Mejoramiento de la comprensión lectora en

alumnos de segundo semestre del programa de

Español y Literatura de la Universidad
Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba”

Lady Sirley Palacios Escobar

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística
Bogotá, Colombia
2015
 Mejoramiento de la comprensión lectora en
alumnos de segundo semestre del programa de
Español y Literatura de la Universidad
Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba”

Lady Sirley Palacios Escobar

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de

Magister en Lingüística

Directora:
Magister Gloria Esperanza Mora Monroy

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística
Bogotá, Colombia
2015
A mis queridos hijos Luis David Mendoza Palacios y Ledys Dayana Mendoza Escobar,
a mi esposo Luis Abraham Mendoza Bermúdez,
a mi madre Fanny Escobar Córdoba
y a todas aquellas personas que siempre
confiaron en mí y me apoyaron durante
todo este proceso de formación.
Agradecimientos

Quiero agradecer primeramente a Dios por darme vida y salud para poder culminar esta
etapa de mi vida.

A mi asesora de tesis, magíster Gloria Esperanza Mora Monroy, por su paciencia y

comprensión.

A mi esposo y mis hijos por soportar tantas horas de abandono por culpa de mis estudios

A mi madre y mis demás familiares porque de una u otra forma siempre me estuvieron
apoyando.

A todos los docentes que me acompañaron durante este trayecto tan fructífero.
Resumen y Abstract IX

Resumen
En este trabajo de investigación se plantea el mejoramiento de la comprensión de textos
de los estudiantes de segundo semestre del programa de Español y Literatura de la
Universidad Tecnológica de Chocó, desde un análisis cualitativo y cuantitativo. Para ello,
se realizó un diagnóstico con el objetivo de conocer las experiencias de los alumnos en
relación con la lectura, identificar algunas actitudes de los alumnos frente a la misma, y
evaluar el nivel de comprensión de lectura adquirido por los estudiantes para proponer
una estrategia didáctica que mejore su competencia lectora. En ese sentido, esta
investigación se inscribe teóricamente en conceptos lingüísticos propuestos por
reconocidos autores que se han ocupado de los procesos de lectura, a saber: Cassany
(1997); Dubois (1991); Baquero (2004); Condemarín y Alliende (1997), entre otros.

Los resultados se valoraron a partir de aquellos cambios observados durante la

aplicación de la estrategia didáctica lo cual les permitió: desarrollar habilidades para
construir y reconstruir el significado de los textos que leen mediante la realización de
actividades puntuales de lectura comprensiva.

Palabras clave: Lectura, texto, comprensión lectora, niveles de comprensión, estrategia

de lectura.

Abstract
This research raises the issue of improving reading comprehension in second semester
students from the Spanish and Literature program at the Technological University of
Chocó. Qualitative and quantitative analyses were carried as a diagnosis aimed to
evaluate the experiences of students in relation to reading, identify some of the students’
attitudes towards this skill, and assess their levels of comprehension. The latter, in order
to propose a teaching strategy aimed to improve their reading skills. To that end, this
 X Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

research based on the theoretical linguistic concepts proposed by recognized authors

which have dealt with processes of reading; such as, Cassany, 1997; Dubois, 1991;
Baquero, 2004; and Condemarín y Alliende, 1997; among others. Results were assessed
from the changes observed during the implementation of the teaching strategy and which
allowed students to develop new skills to build and reconstruct the meaning of texts by
performing specific reading comprehension tasks.

Keywords: Reading, text, reading comprehension levels of understanding, reading

strategy.
Contenido XI

Contenido
Resumen ......................................................................................................................... IX

Introducción .................................................................................................................... 1

1. Componente teórico textual .................................................................................. 15

1.1 Comprensión lectora ...................................................................................... 15
1.1.1 La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de
información........................................................................................................ 16
1.1.2 La lectura como un proceso interactivo ............................................... 16
1.1.3 La lectura como proceso transaccional ............................................... 17
1.2 Niveles de comprensión lectora ..................................................................... 18
1.2.1 Nivel de comprensión literal ................................................................ 18
1.2.2 Nivel de comprensión inferencial ......................................................... 19
1.2.3 Nivel de comprensión crítica ............................................................... 20
1.2.4 Nivel de comprensión apreciativa ........................................................ 20
1.2.5 Nivel de comprensión creadora ........................................................... 21
1.2.6 Estrategias de lectura.......................................................................... 21

2. Metodología ............................................................................................................ 25
2.1 Tipo de investigación ..................................................................................... 25
2.2 Técnicas de recolección de información ........................................................ 25
2.3 Población y muestra ...................................................................................... 26

3. Presentación y análisis de los datos .................................................................... 27

4. Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de

texto ...................................................................................................................... 51
4.1 Presentación y descripción de la propuesta ................................................... 51
4.2 Justificación ................................................................................................... 52
4.3 Desarrollo de actividades ............................................................................... 53
4.4 Talleres de propuesta didáctica ..................................................................... 53
4.4.1 Taller 1: Lectura inferencial sobre temas de actualidad ....................... 54
4.4.2 Taller 2: Análisis intertextual entre el cuento “La casa de Asterión” de
Jorge Luis Borges, la “Leyenda del Minotauro” ................................................. 56
4.4.3 Taller 3: Comentarios, opiniones y críticas .......................................... 63
4.4.4 Taller 5: estimulación del análisis crítico y reflexivo ............................. 76
4.4.5 Taller 6: Estimulación del nivel apreciativo en la comprensión lectora. 78

5. Conclusiones .......................................................................................................... 83

6. Bibliografía ............................................................................................................. 87
Contenido XII
Introducción

El tema de investigación: mejoramiento de la comprensión lectora en alumnos de

segundo semestre del programa de Español y Literatura de la Universidad Tecnológica
del Chocó “Diego Luis Córdoba” (UTCH) se escogió, en primer lugar, porque se pudo
comprobar, por medio de la experiencia de trabajo con los estudiantes, que la lectura no
ocupa un lugar primordial para ellos, y, por otro lado, porque no hay una práctica
constante de la misma.

