Eaphoros El autoconcepto ‘WW? Inmaculada Ramirez Salguero Francisco Herrera Clavero Universidad de Granada 15EdphorosEtphoros RESUMEN Este trabajo se centra especificamente en la revision de las definiciones conceptuales, teorias, sistemas de evaluacién y programas de intervencién mas relevantes sobre elautoconcepto. ABSTRACT This work is centered specifically in the revision of the conceptual definitions, theories, evaluation systems and more excellent intervention programs on the self-concept 1. CONCEPTOS Y TEORIAS. Dado que el autoconcepto supone el elemento nuclear de la motivacién, tratada en el anterior capitulo, como complemento, parece oportuno profundizar en su ambito como medio para obtener mas informacién al respecto. Alo largo de la historia de la literatura cientifica al término autoconcepto, en general, se le han dado y atin se le dan diferentes interpretaciones, sin que, a veces, se puedan delimitar con precision y claridad los términos y ambitos que se manejan (Burns, 1990). El conocimiento de uno mismo es una teoria, es lo que la persona cree de si mismo y siente sobre si mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y, en funcién de ello, asi se comporta. De ahi que la mayoria de los autores interpreten el autoconcepto globalmente como conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, basicamente por tres: cognitivs (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comporta- mientos); que, de considerarlos individualmente, quizas podrian identificarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia. En la literatura americana los términos més utilizados para referirse a esta temética son autoconcepto y autoestima; mientras que en la europea se emplean con mas frecuencia los términos de conciencia y representacién de simismo (L'Ecuyer, 1978). Revisando un poco la historia, antes del siglo XX la disousién acerca del yo (self) se centraba en torno a conceptos metafisicos tales como: alma, espiritu, voluntad, etc.; encuadrandose, por tanto, dentro de los ambitos filoséfico y religioso. En este sentido, podemos remontarnos a Platén (Fedén) o bien a Aristételes y sus contemporaneos para encontrar alguna referencia a la dicotomia cuerpo y alma (hilemorfismo). Hasta el siglo XVII, con Descartes y su cogito ergo sum, no se enfatiza la centralidad del yo en la conciencia, si bien Locke y Hume ariadieron un nuevo ingrediente que mejoré la ecuacién, la importancia de la experiencia (empirismo). Posteriormente, Kant, en su Critica a la Razén Pura, especificé la distincion 187Edphoros entre el yo como sujeto y el yo en cuanto objeto, que mas tarde abordarfa también Schopenhauer (conocedor-conocido). Ya en el siglo XIX, William James (The Principles of Psychology, 1890) elabord una forma mas convincente de distinguir entre sujeto-objeto y Ie dio al autoconcepto un tratamiento mas profundo que cualquiera de sus predecesores. Su idea clave fue la categorizacién del yo global en dos aspectos: El "mi, para la persona empirica, y el "yo", para el pensamiento evaluativo, considerando el yo global como la simultaneidad de ambos. Laingeniosa formula de James (1890) dio una pautaa seguir: Exito Autoestima = Pretensiones Unas décadas después, Watson, Thorndike, Hull y Skinner, con el énfasis puesto en el Método Cientifico a través del Conductismo, llevaron a la Psicologia al estudio riguroso y exclusiva de aquellos aspectos observables y medibles de la conducta. Este dogma rigido colocé el estudio del autoconcepto bajo una considerable opresion, puesto que los constructos autorreferentes implican necesariamente una focalizacién central en la experiencia interna, en la interpretacion subjetiva y en el autoinforme, lo que supuso el abandono momentaneo del interés por esta temética, si bien hubo un periodo de transicion con la apertura de Hully Tolman. En esta linea evolutiva aparecieron nuevas ideas, tales como la de Cooley (interaccionismo simb6lico, 1902), ofteciendo una alternativa a las de James y Freud (1923, 1946), que suponian la existencia de los individuos anterior @ sus contactos y relaciones, y que después ampliarian Mead (1934), Cattell (1950), Sullivan (1953), Goldstein, Maslow y Rogers (1954 y 1967), Alport (1955), Goffman (1959 y 1967), Erikson (1968), Harter (1978), Selman (1981), Rogers (1982), Maher (1982), Albee (1982), Levine (1983), Kohiberg (1984), Bandura (1986), Carlson y Masters (1986), Diaz-Aguado yBaraja (1993), entre otros. La teorizacién y los estudios mas recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el Ambito de la fenomenologia que Wylie (1961) definid como el estudio de /a conciencia directa. Una de las tesis fundamentales de esta teoria es que la conducta se