EL DESARROLLISMO Y LA MODERNIZACIÓN
El conjunto de conceptos idealistas y espiritualis-tas han
actuado de manera residual hasta la actuali-dad. Aun en
el contexto de las pugnas políticas e inte-lectuales por el
sentido del nacionalismo en Argentina, esos
pensamientos predominaron en las prácticas edu-
cativas hasta los sesenta. Sin embargo, fue a fines de
los años cincuenta comenzó un nuevo movimiento de
alcance político, económico, social, cultural y educa-
tivo: el desarrollismo, que además tuvo una dimensión
continental. En realidad, el concepto de desarrollo y su
correlativo: subdesarrollo, proviene de la economía,
aunque también está relacionado con la antigua –pero
moderna– idea de “progreso indefinido” –procedente
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
de Emmanuel Kant– aunque ahora reformulada en
términos estrictamente económicos. El supuesto ge-
neral era que los países económicamente avanzados,
o desarrollados, tienen un nivel de prosperidad y un
nivel de vida, para la masa del pueblo, superiores a
las de los otros: los subdesarrollados. De allí que esta
construcción narrativa pueda sugerir la traducción con
el par conceptual superior/inferior, considerados estos
términos estrictamente desde el punto de vista econó-
mico; pero también tradición/modernización, desde el
punto de vista cultural y político.
Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicológi-
ca del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es
posible establecer una tipología social de las actitudes
respecto del desarrollo como proceso de transición de
un Estado tradicional a un Estado de modernización;
proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la
empathy –movilidad psicológica propia de la personali-
dad moderna– ha permitido –a juicio del autor– el quie-
bre del fatalismo y la pasividad, propias de una
sociedad tradicional (Lerner, 1958). Esta teoría de la
moderniza-ción va a ser operacionalizada, durante los
cincuenta y los sesenta, mediante múltiples
investigaciones (por lo general en la línea sociológica
funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje lineal
de una sociedad tradi-cional –depositaria de la
excrecencia cultural y política
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JORGE HUERGO
y de todos los obstáculos para la humanización– a una
modernizada. Pero para lograr este pasaje, además, las
sociedades deben superar los “cinco estadios del de-
sarrollo económico-social productivo” formulados por
Walter Whitman Rostow, economista, también del MIT y
especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca
(Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el
quinto estadios –luego de superados los estadios tradi-
cional, de transición y de despegue– permiten visuali-
zar la utopía desarrollista, como culminación de la ex-
pansión capitalista. Ellos son la expansión económica
industrial, y el de madurez o de los grandes consumos
en masa, con tendencia a la seguridad social.
En la movilización anunciada con entusiasmo, los
medios de comunicación se convierten en uno de los
principales agentes de modernización y desarrollo, ya
que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las
prácticas, los productos, los consumos, las relaciones
propias de la modernidad. De modo que la visualiza-
ción material del progreso alcanzado por las sociedades
modernizadas se logra a través de esas imágenes que
Occidente multiplica por el mundo, y mediante el cada
vez mayor y más sofisticado equipamiento de apara-tos
tecnológicos –que deben estar al alcance de las
multitudes, configurando un nuevo todo a todos–. Esto
llevará a que, durante la década del sesenta y también
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los setenta, el Departamento de Estado de los Estados
Unidos intensifique los programas sectoriales de difusión
de las innovaciones, particularmente en Latinoamérica y
Asia y especialmente en el ámbito educativo (Mattelart, A.
y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Uni-
versidad de Stanford, se convierte en líder de este pro-
yecto difusionista y de las estrategias de acción a seguir
en la sucesión de estadios, en el que se evidencian los
propósitos económicos del mismo, ya que el desarrollo-
modernización es un tipo de cambio social en el que se
introducen nuevas ideas, en un sistema social, con el ob-
jeto de producir un aumento de las rentas per cápita y de
los niveles de vida por medio de métodos de producción
más modernos y de una organización social perfecciona-
da (Rogers, 1962).