No pasa desapercibido para ninguna persona que se desempeñe en el campo educativo,

que la lectura y la escritura son factores importantes en los procesos de aprendizaje. Por
lo tanto, resulta difícil excluirlos de las actividades académicas y menos de la
universidad. Pese a encontrarse en un nivel de educación superior, la mayoría de los
estudiantes que ingresan a ella, como es el caso de los estudiantes de la UTCH,
registran múltiples dificultades en la producción y comprensión de textos, lo que implica
para los docentes, un mayor compromiso en el desarrollo de su quehacer a través de la
implementación de estrategias que favorezcan la estimulación de las habilidades
comunicativas de los estudiantes; en especial, en la producción y comprensión de textos.
Dichos aspectos son aquellos sobre los cuales el docente debe prestar suficiente
atención, y aún más, a la forma como los estudiantes reconstruyen el sentido de los
textos que leen.

En este sentido, se hace urgente y necesario que los docentes orienten a los discentes
hacia el aprendizaje de cómo desentrañar lo importante en los textos, así como también
en fijarse propósitos de lectura. Lo anterior, se justifica en la medida en que los alumnos
cuando llegan por primera vez a la universidad leen por encargo, ya que los textos son
asignados por los profesores, pues no es habitual que los estudiantes seleccionen las
 2 Introducción

lecturas que quieren realizar. Esto hace que para los estudiantes universitarios sea difícil
aplicar ciertos procesos de lecto-comprensión como: planear estrategias de lectura,
focalizar contenidos para considerar una información importante o no, entre otras.

Se puede decir pues, que este trabajo de investigación busca, en primer lugar, fortalecer
el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes universitarios (en este caso los
del segundo semestre del programa de Español y Literatura), a partir de la exploración de
su gusto por la lectura. Por otro lado, desarrollar la capacidad de elaborar metodologías y
propuestas pedagógicas específicas, que tengan como fin la búsqueda de soluciones
para las dificultades y necesidades que tengan los estudiantes en comprensión de
lectura.

En consecuencia, el objetivo general de este trabajo es valorar la incorporación de

estrategias didácticas integradoras en el diseño instruccional de un curso de
comprensión lectora para saber de qué forma mejorar los niveles de lectura literal,
inferencial, crítico y apreciativo de los estudiantes del segundo semestre del programa de
Español y Literatura de la UTCH. En cuanto a los específicos, primeramente: diagnosticar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión y producción de textos en los
estudiantes del segundo semestre de Español y Literatura de la UTCH; por otra parte,
determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del segundo semestre de
Español y Literatura de la UTCH “Diego Luis Córdoba” al comenzar el semestre;
seguidamente, indagar sobre las preferencias en lectura que tienen los estudiantes del
segundo semestre del programa de Español y literatura de la UTCH, al iniciar el
semestre; y, por último, diseñar e implementar estrategias didácticas integradoras que
favorezcan la comprensión lectora en los estudiantes de pregrado de español y literatura.

De acuerdo con lo anterior, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

¿cuál es el tipo de lectura preferida por los estudiantes del segundo semestre del
programa de Español y Literatura?, ¿qué actividades se pueden realizar para mejorar el
desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo semestre de la
UTCH?

Ahora bien, este trabajo puede ser útil no sólo para los estudiantes del segundo semestre
del programa de Español y Literatura, sino también para todo aquel que desee mejorar
Introducción 3

su comprensión lectora; teniendo en cuenta que cada individuo desarrolla capacidades

únicas para percibir y adquirir saberes de acuerdo con sus necesidades y las exigencias
sociales. En especial, las del campo educativo, donde se requiere seres autónomos,
capaces de cuestionar e interpretar la realidad en que viven; posicionarse y participar en
ella para construirla y transformarla. Así, la comprensión lectora en el proceso de
aprendizaje es fundamental tanto para el análisis e interpretación de los diferentes textos
como para acceder al conocimiento, pues permite desarrollar el pensamiento. Lo anterior,
dado que una de las principales responsabilidades de la educación, en cualquiera de sus
niveles, es la de garantizar el acceso a la cultura en sus diferentes manifestaciones por
medio de la vinculación de los estudiantes a prácticas de lectura con valor comunicativo y
cultural.

Para comenzar, los estudiantes del segundo semestre del programa Español y Literatura
de la UTCH presentan dificultades en la comprensión de lectura, principalmente, por la
carencia de hábitos de estudio, lo cual es de suma importancia para frente al proceso de
acomodación o reorganización de los pensamientos. Hay que anotar también, que el
nivel de educación superior y ante todo, un segundo semestre en el programa de
Español y Literatura, es una etapa crucial para el estudiante, puesto que debe tener ya
desarrollado ciertos aspectos de la comprensión lectora, pues pronto será docente del
área, y por tanto, deberá poseer un desarrollo superior que garantice la adecuada
orientación de este aspecto en sus futuros estudiantes.