ve influenciada no sélo por el pasado y por las experiencias presentes, sino ademés por los significados personales que cada individuo atribuye a su percepcién de esas experiencias. Ese mundo personal privado del individuo es el que mas influye sobre su conducta. De este modo, el comportamiento es mas que una mera funcién de lo que nos sucede desde el exterior y es también una consecuencia de cémo creemos que somos (Lewin 1936; Bruner y Goodman, 1947; Raimy (1948); Rogers, 1951; Vinacke, 1952; Kelly, 1955; Judson y Cofer, 1956) A partir de ahi, aparecen nuevas aportaciones, en principio, en el sentido del autoconcepto como conjunto de actitudes del yo hacia si mismo (Kretch, Crutchfield y Ballachey, 1962). De igual forma, comienzan a emplearse los términos: autoimagen, autoconfiguracién, autovalia o autoeficaciay autoestima, en sentido autoevaluativo o autovalorativo, que cada autor argumenta para distinguirlo y darle mayor peso especffico (Rosenberg, 1965; Coopersmith, 1967; Brisset, 1972; Cattell y Child, 1975; etc.) Entre las citas de diferentes autores sobre el autoconcepto podemos destacar las siguientes:Etphoros Rosenberg (1979) supone /a totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al si mismo como objeto. ‘Wylie (1979) opina que el autoconcepto inciuye las cogniciones y evaluaciones respecto a aspectos espectticos de! si mismo, la concepcién de! si mismo ideal y un sentido de valoracién global, autoaceptacién y autoestima general. Epstein (1981), tras hacer una profunda revisin de una serie de autores y para poder tener una idea mas clara sobre el autoconcepto, destaca como mas sobresalienies sus principales caracteristicas: - Esuna realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos mas concretos, como el fisico, social, emocionaly académico. - Esunarealidad dinamica que se modifica con la experiencia. - Se desarrolla a pattir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas, - El autoconcepto es la clave para la comprensién de los pensamientos, sentimientos y conductas 0 comportamientos de las personas. Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualizacién de la propia persona hecha Por el individuo, siendo asi considerado como adomado de connotaciones emocionales y evaluativas poderosas, puesto que las creencias subjetivas y el conocimiento factico que el individuo se atribuye son enormemente personales, intensos y centrales, en grados variables a su identidad Unica. Y, respecto a la autoestima 0 autoevaluacién, piensa que es el proceso mediante el cual el individuo examina sus actos, sus capacidades y atributos en comparacién a sus criterios y valores personales que ha interiorizado a partir de la sociedad y de los otros significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el Ambito de la actitud. Esta manera de enfocar la cuestién es muy fructifera, primero, porque permite aplicar métodos aceptados y experimentados para clasificar las actitudes en la medicién de! autoconcepto y, en segundo lugar, porque centra la atencién en el hecho de que el autoconcepto no esté compuesto de un elemento Unico. Los individuos poseen un amplio abanico de autoconceptos en relaciOn a sus percepciones especificas. Asi pues, utilizar el término actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acentia el hecho de la existencia de muchas formas en que la persona puede concebirse a si misma (Burns, 1990:26). Gonzalez y Tour6n (1992) lo definen como organizacién de actitudes que el individuo tiene hacia si mismo, al modo en que lo hacen Wells y Marwell (1976), Burns (1979), Greenwald y Pratkanis (1984). Clemes et Al. (1994:7) refiriéndose a la autoestima como parte efectiva del autoconcepto, opina que es e/ punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciories humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Es el “aglutinante” que liga la personalidad de! hombre y conforma una estructura positiva, homogénea y eficaz. Siempre serd [a autoestima la que determine hasta qué punto podré el hombre utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se encuenttre.Eiphoros Los rasgos distintivos de una persona con autoestima pudieran ser: - Estar orgulloso de sus logros - Actuarcon independencia. - Asumirresponsabilidades. - Aceptarlas frustraciones. - Estar siempre dispuesto alaaccién. - Afrontar nuevos retos. - Sentirse capaz de influiren otros. - Mostrar amplitud de emocionesy sentimientos. Por el contrario, una persona con baja autoestima: - Evitard situaciones que le provoquen ansiedad. + Despreciaré sus dotes naturales. - Notendra una idea clara de sus posibilidades. - Sentird que los demas nole valoran. - Echaralaculpa de todo lo que le ocurre alos