Centro Local Cumaná Estado Sucre

Educación Dificultades de Aprendizaje

(Cód. 521)
Las diferentes teorías explicativas
de las Dificultades de Aprendizaje.
Cátedra:Postulados Fundamentales
Enfoques teóricos en
Dificultades de Aprendizaje. (Cód.585)
(Cuadro comparativo)
Lapso I-2020

Realizado por: Sonalis Díaz Muñoz CI:8259184

Asesora: Lic. Maryoris Carvajal

 Introducción

El presente trabajo versa sobre una revisión documental realizada con el objetivo de sistematizar teorías explicativas de las Dificultades de Aprendizaje, orientadas a asegurar el éxito
escolar de los niños que manifiestan algún tipo de necesidad educativa especial. Surge de la necesidad detectada en la Carrera de Educación mención Dificultades de Aprendizaje, quienes en sus
diferentes observaciones perciben la falta de preparación por parte de los docentes de aula para incorporar adecuaciones curriculares. La metodología utilizada consistió en la revisión documental
de artículos académicos y textos especializados, para conceptualizar y esbozar un conjunto de consideraciones a fin de aplicar adecuaciones cada teoría.

La práctica educativa en las escuelas, trae consigo una serie de problemáticas que afectan directamente a los educandos, ya que al no ser consideradas sus diferencias individuales y sus
necesidades particulares, se ven sometidos a situaciones que confluyen en la aparición de problemáticas escolares, tales como: bajo rendimiento estudiantil, baja motivación, problemas de
conducta y toda una variedad de dificultades académicas. Además de los problemas escolares propiamente dichos, los niños pueden verse sometidos a estrés, problemas en el núcleo familiar,
problemas para socializar con sus pares en la escuela y puede verse afectada seriamente su autoestima y autoimagen, al enfrentar constantemente dificultades para apropiarse de los aprendizajes
escolares.

Entre los motivos que pudieran estar en la base de estos modelos educativos dirigidos a la “enseñanza colectiva” pudiéramos señalar: a) prevalencia del enfoque Taylorista de los centros
educativos, caracterizada por la sobrestimación de lograr la mayor productividad, en el menor tiempo y con el menor empleo de recursos posible (Martín, 2007); b) escasez de recursos y
materiales para el aprendizaje; c) poca capacitación del profesorado en estrategias de aprendizaje diferenciadas; d) excesivos controles administrativos tendentes a asegurar el cumplimiento del
currículo más que propiciar aprendizajes significativos; e) sobrevaloración de un único tipo de inteligencia (memorística); f) sistema de evaluación basado en enfoques positivistas; g) valoración del
educando en una sola dimensión (académica) en detrimento del desarrollo integral; h) uniformidad en la selección de métodos de enseñanza que no toman en cuenta los estilos de aprendizaje de
los educandos.

La problemática de base, para el estudio de los postulados fundamentales de las diferentes teorías explicativas de las Dificultades de Aprendizaje, se halla en las debilidades que se nos
pueden presentar como estudiantes de la carrera de Educación, mención Dificultades de Aprendizaje, durante el desarrollo de nuestras prácticas como futuros docentes en Educación Especial.
Postulados fundamentales de las diferentes teorías explicativas de las Dificultades de Aprendizaje.

  Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo la denominación de Difi cultades del Aprendizaje, su clasificación nos va a permitir identificar y conceptualizar más adecuadamente
el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo; la clasificación, por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en la investigación y, por
tanto, para la comprensión y el avance científico del área (Lyon, 1987; Fletcher y Morris, 1986; McKinney, 1984; Torgesen1987).

Sin embargo, la tarea no es fácil; la clasificación u ordenación sistemática de fenómenos en diversas categorías, grupos o tipos han de reunir una serie de caracte rísticas generales como la de
ser simples, basadas en variables y definiciones operacionales, ser representativas de los enfoques teóricos, clínicos y políticos predomi nantes, ser fáciles de utilizar y tener propiedades
psicométricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clínica (García Sánchez, 1995).

Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo heterogéneo de sujetos que varían entre sí en variables diversas (grado de discapacidad, etiología, tratamientos
especiales que requieren. Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando sub-grupos más homogéneos de Dificultades de
Aprendizaje. Cada una de las propuestas que se han formulado se ha centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados. A continuación
haremos un análisis con sentido lógico y reflexivo los postulados de cada teoría explicativa de las Dificultades de Aprendizaje (Cuadro resumen), complementando la información con un análisis
claro y con sentido crítico la incidencia de los principales modelos de actuación en la evaluación, diagnóstico y atención de los estudiantes con Dificultades de Aprendizaje.

LAS TEORÍAS CENTRADAS EN EL SUJETO

Como hemos señalado anteriormente, las teorías centradas en el sujeto parten de un «modelo organicista», es decir, consideran a la persona como un ser propositivo, activo, vital y en constante
cambio, que toma la iniciativa en su relación con el medio, y a su organismo como origen de actos que no son, por tanto, meras reacciones a los estímulos del entorno. Los modelos organicistas (u
organísmicos) enfatizan los procesos internos al sujeto más que los estímulos externos.

Según estos modelos, el problema de las Dificultades de Aprendizaje radica fundamentalmente en la persona, ya sea por daño o disfunción cerebral, por deficiencias en los procesos
psicológicos básicos o en el procesamiento de la información, aunque ello no necesariamente signifique que descarten la importancia de las variables pro-cedentes del entorno ambiental o del
contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje (Romero, 1994). Siguiendo a Miranda (1994), las teorías centradas en la persona se pueden clasificar en cinco grandes grupos que vienen a coincidir
con las que señala Romero (1994), a las que añaden las teorías que aluden a causas de origen genético. a) Teorías neurofisiológicas; b) teorías genéticas; c) teorías de lagunas en el desarrollo; d)
teorías de los déficit perceptivos específicos; e) teorías del procesamiento de la información.