Por otra parte, la falta de comprensión lectora es uno de los problemas que se observan
con mayor frecuencia en estudiantes de distintos niveles de escolaridad. Por lo tanto, es
necesario e indispensable crear procedimientos que mejoren la práctica docente, y de
paso los procesos de lectura de sus alumnos; esto, para contribuir a una formación
educativa de calidad y se desarrollen más capacidades en el medio productivo y
académico. Así mismo, es evidente cómo la comprensión de lectura tiene una gran
importancia ya que es la base del conocimiento en todas las asignaturas. Por medio de
estas, el educando adquiere conceptos claros y precisos que le permitirán resolver
satisfactoriamente situaciones que se le presenten, ya sean académicas o de la vida
cotidiana. Dado lo anterior, la educación superior exige de mayores niveles de
comprensión lectora, pues es el ciclo de formación donde se cultivan las habilidades
 4 Introducción

intelectivas que favorecen la toma de decisiones y el análisis crítico y reflexivo desde

cualquier contexto.
El discente debe desarrollar habilidades para mejorar su dicción; también es necesario
desarrollar habilidades para reconstruir el significado que fue depositado en el texto
escrito, habilidades que son indispensables para la comprensión del mismo. Es evidente
que el educar en la comprensión lectora implica estimular el desarrollo de las
capacidades para recibir e interpretar la información obtenida. De acuerdo con este
concepto, este proceso es la base fundamental en el pensamiento analítico y crítico, con
el cual se puede elaborar el significado para aprender las ideas relevantes del texto.
Estas, se relacionan con los aprendizajes previos, permitiendo al lector interactuar con el
objeto y favorecer la comprensión.

En consecuencia, se hace necesario que los estudiantes tengan un contacto permanente

con los textos, pues, la lectura, en cualquier nivel de enseñanza o estudio, es un factor
intrínseco al aprendizaje de cualquier asignatura, por lo cual, en los estudios superiores
resulta vital. A pesar de lo anterior se ha venido notando que los alumnos universitarios
leen poco y cuando realizan esta actividad, lo hacen con dificultad. Esto puede ser
porque muchas veces los docentes les exigen en la lectura, pero no les enseñan
estrategias para llevarlas a cabo de manera exitosa. Por esto, resulta pertinente proponer
un proyecto de investigación que permita analizar el fenómeno de la comprensión de
textos de los alumnos de la UTCH y que a su vez, permita subsanar, de alguna manera,
sus falencias, para así proporcionar las condiciones favorables para un buen desempeño
académico.

Este proyecto aspira a ser un material para la comunidad educativa, sobre todo para el
colectivo docente de Comprensión y Producción de Textos que existe en el programa de
Español y Literatura de la UTCH y que permea en todos los demás programas de la
misma. De tal forma que permita poner en práctica los conocimientos adquiridos a lo
largo del desarrollo de la maestría en lingüística, programa ofrecido a través de convenio
entre la Universidad Nacional de Colombia y la UTCH.

Dado lo anterior, el presente proyecto surge por las necesidades encontradas en el aula
de clases, las cuales partieron de un diagnóstico cuyos resultados reflejaron la falta de
interés y falencias en la comprensión de la lectura. Asimismo, se evidenció como el
Introducción 5

docente continuamente se enfrenta con alumnos que presentan esta dificultad, lo cual
hace más difícil el proceso de enseñanza-aprendizaje, y exige la puesta en marcha de
estrategias innovadoras que le permitan al educando una competencia lectora.

Así, esta investigación es una propuesta metodológica en la que la Universidad Nacional

de Colombia, a través de la Maestría en Lingüística, hace contacto con la realidad social
y comunicativa de la comunidad, involucrando al maestrante en el conocimiento y
solución del problema de comprensión de lectura. Tanto de los estudiantes del segundo
semestre del programa de Español y Literatura de la UTCH, como de los niños, jóvenes,
y adultos de la región, a través de la promoción y divulgación de la propuesta, con sus
debidas modificaciones.

Al estudiante, en particular, esta investigación le permite ampliar los conocimientos en la

materia, y desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo, mediante la interacción con la
comunidad. Esto, sin duda, contribuye al fortalecimiento de una conciencia colectiva
crítica dentro de la misma.

De otra parte, en cuanto a la comprensión lectora se han realizado diversas

investigaciones que resultan pertinentes para este trabajo. Aquellas que se abordarán en
este trabajo ayudarán a cumplir con los objetivos propuestos en este tema. De ahí que, la
revisión bibliográfica que se hace a continuación tiene como finalidad indagar acerca de
las características de algunos programas de enseñanza de estrategias para el
mejoramiento de la comprensión lectora, realizados con estudiantes de diferentes niveles
de educación. Cabe anotar, que la mayoría de estas investigaciones corresponden a
artículos y reportes de investigación publicados en bases de datos y libros relacionados
con la temática. Por lo anterior, ellas se convierten en un punto de partida y en una
fuente importante de indagación para enriquecer este proyecto.

Con respecto a los estudios realizados sobre el tema comprensión lectora para esta
investigación han servido de apoyo los siguientes:

En primer lugar, algunos artículos de investigación, compilados por Martínez, María

Cristina (2002), contienen propuestas realizadas por destacados profesionales de la
educación en Latinoamérica para diversos niveles de educación superior. Las propuestas
 6 Introducción

seleccionadas son aquellas que buscan promover el desarrollo de estrategias cognitivas

y metacognitivas en los estudiantes a partir de diferentes manifestaciones textuales para
así lograr un verdadero proceso de maduración discursiva.

Además, argumenta Martínez (2002, p. 99) que la propuesta realizada por Rincón, Gloria
entre-textos propicia la integración del lenguaje escrito en la enseñanza. En esta
investigación la autora toma como marco el análisis de la actividad conjunta en el aula,
es decir, la articulación o no de las prácticas discursivas del maestro y las de los
alumnos. Esta articulación es el fundamento para la comprensión de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La investigación se realizó con estudiantes de cuarto grado
de primaria de una escuela pública de Cali en 1995. Correspondió al desarrollo de un
proyecto de aula denominado “Mundo animal”.