demas. - Sedejarainfluir por los demas con demasiada facilidad. - Se pondraatadetensivay se trustraré facilmente. - Tendrd estrechez y rigidez de emociones y sentimientos. - Sesentirdimpotente. De todas formas, conviene tener en cuenta que el nivel de autoestima no es constante; alin cuando exista una tendencia general, también se dan altibajos. Hablando metaféricamente, podriamos decir que la autoestima es el combustible del motor que supone el autoconcepto respecto a la personalidad, vehiculo que nos conducira por la vida, y su particular forma de conducirse, mas o menos acertada, determinara su autoeficacia; dado que, como pensamos (cognicién), sentimos (afectividad) y actuamnos (conacién). Precisamente, una consecuencia negativa de ello son los estereotipos (mala cognicién), que evan a la formacién de prejuicios y a la practica de la discriminacién, como podemos observar a continuacién (Cuadro 1): Componente Componente Cognitive Emotivo Conativo Cuadro I 12, Estereotipos: Rasgos que se atribuyen a un grupo y son compartidos socialmente. 22, Prejuicios: Juicios anticipados y no comprobados, de cardcter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo. ‘82, Discriminacién: Comportamiento causado por los prejuicios y los estereotipos negativos.Eaphoros iva, estos elementos se ponen en juego para: 1°, Obtener mayor satisfacciin y creernos mejor. 28. Configurar laauto y heteroimagen (idea), 3°, Sercoherentes con nosotros mismos, aunque cambien las circunstancias. Las fases més importantes en la evolucién y desarrollo de la autoestima alo largo del ciclo vital pudieran ser: Genesis y consolidacién del yo (ésuperacién complejo de Edipo?...). Pubertad (preadolescencia). Emancipacién total (en laactualidad, especialmente la econémica. Crisis de los "40" (contraste de capacidades). Jubilacién (baja del mundo laboral).. imposibilidad de autonomia (sala de espera de la muerte...) La autoestima, como componente afectivo del autoconcepto, es uno de los factores mas importantes, sino el que mas, de los que rigen el comportamiento humano, de ahi su importancia en la vida escolar. Un nifio con inteligencia superior a la media y con poca autoestima puede ir "raspando", mientras que otro de inteligencia media pero con mucha autoestima puede obtener buenos resultados. Normalmente el nifio de poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio, rapidamente pierde la motivacién y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus energias en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia si mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demas, etc.). Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima estén relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el nifio lucha continuamente. De esta forma, entra en un citculo vicioso del que cada vez le resulta més dificil salir. La autoestima, al margen de su importancia general en ei comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes proximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes estan a sualrededor condicionandolos. En realidad, la autoestima es un sentimiento que surge de la sensacién de satisfaccion que experimenta la persona cuando en su vida se han dado ciertas condiciones, tales como (Clemes et Al, 1994:12yss.): 18. Vinculacién: Consecuencia de la satisfaccién que se obtiene al establecer vinculos que ‘son importantes para uno mismo y que los demas reconocen como importantes (tener un pasado y una herencia personal, formar parte de algo, estar relacionado con otros, identificarse con grupos concretos, poseer algo importante, pertenecer aalguien oalgo,etc.). 28. Singularidad: Producto del conocimiento y respeto que se siente por las cualidades 0 los atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobacién que recibe de los, demas por estas cualidades (respetarse, saber que uno mismo es diferente, singular, especial e igual que los demas, a la vez, sentir que sabe y puede hacer cosas que los demas no saben ni pueden, ser capaz de expresarse a su manera, utilizar su creatividad, saber que los demas le creen diferente, especial, disfrutar del hecho de sero, etc.) Poder: Resultado de que disponga de los medios, de las oportunidades y de la capacidad 19Edphoros de modificar las circunstancias de su vida de manera significativa (creer que normalmente puede hacer lo que planea, saber que puede disponer de lo que precisa para hacer lo que tiene que hacer, sentir que tiene a su cargo cosas importantes de su vida, sentir gusto por haber cumplido su responsabilidad, tomar decisiones y resolver problemas, saber comportarse cuando est angustiado para no perder et control de simismo usando sus propias habilidades). Pautas: Que reflejen la