La difusión de innovaciones consistía en transmitir los
datos de la modernización a la vez que persuadir a los
receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto
implica la univocidad de la concepción de desarrollo, ya
que éste significa una modernización automática por la vía
de la adopción y uso de innovaciones, en especial
tecnológicas. Rogers presentó, además, una perspecti-va
evolucionista en el logro de la modernización, com-
plementada por un modelo cuantitativo de análisis de la
situación de cada país, que fue adoptado de manera
entusiasta por la United Nations Educational, Scientific
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JORGE HUERGO
and Cultural Organisation –UNESCO– (Mattelart, 1993:
180). Debemos aclarar, sin embargo, que esta es la no-
ción más dura del difusionismo desarrollista, la idea fun-
dacional, que va a producirse contemporáneamente con la
Alianza para el Progreso, programa de 1961 que pro-
porcionó un marco de acción para el proyecto de moder-
nización o despegue de las economías latinoamericanas.
La Alianza para el Progreso fue pregonada como “revolu-
ción en libertad” –frente a la amenaza castrista posterior a
la Revolución Cubana– y tuvo tres áreas de aplicación: la
planificación familiar, la tecnificación y modernización del
campo y las innovaciones tecnológicas en educación.
La equivalencia entre modernización y desarrollo,
planteada por Lerner, se divulgó rápidamente. Un orga-
nismo internacional, la misma UNESCO, fue uno de los
encargados de difundir esta homologación, a partir de
1962. La equivalencia, además, se veía reforzada por las
investigaciones sociológicas funcionalistas, especialmen-
te las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool. Pero,
además, estaba avalada por las transformaciones produci-
das en las culturas –especialmente occidentales– a partir
de la mediatización de las sociedades, un proceso que si
bien se inicia en las primeras décadas del siglo XX, tiene
su expresión masiva hacia fines de los cincuenta y los
sesenta con la expansión de la televisión en los países
subdesarrollados.
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas edu-
cativos entran en una crisis y los índices de analfabetis-mo
crecen en América Latina. Sería imposible el progreso y la
modernización de las sociedades latinoamericanas, si
cuantitativamente no cubre los estándares necesarios para
comenzar el proceso lineal y escalonado de desa-rrollo.
Un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayoría
de los casos funcional –cuestión que significa un enorme
obstáculo para la movilización psicológica moder-
nizadora–. Entretanto, los medios y nuevas tecnologías en
esa región son utilizados de acuerdo con la lógica del en-
tretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como mega-
estrategia llevó a imaginar el papel protagónico que los
medios podrían jugar en el desarrollo de las sociedades
latinoamericanas. En tal sentido, se procuró ver cómo
alfabetizar más rápido, a más gente y más eficazmente.
Esto llevó a plantear experiencias educativas de diferente
valor con utilización de los medios, en especial la radio,
con las experiencias de “radioescuela”, estrategia que se
continuó en décadas siguientes. La idea era que los
medios podían convertirse en una gran escuela, ilimita-da
y multitudinaria a fines del siglo XX (Kaplún, 1992). Así
surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofónicas, con
su oferta de radioclases; y también, de manera más
limitada, los espacios educativos en los medios, especial-
mente la radio y la TV. Por la misma época se presenta
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JORGE HUERGO
como tabla salvadora a la “tele educación”, sin mayor
éxito en América Latina. En 1968, es Wilbur Schramm
quien elabora un informe, editado por la UNESCO,
acerca de la utilización de los satélites artificiales con
fines edu-cativos. Ya en 1963 Schramm, por
entonces director del Institute for Communication
Research de la Universidad de Stanford, elabora un
informe para la propia UNESCO en el que presentan
los nuevos métodos y medios de en-señanza
(Schramm, 1963).
La vinculación explícita entre comunicación y educa-
ción está naciendo en este clima cultural e ideológico, y
está marcando a fuego las prácticas, de modo que hasta
la actualidad persiste la ideología que impregnó este tipo
de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vincu-
lación la teoría de la difusión de innovaciones, incluso en
educación. Cargan las prácticas educativas con una nue-
va representación y una nueva demanda: la adopción de
las innovaciones, la modernización del paisaje educativo,
contribuirá a una mejora en la calidad de la educación. De
hecho, la modernización suplía todo tipo de transfor-
maciones sociales o educativas, reformas agrarias; las
soluciones políticas eran reemplazadas por resoluciones
técnicas y tecnológicas. Las etapas históricas en el uso de
innovaciones tecnológicas no son más que las fases o
estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una pers-
pectiva evolucionista de la sociedad.
