por resolver, objetos que se tienen que devolver-prestar-sacar-tirar.
Y uno tiene que leer los signos que nos permiten visualizar a qué clima llegamos y rápidamente acomodar el tono,
las palabras, los gestos y los movimientos a esa temperatura.
Solo se oía –como jamás se había oído en ese curso- el sonido de las hojas del libro de temas mientras yo las
dejaba pasar, sin leerlas, y creo recordar que exageré un poco el sonido que hacía al volver las páginas para ver si
provocaba algún cambio. Pero no. Conociéndolos como los conozco sabía que ahí había algo decidido con un
propósito. Me pregunté quién había ideado el plan, y pensé que sabía perfectamente la respuesta. Y a
continuación, creo que pensé que tenía que decidir cómo me iba a comportar frente a esto que me presentaban.
Disfruté el silencio. Me pareció que había pasado una eternidad cuando terminé de llenar los casilleros y me
quedé mirando la escena.
Decidí, entonces, caminar alrededor del semicírculo que formaban con sus bancos y los observé uno por uno. Son
un pequeño grupo de diez alumnos; un grupo que quedó chico, con más varones que mujeres –solo dos- y que
durante todo el año mantuvo disputas internas interminables por sus diferencias abismales. Pero en este preciso
momento se habían puesto todos de acuerdo, como en una especie de milagro, y evidentemente no pensaban
moverse en absoluto, ni un milímetro, ni con el más imperceptible de los movimientos. Mantenían cerrados los
ojos sin apretar; cerrados como en el sueño más profundo y tranquilo.
Volví al escritorio y abrí mi maletín, en el que siempre llevo varios libros, y no solamente los que voy a utilizar:
libros que tal vez leo mientras viajo, o que simplemente están conmigo por alguna otra razón más azarosa. Había
llevado ese día El país del viento de Sylvia Iparraguirre; un libro de relatos pleno de huracanes y silencios en los
desiertos de la Patagonia. Elegí un relato en el índice sin saber muy bien por qué. Medí la extensión y me pareció
un relato que podía leerse en el tiempo que tenía. En la historia, un marinero que ha sido abandonado por error
por la tripulación del barco en el que viajaba logra salvar su vida en medio de una tormenta de nieve, gracias a la
cercanía de otro hombre desconocido.
Y comencé a leer en voz alta: La tormenta –leí- Isla de los Estados, 1902, y el sonido que salió de mi boca fue
tremendo, casi escalofriante. Pero no hubo ni el más leve movimiento, por lo que seguí leyendo sin esperar
ninguna reacción; aunque leía como si estuviera actuando el relato más que leyéndolo. Pasaron muchos minutos y
la única voz fue la mía, y el único sonido el de mis pisadas, como si realmente me encontrara sobre la estepa
cubierta de nieve en la que sucedía la historia, en la más absoluta soledad. Y como si los cuerpos desplomados
sobre los bancos –acurrucados- fueran los personajes que ateridos de frío se mantenían quietos y juntos para
sobrevivir.
Y leía: Cuando la silueta fue un punto en el horizonte, el marinero Novello supo que el barco no volvería y la
certeza lo aturdió como un golpe: estaba abandonado en la Isla de los Estados. Le castañetearon los dientes y todo
el cuerpo se le puso a temblar: nadie iba a venir. Las corrientes marinas y la niebla eran temibles en la isla, hacían
naufragar los barcos estrellándolos contra las piedras como si fueran barriles vacíos. En el comienzo del relato
sentí que había elegido bien; para mí y para ellos. Y por momentos el relato me hacía pensar en lo que la situación
significaba para mí y a continuación, en lo que –suponía- que podía estar significando para ellos, aunque sobre
eso seguí pensando todavía muchos días después, porque mi interpretación del suceso fue variando en el
transcurso de la situación y durante los días que siguieron.
En el impacto inicial pensé “se hacen los dormidos para no trabajar”,Y luego la sensación fue “están actuando de
dormidos”, y un segundo más tarde, “están verdaderamente como dormidos”.