habilidad para referirse a los ejemplos humanos, filoséficos y practicos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, sus objetives, ideales y exigencias personales (saber qué personas pueden servirle de modelo en su comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo, tener y decantar valores y creencias que le sirvan de guias practicas para su comportamiento, disponer de un amplio campo de experiencias, saber conjugar independencia-libertad con responsabilidad, desarrollar su capacidad de trabajo y su dosificacion, dar sentido a lo que ocurre en su vida, saber aprender, tener sentido del orden y la propatcién, etc.) Evidentemente, si queremos favorecer la autoestima de las personas que nos rodean, especialmente de los nifos, y de nosotros mismos, deberemos propiciar que concurran estas cuatro condiciones, dela mejor manera posible. Hoy dia, la presién social (familia, escuela, ambiente) hace que los alumnos estén envueltos por la obsesidn de la competencia académica y por el buen logro académico. Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y mas premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de autoestima tendran. Asi, Jones y Grieneeks (1970), encontraron que existia una relacién positiva entre todas las, medidas de autopercepcién y logro académico, concluyendo que la medida del autoconcepto de habilidad era el mejor pronosticador del logro académico, mas atin que las medidas del C.1. y de la aptitud. En sentido parecido se manifiesta Machargo (1994) cuando analiza la relacién entre autoconcepto y rendimiento académico. También Purkey (1970), tras revisar las investigaciones americanas concluyé que existe una relacion persistente y significativa entre el concepto de self (si mismo) y logro académico, que como comprobaron Musitu y Pascual (1979) es inferior en los rechazados; de ahi que también en el factor competencia académica sean significativamente inferiores. Y, por tanto, tienen también menor capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares. El escolar, en especial el rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderias todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente (Musitu y Pascual, 1982), porlo que recibe una evaluacion negativa del profesor y también de los padres, delo que se desprende que no esta suficientemente motivado como para controlar asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos (padres y profesores) (Musitu, Roman y Martrorell, 1983). Por otra parte, parece ser frecuente que el escolar tenga cierta aversion a la escuela en algun momento de la escolaridad, lo que Whitehead (1980) llama didascaleinofobia y que, segun él, puede generarse como consecuencia del inicio de la escolaridad y que bien podria deberse, ya en el periodo escolar, a una cierta incapacidad para enfrentarse con las tareas escolares, incapacidad que es mayor en el rechazo (Musitu y Pascual, 1979) y, como cansecuencia, ademds, una mayor aversiGn hacia la escuela. ‘También la familia es uno de los pilares en los que se basa el nivei de autoestima. Hay unaEdphoros polarizacién de tos padres a tener demasiado en cuenta el rendimiento académico a la hora de evaluar al nifio. Precisamente, Rollins y Thomas (1979) encontraron que el apoyo de los padres se relacionaba altamente con las caracteristicas acttudinales y conductuales del nifio y que el apoyo emocional de los padres estaba asociado con una alta autoestima y con un desarrollo cognitivo avanzado. En este sentido, el rechazado escolar esta mal adaptado social y tamiliarmente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que se explica que se genere el terreno abonado como para que los chicos adquieran el nivel de autoestima adecuado extrapolando el sentimiento de fracaso y baja autoestima al marco social mas amplio. Asi, pues, en el nifio inadaptado, pero mas en el rechazado, nos encontramos con que tiene miedo, se averguenza de muchas cosas que hace y se considera lento y torpe en muchas actividades y enlos trabajos escolares. Latrascendencia de la consecucién de amigos y de ser bien aceptado socialmente es tal que merece la pena iniciar nuevas lineas de investigacion afiadiéndole el aditamento de la distincién etnocultural, para ver su repercusiones, al objeto de buscar soluciones en el marco de una Educacién Inter e Intracuitural (Ramirez, 1997). En suma, parece ser que fas factores que determinan la formacién del autoconcepto son los siguientes: e! feedback con los otros signifcativos (Mead, 1934; Sullivan , 1974; Montané, 1983, Lewick, 1984; etc.), la interpretacién de los éxitos y los fracasos (Rosenberg, 1979; etc.), la comparacién social (Festinger, 1954; Hyman y Singer, 1967; Beltran, 