El objetivo central de esta investigación era aportar a la evidencias de cómo se aprende y

enseña la comprensión de lectura en la escuela; también, de cómo se construyen, desde
las prácticas pedagógicas, soluciones a los problemas con los cuales se enfrentan los
estudiantes a la hora de leer y comprender diversos textos.

El proyecto fue realizado a través de diecinueve secciones, las cuales estaban

estructuradas en Segmentos de Interactividad (SI), que giraban en torno al trabajo con
textos escritos. Rincón intentó enseñar explícitamente sobre textos dentro de la tipología
adaptada por Martínez (1994, p. 111) como textos no-narrativo pedagógico: por ejemplo,
la descripción de animales, a partir de un texto expositivo denominado Características.
En él, el propósito de la maestra, según informó, era que sus alumnos fueran conscientes
de la forma como estaba organizada la información en un texto descriptivo de animales
para que luego realizaran sus escritos teniendo en cuenta este orden. Por eso en este
proyecto, la maestra trabajó, explícitamente, los siguientes contenidos sobre el
conocimiento retórico en Martínez (2002, p. 120):

1. Consciencia de que en un texto no solo hay información –espacio del contenido-.

También hay una forma de cómo está organizada la información –espacio retórico
2. Consciencia de que un texto tiene partes y que la información se debe presentar
teniendo en cuenta esas partes.
Introducción 7

3. Consciencia de que en la primera parte -en la definición- la información está

presentada teniendo en cuenta una determinada jerarquía de las categorías referidas
a un animal.
4. Consideración del significado de cada una de las categorías utilizadas para
determinar qué información podría agregarse a continuación en cada una de las
partes del texto para no repetir informaciones –característica propia de los textos
expositivos. En este sentido, difiero un poco de la autora cuando asegura que esta es
una característica propia de los textos expositivos, ya que esto de no repetir
información es también útil para otros tipos de textos.
5. Selección de los contenidos para colocar en cada parte del texto —así se copiarán de
otros textos— de acuerdo con el subtítulo que anunciaba el contenido.
6. Conocimiento y utilización, en los textos producidos, de las características y
funciones del título, de los subtítulos y de los espacios necesarios para distribuir
adecuadamente la información en el espacio de una hoja o del cuaderno.

En las producciones de los niños se evidenció la influencia que ejerció la enseñanza de

un esquema y de algunas características textuales y discursivas de la descripción de
animales. Del mismo modo, el uso de algunas estructuras lingüísticas del texto modelo,
así como el manejo, cada vez más preciso y amplio, de las categorías taxonómicas sobre
el mundo animal. Este proceso de enseñanza logró que los niños trasformaran la
representación de la tarea de describir animales, entendiendo que no basta solo con
copiar de un libro, sino que hay que organizar la información en un orden particular y
atendiendo a un esquema dado.

En el análisis de este proyecto, Martínez, (2002, p. 126) mostró cómo se logró que los
alumnos se plantearan la escritura de un texto descriptivo como un problema a resolver.
Además, donde se implicaban dos espacios: el del contenido (información en el texto que
le es pertinente) y el retórico (referido a las partes de ese texto, al orden de las mismas y
las relaciones y funciones de entre todas las partes que lo componen). Hay que anotar
que en este proyecto la profesora aplicó y evaluó su enseñanza a partir de situaciones de
producción no tanto de interpretación.

Si se toma en consideración el objetivo central de la investigación: aportar a la

conocimiento de cómo se aprende y enseña la comprensión de lectura en la primaria, y
 8 Introducción

de cómo se construyen, desde las prácticas pedagógicas, soluciones a los problemas

que se enfrentan en relación con la formación de los estudiantes para mejorar la
comprensión de diversos textos, se puede ver que a lo largo de todo el desarrollo del
trabajo, se enfatiza en el proceso de producción de texto, dejando de lado el de
interpretación y comprensión. Al mismo tiempo, el trabajo está enmarcado en un solo tipo
de texto, el descriptivo. Por lo tanto, hay que considerar que se debió haber utilizado
diversos textos sobre los cuales se pudiera desarrollar y aplicar las categorías que se
analizaron en la escritura de un texto descriptivo; en consecuencia, se evidencia cómo el
objetivo central de la investigación no se cumple, puesto que su finalidad es la
comprensión de lectura, y sin embargo, su desarrollo se limita a la producción de texto a
partir de la identificación de palabras y significados.

Otra propuesta de investigación es la de López, Gladys Stella y Arciniegas, Esperanza

(2001), citadas por Martínez (2002). En ella, el objetivo central de esta investigación era
diseñar un programa de estrategias de lectura que le permitiera al estudiante universitario
asumir la lectura como un proceso fundamental en la construcción de su saber, a partir
de la interacción con textos académicos; además de poder autorregular sus procesos de
comprensión. De ahí que, los contenidos del programa se centraron en los siguientes
conceptos: conceptualización sobre lectura y su relación con el aprendizaje; cómo se lee
en la universidad, por qué y para qué; etapas del proceso de lectura y desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas.

El programa tuvo lugar en dos oportunidades, una de enero a mayo de 2000 con dos
grupos de estudiantes y otra de enero a junio de 2001 con un solo grupo. La metodología
utilizada fue la de taller en clase, propiciando así la participación permanente de los
estudiantes. Esta propuesta incluyó la elaboración de una encuesta metacognitiva con la
que se indagó acerca del conocimiento que los estudiantes dicen tener sobre sus
procesos de lectura. Además, una prueba de lectura con la que se buscaba determinar
los niveles de competencia lectora de los estudiantes. Con base en lo anterior, tanto la
encuesta como la prueba de lectura fueron aplicadas al principio y al final del proyecto.
La información recogida en la primera aplicación del programa sirvió para definir el
programa a seguir durante el desarrollo del proyecto. Con base en esta se revisaron y
reestructuraron los instrumentos y el programa para la segunda aplicación. Con los
Introducción 9

resultados de las dos pruebas y la revisión constante de la bibliografía sobre el tema de

estudio, López y Arciniegas elaboraron el programa definitivo.