Teorías neurofisiológicas

Estas teorías explican el origen de las Dificultades del Aprendizaje relacionándolas con alteraciones (una lesión o una disfunción) en el sistema nervioso central estableciendo una relación
causal entre éstas y las dificultades escolares, aunque sin rechazar la posible mediación de otros factores Cuando no aparece ningún tipo de indicador de la lesión cerebral que permita
diagnosticarla claramente, utilizan la denominación de «Disfunción Cerebral Mínima» (DCM), con la que se viene a indicar que la lesión que se sufrió, ya sea en el periodo pre, peri o postnatal, fue
tan leve que no dejó secuelas observables en el cerebro. Sin embargo, aunque leves, las alteraciones sí que van a ser suficientes para provocar problemas en el aprendizaje escolar. Es decir, con
la expresión «Disfunción Cerebral Mínima» se alude a una alteración, no diagnosticada sino inferida a partir dela conducta observable que está siendo explicada por ella, con lo que, si no hay otros
datos que lo justifiquen, se cae en un razonamiento circular, en una tautología.
Teorías genéticas

Ciertos investigadores han realizado estudios buscando relaciones o predisposiciones genéticas en ciertos tipos de Dificultades del Aprendizaje. Así, Critchley (1975) argumentó que no se ha
demostrado convincentemente la existencia de una patología cerebral y que la herencia parecía ser un determinante más plausible que el daño cerebral.

Factores bioquímicos y endocrinos

El hecho de que en muchos casos en los sujetos con Dificultades del Aprendizaje no se hayan registrado deficiencias neurológicas ni tampoco una historia familiar que avale hipótesis sobre
factores genéticos ha llevado a los investigadores a plantearse hipótesis etiológicas basadas en la existencia de anormalidades bioquímicas o endocrinas. (Mercer, 1991; Miranda, 1986).

Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Las teorías de las lagunas en el desarrollo o de los retrasos madurativos defienden el papel predominante de la maduración en el desarrollo, y por consiguiente, consideran el retraso
madurativo como origen de Dificultades del Aprendizaje. Parten de la constatación de que la velocidad de maduración varía de unos sujetos a otros o, dicho de otra forma, que la edad a la que un
sujeto adquiere ciertas capacidades no tiene por qué coincidir con la edad a la que las adquiere otro. Esto es debido, sobre todo, a que los cambios fisiológicos o procesos internos que producen la
maduración (sin descartar los factores de orden ambiental, que pueden apresurar o retardar dichos cambios) se llevan cabo a edades distintas. Así pues, no debemos confundir ni identificar la edad
biológica o psicosocial con la edad cronológica.

Las teorías de las lagunas en el desarrollo o de los retrasos madurativos se basan principalmente en la teoría evolutiva piagetiana y afirman que las Dificultades del Aprendizaje obedecen a un
cierto retraso en la aparición de determinadas habilidades y destrezas de tipo cognitivo. Vamos a hacer referencia a las dos teorías más representativas de esta perspectiva que han adquirido
mayor relevancia:

a) Retrasos en la maduración neurológica o retrasos evolutivo-funcionales del hemisferio cerebral izquierdo. propuesta por Satz y Van Nostrand (1973), para quienes los retrasos en la
maduración del hemisferio cerebral izquierdo provocarían un retraso evolutivo en el desarrollo de las habilidades relacionadas con el aprendizaje, por lo que el niño, a la edad que supuesta-
mente le correspondería, no dispone de las aptitudes necesarias para el aprendizaje escolar. La consecuencia sería la aparición de Dificultades del Aprendizaje.
Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Es una teoría propuesta por Ross (1976) y que denominó «Teoría de la atención selectiva». Se basa en la hipó-tesis de que la atención
selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan Dificultades del Aprendizaje. Para Ross, los niños con Dificultades del Aprendizaje
presentan un retraso evolutivo en cuanto a atención selectiva, y puesto que éste es un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, tal retraso madurativo va a dificultar su capacidad
de memorización y organización del conocimiento así como a generar fracasos acumulativos en el rendimiento académico. Por ello, el sujeto, aunque madure posterior-mente, va a seguir
fracasando porque no ha aprendido ni consolidado aprendizajes simples de los que dependen los más complejos; es decir, aunque alcance su maduración en esta capacidad, va a presentar
un conjunto de déficit instrumentales previos que le van a obstaculizar posteriores aprendizajes.

Teorías de los déficit en los procesos psicológicos subyacentes: perceptivos y psicolingüísticos

Las teorías que defienden que las Dificultades del Aprendizaje se deben a disfunciones de un proceso psicológico básico que subyace al aprendizaje(atención, memoria, percepción...) llegaron
a ser centrales en las fases de transición e integración. Muchos profesionales (educadores incluidos) encontraron en esta concepción una forma nueva, esperanzadora y estimulante de considerar
a los alumnos con problemas para aprender, ya que aportaba un importante apoyo para planificar una enseñanza rehabilitadora.
Dentro de este bloque de teorías vamos a considerar por separado las que destacan el papel de los déficit en procesos perceptivos y las que acentúan la importancia de los déficit en procesos
psicolingüísticos.

a) Teorías de los déficit perceptivos: Estas teorías se basan en la hipótesis de que las Dificultades del Aprendizaje tienen su origen en los distintos tipos de deficiencias perceptivo motoras
que pueden originarse en el niño y que, por ejemplo, en el caso dela lectura y escritura, van a generar los denominados «errores de inversión» («b/d»,«p/q», «se/es», «ni/in», etc.), errores
que, aunque pueden considerarse normales en los inicios del aprendizaje, deben ir desapareciendo en los primeros cursos de la enseñanza primaria. Las teorías de los déficit perceptivos
parten de la premisa de que el desarrollo motor y/o perceptivo antecede al desarrollo conceptual y cognitivo y constituye un prerrequisito imprescindible de dicho desarrollo, para concluir que
sólo cuando se recuperan esos tipos de déficit mejorará el rendimiento académico de los niños con Dificultades del Aprendizaje (Miranda, 1986). En este grupo de teorías podemos incluir
autores ya mencionados anteriormente, como Cruickshank, Frostig, Kephart, Getman.
b) Teorías de los déficit en procesos psicolingüísticos: Se basan en la hipótesis de que las alteraciones o deficiencias en los procesos psicolingüísticos básicos afectarán al desarrollo del
lenguaje y, por lo tanto, a las tareas escolares relacionadas con la lectura y la escritura, produciendo Dificultades del Aprendizaje. Vellutino y cols. (Vellutino, 1977, 1979; Vellutino,
Steger, Moyer, Harding y Niles, 1977): Más recientemente hay que hacer referencia a Vellutino y cols. (1977,1979 y 1987) y a las investigaciones llevadas a cabo por ellos en la
Universidad de Chicago. En 1977 proponen la «Teoría del déficit verbal».