1984; Ofate, 1989; etc.), y las atribuciones acerca de la propia conducta (Purkey, 1970; Coopersmith, 1974; etc.). EVALUACION. Bums (1990:71) afirma que nunca se podré comprender realmente a otra persona hasta que uno no pueda meterse dentro de su piel. Asi pues, seré preciso inferir el autoconcepto por otras vias, como por ejemplo: a) Mediantetécnicas de autoinforme b) Através dela observacién dela conducta del individuo. Para lo cual, seria conveniente tener en cuenta, comoapinan Combs, Soper y Courson (1963), que el autoconcepto indica el modo en que el individuo se ve a si mismo, mientras que el autoinforme es lo que el individuo desea decir de si mismo a un interlocutor. Precisamente, el grado de coincidencia dependeré de: 12. Laclaridad de la consciencia individual 22. La disponibilidad de simbolos adecuados de expresién. 3°. Lavoluntad de cooperar del individuo. 4°. La expectativa social. 52. El sentimiento de adecuacién personal del individuo. 6°. Los sentimientos de actuar libremente y sin amenaza. Respecto a estas dos formas de evaluacion cabe apuntar lo siguiente: a) Técnicas deautoinforme. Entre los muchos métodos posibles de autoinforme que se podrian utilizar para obtener la autodescripcién individual, hay seis que dominan la literatura de investigacién sobre el autaconcept 199)Etphoros 12, Escalas de clasificacién (ratings scales), donde se le presenta al sujeto una serie de afirmaciones de actitudes hacia su yo, a través de una escala que consta de una serie de escalones (nunca, aveces, mucho...) El modelo més utilizado es el Likert. 2°. Listas de clasificacién (check list), donde el sujeto califica nicamente los adjetivos o afirmaciones apropiadas que lo describen, con respuestas alternativas (si/no). También el modelo Likert es aqui el mas apropiado. 3°. Cuestionarios de clasificacién (Q sorts), mediante la clasificacién de frases en fichas acerca del autoconcepto, desde las que més se acercan a cémo es él, hasta las que mds se alejan (Wylie, 1961) 42. Métodos de respuesta no estructurada y libre, donde se le pide al sujeto que facilite informacion sobre si mismo (Jersild, 1952 Strang, 1957) 5. Técnicas proyectivas, para medir el autoconcepto inconsciente (Friedman, 195: yJones, 1957; Linton y Graham, 1959) 62. Las entrevistas, método muy claro en el campo de a orientacin y en los estudios psicoterapéuticos del autoconcepto y cambio def mismo (Rogers, 1961) b) Técnicas de observacién. ‘Su objetivo es obtener una percepcién objetiva de la conducta tipica del individuo. EI observador es comparable a una cémara que registra impersonalmente y de forma fehaciente los hechos humanos. Las observaciones se pueden estructurar entregando al observador una lista de calificacién (checklist) y otra conteniendo los diferentes atributos y conductas. Entre los instrumentos més manejados para su andlisis estan: 1. Medidas generales del autoconcepto/autoestima. - indice de adaptacién y valores (Bills, Vance y McLean, 1951), - Escalade autoconcepto de Tennessee (Fitts, 1955). = Listade control interpersonal (Leary, 1957) - Escaladeautoconcepto (Lipssit, 1958). - Eljuego"zdénde estas?" (Engel y Raine, 1963). - Hoja para puntuar a percepcién (Combs y Soper, 1963) 7 Escala de autoconcepto de nifios (Piers y Harris, 1964). - _ Instrumento de autoconcepto para nifios pequefios (Wattenberg y Clifford, 1964). - Escalade autoconcepto de Bledsoe, (Bledsoe, 1964 y 1967) - Escala deautoestima (Rosenberg, 1965). - Escalade "cémome veo amimismo" (Gordon, 1965). - _ Inventario de autoestima (Coopersmith, 1967) - Tarea de simbolos referentes al yo social (Long, Ziller y Henderson, 1968). - _ Inventario "siento - me siento” (Yeats y Bentley, 1968). - Escalade autoconcepto para alumnos de primaria (Muller y Leonetti, 1972) - Cuestionario de autoimagen (Offer, 1974). - _ Inventario canadiense de autoestima (Battle, 1976, 1977ay 1977b) : Cuestionario de autodescripcién SDQIl (Marsh, Smith y Barnes, 1985). - Escalade autoestimacién-EAE (Lavoeaie, 1987) - Cusstionario de autoconcepto forma (Musitu, Garcia y Gutiérrez, 1991, 1994). 198Edphoros 2. Escalas de autoaceptacién. - Elcuestionario "yo-otros" (Phillips, 1951). - Escalade aceptacién del yoy delos otros (Berger, 1952). 3. Técnicas generales. - Técnica Q (Stevenson, 1953; Butlery Haigh 1954, Bennett, 1964). - _ Eltest*Zquién soy yo?" (Khun y MePartland, 1954). - _ Eldiferencial semédntico (Osgood, Suciy Tannenbaum, 1957; Warr y Knapper, 1968). + Repentorio parael constructo del rot o test repertorio (Kelly, 1955; Bannister y Mair, 1968) + Técnica degeneracién de adjetivos (Allen y Potaky, 1973) 4. Medidas de autaconcepto académico. + Listade adjetivos (Davidsony Lang, 1960) - Escalade autoconcepto académico (Payne y Farquhar, 1962) - Escalade autoconcepto en cuantoestudiante (Waetjen, 1963). - Escala para inferir el autoconcepto (Combs y Soper, 1963) - Escalade autoevaluacién (Davidson y Greenberg, 1967) 7 Autoconcepto de la habilidad académica (Brookver, Erikson y Joiner, 1967). = Escalade posicién en laclase (Willig, 1973). 