Era posible pensar muchas razones por las que lo hacían, algunas muy obvias y otras no tanto: se habían acostado
muy tarde, en dos días se iban de viaje de estudio a San Martín de los Andes y ya no querían más clases,
simplemente era noviembre, o no querían escuchar más nada sobre las ficciones de Borges. O tal vez, frente al
desafío inminente de estar sin sus familias en la montaña, buscaban fortalecer el grupo a través de una acción no
conflictiva, igualándose en lo que todos somos iguales: el sueño. Y estas razones eran posibles en diferentes
grados. Sin embargo, más allá de las hipotéticas razones -las “corrientes marinas”- que conducían al grupo, lo que
hacían era un pedido de que yo actuara en consecuencia. Me pregunté mientras leía, qué habrían pensado que yo
haría. ¿Habrían pensado que iba a hacer algo para que se incorporaran?, ¿los iba a nombrar individualmente?,
¿iba a dar clase igual?, ¿iba a dejar el aula?, ¿Iba a llamar a alguien? Lo cierto era que el barco de la clase que
había preparado, en principio, se alejaba por el horizonte como el barco de Novello.
Yo leía: Su única suerte, pensó Novello, era que los habían hecho desembarcar con las mochilas. Hizo un rápido
recuento: dos latas de carne, unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas más. Bajó por el
acantilado hacia una playa en forma de herradura donde anidaba una colonia de pingüinos. Apenas notaron su
presencia, pero a Novello le gustó ver algo que graznaba y se movía en aquella desolación. En ese momento yo ya
no pensaba en ellos sino en mí, que solo contaba con unas pocas cosas para hacer. ¿Qué puede hacer un profesor
si los alumnos se niegan a entrar en el juego que se juega cuando estamos en clase? ¿Con qué cuenta? Unas
galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas más –leí. Y, sin aviso, la clase puede convertirse en un
barril vacío y estrellarse contra las rocas.
Miré el reloj: habían pasado casi los ochenta minutos de ese primer bloque de clase. Sin ninguna pausa había
leído, y ellos habían permanecido sin movimiento alguno. ¿Escuchaban el relato? Si no lo escuchaban habían
hecho un buen ejercicio de dominio corporal, en todo caso. Leí: Un rato largo lo pasó mirando el mar... como el
que mide los pros y los contras de una decisión. Pero yo estaba convencida de que sí lo escuchaban, en realidad,
como nunca habían escuchado un relato, por lo menos no con ese silencio ininterrumpido, esa distensión corporal
y ese posible parecido con los ritmos para acunar.
El relato estaba llegando al final como la hora de clase. Ahora faltaba media página. Pero entonces comenzaron los
ruidos de afuera porque los otros cursos ya estaban saliendo a la hora del corte habitual. Decidí que leería hasta
que alguien dijera algo. Leí: Cuatro horas más tarde, habían sido llevados a bordo. Aturdido por su flamante
popularidad, Novello se olvidó del hombre, que fue conducido abajo con custodia. Lo reclamaban las voces de sus
compañeros que, entre elogios y palmadas, le preguntaban detalles de su aventura.
Entonces, el alumno más inquieto del grupo se incorporó con una increíble sonrisa y me dijo: Creo que ya es el
recreo. Le contesté que sí. Es hora de salir al recreo –les dije- y lentamente, sonrientes, todos fueron saliendo del
aula sin decir absolutamente nada.
Confirmé luego del recreo que habían escuchado la historia, porque cuando volvieron al aula - tenían cuarenta
minutos más de Literatura-, lo primero que me preguntó uno de ellos –y era evidente que ya no eran los mismos
que en el bloque anterior- fue si iba a leerles el final del relato, porque no querían quedarse sin saber qué pasaba
finalmente en la historia. Lo interesante es que si ellos no me lo hubieran pedido expresamente, mi decisión
durante el recreo había sido ignorar por completo el relato leído, como si nunca hubiese sido leído o como si yo
también hubiera estado dormida. Y estaba dispuesta a considerar ese tiempo como un derrotero innecesario que
habría que desandar. Pero el relato había tomado cuerpo en ellos. Y entonces el espacio anterior había sido
verdaderamente para ellos y para mí un seguir adelante con lo puesto, pese a todo, para que el barco no fuera un
barril vacío, no se estrellara, y llegara a buen puerto.