Teorías basadas en el procesamiento de la información

Se basan en el procesa-miento de la información. Estas teorías pretenden dar una explicación de cómo los sujetos seleccionan, elaboran, organizan, retienen, evocan y utilizan la información,
destacan el papel delas actividades conscientes de procesamiento en el desempeño cognitivo así como la adaptación a las diferentes tareas, asumiendo que las diferencias en la realización de
tareas cognitivas relacionadas con la edad son consecuencia del fracaso de los niños más pequeños para emplear las estrategias de pensamiento adecuadas. Desde estos planteamientos, la
actividad planificada del aprendiz es un elemento clave en la conceptualización del aprendizaje, y las dificultades de aprendizaje de algunos niños pueden deberse a un procesamiento pasivo de la
información. Según los investigadores que siguen este modelo, las Dificultades del Aprendizaje se deben a deficiencias en las funciones del procesamiento de la información, que se basa en las
tres siguientes premisas (Mercer, 1991): a) los individuos son activos en su propio aprendizaje, y éste depende de todos los recursos disponibles, es decir, utilizan estrategias activas; b) hay una
relación recíproca e integradora entre la atención, la memoria y las funciones perceptivas; c) los procesos mentales superiores controlan la atención, la memoria y la percepción. Con respecto a la
primera premisa, hay que hacer referencia a la «Teoría del aprendiz pasivo», propuesta por Torgesen (1977; Torgesen y Light, 1983) como explicación de las Dificultades del Aprendizaje.

TEORÍAS INTERACCIONISTAS O INTEGRADORAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Explican las DA como el resultado de la conjunción de factores personales y de factores ambientales,  proponen que las causas de las Dificultades del Aprendizaje se deben tanto a variables
personales como ambientales, o más propiamente dicho, a la interacción entre ambas. Según los defensores de este tipo de teorías, para comprender las Dificultades del Aprendizaje es
imprescindible tener en cuenta las complejas interacciones que se establecen entre las variables personales (rasgos estructurales y procesos psicológicos) y las variables instruccionales y
ambientales. Son varias las teorías que pretenden explicar las causas de las Dificultades del Aprendizaje dentro del modelo integrador y cada una de ellas resalta más unos aspectos que otros.
Como señala Romero (1993):

«El común denominador es la pretensión de explicar las Dificultades del Aprendizaje como el resultado de la conjunción de factores personales y de factores ambientales; es decir, abogan por una
causación múltiple, en detrimento de la causa única, como modo de dar respuesta a la heterogeneidad de dificultades y a la complejidad de las mismas. La primacía de unos factores personales o
 ambientales sobre los otros no se prejuzga desde la propuesta teórica, sino que dependerá de las condiciones singulares de cada caso; ni siquiera es teóricamente necesario, ya que de lo que se trata
es de atender a la interacción de dichos factores como un todo indivisible que actúa conjuntamente, de forma integrada o como simple adición de elementos».

Vamos a abordar el estudio de estas teorías integrado-ras distinguiendo entre las que se basan en los procesos psicológicos subyacentes y las basadas en deficiencias en el procesamiento de
la información:

Basadas en deficiencias en los procesos psicológicos subyacentes: parten de la base de que el amplio rango de elementos que influyen en el aprendizaje escolar es tal que impide
cualquier intento homogeneizador. Poseen un carácter marcadamente multidimensional en el que dan cabida a variables de la persona y del contexto (familiar, escolar, etc.), y pueden ser
consideradas como posturas relativamente eclécticas que asumen la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes escolares, lo que las dota de cierta coherencia
interna y que las obliga a un cierto compromiso metodológico (Romero, 1993). Según Adelman (1971), las Dificultades del Aprendizaje son el producto de una interacción poco
satisfactoria entre el niño y el programa educativo. Por este motivo, Adelman considera que la despersonalización del currículum escolar, o lo que es lo mismo, la excesiva estandarización
sin tener en cuenta las características personales de cada sujeto, representa el factor esencial de su posible fracaso y la aparición de sentimientos negativos hacia el aprendizaje que pueden
generar, igualmente, problemas conductuales. Por ello insiste en la importancia de una exploración temprana de los niños con Dificultades del Aprendizaje, en la que se tengan en cuenta los
aspectos interactivos que se pueden producir entre el niño (variables organísmicas y psicológicas) y el ambiente (variables situacionales e instruccionales–maestro y escuela–), así como
también los posibles problemas motivacionales. ventajas que presenta el modelo de Adelman resaltamos las siguientes:
a. Aborda el problema desde una perspectiva multifactorial, a diferencia de las teorías anteriores y las centradas exclusivamente en el ambiente o la tarea, que lo hacen desde un factor
etiológico único.
b. Presenta una visión global del problema que facilita una explicación racional sobre su heterogeneidad.
c. Hace referencia a un conjunto de variables, tanto personales como ambientales, que pueden incidir en las Dificultades del Aprendizaje.
d. Facilita la intervención siguiendo un orden jerárquico (de lo más simple a lo más complejo) y secuencial.
Teoría integradora de Smith (1985): señala que el éxito o fracaso de los niños en el aprendizaje no depende únicamente de sus propias habilidades, de sus estilos de aprendizaje, sino que
es el resultado de la interacción de características diversas de los niños, de las tareas que deben aprender y del entorno familiar y educativo. Por ello propone que, para el abordaje de las
Dificultades del Aprendizaje, es necesario llevar a cabo una evaluación exhaustiva que, tomando como base una perspectiva multidimensional, tenga en cuenta factores relativos a las
características individuales de los afectados, factores relacionados con las características de la tarea, factores familiares que contribuyen al desarrollo y la educación del niño (incluidas
características orgánicas y hereditarias) y factores propios de la escuela.
Basadas en deficiencias en el procesamiento de la información: parten del marco conceptual propuesto por la psicología cognitiva e intentan dar explicaciones sobre la etiología de las
Dificultades del Aprendizaje desde una aproximación a la complejidad de la cognición humana. Según este modelo, las Dificultades del Aprendizaje se considera que son irregularidades
funcionales en el sistema de procesamiento de la información y en el sistema de integración de dicha información, a las que se suman otras dos variables: el contenido no relevante de la
tarea y la ansiedad. La experiencia humana (que se corresponde con un aprendizaje normal) se construye en base a la integración de información multisensorial; si dicha información, en
lugar de integrarse, se presenta fragmentada, entonces es cuando pueden generarse Dificultades del Aprendizaje. Por otra parte, Senf señala que, aunque por diversas razones, la falta de
atención incide en gran manera en las Dificultades del Aprendizaje, esto es un problema secundario en comparación de los que se producen por motivos de las alteraciones de organización
y procesamiento de la información. Finalmente, aunque se reconocen los aspectos positivos de esta teoría, en cambio presenta el inconveniente de la dificultad de diseñar tareas
experimentales apropiadas que pongan en evidencia sus aspectos teóricos para posteriormente poder realizar las predicciones pertinentes.
 Modelo integrador de Hagen, Barclay y Schewethelm (1984): Estos autores proponen un modelo «cognitivo-evolutivo» que se basa en la afirmación de que la transición evolutiva desde
un reflejo sensorial inmediato hasta un pensamiento racional mediato se explica en buena medida por las experiencias que vive el sujeto en diferentes momentos de su desarrollo; es decir,
el organismo en desarrollo interacciona con un medio ambiente dinámico y dicha relación varía a lo largo del tiempo. En palabras de los autores, «el niño en desarrollo percibe y construye la
realidad basándose en la información ambiental circundante. Se supone que existe un mundo real y que los elementos ambientales establecen los “grados de libertad” que tiene la persona
para construir sus representaciones internas».