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
EL FEED-BACK O RETROALIMENTACIÓN
Otra cuestión que proviene del pensamiento de Frei-
re y que se ha encarnado en las prácticas educativas es
la idea de diálogo. Pero el diálogo en el sentido co-mún,
lejos de significar la discusión y conflictividad de un
espacio democrático, significa la armonía comuni-
cacional, el acuerdo racional proveniente de las matri-
ces contractualistas que anudaban la expresión de la
palabra con la argumentación. Es frecuente escuchar
hablar de diálogo a los educadores, muchas veces re-
firiéndose al feed-back o retroalimentación, como una
estrategia de diálogo controlado. Fue durante el período
desarrollista cuando se elaboró una teoría del discipli-
namiento del diálogo. Efectivamente, y en conexión con
las perspectivas de modernización desarrollistas, fue
adquiriendo reconocimiento e impactando en diversas
disciplinas sociales el denominado enfoque sistémico,
que comprende además una conceptualización acerca
de la sociedad (Buckley, 1982). Su legitimidad se de-bió
principalmente al éxito en ámbitos de intervención
profesional –como la Psicología, la Educación, la Eco-
nomía o el Trabajo Social– en cuanto al logro de situa-
ciones de adaptación, equilibrio y productividad social.
Con su desarrollo, al enfoque sistémico no le interesó
tanto la homeostasis –propia de los sistemas cerrados–
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JORGE HUERGO
por la que la sociedad genera su propio equilibrio,
sino la morfogénesis –propia de los sistemas
abiertos– por la que la sociedad genera el cambio o
modificación de sus estructuras, frente a los conflictos
del ambiente, para no perder viabilidad. Se habla,
también, de mor-fostasis para designar los
intercambios entre sistema y ambiente.
Investigadores muy reconocidos, como Ithiel de
Sola Pool, en 1964 –luego de David Easton– utilizaron
el modelo sistémico y lo aplicaron en sus estudios sobre
el proceso de toma de decisiones políticas (Mattelart, A.
y M., 1997: 44-46). Inicialmente, el enfoque sistémico
sirvió para atender cuestiones como la seguridad y la
gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de
acción frente a las organizaciones insurreccionales del
llamado Tercer Mundo. Este propósito, sin dudas, que-
dará como carga en el sentido del enfoque sistémico,
aunque adquiera formas más suaves y livianas en dife-
rentes estrategias de intervención. En lo comunicacio-
nal, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo más
complejo que el informacional, de Shannon y Weaver,
que resalta la función del feed-back o retroalimentación
en la circulación de informaciones.
Por detrás de muchas de las prácticas educativas
surgidas con el auge desarrollista, está la idea de fe-ed-
back. La noción de feed-back va a quedar como un
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
estigma en muchas estrategias de comunicación y de
educación, presentada como una forma de atender la
situación concreta del receptor/educando y de favorecer
el diálogo. Pero está claro que la noción carga/calla, así
como todo el enfoque sistémico del que la noción pro-
viene, las significaciones de su contexto de producción
y los intereses que la pusieron en juego, que son intere-
ses eminentemente ideológicos. La noción de feed-back
sólo hace referencia a un intercambio de información
por canales preestablecidos, dentro de la inmanencia de
un sistema que alienta el cambio, pero que no per-mite
su transformación radical; más aún, todo el mode-lo es
un mecanismo para hacer compatible la libertad con la
seguridad, es decir: el juego de la libertad de expresión
en el denso clima de la seguridad nacional y mundial –
o, en el espacio educativo, la libertad limitada en/por los
parámetros de la disciplina.
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EL NEOLIBERALISMO Y EL
TECNICISMO
Acaso el arquetipo de este nuevo emprendimiento
disciplinador sea la desaparición de personas, el auto-
ritarismo, la represión y la tortura, figuras aterradoras
del sometimiento, la colonización y el saqueo propios
del nuevo orden mundial. Quizás no se pueda com-
prender del todo al neoliberalismo sin remitirlo a la
Dictadura de 1976 a 1983 y sin percibirlo como con-
tinuidad de ella. Es allí donde comienza a extenderse el
doble discurso de la –nueva– derecha y donde el
mercado se constituye en el espacio público dominan-
te. Como bien lo afirmaba Norma Paviglianitti, “el pro-
pósito explícito de la Nueva Derecha es sustituir a las
ideologías existentes y lograr que su propia propuesta
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
se convierta en un nuevo sentido común” (Paviglianit-
ti, 1991: 16).