La apariencia, un prejuicio que condena…

Jorge Pedraza
E.D.J.A E.G.B. Nº 4 “Fragata Libertad”
Río Gallegos
Santa Cruz
[Link]
[Link]

Mi nombre es Jorge Pedraza y soy Profesor en Ciencias Jurídicas y Contables. La experiencia que voy a relatarles
se desarrolló en una escuela nocturna de la localidad de Río Gallegos, Provincia de Santa Cruz. En esta Ciudad se
denominan Escuelas de Jóvenes y Adultos, que con el paso del tiempo se fueron transformando en contenedores
de alumnos que fueron expulsados de las distintas escuelas diurnas de la localidad por diferentes problemas
(aprendizaje, conducta, etc.). Específicamente la experiencia se desenvuelve en el noveno año del tercer ciclo de
la E.G.B. N° 4 “Fragata Libertad”. La edad de estos alumnos ronda entre los 16 y 19 años y el espacio curricular a
mi cargo era el de Formación para el Trabajo.
Hace algunos años me encontraba trabajando en esta escuela, empezando un nuevo año con todas las ganas de
poner lo mejor de mí. Al comienzo del ciclo lectivo la relación entre los alumnos y yo fue de estudio mutuo para
tratar de ir conociéndonos poco a poco; ellos tirando de la soga como probándome para ver hasta donde resistía
y yo, por supuesto, haciendo lo mismo como para tratar de marcar los límites. La eterna lucha de todo profesor y
alumnos al comienzo de un nuevo año y con un nuevo grupo. Allí es donde se encontraban aquellos alumnos que
querían sobresalir como los mejores y otros que, como siempre, trataban de sobresalir por ser los peores o los
más pillos. Es acá donde empieza mi relato o, podría decir, mis penurias.
Entre el grupo de los alumnos pillos se encontraba el “negro”, para sus amigos y compañeros de aula. Voy a tratar
de describirles un poco a este alumno. A simple vista se podría decir que era un alumno normal (como si la sola
apariencia de una persona nos dijera si es buena o mala) con rasgos propios de un chico de su edad; el típico chico
de propaganda de chicles bazooka: gorra con la visera cruzada, aritos, etc. Casi me olvido: el infaltable “chicle” en
la boca, la mirada sobradora de no-me-preguntes-nada-porque lo-sé-todo, y en clase lo hacia notar. Era el alumno
que tenía las respuestas para todo, excepto las de la materia.
En el aula jamás escribía un apunte de nada, y si uno le llamaba la atención lo único que lograba era empeorar el
ambiente del curso. Este chico provenía de una escuela diurna de la zona, de la cual fue expulsado principalmente
por problemas de conducta. Además era un chico demasiado disperso e hiperactivo, dificultándose al extremo
llamar su atención. Por supuesto que no tardó mucho en convertirse en el “negro” para mí también. Durante todo
el año centré mis fuerzas y energías para tratar (y debo confesarlo con vergüenza) de no odiarlo.
Volvía todos los días a casa y desempolvaba mis apuntes sobre pedagogía y de cómo trabajar con la diversidad
(diversidad: diferencia, variedad.// Abundancia o concurso de cosas distintas). Se imaginarán ustedes lo difícil que
puede resultar trabajar con la diversidad después de esta definición. Seguramente se les deben estar ocurriendo
un montón de ideas y de estrategias que ustedes utilizarían en mi lugar. Antes de seguir mi relato les puedo decir
que si esperan encontrar la receta mágica en estas líneas porque a alguien le está pasando algo similar, se
equivocan, porque como dice Jorge Larrosa (pedagogo español): “…en pedagogía no existe un solo camino o el
camino verdadero; la solución para uno no siempre es la solución para el otro…”
En estas circunstancias, leía y releía esta cita como tratando de encontrar en esos papeles la solución a mis
problemas de aula. ¡Qué fácil se hace en la teoría! No podía contenerlo, no encontraba la forma de que me
prestara atención aunque sea un momento.