TEORÍAS CENTRADAS EN EL AMBIENTE

Las teorías centradas en el ambiente se basan en que los determinantes que originan la aparición de las Dificultades del Aprendizaje son problemas ajenos al sujeto, siendo variables del
contexto donde él se desarrolla las que provocan tales dificulta-des. La explicación que ofrecen consiste, básicamente, en afirmar que los estímulos que ofrecen al sujeto ciertos contextos no son
los adecuados, bien en cuanto a la cantidad, bien en cuanto a la calidad, para potenciar y optimizar el desarrollo y facilitar el aprendizaje.

Dentro de este modelo vamos a hacer referencia a varios tipos de teorías: por una parte teorías que destacan el papel de los contextos inmediatos al niño, como son las teorías centradas en el
entorno escolar y las teorías centradas en el entorno familiar. En segundo lugar, teorías que se refieren a sistemas más amplios, como la clase social o el sistema cultural. Por último nos
referiremos a las teorías de enfoque ecológico.

Las teorías centradas en el entorno escolar: consideran que las Dificultades del Aprendizaje se originan por un inadecuado funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las
relaciones interpersonales como en el desarrollo del currículum, que queda reflejado en los siguientes factores:
a. La calidad de las relaciones entre el maestro y el alumno, que pueden afectar al adecuado desarrollo educativo de este último.
b. Las características de la personalidad del maestro, que pueden generar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
c. Las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con Dificultades del Aprendizaje.
d. Una pedagogía inadecuada.
e. Un planteamiento incorrecto de los programas escolares.

De todos estos factores institucionales que pueden explicar las Dificultades del Aprendizaje, Miranda (1994) destaca dos:

a) Deficiencia en las condiciones materiales de enseñanza: un entorno físico inadecuado produce incomodidad, dificulta la atención, propicia el desinterés, baja la motivación, etc.; es decir,
son factores que obstaculizan el aprendizaje.
b) Planteamiento incorrecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje: una organización escolar defectuosa también puede generar Dificultades del Aprendizaje, al igual que la utilización
de programas inadecuados, ya sea porque no correspondan al nivel del alumno, ya sea porque no se ajustan a su ritmo de aprendizaje.

En resumen, son muchos factores propios de la institución escolar los que inter-vienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y una inadecuada incidencia de cual-quiera de ellos puede
ocasionar Dificultades del Aprendizaje.

Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural: las teorías centradas en el entorno familiar consideran a éste como condicionante del proceso madurativo del alumno, puesto que la
calidad y cantidad de los estímulos que le proporcione va a facilitar o dificultar el afrontamiento de los aprendizajes escolares. Las teorías centradas en el contexto sociocultural, por su parte,
 destacan que aunque el fracaso del niño se manifieste a nivel individual, sus causas no son sólo psicológicas sino que se asocian a factores socioculturales. El axioma básico es que las
características particulares y elementos definitorios de la clase social a la que pertenece la familia condicionan directamente el proceso madurativo. Dicho de otra manera, desde estas
aportaciones podría hablarse de una relación entre Dificultades del Aprendizaje y «cultura de la pobreza».
Las afirmaciones de los distintos autores que se enmarcan dentro de estas teorías se pueden sintetizar en las siguientes:
a) Las diferencias de clase y los cambios en las prácticas de crianza determinan diferencias de adecuación del niño al contexto escolar (Bronfenbrenner, 1985).
b) Las familias de los niños con Dificultades del Aprendizaje presentan mayores índices de desorganización de la vida en el hogar y de comportamientos neuróticos que las familias de niños
sin Dificultades del Aprendizaje (Pearl, Donahue y Bryan, 1986).
c) Los padres de los niños con Dificultades del Aprendizaje tienen expectativas pesimistas acerca del futuro escolar y de cualquier otra índole de sus hijos (Owen, Adams, Forrest, Stlz y
Fisher, 1971). La baja motivación por el aprendizaje escolar, la falta de expectativas positivas sobre las posibilidades de sus hijos, etc., dificultan la adaptación a la escuela, lo que es más
frecuente entre los grupos sociales más deprimidos económica y culturalmente.
d) Como consecuencia, la jerarquía en el éxito escolar está muy determinada por la clase social a la que pertenecen los niños. La selección escolar es más severa para los niños
procedentes de clases sociales bajas que para aquellos que provienen de medios acomodados (Vial, 1971).
e) El estilo y forma del lenguaje del entorno familiar van a influir en el desarrollo de las estructuras mentales de los individuos.