Las autoras explican que la experiencia con este programa de estrategias permitió que
profesores y estudiantes reconocieran el valor de la lectura en el proceso de aprendizaje,
además, desde lo metacognitivo, se permitió que los estudiantes reconceptualizaran el
aprendizaje como un proceso intencional y gradual ocasionado por un sujeto activo, lo
que implica que debe ser asumido tanto por el profesor como por él mismo.

Otro estudio es el realizado por Calderón Ibáñez, Arlenys y Quijano Peñuela, Jorge
(2010, p. p. 12, 337-364), con estudiantes universitarios en los primeros niveles,
especialmente en las carreras de Derecho y Psicología de la Universidad Cooperativa de
Colombia, seccional Barrancabermeja. El objetivo de esta fue identificar las
características y habilidades de comprensión lectora de los estudiantes de los programas
de sicología (tercer semestre) y de derecho (4° y 5° semestre) de dicha universidad.

En esta investigación predominó el paradigma cuantitativo positivista; utilizando como

fuente de información fundamental el test cloze. Este término es una forma abreviada de
la expresión de origen francés closure que significa ‘cierre’ o ‘completación’. Esta
estrategia de comprensión lectora consiste en completar un texto escrito al que se le han
omitido, de manera sistemática, una serie de palabras. Permite convertir la lectura en una
búsqueda dinámica del significado, ya que obliga al lector a hacer uso de su
conocimiento previo del tema, las claves sintácticas y el contexto semántico que rodea la
palabra buscada, además que se convierte en un buen ejercicio de relectura. A las
investigadoras, la utilización de esta estrategia de lectura, les sirvió para analizar los
casos particulares de comprensión lectora.

Aun así, también predominó lo cuantitativo, pues se combinó con lo cualitativo, al incluir
el trabajo realizado con entrevistas a docentes. Para ello se tuvo en cuenta dos variables:
las socioculturales y las sociodemográficas. Los resultados obtenidos por los
investigadores demostraron que los estudiantes de los dos programas sometidos al
experimento se encontraban en un nivel de frustración, pues no evidencian el manejo
gramatical del lenguaje entendido como competencia lingüística; es decir, no aplicaban
 10 Introducción

de manera acertada la sintaxis, la fonética y la semántica de la lengua, en las micro y

macroestructuras.

Después de aplicada la prueba, los investigadores observaron que la diferencia

porcentual entre los estudiantes de derecho y los de sicología, no era relevante, ya que
ninguno de los dos superó el nivel de instrucción. Por el contrario, ambos presentaron
grandes dificultades en el reconocimiento de palabras y, aunque los lectores captaron el
contenido y su estructura, se evidenciaban algunas fallas en la comprensión. De hecho,
estos alumnos no pasan por los distintos niveles de adquisición, retención, integración,
recuperación y transferencia de información. Con base en lo anterior, por lo tanto, ellos
se ubican en un nivel de comprensión literal, es decir, que no trascienden el texto o no
tienen capacidad de leer entre líneas; y su léxico es muy reducido.

Hay que precisar que el término frustración utilizado por los investigadores para ubicar a
los estudiantes sujetos de estudio, fue tomado de la terminología introducida por Betts
(1946), quien clasifica la competencia lectora en tres niveles: independiente, instruccional
y de frustración. Esta clasificación es aplicada en las evaluaciones informales de la
lectura oral y en la interpretación de los resultados del cloze.

Por otra parte, Aragón Espinosa, Lucero y Caicedo Tamayo, Adriana hicieron una
revisión de algunos estudios sobre la enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Estas autoras analizaron reportes de
investigación y ensayos teóricos publicados entre 1996 y 2008. Allí se evidenció que los
alumnos intervenidos presentaron una mejora significativa de la comprensión lectora,
luego de la participación en los programas de instrucción ofrecidos. Entre las
investigaciones revisadas y citadas por las autoras conviene mencionar la realizada por
Paris, Cross y Lipson (1984), como se cita en Mateos (1991), quienes incluyeron la
enseñanza de veinte estrategias agrupadas en cuatro áreas: evaluación y planificación
de la tarea, identificación de los niveles de significado, razonamiento sobre el contenido
del texto y supervisión de la comprensión. Esta investigación arrojó como resultado que
los sujetos sometidos al experimento mejoraron su capacidad para usar las estrategias
enseñadas; igualmente, el nivel de conocimiento sobre las estrategias se relacionó
significativamente con el rendimiento en dos test aplicados previos a la intervención.
Introducción 11

Mateos (Aragón, Espinosa & Caicedo 1981), hace referencia también a la investigación
realizada por Brown y Palincsar (1982), donde los estudiantes aprendían a emplear
cuatro estrategias, a saber: a) resumir periódicamente, b) hacerse uno mismo preguntas
sobre el contenido de lo leído hasta determinado punto, c) aclarar las confusiones que
puedan presentarse en el texto o en la interpretación que uno hace del mismo, y d) hacer
predicciones sobre el contenido siguiente. Algunos de los resultados obtenidos mostraron
una mejora radical en la calidad de las preguntas formuladas por los alumnos, así como
un incremento significativo en las puntuaciones de la comprensión de lo leído. Además,
se observó una transferencia notable de la habilidad para resumir, predecir las preguntas
del profesor y detectar errores.