En el marco de la reestructuración del poder mun-
dial –que va del orden bipolar al policentrismo del po-
der–, y favorecido por el desarrollo de las empresas
transnacionales, entre otras cosas, el concepto-trampa
de la globalización pareció requerir de una condición.
Esa condición fue la desarticulación de los Estados y de
los pilares de su soberanía (Argumedo, 1996). El
despliegue de los modelos políticos neoliberales ha
producido un triple equívoco. El primero se debe a la
cooptación –que significa cuando se toma un término y
se le da otro sentido– del concepto de democracia por
parte del poder financiero, lo que contribuye a des-
articular al Estado soberano. Si la democracia ofrecía
posibilidades para que el pueblo juegue un significativo
papel en la administración de los asuntos públicos, la
democracia neoliberal se produce cuando imperan los
procesos empresariales sin las interferencias del pue-
blo, que es considerado una amenaza. El segundo equí-
voco es el planteamiento de la necesidad de construir
un Estado neoliberal, cuando el neomonetarismo tra-
bajó sobre la base de un Estado saqueado y desarticu-
lado. El neoliberalismo está constituido por un conjun-to
de políticas que organizan y garantizan –por vía del
sometimiento, colonización y saqueo– la recaudación
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JORGE HUERGO
de recursos económicos y financieros para grandes gru-
pos transnacionales. El tercer equívoco consiste en la
postulada inclusión en el llamado Primer Mundo. Esta
inclusión significaría adoptar los beneficios de la revolu-
ción científico-tecnológica. Entretanto, los altos índices
de desocupación y subocupación denunciaban no sólo
que esa revolución producía una descalificación acele-
rada de la población económicamente activa, sino que,
al mismo tiempo, el neoliberalismo condenó a nuestros
pueblos a una rápida entrada en un círculo de precari-
zación laboral y marginalidad.
Este tipo de equívocos y cooptaciones son propios de
la época de restauración conservadora, como estra-tegia
frente a los desafíos planteados por la revolución
científico-tecnológica. La conformación de un nuevo or-
den mundial había sido ya un pedido de justicia, equi-dad
y democracia en la sociedad mundial, formulado por las
sociedades del sur. Dicha petición, desoída, fue cooptada
y audible en la voz de George Bush (padre), que al usar la
frase nuevo orden mundial le otorgará el sentido de una
nueva era imperial: un sistema globali-zado orquestado
por ejecutivos del G-7 –G8 a partir de la entrada de Rusia
en 2002–, el Fondo Monetario In-ternacional (FMI), el
Banco Mundial (BM) y el Acuerdo General sobre
Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT). El orden neo-
conservador, sin embargo, se articulaba
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
con formas previstas –casi planificadas– de oposición
social, que contribuyeron a hacer compatible la sensa-
ción de libertad en el reclamo de justicia con la seguri-
dad nacional de la época anterior; esas formas se pre-
sentaron bajo la denominación de “conflictos de baja
intensidad” (expresados en el Documento Santa Fe II en
1988; Ezcurra, 1990) que –prolongándose durante toda
la década– no alcanzaron a conformar ni resisten-cias ni
subversión de ese nuevo orden neo-disciplinario.
Las vertientes ligadas con proyectos neoliberales
plantearon una perspectiva de marcado corte economi-
cista –que separa a la economía del resto de las diná-
micas y conflictos sociales, culturales, históricos, po-
líticos– e incorporaron en el debate y en los procesos
educativos terminología económica neoclásica –como
capital humano, factores de producción, una específica
noción de calidad–. Conceptualmente, esta perspectiva
terminó legitimando la desigual distribución funcional del
ingreso en las sociedades y, al ser traducida al ám-bito
educativo, sostuvo que la escuela es una unidad de
producción equivalente a una empresa, donde todos sus
procesos educativos se consideran con alcance empre-
sarial, donde la capacitación es un insumo y el egresado
un producto final. En esta perspectiva, la función prio-
ritaria al término de los recorridos educativos sistemáti-cos
es producir profesionales concebidos en un modelo
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JORGE HUERGO
pragmático, utilitario e individualista, que soslaya las
funciones sociales del sistema educativo.