Ustedes se preguntarán ¿Qué hacía yo para solucionar este caso? Al igual que todos trataba de sacar las mejores
estrategias pedagógicas. ¿Qué tipo de estrategias? Las estrategias operativas que nos enseñaron los “manuales”:
trabajos grupales e individuales de investigación y observación con los soportes informáticos provistos por la
escuela, el uso de videos (muchas veces él buscaba las películas que quería ver), los hacía trabajar fuera del aula
(con trabajos de campo como encuestas), buscaba la forma con algún colega de llevarlos al centro cultural de
Gallegos ni bien nos enterábamos de que había algo interesante, ya sea con algún tema específico de mi área o
no, ya que el problema no era solo mío (creo que lo digo como un consuelo). Busqué ser su amigo (¿quién no lo
hizo?), lo ponía en el rol de secretario: si llevaba fotocopias, él las repartía; si se trabajaba en grupo él elegía el
suyo. Creo que lo único que me faltaba era llevarle una manzana.
Agoté todos mis recursos y no lograba nada; cada vez se alejaba más de mí. Llegué a pensar que tenía algo en mi
contra. Hacía lo posible por boicotearme la clase al ser el cabecilla del grupo. Los demás alumnos lo seguían en
sus travesuras: si me daba vuelta para escribir en el pizarrón, me llovían las tizas, me silbaba, emitía sonidos raros,
etc., etc., etc.
Como alumno, en lo pedagógico, se puede decir que era bueno. Tenía un gran poder de compresión e
interpretación de textos (cuando los leía), no presentaba problemas a la hora de relacionar conceptos, etc.
Cuando él trabajaba, no había problemas con la clase debido a que faltaba la persona que agitara a los demás
alumnos (agitar: término utilizado por los chicos para referirse a la persona que promueve el desorden o el caos).
Para ser más claro, a esa altura él me había declarado la guerra. Si soy sincero, “yo” le había declarado la guerra
también. NO podía verlo, ni quería verlo. Era feliz con el solo hecho de saber que había faltado a clase, que ese día
no lo vería (sé que es feo lo que voy a contar, pero me irritaba su sola presencia).
Un día, sin ir más lejos, voy entrando en el establecimiento y el “negro” se me acerca con su sonrisa burlona y,
como siempre, tratando de hacerse el vivo. Cuando me da la mano para saludarme, con una rapidez típica en él,
me arrebata del bolsillo de la camisa un caramelo y yo, tratando de ser un poco más rápido que él, le agarro la
mano y lo increpo a que me lo devuelva. La situación se puso tensa, puesto que él “no” estaba dispuesto a
devolverme mi caramelo y yo, “no” estaba dispuesto a dárselo. Paso por mi cabeza la terrible idea de pelearme
con él (sí, de pelearme a golpes de puño con el alumno). Ustedes se preguntarán: ¿todo eso por un caramelo?; no
era un caramelo sino todo un año de venir aguantando y creo que exploté justo ese día. Yo no soy una persona
violenta, pero ese día no sé que me pasó. Era el día del acto de fin de año donde a los alumnos se les entrega el
diploma de egresados, y nosotros en la puerta mirándonos como dos perros salvajes a punto de comernos a
mordiscos. Algo hizo clic en nuestras cabezas y desistimos de esa terrible idea.
Algo dentro de mí explotó porque, a pesar de todo, durante el acto no podía dejar de pensar en ese momento.