La investigación de Brown y Palincsar guarda relación con el presente trabajo, pues

comparten el objetivo de velar por el desarrollo y apropiación de las competencias
comunicativas de los estudiantes en lo relacionado con el análisis crítico y reflexivo;
cualidades clave en el proceso de comprensión de lectura. De allí la importancia de las
estrategias aplicadas en esta investigación para el trabajo que se propone desarrollar en
este trabajo, dado que favorecen el mejoramiento de la comprensión lectora en
estudiantes universitarios. Resulta fundamental, por lo tanto, tener en cuenta que a la
hora de enseñar a los alumnos a comprender textos, es necesario orientarlos a utilizar
estrategias enfocadas a las predicciones sobre el posible contenido del mismo; así como
proponer preguntas, orientadas a indagar sobre los términos desconocidos. De igual
forma, entre otras estrategias, ejercicios en donde se resuma constantemente el
contenido, utilizando diversos esquemas.

De otra parte, la profesora de la Universidad Nacional, Ochoa Sierra, Ligia (2008) plantea
que no se les han proporcionado a los estudiantes las herramientas necesarias con las
cuales puedan comunicarse de manera eficaz en contextos diversos y con distintos
propósitos comunicativos, como los relacionados con la argumentación. En este mismo
libro, en el capítulo titulado “Estado de la cuestión” (2008, p. p. 24-39), la investigadora
muestra algunos antecedentes investigativos relacionados con el uso de estrategias
didácticas en la comunicación oral argumentativa, entre los que se puede citar el trabajo
realizado por Boylan, Michale (1998), titulado The process of argument, considerado uno
de los primeros sobre argumentación didáctica. Este investigador centra su atención en
los procesos de lectura, pues observa que sus estudiantes universitarios tienen serios
 12 Introducción

problemas de comprensión de lectura. Para ello, diseña un método con el cual logra que
sus estudiantes de primer año comprendan los textos argumentativos que leen y den
cuenta de ellos por medio de una reseña.

Este comprende diez tópicos o pasos:

 Lectura rápida: se hace con todo el texto de principio a fin, sin detenerse en ningún
aspecto y sin preocuparse por algún objetivo específico.
 Contexto del argumento: es la situación pragmática en la que se enmarca la
producción del texto.
 Segunda lectura: es una lectura más cuidadosa luego de la cual se debe hipotetizar
el punto de discusión bajo la pregunta: ¿acerca de qué se habla en el texto?, ¿cuál
es el tópico o punto de discusión?
 Anotaciones al margen: se van anotando al margen, en cada párrafo, los aspectos
que llamen la atención o que estuvieran directamente relacionados con el punto de
discusión.
 Delimitación del punto de discusión: identificación sobre el problema en torno al cual
gira el texto.
 Identificación y construcción de premisas.
 Identificación de la conclusión.
 Reconstrucción del argumento: esquema o reseña del argumento, se dan dos pasos:
la verificación de las premisas y la relación entre ellas.
 Evaluación del argumento: se juzga la validez, sensatez y precisión del argumento.
 Redacción: se elabora la reseña del texto.

A su vez, en el trabajo de González Hernández, Klency (2008) se presenta, de igual

forma, el diseño de un programa para mejorar la comprensión de textos en estudiantes
universitarios, así como la evaluación que un grupo de expertos realizó del mismo. El
programa parte de un conjunto de presupuestos teórico-metodológicos que fundamenta
su diseño. Las estrategias seleccionadas para intervenir son: estrategia de progresión
temática, estrategia estructural, aplicación de las macrorreglas y estrategias
metacognitivas. Con cada una de ellas, se propone alcanzar objetivos específicos. Para
esto, se desarrolló una secuencia de tareas como son: a) leer el título del texto; b) lectura
global del texto; c) lectura detenida de cada párrafo para seleccionar las ideas principales
Introducción 13

y buscar relaciones existentes entre ellas; d) reconocer la estructura de alto nivel del
texto y localizar los componentes que integran dicha estructura; e) elaborar un resumen
del texto; f) formular preguntas sobre el texto, y g) autoevaluar la comprensión.

En cuanto a la evaluación del programa, esta fue realizada con la colaboración de un

grupo de expertos utilizando el método Delphi. En el proceso, ellos tuvieron que
completar, de manera individual, un cuestionario que enviado en rondas sucesivas
Cuesta (2000). La muestra estuvo integrada por 16 expertos que evaluaron el programa
en dos momentos diferentes. En un primer momento, cada uno recibió el diseño del
programa junto con un cuestionario para expresar sus principales criterios y valoraciones
en relación con el mismo. El cuestionario constaba de siete preguntas, de las cuales
cuatro eran abiertas y tres, cerradas.

En un segundo momento, cada experto recibió el diseño de una versión revisada del
programa, junto con un cuestionario que les permitía expresar sus principales criterios y
valoraciones acerca del mismo. En este caso, al mismo cuestionario se le agregaron dos
preguntas vinculadas con los parámetros que más dificultades presentaron durante la
primera evaluación.

Los resultados revelaron diferencias entre la primera y segunda evaluación, lo que

apuntó al hecho de que en la versión revisada del programa fueron tenidas en cuenta las
sugerencias hechas por los expertos. Esto dio pie para mejorar y enriquecer el diseño de
la evaluación, logrando un mayor ajuste con los objetivos de la investigación. Finalmente,
el programa describe algunos procedimientos a tener en cuenta para la implementación
del mismo.