La agenda pedagógica del neoliberalismo incluyó
también el recorte de la inversión por motivos de fal-
ta de calidad e ineficiencia; el “hacer bien los debe-
res” en la gestión de acuerdo con los requerimientos
de organismos internacionales –como el BM– el aran-
celamiento de la educación para resolver el problema
del financiamiento, encubriendo de este modo formas
de privatización total o parcial; las diversas formas de
hipotecar el futuro por la vía del desfinanciamiento de
la enseñanza –en particular universitaria–; la
promoción de la desigualdad debido a la instauración
de la separa-ción entre la justa distribución de la
educación pública y la entrega a las corporaciones o
a las empresas que sostienen la educación privada;
la responsabilización a los docentes por los
problemas educativos, imponiendo propuestas de
flexibilización laboral para alcanzar la ca-lidad; el
cierre de las escuelas como consecuencia del
achicamiento del gasto público, la descentralización
del gobierno y la transferencia de servicios (Puiggrós,
1995: 207-ss.).
La desregulación –o la regulación por parte del libre
juego del mercado– significó un impulso a la educación
privada y un cuestionamiento a la educación pública, ya
que su desarrollo sería perjudicial en función de su
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
burocratización tácita, e implicaría un incremento en el
gasto público. Por eso se promoverá la actuación del sec-
tor privado en la educación, libre de trabas y controles,
más competitivo y de mayor calidad (Paviglianitti, 1991:
22). Esto se sostuvo en una siniestra operación discur-siva
que, como en el caso del sentido de democracia, abarcó la
cooptación de otras nociones pedagógicas pro-venientes
del discurso democrático y popular. Entre otras, Adriana
Puiggrós afirma que, en esta ensalada neoliberal que
subordinó la democracia al mercado, lo que en el discurso
pedagógico democrático era descentralización, como
reivindicación de la comunidad educativa, de las
provincias y de los sectores populares, pasó a designar
una desestatización y privatización (Puiggrós, 1995: 47-
49); una desconcentración presupuestaria operada en la
transferencia de servicios educativos. Este doble discurso
o cooptación del lenguaje democrático y popular alcan-za
a ideas como transformación que, por ejemplo en el
Módulo 0 de la provincia de Buenos Aires, pasó a signi-
ficar reforma, desarticulando, de paso, los vínculos entre la
educación y la transformación social. Autogestión, que
significaba un modo de gobierno más democrático, aludió
a los malabarismos incluso institucionales para sostener a
la educación pública.
Uno de los conceptos estelares del neoliberalismo,
instalado en el sentido común, es calidad educativa,
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JORGE HUERGO
proveniente ya del lenguaje desarrollista. El concepto de
calidad de la educación no es un concepto unívoco; es un
concepto que puede tener diversas interpretaciones y
significaciones. Por un lado, Ángel Díaz Barriga (1991: 52-
ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente “pe-
dagógico”, que es una extensión de una concepción vincu-
lada al pensamiento pragmático. Su empleo en el lenguaje
educativo no responde a problemas pedagógicos, sino a otro
tipo de cuestiones. Por un lado, es una expresión de la
pedagogía industrial norteamericana; y por otro, su uso se
encuentra totalmente asociado al pensamiento neocon-
servador. De este modo, la educación queda enredada en
una concepción netamente utilitaria, que responde a las
visiones politécnicas de los países centrales y a los diseños
“científicos” del trabajo de tipo teyloristas. Para Díaz Ba-rriga,
el uso del concepto de calidad de la educación, que
supuestamente remitiría a una cuestión cualitativa, revela su
significado fundamental: cosificar la relación educativa y
cosificar a los sujetos de la educación. De la supuesta calidad
se pasa a una perspectiva netamente fabril, uti-litaria y
productivista. Pero su empleo, ideológicamente, produce
como efecto el ocultamiento de la problemática educativa. Es
decir, paradójicamente, cuando más se ha-bla de “calidad de
la educación”, menos se piensa en una pedagogía
cualitativamente mejor y más se hace referen-cia a
cuestiones ligadas a la “medición de cantidades”.