Entre los factores causales que han sido señalados por este grupo de teorías, Miranda (1994) destaca los siguientes:

a. Malnutrición. (anemia ferropénica, reacciones alérgicas a ciertos alimentos, Carencias de proteínas, minerales (yodo) y vitaminas (en especial las del complejo B: B1, B2, B6 y B12: La falta
de estos elementos, necesarios para el buen funcionamiento del SNC, puede influir negativamente en el aprendizaje).
b. Experiencias tempranas: el razonamiento fundamental en que se basa la importancia de las «experiencias tempranas» es que para que se produzca un adecuado desarrollo de los
procesos y de las estructuras perceptivas cerebrales, que constituirán la base neuropsicológica del aprendizaje, es necesario que se le facilite un entorno estimulante. Como consecuencia,
vivir un entorno de privado va a incrementar la probabilidad de que se generen dificultades de aprendizaje. (estimulación de procesos sensoriales, motores y lingüísticos, el clima familiar).
c. Código lingüístico familiar «restringido»: el entorno familiar va a influir en el desarrollo de las estructuras mentales de los individuos, y en esa línea se basaban los trabajos de Bernstein,
quien en 1959 establece claramente las diferencias entre «Lenguaje Formal» (propio de la clase media) y «Lenguaje Público» (propio de la clase trabajadora); posteriormente, en 1962,
introduce la noción de código: el «código elaborado», que equivale al del lenguaje formal, y el «código restringido», que equivale al del público. Las diferencias más destacables entre ambos
códigos aparecen en aspectos tanto psicolingüísticos como cognitivos. Según lo expuesto, es obvio que el niño de código elaborado al entrar en el entorno escolar va a encontrarse con un
contexto hecho a su medida, en cuanto que el código lingüístico escolar va a ser igualmente elaborado. Por el contrario, el niño de código restringido va a encontrarse en inferioridad de
condiciones al no estar habituado a enfrentarse con el problema de comprender cadenas complejas de razona-miento que implican relaciones de categorías abstractas con la debida eficacia
(Miranda, 1994). Los niños de código restringido pueden tener una buena inteligencia natural, pero no les proporciona éxito escolar, pues no saben utilizarla de conformidad con las
estructuras del lenguaje académico. Su forma de entender y de expresarse difiere delas del maestro, de los libros de texto y de los compañeros educados en ambientes más culturalizados.
Resumiendo, los niños que abordan el aprendizaje escolar con un código restringido van a encontrar muchos más problemas que los niños de código elaborado para tratar con relaciones
temporales, espaciales y lógicas, porque los aspectos subjetivos van a predominar sobre los objetivos o analíticos.
d. Valores y estrategias educativas inadecuadas: Además de otros aspectos señalados anteriormente, tampoco los valores y las estrategias educativas propiciados por las familias de las
clases sociales más bajas favorecen el desarrollo cognitivo, lingüístico y personal requerido en el contexto de la escuela (Miranda, 1994). Hess y Shipman (1968) señalaron que los padres
 de clase baja desean que el niño sea sumiso y se adapte a las exigencias de la autoridad en el sistema escolar, lo que favorece una aproximación «pasiva» al aprendizaje y un estilo de
aprendizaje «dependiente del campo». Por el contrario, las madres de clase media orientan a sus hijos hacia el aprendizaje y potencian sus posibilidades de actuación en el contexto escolar.
Sigel (1982) llega a la conclusión de que los intercambios comunicativos delos padres con sus hijos, si son adecuados, potencian su desarrollo cognitivo. Vygotsky (1977, 1979) y Luria
(1980): Igualmente, y como conclusión de este apartado, no podemos omitir ni a Vygotsky ni a Luria, quienes defienden que el desarrollo intelectual se lleva a cabo sobre la base del
lenguaje. El primero afirma que los procesos de formación de la atención activa se construyen gracias a la activa participación de la palabra, e igualmente que existe una estrecha relación
entre el lenguaje y el desarrollo de los procesos mentales. Por su parte, Luria desarrolla una serie de investigaciones que evidencian la función organizativa de la conducta que posee el
lenguaje.

Teorías del enfoque ecológico

Dentro de las teorías ambientalistas, es el enfoque más amplio y actual, puesto que no sólo se tienen en cuenta los factores familiares, escolares, culturales, comunitarios, etcétera, sino
también sus interrelaciones; es decir, la consideración global de todo el conjunto de influencias con las que el sujeto se relaciona. Una visión ecológica del aprendizaje, y por lo tanto de las
Dificultades del Aprendizaje, supone tener presente de forma muy amplia todas las posibles variables que pueden intervenir de manera directa o en interrelación con otras, y que se derivan de los
factores sociales, económicos o culturales. De esto se desprende que para llevar a cabo un análisis adecuado es necesario realizarlo bajo un enfoque multidisciplinar (etología, antropología,
psicología, pedagogía, sociología, etc.) dentro de un marco ecológico. Uno de los autores más relevantes que utilizan este modelo para explicar el desarrollo humano es Bronfenbrenner (1987).
Dicho autor considera que «el desarrollo humano se lleva a cabo a través de una acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios
inmediatos en los que está viviendo»

El modelo que presenta consta de cuatro estructuras concéntricas o niveles:

1. Primer Nivel: Microsistema. Se refiere a las relaciones entre el niño y su entorno inmediato. Es la unidad básica, y lo define como «el patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta a lo largo del tiempo en un escenario dado y con características físicas y materiales específicas, siendo el escenario un lugar donde
la gente puede iniciar fácilmente interacciones cara a cara, como el hogar, la guardería, el grupo de juego, el aula o el lugar de trabajo».
2. Segundo Nivel: Mesosistema. Se refiere a la red de interrelaciones de los contextos del entorno inmediato del niño. Su estructura, por tanto, corresponde a las interrelaciones que se
producen entre dos o más escenarios (hogar, escuela, grupo de amigos, etc.) en los que actúa activamente el individuo.
3. Tercer Nivel: Exosistema. Se refiere a los entornos sociales que afectan al niño indirectamente. Corresponde a los escenarios en los que el sujeto no actúa activa-mente. No obstante,
los sucesos que ocurren en ellos le afectan directamente. Estos escenarios van a estar marcados y/o condicionados por instituciones sociales concretas: sistema educativo, sistema
sanitario, comunidad donde habita, etc.
4. Cuarto Nivel: Macrosistema. Se refiere a las actitudes, costumbres, creencias e ideologías de una cultura. Está constituido por «las correspondencias, en forma y contenido, de los
sistemas de orden menor (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologías
que sustente estas correspondencias» En este nivel estarían situados los valores y las ideologías de una cultura, que afectarán a otros niveles inferiores del modelo. Una repercusión directa
sería las actitudes y creencias hacia los sujetos con Dificultades del Aprendizaje que influirán en la elaboración de propuestas educativas y normativas concretas.