5. Instrumentos varios. = Frasesincompletas (Rotter y Willerman, 1947; Rotter, Rafferty y Schachtitz, 1949) - Escalade catexis corporal (Secord y Jourard, 1953). - _Testdeautoconcepcién de nifios (Creelman, 1955). - __Testde apercepcion somatica (Adams y Caldwell, 1963). - Escalade autoconcepto de habilidad en cuanto trabajador (Burke y Sellin, 1972). Finalmente, siguiendo a Sums (1990:269), seria conveniente conocer algunas relaciones relevantes del autoconcepto/autoestima/autoeficacia con algunas variables que aqui nos interesan Particularmente, tales como las desventajas culturales, minorias étnicas y rendimiento. Hay una forma cldsica y cerrada, particularmente en USA, de entender que la autoestima de los individuos de las minorias (raza, cultura, religiOn...) es mas baja que la de los blancos. Se presupone que los primeros, tanto en el Ambito del sentido comun como en el experimental (Clark & Clark, 1958), reciben muchas evaluaciones negativas de los otros significativos (estereotipos, prejuicios y discriminacién) y que tienen que luchar con muchas barreras sociales. Los nifios en desventaja (especialmente los de las minorias) se consideran como posibles Victimas de autoconceptos bajos debido a la discriminacién, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigracién de la autovalia (Witty, 1967; Tannenbaum, 1967, etc.) Apesar de todo, los estudios experimentales mds recientes revelan que los nifios en situacién de desventaja no sdlo poseen autoconceptos positives, sino que algunas veces tienen autoconceptos més altos que los grupos aventajados (Soares & Soares, 1969; Trowbridge, 1970; Heiss y Owens, 1972; Rosenberg, 1973, etc.) 195Edphoros Estos autores sugieren que ocurre asi porque los nifios pertenecientes a grupos en desventaja estén expuestos Unicamente a otras personas y vecinos en desventaja, y, de acuerdo con tales expectativas, actuan satisfactoriamente. Por el contrario, los nifios de grupos aventajados tienen expectativas mas altas que les sirven de referencia en su motivacién. S6lo porque los grupos aventajados miren a los que estan en desventaja de una forma negativa, no es suficiente raz6n para suponer que estos se vean de la misma forma (Carter, 1969). Por otra parte, Heiss y Owens, 1972; Brunch, Kunce y Eggman, 1972; Rosenberg, 1973; Momberg y Page; 1977, Louden, 1977, entre otros, apuntaron que era preciso interpretar las puntuaciones del autoconcepto junto a las de otros factores y no individuaimente. Aunque, de todas formas, no hallaron diferencias significativas entre grupos aventajados y grupos en desventaja. El trabajo de Snygg, Combs y Jersild (1949) fue el primero en referirse al autoconcepto como variable importante que influye en el rendimiento del profesor y del alumno. Staine (1958) pudo concluir que el autoconcepto no sélo estaba presente en todo el aprendizaje, sino que era también el resultado mas importante de todas las situaciones del aprendizaje escolar, aunque su presencia pasard desapercibida al intentar inculcar los profesores a sus alumnos conocimientos y habilidades académicas. ‘Autoconcepto y rendimiento académico estén ligados intimamente, es més, hasta se utiliza el rendimiento académico como medidor de la autoeficacia. De tal manera que, un estudiante con éxito llega a sentirse competente y significativo, mientras que el que fracasa termina por sentirse incompetentee inferior. Los nifios se van formando imagenes firmes de su autoeficacia que les proporcionan un abanico de expectativas acerca de su comportamiento en el trabajo escolar y en la manera en que los otros van a reaccionar ante ellos como personas. Cada nifio se encuentra etiquetado invisiblemente, algunos de forma positiva a través del interés y el afecto, por contra, otros reciben constantemente mensajes negativos de los demas, debilitando y distorsionando sus autoconceptos. Asi pues, los niios entran en el medio escolar con un autoconcepto ya formado, pero susceptible de ser modificado. Los profesores y los comparieros comienzan a reemplazar a los padres como fuente principal de autoinformacién. Los profesores, con su aura de expertos, autoridad y evaluacion, condicionan los autoconceptos de los alumnos con refuerzos positives, neutros 0 negativos, creando un clima en la relacién que puede fortalecer o debilitar el comportamiento académico. En general, la mayoria