Creo que la violencia se había apoderado de mí. Para desgracia, el acto no terminaba y me parecía eterno; pero el
“negro” todavía tenía algo para mí, porque él siempre tiene algo más, siempre tiene la última palabra. En el
momento de la entrega de los diplomas el “negro”, sin que esto pudiera caber en mi imaginación, había elegido a
Pedraza Jorge para que le entregara el diploma de egresado. Sí, yo, quien escribe, el que minutos antes lo quería
boxear en la puerta del establecimiento, él que siempre le ponía malas notas, él que no podía ni verlo porque no
lo soportaba.
¿Saben una cosa? Hay algo que yo nunca había tenido en cuenta: el “negro” era una persona, y también tiene
nombre, Carlos. Yo había cometido un error: jamás le pregunté si tenía algún problema, si necesitaba algo.
También es cierto que no soy asistente social, soy simplemente un docente, pero antes que nada soy un ser
humano que podía extender una mano.
Este chico me enseñó algo que ni los mejores profesores, ni los mejores libros o manuales sobre pedagogías te
enseñan jamás, y es que detrás de todo alumno hay un ser humano que piensa y siente igual que vos, al que
también le pasan cosas, que no tiene prejuicios como yo, o como la mayoría de nosotros, que si no sirve para uno
o dos profesores de los llamados “buenos o experimentados”, es suficiente para que no sirva para los demás, para
que lo rotulemos de mal alumno, para hacerlo cargar con un estigma que nosotros mismos le ponemos y que año
tras año se hace más grande. Esta vez me equivoque; hoy puedo decir que el aprendizaje “significativo” lo tuve
YO. Creo que si no hubiera sido por Carlos, jamás me hubiese dado cuenta de que la clase no empieza y termina
sólo en el aula, con el toque de timbre de entrada y salida. Que si un uno busca, puede encontrar otras formas de
dar clases distintas de las que aprendimos en la escuela. Espero que el “negro” (perdón, Carlos) alguna vez me
perdone. Yo voy a tratar de hacer lo mismo.

El Diario de Clase como favorecedor de la reflexión de la práctica docente.

Por: HERNÁNDEZ, Ana María ; PIERUCCI, Verónica

[Link]

Este trabajo es parte de la investigación que el equipo de cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes, de la U.N.R., está llevando a cabo a partir del presenta
año.
La cuestión de la formación docente junto a la reflexión sobre la práctica educativa es hoy una problemática
central en las investigaciones sobre el tema, en las discusiones teóricas y para las políticas de formación, es por ello
que surge como necesidad imperiosa una reconceptualización de la relación entre la teoría educativa y la práctica,
que repercute en las modalidades de formación del profesorado tanto en el momento de la formación inicial, como
de la actualización para docentes en ejercicio.
El paradigma tecnocrático, basado en la racionalidad técnica, parte de una concepción de práctica como aplicación
de la teoría en la que la teoría precede a la práctica, la informa y la guía a modo de receta o plan prefijado. Se
asume que toda práctica profesional puede y debe fundamentarse en alguna teoría científica. Así la preparación
pedagógica vendría a través del conocimiento de disciplinas teóricas, convirtiendo a la práctica en un “proceso
técnico”.
Esta visión simplista acerca de la relación teoría-práctica no sólo no ha permitido la comprensión de la práctica
profesional, sino que ha obturado la modificación de la misma, pues coloca al docente en un rol reproductor, de
técnico neutral. La racionalidad técnica separa el problema de valores y de fines de la práctica concreta. La
investigación, desde este paradigma, cree posible y necesario describir la práctica, para predecirla y controlarla.
En las últimas décadas, fundamentalmente cuando Jackson (1.968) escribe el libro “La vida en las aulas”, cobra
fuerza la idea acerca de la necesidad de interpretar y comprender las acciones pedagógicas a partir de la visión de
los propios actores
Desde esta concepción, la realidad escolar puede ser entendida a partir de los significados que le dan los sujetos.