Lo importante de su aportación no se refiere a la inclusión de nuevas variables, sino en haber intentado la sistematización del complejo factorial que componen el «entorno», e incluir
igualmente la influencia que las estructuras institucionales producen en el desarrollo de las personas.
 A modo de ejemplo, y centrándonos en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura dentro del entorno escolar, Bartoli (1990) hace referencia a cinco elementos que han de producirse en
este contexto y que justifican el enfoque ecológico. Son los siguientes:

1. La interacción social: Sobre todo en su relación con el maestro, quien va a desarrollar los procesos de mediación instrumental y semiótica (en la ZDP descrita por Vygotsky, o mediante
el «andamiaje», aludiendo a la metáfora utilizada por Bruner,1988)
2. Reflexión y respuesta personal: en el sentido del aprendizaje activo, personal y en interacción con el maestro, con los compañeros, con las tareas, etc., todo ello de forma inter
influenciada.
3. Integración: en el sentido de que las diferentes competencias que intervienen en el aprendizaje se desarrollen de forma armónica e integrada en los diferentes procesos que requiere la
realización de las distintas tareas: lectura, escritura, cálculo, etc.
4. Transformación y crecimiento: La adquisición de nuevos conocimientos producirá nuevos niveles de pensamiento, creatividad, etc.
5. Globalidad ecológica, equilibrio y ajuste: se refiere al equilibrio que debe existir entre los subsistemas que intervienen dentro de cualquier aprendizaje, como son la cultura, la familia,
la escuela, la comunidad, etc.

Finalmente, Bartoli (1990) señala que para que el aprendizaje se desarrolle de forma adecuada deben estar presentes estos cinco elementos; de lo contrario, aparecerán «dificultades de
aprendizaje».

Desde una perspectiva ecológica, la conducta del sujeto es considerada como el resultado de la interacción de éste y su entorno. Basado en ese principio, la intervención y tratamiento de los
alumnos con Dificultades del Aprendizaje no deberá centrarse sólo en ellos o en el centro escolar, sino que deberá ampliarse al entorno familiar, teniendo presentes todos los diversos aspectos,
tanto socioeconómicos como sociolíngüísticos y/o ambientales, y dentro de su contexto natural.

TEORÍAS CENTRADAS EN LA TAREA

Las teorías centradas en la tarea se enmarcan dentro del «modelo comportamental» y consideran que son los estímulos que rodean a la persona y las contingencias de sus respuestas las que
van a originar su desarrollo. Puesto que dentro de este modelo cualquier conducta (simple o compleja) es reducible a sus componentes más elementales y a sus causas eficientes, la justificación
de la aparición de las Dificultades del Aprendizaje es que se van a producir por deficiencias en las conductas que intervienen en dicho aprendizaje, de manera que estos niños tienen una falta de
experiencia y entrenamiento en las tareas académicas. Para este grupo de teorías, si las respuestas no son las esperadas es porque los estímulos no fueron los apropiados; por consiguiente, los
factores aptitudinales pasan a segundo término, por no decir que son rechazados. Para los seguidores de esta corriente no hay fracasos en el aprendizaje sino fracasos en la enseñanza, y algunos,
como Bateman (1974), consideran que los términos utilizados para calificar o etiquetar las distintas dificultades del aprendizaje, como Disfunción Cerebral Mínima u otras, no son sino una excusa
de los educadores para encubrir su incompetencia o justificar su fracaso. Además, tales etiquetas no son operativas, fomentan actitudes y expectativas negativas hacia el niño y reducen o
perjudican la posibilidad de rodear a éste de un entorno adecuado, y puesto que se espera menos de él, se le proporciona un ambiente menos exigente y estimulante. Tomando como referencia el
«modelo comportamental», y siguiendo a Lahey y Johnson (1978), para abordar las Dificultades del Aprendizaje desde una perspectiva conductual hay que tener presente las tres siguientes
características:
 a) Individualización y dominio del aprendizaje: en el sentido de que el aprendizaje del niño se debe llevar a cabo teniendo en cuenta los aspectos positivos y negativos del sujeto; es
decir, las áreas donde destaca y donde presenta déficits. Asimismo, es necesaria la adquisición del dominio de un aprendizaje determinado antes de abordar el siguiente.
b) Enseñanza directa: en el sentido de que si partimos de los principios básicos del aprendizaje, es necesario recurrir a las técnicas de modificación de conducta para cambiar aquellas
conductas que sea necesario modificar o extinguir. Problemas en la conducta lectora, por ejemplo, conllevan planificar el análisis y la modificación de dicha conducta y no plantearse un
posible déficit en el procesamiento o algún tipo de alteración orgánica o fisiológica inferida o supuestamente subyacente.
c) Énfasis en la medición: en el sentido de que es necesario poseer una constan-te información de los resultados que generan los estímulos que estemos aplicando; es decir, es
imprescindible poseer una información puntual de la efectividad del trata-miento, con el fin de introducir cambios si éstos fueran necesarios.

Según lo expuesto, el «modelo conductual de modificación directa de las Dificultades del Aprendizaje» ha de responder a los tres siguientes criterios fundamentales:

a) Adecuado uso de los principios del aprendizaje: Diseñar el aprendizaje del modo más eficaz y adecuado posible para que la posibilidad de respuestas esperadas sea la más óptima
posible.
b) Viabilidad: en la elaboración de los diseños se deberá ser realista y atenerse a las posibilidades que el entorno nos permita.
c) Identificación de las unidades funcionales de las conductas académicas: es obvio que para abordar cualquier problema en la ejecución adecuada de alguna tarea académica es
necesario identificar y analizar sus conductas funcionales, ya sean éstas relativamente simples (moleculares) o complejas (molares). Con todo, de cualquier tipo que sean, los programas de
intervención deben diseñarse partiendo de conductas más simples, y si el tipo de tarea lo requiriera, posteriormente se diseñaría un análisis más específico.