de los centros educativos representan mas evaluacién dea que el nifio tiene que afrontar en su casa. Desde James (1890), pasando por Walsh (1956), Kink (1962), Sow & Alves (1962), Borislow (1962), Combs (1964), Brookover, Thomas & Patterson (1964), Zimmerman & Allebrand (1965), Coopersmith (1967), Brookover, Erikson & Joiner (1969), Simon & Simon (1975), Stenner & Katzenmeyer (1976), Caslyn & Kenny (1977), Jones & Grienneks (1979), hasta hoy dia, se ha podido observar que los alumnos de rendimiento insuficiente se ven asi mismos menos adecuados que los demés, perciben a los compafieros y a los adultos como menos aceptables, muestran menos eficacia enlaresolucién de problemas y menor libertad, y adecuacion en la expresion emocional. ‘Ademés, numerosos estudios han encontrado una relacién positiva significativa entre el autoconcepto y el rendimiento académico entre los alumnos de grupos en desventaja y de minorias étnicas (Coleman, 1966; Paschal, 1968; Epps, 1969; Ramirez, 1997). Aunque es evidente que, en general, los nifios pertenecientes a grupos en desventaja y a minorias obtienen calificaciones mas 196Etphoros bajas debido a varias razones (socioeconémicas, culturales y lingUisticas), sus autaconceptos no son significativamente diferentes en nivel a los grupos favorecidos socialmente (Gibby y Gabier, 1967; Renberg, 1969; Deblaissie y Healy, 1970; Zirkel y Moses, 1971; Verma y Bagley, 1975; Louden, 1977; Ramirez, 1997) Como apuntan Gonzélez-Pineda y Nufez (1993:278), refiriéndose a la relacién entre el autoconcepto y el rendimiento académico, los resultados aportados por los trabajos realizados en las uiltimas tres décadas llevan a diferencias cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico: 12. El rendimiento determina el autoconcepto (las experiencias académicas de éxito 0 fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y a autoimagen del alumno mas que lo contratio, 1o cual podria ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos (Rosenberg, 1979) ola teoria de la comparacin social (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Marsh, 1987, 1990; Marsh y Parker, 1984). 22. Los niveles del autoconcepto determinan el grado de logro académico, punto de vista mantenido en funcién de la teoria de ‘a autoconsistencia de Jones (1973) y la del autorrespeto formulada por Covington (1984). 32. Autoconcepto y rendimiento se influyen y determinan mutuamente. Marsh (1984) propone un modelo de relaciones reciprocas entre autoconceptos, atribuciones y rendimiento académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de restablecer el equilibrio inicial. 48. Es posible que terceras variables sean la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento, como proponen Maruyama, Rubin y Kinsburg (1981), 3. PROGRAMAS DE INTERVENCION. ‘Aqui, se ha creido conveniente no entrar en el detalle de las caracteristicas de los numerosos. programas de intervencion existentes sobre el autoconcepto, puesto que directamente no es nuestro objetivo; sino, mas bien, tener unaidea basica al respecto. Enese sentido, destacar que podriamos tomar como referencia las siguientes propuestas: 18. En cuanto a la conceptualizacién del autoconcepto, siguiendo la teoria multidimensional de Shavelson, Hubner y Stanton (1976:411), podemos entenderlo como: percepcién que la persona tiene de si misma, que se forma directamente a través de sus experiencias en relacién con el entomno y esta influida especificamente por los refuerzos ambientales y por las personas significativas. 23. En cuanto a los factores mas relevantes en orden su desarrollo, siguiendo a Purkey (1970), podemos sefialar: competencia (expectativas y grado de competencia del sujeto y sus significativos), libertad (ambiente que posibilite la libertad de eleccién), respeto (que lo consideren capaz, valioso, importante, etc), afecto (ambiente acogedor, sano, que posibilite el desarrollo de sentimientos de dignidad personal), contro! {orientacién personal y académica claramente definida y establecida, sin amenaza niridiculo) y éxito (proporcionar ambientes positivos, optimistas, exitosos, etc.). 38. En cuanto alas pautas de elaboracion de un programa de intervencion para laestabilidad y mejora del autoconcepto, siguiendo las orientaciones de Coopersmith y Feldman (1980), podemos destacartres elementos: 197Eaphoros 12, Aceptacién del sujeto, confianza y posibilidades de eleccion. 22. Delimitacién clara de las directrices y la autoridad, con un planteamiento de accién democratica mediacional del educador. 