En ese sentido, de este trabajo es interesante la secuencia de tareas que desarrolló la

autora enfocadas tanto a la lectura, como a la producción de textos. (leer el título del
texto, lectura global del texto, lectura detenida de cada párrafo, seleccionar las ideas
principales y buscar relaciones existentes entre ellas, reconocer la estructura de alto nivel
del texto, localizar los componentes que integran la estructura de alto nivel del texto,
elaborar un resumen del texto, formular preguntas sobre el texto y autoevaluar la
comprensión). Dicha secuencia, genera unos puntos clave en el trabajo que se propone
realizar con los estudiantes del Programa de Español y Literatura con miras a mejorar su
 14 Introducción

comprensión lectora, ya que lo que se busca es hallar un procedimiento propicio que le

brinde al estudiante universitario herramientas para desarrollar el proceso de
comprensión e interpretación de un texto. La diferencia aquí es que el programa de
intervención o propuesta no será evaluada por un grupo de expertos, sino que serán los
alumnos quienes desarrollen las tareas y a su vez, a través de un trabajo cooperativo y
colaborativo, también harán la evaluación del proceso.
1. Componente teórico textual

1.1 Comprensión lectora

Para entender qué es comprensión lectora se debe, en primer lugar, definir qué se
entiende por lectura. Para Adam y Starr se entiende por lectura: “la capacidad de
entender un texto escrito" (López Racacha, 2009).

Por lo anterior, un componente fundamental de la comprensión es la construcción de una

representación coherente del discurso en la memoria. Para ello, el lector no solo ha de
extraer el significado expresado en el texto, sino que también ha de integrarlo con los
conocimientos que ya posee Kintsch, (1988, 1998), por lo cual el resultado no depende
de las propiedades lingüísticas del discurso, sino también de las características del lector.
La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y
significados; es allí donde recae la diferencia entre lectura y comprensión. La segunda es
una habilidad básica sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas:
manejo de la oralidad, gusto por la lectura y pensamiento crítico. Una tarea cognitiva que
entraña gran complejidad: pues el lector no solo ha de extraer información del texto para
interpretarla a partir de sus conocimientos previos y metas personales; además, ha de
reflexionar acerca del proceso para comprender situaciones comunicativas diversas.

De acuerdo con Dubois, María Eugenia (1991) los estudios sobre lectura que se han
publicado durante los últimos cincuenta años, dan cuenta de la existencia de tres
concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, predominante hasta
los años sesenta, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera, concibe la lectura
como un proceso de transacción entre el lector y el texto. De esta manera, a continuación
se revisarán más específicamente cada una de estas concepciones de lectura.
 16 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

1.1.1 La lectura como conjunto de habilidades o como

transferencia de información
Esta teoría establece que existen tres niveles de lectura. Como primer nivel, el
conocimiento de las palabras; un segundo nivel supone la comprensión de los textos;
mientras que el tercero, implica la evaluación. Así mismo, la comprensión estaría
compuesta de diversos subniveles, a saber: la comprensión o habilidad para comprender
explícitamente lo dicho en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está
implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto
cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.
Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

1.1.2 La lectura como un proceso interactivo

A fines de la década de los 70, hubo grandes avances tanto en la psicolingüística como
en la psicología cognitiva, lo cual conllevó un cuestionamiento de la teoría que concebía
la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento, surge la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema. Esta teoría establece que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.

El líder del modelo psicolingüístico Kenneth Goodman (citado en Quintana, 2003) parte
de los siguientes supuestos: en primer lugar, la lectura es un proceso del lenguaje. En
segundo lugar, los lectores son usuarios del lenguaje. En tercer lugar, los conceptos y
métodos lingüísticos pueden explicar la lectura. Y, por último, en cuarto lugar, nada de lo
que hacen los lectores es accidental; pues es el resultado de su interacción con el texto.

Frank Smith apoya esta teoría. Afirma que:

[…] en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información
visual que provee el texto". Es decir, es en ese proceso de interacción en el que el lector
construye el sentido del texto. De la misma manera, la autora afirma que: "el enfoque
psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u
Componente teórico textual 17

oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. (Dubois, 1991)

1.1.3 La lectura como proceso transaccional

Teoría desarrollada desde el ámbito de la literatura por Rosenblatt, Louise (1978) utilizó
el término transacción para referirse a la relación doble y recíproca que existe entre lo
cognoscente y lo conocido, es decir, en la relación entre el lector y el texto.

Para este autor, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector
particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que
dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es
diferente del texto escrito en el papel y de aquel almacenado en la memoria. De acuerdo
con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de
las partes en el cerebro del lector o en la página.

La diferencia que existe según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva
es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se
encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos
del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.
Así, los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente
similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada
uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Llegado a este punto, una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la
lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de
la lectura. En ese sentido, las anteriores concepciones teóricas establecen especial
relación con la presente investigación, dado que en esta, para lograr el mejoramiento de
la comprensión lectora de los estudiantes del segundo semestre de Español y Literatura
de la UTCH, se plantea un proceso que implica el tránsito de manera complementaria por
las concepciones en mención. Es decir, se orienta al lector no solo a extraer información
del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos y metas personales, sino
 18 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

que, además, él mismo reflexione acerca del proceso seguido para comprender en
situaciones comunicativas diversas: por lo tanto, no solo se pretende que los estudiantes
extraigan el significado del texto, sino, a su vez, que el lector sea capaz de integrar la
información en unidades de sentido o a través de una representación del contenido
siendo esta mucho más que la suma de los significados de las palabras individuales.