Interpretar significa, así entender el significado que las acciones tienen para los sujetos. Además, esas acciones hay
que entenderlas dentro de un contexto y tratar de revelar la estructura de inteligibilidad de las mismas. El cientista
social interpreta las acciones, revela el significado de las formas particulares de la vida social y con ello contribuye
a la comprensión del sentido de las mismas acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en esa
interpretación podrán modificarlas. De esta manera desde la racionalidad práctica, la articulación teoría – práctica
se va estructurando a partir de las construcciones que realizan los docentes, en el proceso de confrontación entre la
acción y sus marcos referenciales previos. Es así que ha aparecido con cierta fuerza el concepto de profesor
investigador que ha ido modificando y cambiando las viejas concepciones de práctica docente desde una
racionalidad técnica hacia una racionalidad práctica, cuestionando las propuestas de formación del profesorado,
adquiriendo importancia la reflexión que el propio docente puede realizar sobre su propia experiencia cotidiana, a
partir de contextos concretos, estableciendo un nuevo concepto basado en el estudio de la vida en el aula. Esa
creciente complejidad profesional y social origina de esta manera que tanto la profesión docente como su
formación sea más compleja superadora del interés estrictamente técnico.
Al poner énfasis en la reflexión de las prácticas es necesario poner en consideración, como ya expresamos, los
modelos de formación del profesorado tendiendo a “orientándolos a la investigación”. Surge así la necesidad de
desarrollar orientaciones y destrezas que permitan a los futuros docentes llevar a cabo análisis e interpretaciones de
las situaciones áulicas y/o institucionales dando significado a las mismas y realizar, en todo momento,
autoevaluaciones de sus propias acciones de tal manera que logren participar activa y críticamente en el propio
proceso de formación del que son protagonistas.
Será entonces, a partir de la investigación acción, que el docente logre interrelacionar de manera reflexiva la
comprensión y el perfeccionamiento; el conocimiento y la acción; la teoría y la práctica.
Grundy S. expresa que en el desarrollo de la comprensión y la ejecución de la acción se dan dos momentos: “el de
la acción y el de la reflexión”, los cuales se relacionan en sentido retrospectivo y prospectivo a través de la
planificación y la observación.
La planificación y la reflexión se producen en el ámbito del DISCURSO, mientras que la acción y la observación
en el ámbito de la PRÁCTICA.

Acción ___________ Observación _____________ PRÁCTICA

Reflexión__________ Planificación_____________ DISCURSO

La reflexión influye sobre la acción a través de métodos de observación que reconstruyen la práctica mediante los
“registros escritos” que luego de analizados e interpretados influyen en las futuras planificaciones, proyectos y
actuaciones.
Se trata de un proceso cíclico en el que los participantes actúan a la luz de las comprensiones e interpretaciones que
van realizando de sus propias prácticas en un trabajo espiralado en el que cada momento conduce naturalmente al
siguiente; por un lado el DISCURSO y la PRÁCTICA y por otro la construcción y reconstrucción permanente de
su acción mediante la reflexión crítica, la deliberación, la elaboración de juicios, la atribución de significados.
Es entonces la comprensión de la propia práctica lo que permite modificarla y dar significado a su futura tarea
académica.
Partimos de la convicción que la narrativa desempeña un papel decisivo en el desarrollo del pensamiento, en la
descripción, organización comprensión y reflexión de la práctica. La escritura tiene un valor referencial que hace
posible volver sobre lo actuado, en un intento de comprensión histórico de las acciones.
Así entendemos que los “diarios de clase” son instrumentos de observación que permiten realizar un registro de lo
ocurrido a lo largo de un proceso. Su riqueza está dada en la posibilidad de incluir variadas cuestiones como
hipótesis, dudas, objetivos, circunstancias, efectos, representaciones, sensaciones y otras vinculadas al sujeto que
lleva adelante el registro.
Básicamente se trata de cuadernos o libretas donde el observador (que puede ser un profesor, un alumno o un
tercero) realiza anotaciones en función de su interés. El lenguaje utilizado puede ser cotidiano o técnico lo cual
permite una organización abierta a estilos y a recursos empleados en la toma de notas.