32. Facilitar una perspectiva optimista, sefalando los caminos adecuados para el éxito, dejando en manos de los propios sujetos laresponsabilidad de su propio desarrollo. Concretamente, teniendo en cuenta la propuesta de Machargo (1989) y Alonso (1999), Podriamos tomar como pauta de intervencién la siguiente propuesta: 1°, Modalidades de trabajo. a) Realizacién de actividades de forma individual. b) Realizacién de actividades en pequefio grupo. ) Realizacién de actividades en gran grupo. 2°. Bloques del programa. |. Autoconcepto emocional: Reacciones emocionales negativas. Frases autodirigidas. Los demas como modelo. Autocontrol. Sentimientos posttivos y felicidad. Il. Autoconcepto social: Resolucién de problemas sociales. Habilidades para pediry dar ayuda. Habilidades de escucha y comunicacién. Habilidades para felicitar y aceptar cumplidos. Habilidades para ponerse en el lugar del otra. Ill Autoconcepto personal: Autoconocimiento, Aceptacién de si mismo. Influencias mutuas, Autoafirmaciones y reformulaci6n. IV. Autoconcepto fisico: Imagen corporal. Los modelos de belleza. Destreza fisica. Alimentacién e higiene. Limitaciones y posibilidades V. Autoconcepto familiar: Respeto mutuo y convivencia, Comunicacién y negociacion. Colaboracién. Adquirir compromisos. VI, Autoconcepto académico: Organizacién del estudio. Procesos de aprendizaje. Establecimiento de metas realistas. Resultados, atribuciones y autorrespon- sabilidad, Plan de trabajo personal y toma de decisiones. ‘3°. Organizacién de las actividades. a) Titulo, haciendo una referencia clara al aspecto concreto que se vaa trabajar. b) Objetivos, con expresiin clara de lo que se pretende conseguir. c) Contenido, expresado de forma escrita o sonora haciendo referencia al aspecto que se va a desarrollar. A través de breves historias, didlogos o frases que plantean situaciones que llevan ala reflexion sobre el temaa tratar. 198.Eiphoros ) Desarrollo, detallando la metodologia de la actividad a desarrollar. e) Conclusién, elaborada a pattir de las reflexiones y sentimientos experimentados enlarealizacién dela actividad. Los resultados dela aplicacién de este tipo de programas han puesto de manifiesto la mejora, no sdlo del autoconcepto, sino ademas de las conductas adaptativas y del rendimiento. 4. SINTESIS. En suma este trabajo se centra especificamente en la revision de las definiciones conceptuales, teorias, sistemas de evaluacién y programas de intervencién mas relevantes sobre el autoconcepto, destacando las siguientes ideas: 12, Respecto a la definicién de autoconcepto y teorias que lo sustentan, como conjunto de actitudes del yo hacia si mismo, teniendo en cuenta las ideas sugeridas por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), Rosengber (1979), Wylie (1979), Wells y Marwell (1976), Burns (1979), PurKey (1981), Greenwald y Pratkanis (1984) y Gonzalez y Tourn (1992), entre otros, podriamos decir que supone el Conjunto de pensamientos y sentimientos de! sujeto hacia si mismo que le llevan a comportarse de una formaparticular. 2°. En cuanto a los instrumentos de evaluacién sobre el autoconcepto, resaltar el gran numero y variedad existentes, basados en general en técnicas de observacién, escalas, cuestionarios, entrevistas, etc. ; casi siempre enfocados desde la perspectiva Likert. 32, Referente alos programas de intervencién, destacando las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso (1999), poner de manifiesto su interés por la aceptacion del sujeto, su autoconfianza y sus posibilidades de eleccién; por la delimitacién clara y la comprension de las directrices y de la autoridad, con un planteamiento de accién democratica mediacional del educador; y, por la importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la busqueda, esfuerzo y tesén para disefiar y recorrer los caminos que conducen al éxito. Todo ello, teniendo en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, personal fisico, familiar y académico. 199)Etphoros BIBLIOGRAFIA - ALONSO, E. (1999): Intervencién para la mejora del autoconcepto en alumnos de educacién secundaria, Tesis Doctoral. Las Palmas de Gran Canaria: ULPGC. -BLUMENFELD, P.C.; PINTRICH, PR. & HAMILTON, V. L. (1986): Children's concepts of ability, effort and conduct. American Educational Research Journal, 23, 95-104. - BURNS, R. B. (1979): The self concept. Theory, measurement, development and behaviour. New York: Logman. - (1990): El Autoconcepto. Bilbao: Ega - GIMENO SACRISTAN, J. (1976): Autoconcepto, Sociabilidad y Rendimiento Escolar. Madrid INCIE. - GONZALEZ, M.C. y TOURON, J. (1992): Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona: EUNSA, 388. - LECUYER, R. (1975): La genése du concept de soi: Théorie et recherches. Les transformations desperceptions chez les enfants ages de troois, cing et huit ans. 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