Siguiendo estas directrices, una intervención adecuada supone describir, aislar y secuenciar los objetivos de conducta de forma clara para el niño y con la mayor objetividad; y en el caso de
tareas más complejas, éstas se dividirán en sub tareas. El trabajo se deberá presentar lo suficientemente estructurado, sistematizado y dotado con instrucciones pormenorizadas paso a paso, para
que el sujeto sepa en cada momento cuál es su cometido y favorecer así su éxito. Asimismo, las conductas que otorgan los refuerzos, las sanciones o la ausencia de estos contingentes con la
realización de ciertas tareas proporciona a los sujetos la suficiente información de lo que se espera de ellos. Como ejemplos aplicados a tareas escolares concretas podemos hacer referencia al
«Direct Instructional System for Teaching Arithmetic and Reading» (DISTAR), elaborado por y su posterior reelaboración en colaboración con Becker (1977), y al Método de lectura de
Bateman (1976).

Entre los aspectos positivos que presenta este marco teórico destacamos los siguientes:

a) Establece que los aprendizajes se diseñen de la manera más eficaz, así como que los objetivos de conducta se delimiten de la manera más clara posible para el sujeto.
b) Partiendo del principio de que el aprendizaje sigue un orden jerárquico, es decir, progresa de las conductas más simples a las más complejas, propone que el aprendizaje de tareas
complejas se desarrolle descomponiendo éstas en sub tareas o sub capacidades que lo faciliten; o lo que es lo mismo, secuenciando el aprendizaje desde lo más simple a lo más complejo.
c) Facilita la evaluación de la intervención (programas y técnicas aplicadas), puesto que al realizarse una medición continuada dela conducta constantemente podemos conocer y comparar la
situación actual con la anterior o las anteriores.

Entre sus aspectos negativos encontramos:

a) Se les critica la circularidad de razonamiento, en el sentido de que se parte de la base de que prácticamente cualquier sujeto puede adquirir cualquier conducta si se utilizan los estímulos
adecuados, y si no los alcanza es debido a que dichos estímulos no han sido los pertinentes; es decir, se culpa del fracaso a las técnicas utilizadas (metodología). Como solución, se
 proponen cambios en ellas, tantos como sean necesarios, hasta que se adquieran, sin que existan criterios para interrumpir dichos intentos. Según lo expuesto, se excluyen las posibles
deficiencias de procesamiento que puedan existir en el sujeto.
b) Se ignoran otros aspectos importantes, como las expectativas ante los aprendizajes y el componente social que éstos poseen.

Para una mayor comprensión de las diferentes teorías explicativas de las DA. Se elaboró un cuadro comparativo.
 Teorías explicativas de las Dificultades de Aprendizaje. Postulados Fundamentales

Enfoques teóricos Definición y autores Principales Características o bases teóricas Otras consideraciones

Centrados en el sujeto Parten de un «modelo organicista», que Basada en los postulados de Piaget.  Algunos autores hablan de DAÑO
 Teorías neurofisiológicas enfatiza los procesos internos al sujeto más Se postula que la diferencia en el ritmo CEREBRAL INESPECÍFICO O DAÑO
 Teorías genéticas que los estímulos externos. El problema de las de maduración del aprendizaje, se ve CEREBRAL ESPECÍFICO (de tipo

 Teorías de lagunas en el desarrollo o DA radica en la persona, ya sea por daño o influido por el profesor. gnósico, fásico, práxico) como posibles

retrasos madurativos disfunción cerebral, por deficiencias en los La herencia es la causa más importante causantes de las D.A.

 Teorías de los déficit en los procesos procesos psicológicos básicos o en el de los trastornos.  También se señala como causa de las

psicológicos subyacentes procesamiento de la información. No descartan Los problemas de aprendizaje escolar D.A. ciertos PROBLEMAS DE

 Teorías basadas en el procesamiento variables ambientales. derivarían de problemas en el esquema MADURACIÓN ORGÁNICA.

de la información corporal, la orientación espacial y  Durante muchos años varios autores

 Jean Piaget (1919) temporal, las dificultades en la han partido del presupuesto de que los
 Miranda (1994) coordinación estática y dinámica, en la problemas de aprendizaje son

 Ross. (1976) coordinación óculo-manual, en la consecuencia de déficits psicomotores.

 Vellutino y Cols. (1977,1979 y 1987) respiración, establecimiento del ritmo, en  La percepción visual ha sido también
la lateralidad, etc. presentada como una de las causas de
 Torgesen y Light. (1983)
Hay unas relaciones claras entre las las deficiencias en el aprendizaje.
disfunciones neurológicas y las DA a
causa de ciertas inhabilidades para el
procesamiento de la información.

Interaccionistas Es un enfoque de la psicología educativa que Acentúa la importancia de los procesos de Según los defensores de este tipo de teorías,
 Basadas en deficiencias en los se nutre de ideas de la psicología cognitiva y control y uso de estructuras del sistema para comprender las DA es imprescindible
procesos psicológicos subyacentes. las del humanismo. Desde esta perspectiva, se cognitivo; sitúa la atención en un punto tener en cuenta las complejas interacciones
 Teoría integradora de Smith. considera que las personas aprenden y dan relativamente equidistante entre el sujeto y la que se establecen entre las variables

 Basadas en deficiencias en el sentido al mundo que les rodea a través de las tarea, aunque más inclinado hacia el sujeto, personales (rasgos estructurales y procesos
procesamiento de la información interacciones en las que participan desde el como causa última de las Dificultades del psicológicos) y las variables instruccionales y
 Modelo integrador de Hagen, Barclay momento en que nacen. Explican las DA como Aprendizaje; la hipótesis del aprendiz inactivo ambientales.
y Schewethelm. el resultado de la conjunción de factores permite tener en cuenta aspectos no
personales y de factores ambientales. considerados hasta ahora por otras teorías;
posibilita la investigación de las Dificultades del
 Adelman (1971). Aprendizaje desde perspectivas nuevas y
 Smith (1985). conecta con las investigaciones sobre

 Hagen, Barclay y Schewethelm (1984) metacognición desarrolladas por la Psicología

Evolutiva y de la Educación.