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
Por otro lado, Alfredo Furlan (2005) expresa que si
los conceptos educación, y su práctica, significaban por
sí mismos hechos positivos, en la actualidad, bajo la
imposición de dichos sectores, hemos de añadir la
palabra calidad cuando tengan un valor agregado, re-
conocido por todos como tal, de acuerdo con criterios
de costo-beneficio. Para ello, los productos generados
por las escuelas deben ser evaluados y estandarizados
de acuerdo al universal impuesto por el mercado. Las
políticas públicas que, en materia educativa, están en-
cuadradas en esa lógica, promueven la privatización, la
deslocalización y la competitividad de las instituciones
educativas. El carácter de formadora de la totalidad hu-
mana históricamente asignado a la educación, se tras-
toca por el discurso de la calidad educativa, que en-
fatiza el desarrollo de competencias que favorezcan la
productividad y el rendimiento, que son las exigencias
de una educación de calidad.
Las representaciones acerca de la calidad de la edu-
cación se complementaron (y aún se complementan) con
la incorporación de tecnologías en el paisaje esco-lar. De
hecho, una escuela de calidad es, para el común de los
usuarios, una escuela que posee y usa tecno-logías de la
comunicación. Y las prácticas educativas cargan con este
imaginario; un imaginario que proviene del tecnicismo
pedagógico. Si bien esta corriente tiene
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JORGE HUERGO
su origen en la vieja tecnología educativa lancasteriana,
comienza a relacionarse con el uso pedagógico de apa-
ratos técnicos a partir de propuestas como la de Skinner
(1904-1990) en la década del cincuenta.
La información es el concepto clave de esta pers-
pectiva, y el proceso de enseñanza y aprendizaje
está condicionado por la eficacia en la transmisión de
infor-maciones. Surge así la enseñanza programada
que es la base de las máquinas de enseñar (Skinner,
1962), cuyo componente fundamental es el programa
relacionado con el individuo que aprende. Aplicado a
la enseñanza, este método –para Skinner– logra una
mayor eficiencia en la medida de su mecanización, de
la individualiza-ción en el uso y del refuerzo que
contiene. Como se ve, el interés de Skinner está
puesto en la modernización de la enseñanza según
una racionalidad marcadamente eficientista.
En la base hay una teoría lineal que sigue el es-
quema emisor-receptor, considerando simétricamente a
la comunicación. De este modo, las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación han instalado un
nuevo sueño de un mundo mejor: una tecnoutopía. La
ilusión también se ha instalado en el proceso de en-
señanza y aprendizaje. Una ilusión que consiste en la
creencia de que las distintas redes o las comunicacio-
nes tecnológicas producirían las redes, comunicaciones
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LA EDUCACIÓN Y LA VIDA
o reencuentros sociales. Por lo tanto, la idea de que
la eficacia en la transmisión y el uso de los medios y
tec-nologías para lograrla, determina el mejoramiento
de la calidad de la educación.
Sin embargo, la pedagogía tecnicista es más com-
pleja que la mera incorporación de innovaciones tecno-
lógicas en los espacios educativos. La transformación
educativa neoliberal que se proponía no tomaba en
cuenta las condiciones concretas de la sociedad argen-
tina, ni sus conflictos estructurales, ni sus contradiccio-
nes materiales, ni menos aún la situación de un sistema
educativo profundamente segmentado. Coherente con
esa posición, se partió de una indefinición acerca del
sujeto pedagógico, o en todo caso se lo considera siem-
pre incompetente (Saviani, 1988). Se supone que la
dirección tecnocrática de la sociedad será la garantía de
una vida armónica, equilibrada y feliz (esta dirección
está presente en las ideas de calidad, competitividad,
eficacia, eficiencia, racionalidad en la gestión). Sin em-
bargo, la presunta autonomía del imperativo tecnológi-
co esconde su propia historicidad, el juego de intereses
que lo ponen en marcha y las reglas de exclusión que
operan sobre otros intereses. Esta perspectiva filosófi-
ca –la llamada ideología de la no ideología–se plasma
claramente en esa pedagogía tecnocrática (Huergo,
1992) o tecnicista, que parte de la supuesta situación
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de generalizada y pavorosa incompetencia. De lo que
se trató no fue sólo de aprender y extender el uso de
tecnologías, sino de provocar en la educación procesos
de capacitación, habida cuenta que el principal incom-
petente –o discapacitado– es el docente.