M. Postic y J.M. De Ketele incluyen a los diarios en general dentro de lo que denominan observación experiencial,
porque “se aplican a la investigación que se efectúa a partir de la experiencia de una situación vivida en el tiempo
por uno mismo o por otras personas”. Además señalan como características principales el tipo de narración abierta,
la poca determinación previa de atributos /categorías a observar, la fuerte incidencia de lo cronológico.
La elaboración de los diarios de clase está desprovista de patrones rígidos y predeterminados ya que el encuadre
que guía la observación lo va construyendo el sujeto en función de sus propósitos y necesidades. De esta manera
pueden sobresalir determinados aspectos que varían de un diario a otro.
Teniendo en cuenta lo mencionado Zabalza distingue tres tipos de diarios: los que destacan aspectos estructurales
de la clase, los que giran fundamentalmente en torno a tareas y los que se basan en características de los alumnos y
de los docentes.
En cuanto a los primeros se destacan horarios, organización, secuencia de actividades. Esto puede especificarse de
antemano o como anecdotario a posteriori. En general este tipo de diarios no ofrece información interesante para un
análisis explicativo pues se excluyen dinámicas y aspectos espontáneos restándoles riqueza.
En relación a la segunda distinción se trata de describir o explicar aquellas acciones que los docentes realizan o
pretenden realizar con sus alumnos (así como las que éstos desarrollan). Pueden consignarse también los
argumentos que las motivan.
Por último los diarios que expresan las características de los alumnos y profesores giran en torno a los sujetos que
participan de la clase. En éstos cobra especial importancia el factor personal: características, motivaciones,
sentimientos, actuaciones, etc.
A las mencionadas por Zabalza, podría agregarse una cuarta alternativa que gira en torno a los contenidos como
secuencia, vocabulario, datos, conceptos, generalizaciones, tipos, relaciones, etc.
Tal como se ha señalado, esta clasificación destaca el eje sobre el cual se organiza el diario, es decir, el modo de
afrontar por parte del profesor la tarea de escribirlo. Sin embargo, responde simplemente a una necesidad
organizativa y pretende dar una visión general ya que se dan múltiples variantes y puede ocurrir que a lo largo del
proceso el énfasis en determinadas cuestiones se desplace a otras surgiendo así los diarios mixtos.
La mirada del sujeto que registra puede reparar en dinámicas particulares tales como la dimensión relacional, el
poder en el aula, la comunicación, así como en los procesos didácticos específicos. Además pueden aparecer
planteos diversos en forma de:
- - Rutinas: entendiendo por ellas a las acciones rutinarias que se repite con alguna frecuencia y en donde
los sujetos que intervienen han logrado un cierto nivel de automatización. En la rutina la reflexión no
necesariamente acompaña a la acción.
- - Problemas: son situaciones que generan un alto malestar y que entorpecen la acción. En la medida que
son identificados pueden intentarse alternativas de solución.
- - Dilemas: plantean posibilidad de resolución bipolar o multipolar. Generan inmovilidad y gran tensión
siendo muchos de los procesos implicados en la salida de naturaleza inconsciente.
- - Incidentes críticos: son aquellos hechos especiales, inesperados, que sobrevienen a lo largo del proceso y
generan gran tensión. Necesitan de intervención inmediata para superarlos. Pueden provocar momentos de
crisis que, bien orientados, den lugar a replanteos de distinto tipo y a situaciones superadoras.
Toda información que aporta el diario de clase conforma un excelente material de análisis que contribuye a otorgar
significación a determinadas prácticas. De esta forma la observación se encuadra como una operación de extracción
y estructuración de datos consignados de manera que aparezca una red de significaciones

Con relación a la “TOMA DE NOTAS” es necesario dedicarle una atención especial.

No se trata de insistir en el registro de detalles o de un estilo particular ya que en el diario de clase la toma de notas
posibilita un gran margen de autonomía a quien lo realiza. El estilo surge espontáneamente. Hay libertad en la
elección del vocabulario, en las referencias, en la organización del espacio, en la forma más detallada o más
sintética del relato, en anotar diálogos, narrar o describir.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos recaudos. Debe existir una clara diferenciación entre lo que
efectivamente se observa y aquello que proviene de suposiciones, sentimientos, hipótesis, interrogantes. Para ello
se pueden utilizar distintas formas. Por ejemplo el uso de colores, distintos tipos de letras, abreviaturas tales como
c.o. (comentarios del observador), etc. Lo importante es dejar consignado de antemano las referencias y mantener
esas convenciones a lo largo del proceso.