Centradas en el ambiente Es el enfoque más amplio y actual, puesto que Los factores ambientales que principalmente Resulta confuso, incluso contradictorio, hablar
 Las teorías centradas en el entorno no sólo se tienen en cuenta los factores pueden generar Dificultades del Aprendizaje de Teorías Centradas en el ambiente sobre las
escolar. familiares, escolares, culturales, comunitarios, son los siguientes: DA.
 Teorías centradas en el entorno etcétera, sino también sus interrelaciones; es Deficiencias debidas a las primeras Abordan la superación de esta contradicción y
familiar y sociocultural. decir, la consideración global de todo el experiencias que el niño vive en su justifican la necesidad de considerar variables
 Teorías centradas en el entorno conjunto de influencias con las que el sujeto se hogar, que influyen en el modo en el que ambientales afirmando que no obstante, sí
familiar y sociocultural. relaciona. Se enfocan en los factores inicia sus aprendizajes escolares (estilos podemos clasificarlas como Dificultades del
ambientales que principalmente pueden paternales autoritarios o permisivos, Aprendizaje (las causadas por factores propios
generar Dificultades del Aprendizaje. ausencia de andamiaje y del sujeto) cuando estás ocurren en
distanciamiento, carencia de concomitancia con influencias extrínsecas, o
 Pearl, Donahue y Bryan, (1986). experiencias relevantes, sobreprotección ambientales, como diferencias culturales,
 Owen, Adams, Forrest, Stlz y Fisher, o abandono…); instrucción insuficiente o inapropiada, pero no
(1971). Deficiencias producidas por la propia son el resultado directo de ellas, al tratar esta
 Vial, (1971). experiencia escolar (los niños con una cuestión de la de privación sociocultural como

 Bernstein, (1959). historia de frataso generan un estilo criterio de exclusión, eluden un abordaje

 Hess y Shipman (1968). atribucional externo; asimismo, las directo y distinguen entre Dificultades del
frustraciones y caídas en su motivación Aprendizaje y Educación Compensatoria,
 Sigel (1982).
obstaculizan y condicionan el proponiendo como línea divisoria el siguiente
 Vigotsky (1977, 1979).
aprendizaje de nuevas tareas, es decir, criterio: si la de privación es de carácter
 Luria (1980).
se produce lo que determinados autores particular (un escolar con una estimulación en
denominan indefensión aprendida, y el hogar pobre, por ejemplo) hablaríamos de
  Bronfenbrenner (1987). esto les lleva a abandonar la actividad dificultades en el aprendizaje escolar; si la
 Bruner,(1988) orientada a la consecución del objetivo privación afecta un grupo (una comunidad

 Bartoli (1990) y, por lo tanto, a realizar un aprendizaje gitana, pongamos por caso) hablaríamos de
pasivo que obviamente no conducirá a Educación Compensatoria. (Suárez, 1995).
su adquisición).

Se enmarcan dentro del «modelo La justificación de la aparición de las Para los seguidores de esta corriente no hay
comportamental» y consideran que son los Dificultades del Aprendizaje es que se fracasos en el aprendizaje sino fracasos en la
estímulos que rodean a la persona y las van a producir por deficiencias en las enseñanza. Otros consideran que los términos
contingencias de sus respuestas las que van a conductas que intervienen en dicho utilizados para calificar o etiquetar las distintas
originar su desarrollo. Cualquier conducta aprendizaje, de manera que estos niños dificultades del aprendizaje, como Disfunción
Centradas en la tarea (simple o compleja) es reducible a sus tienen una falta de experiencia y Cerebral Mínima u otras, no son sino una
componentes más elementales y a sus causas entrenamiento en las tareas excusa de los educadores para encubrir su
eficientes. Si las respuestas nos son las académicas. incompetencia o justificar su fracaso. Además,
esperadas es porque los estímulos no fueron Si las respuestas no son las esperadas tales etiquetas no son operativas, fomentan
los apropiados. es porque los estímulos no fueron los actitudes y expectativas negativas hacia el niño
apropiados; por consiguiente, los y reducen o perjudican la posibilidad de rodear
 Bateman (1974). factores actitudinales pasan a segundo a éste de un entorno adecuado, y puesto que
 Lahey y Johnson (1978). término, por no decir que son se espera menos de él, se le proporciona un

 Becker (1977). rechazados. ambiente menos exigente y estimulante.

Importancia que tiene el estudio de las diferentes teorías para la práctica como docente especialista en Dificultades de Aprendizaje. (Reflexión personal).
 Desde un punto de vista psicológico y pedagógico, es importante saber identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que es
posible DA y adecuarnos como docentes, tratando de modernizarnos; asimilando y empleando conceptos inteligentemente mediante programas relacionados con la experiencia cotidiana y filtrando
rigurosamente toda información adicional que corresponda a estímulos que el sistema escolar no considere relevantes, pero que, nuestro conocimiento de manera acertada nos marca el camino
correcto para una efectiva práctica docente.

Todo conocimiento tiene una finalidad. Lo de saber para saber, no es, dígase lo que se quiera, sino una petición de principio. Se aprende algo, o para un fin práctico inmediato, o para completar
nuestros demás conocimientos aprendiendo a aprender como lo afirma Piaget, aplicándonos es para nosotros los docentes de Educación en DA el motor de arranque de nuestra carrera. Tenemos
que tener la suficiente preparación para asumir el reto un trabajo en conjunto y cooperativo entre los docentes especialistas y docentes regulares, así como con todo el equipo interdisciplinario es
fundamental para garantizar un currículo accesible para todos. Promover un clima escolar favorable a la diversidad, como valor a respetar, es tarea impostergable de toda la comunidad educativa y
especialmente de los docentes de educación en DA tenemos sin duda alguna de ser los líderes naturales llamados a generar ese cambio.

Bibliografía consultada:
AGUILERA, A. (1988). Influencias de la Interacción en la Adquisición de Procesos Cognitivos. Tesina de licenciatura. Sevilla: Universidad de Sevilla.
ÁLVAREZ, V. (1984). Diagnóstico pedagógico. Sevilla: Alfar.
AZCOAGA, J.E.; DERMAN, B. e IGLESIAS, P. (1979). Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnóstico, fisiopatología y tratamiento. Buenos Aires: Paidós.
MIRANDA, A. (1988). Dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Valencia: Promo libro.