También es conveniente incluir entre las aclaraciones si el registro es “directo o indirecto (diferido)”.
Un registro es directo o inmediato cuando se realiza simultáneamente a la observación. Es diferido cuando existe
un cierto de tiempo que los separa. Este último se da fundamentalmente cuando el sujeto se ve obligado a participar
de la clase y por lo tanto a recuperar y consignar la información relevante, con posterioridad. La necesidad de
diferenciarlos tiene que ver con la posibilidad de recuperar las observaciones, tal cual se dieron, en futuras lecturas.
Uno de los riesgos que ofrecen los Diarios de Clase se vincula al nivel de subjetividad. Para asegurar que la
información consignada sea lo que Bleger denomina “humanamente objetiva” se trata de tomar ciertos recaudos.
Además de los nombrados anteriormente se pueden mencionar: la observación persistente a lo largo de un tiempo
prudencial, el establecimiento de relaciones basadas en datos consignados y en regularidades, la contextualización
de los hechos en su entorno, (el mantenimiento de una visión holística donde se ubique las interpretaciones de
hechos en el conjunto total), así como la triangulación entendida como control cruzado de los datos e información
obtenida a través de diferentes procedimientos de recopilación
En el caso particular de las experiencias de Formación se acompaña la confección de diarios con encuentros y
entrevistas donde el residente disipa dudas o aclara partes inconsistentes del registro.
Los análisis parciales van encauzando las observaciones posteriores y a su vez aportando a la construcción de un
análisis final que es prácticamente el resumen del proceso con sus altos y bajos. Se acompaña al residente a través
de diferentes intervenciones. En lo que respecta al diario de clase se trata de lograr que la información obtenida
admita un continuo análisis a fin de permitir la toma de decisiones, ajustes, superación de obstáculos y
optimización del desempeño.
La observación está muy ligada a la evaluación. Mediante la observación se recogen y reestructuran las
informaciones que permiten hacer aflorar las características del desarrollo de los hechos. La evaluación prepara la
toma de la decisión, que consiste en un proceso que supone una serie de análisis y razonamientos para hacer
posible la elección entre varias acciones.
La aplicación de diarios de clase como instrumento de recolección para la interpretación de datos, tanto en lo que
respecta a la investigación como en lo referente al mejoramiento del proceso de formación inicial, ofrece grandes
posibilidades porque permite la reflexión sobre la propia práctica y hace evidente las relaciones existentes con el
encuadre teórico en la que está inmersa.

El currículum de formación docente es uno de los principales ejes de las nuevas políticas educativas. Dentro de él,
el trayecto de la práctica se ha constituido en una de las preocupaciones más importantes sobre el tema. Los
modelos tradicionales se han caracterizado por producir una profunda escisión entre la formación teórica y la
formación práctica de los docentes, motivo por el cual, lejos de contribuir en la generación de cambios han sido
altamente reproductores de modelos pedagógicos internalizados acríticamente.
Se trata, entonces, de realizar aportes para contribuir a la construcción de un modelo de formación docente
alternativo, que, mediante el aprendizaje sistemático de la reflexión y la construcción de conocimiento profesional
que integre teoría y práctica, contribuya al mejoramiento de la práctica docente.
La formación docente deberá tender a establecer los mecanismos que faciliten el desarrollo de la autonomía y la
participación, tratando de formar profesionales investigadores, reflexivos, críticos, superando el papel de simple
reproductor desarrollando las capacidades necesarias para participar en forma activa y crítica, desde y en su propio
contexto, en un proceso dinámico y flexible, es decir, construyendo un verdadero proceso de formación y
profesionalización

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