En conclusión, las teorías que sustentan esta investigación están encaminadas, sobre
todo, a privilegiar el proceso de lectura como mecanismo de aprendizaje en el contexto
universitario, y en la aplicación de estrategias que permitan mejorar la comprensión de
textos en los alumnos de segundo semestre del programa de Español y Literatura de la
UTCH, desde un enfoque intercultural. Esto con el objetivo de aprovechar todo el acervo
cultural con el que se cuenta en la región, lo cual permite que haya comunicación e
intercambio constante de experiencias particulares y colectivas.

Lo anterior tiene relevancia si se toma en cuenta que el lector no se forma solo si no en

contacto con otros. Aquellos con quienes comparte sus experiencias, frustraciones,
expectativas, etc., y las relaciona con las lecturas que se hacen del mundo que los rodea.

1.2 Niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión lectora el sujeto realiza diferentes operaciones, las cuales

se clasifican en los siguientes niveles:

1.2.1 Nivel de comprensión literal

Es la instancia donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto y

se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis. Este nivel se divide en
dos subniveles:

a) Lectura Literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información que
están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de
hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes,
Componente teórico textual 19

tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo

o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación:
identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica
razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. En cuanto a la lectura elemental: el
lector sigue paso a paso el texto hasta situarlo en determinada época y lugar;
identifica (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y
secundarios, además de detenerse en el vocabulario y las expresiones metafóricas.

b) Lectura Literal en profundidad (nivel 2). Aquí, el sujeto realiza una lectura más
profunda, ahondando en la comprensión del texto al reconocer las ideas que se
suceden y el tema principal. También realiza cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis.

1.2.2 Nivel de comprensión inferencial

Es el proceso mediante el cual, el lector utiliza los datos explicitados en el texto junto a
las experiencias personales y la intuición, para realizar conjeturas o hipótesis sobre el
texto leído. Asimismo, este lleva a cabo relaciones que van más allá de lo leído, de tal
forma que explica el texto más ampliamente, y agrega informaciones y experiencias
anteriores. Todo lo anterior, lo relaciona con lo leído y con sus conocimientos previos,
para formular hipótesis y nuevas ideas. El objetivo último del nivel inferencial será la
elaboración de conclusiones.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

 Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.
 Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
 Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera.
 Inferir relaciones de causa y efecto, para construir hipótesis sobre las motivaciones o
caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
 20 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones y acciones.
 Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no.
 Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

1.2.3 Nivel de comprensión crítica

El lector emite juicios valorativos sobre lo leído, con el objetivo de aceptarlo o rechazarlo,
pero con fundamentos. En ese sentido, la lectura crítica tiene un carácter evaluativo
donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Así, los
juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad. Estos
pueden ser:
 Juicios de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas.
 Juicios de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
 Juicios de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
 Juicios de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.

1.2.4 Nivel de comprensión apreciativa

Proceso en el cual el lector responde emocional o estéticamente a lo leído. Además,

comprende las dimensiones cognitivas anteriores, las cuales incluyen:
 Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés,
excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, etc.
 Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía
y empatía.
 Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Componente teórico textual 21

 Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.

1.2.5 Nivel de comprensión creadora

En esta instancia el lector realiza creaciones personales o grupales a partir de la lectura

del texto. Aquí se incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto de
manera que se logre en los alumnos un vínculo emocional con este, y de allí de origen
otra propuesta. Dichas actividades pueden ser:
 Transformar un texto dramático en humorístico.
 Agregar un párrafo descriptivo.
 Autobiografía o diario íntimo de un personaje.
 Cambiar el final al texto.
 Reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizarlo, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
 Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteamientos y debatir con él.

 Cambiar el título del cuento de acuerdo con las múltiples significaciones que un texto
tiene.
 Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia.
 Realizar un dibujo.
 Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
 Transformar el texto en una historieta, etc.

1.2.6 Estrategias de lectura

Ahora bien, para comprender, es necesario poner en práctica algunas habilidades de

lectura que potencialicen la comprensión lectora. En concordancia con lo anterior,
Cassany (1997, p.210) plantea nueve microhabilidades en ese aspecto, como lo son:
percepción, memoria, anticipación, lectura rápida y lectura atenta, inferencia, ideas
principales, estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación.
 22 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

De manera similar, Héctor Pérez Grajales (1999, p. 35) plantea que para que una
estrategia de comprensión lectora sea efectiva es necesario que se realicen tres
actividades en dicho proceso. Estas corresponden a:
 Prelectura o lectura global: consiste en determinar los conocimientos previos del
lector y su relación con la temática del texto. Ello evidencia cuánto sabe el lector del
tema a partir de una lectura rápida, e implica el antes del proceso de lectura.
 Lectura integral o analítica: es la lectura en sí, la cual aborda el durante. Es aquí
donde se realizan las actividades de comprensión lectora con el texto, utilizando
estrategias tales como glosar, subrayar, elaborar resúmenes, entre otras.
 Lectura crítica: se trata de una actividad de poslectura que tiene como objetivo la
valoración. Aquí, se confronta lo leído con los conocimientos previos acerca del texto.

Con base en lo anterior, de las estrategias antes mencionadas, la prelectura se

corresponden con lo que Pardo, Baquero y Sánchez (Baquero, 2004) denominan lectura
global exploratoria. En cambio, las otras dos (integral o analítica y crítica) no son
equivalentes con las que ellos denominan lectura lineal y funcional, ya que estas últimas
equivalen a dos niveles de la lectura integral o analítica. En ese sentido, para el
desarrollo de esta propuesta, se tendrán en cuentas las estrategias utilizadas por
Baquero (2004).

 Lectura global se convierte en un primer acercamiento del estudiante al texto, siendo

una fase exploratoria que le permite al lector hacerse una idea general del contenido
del texto. Aquí se le puede enseñar al alumno a identificar posibles conceptos clave,
vocabulario nuevo, y dar pautas para identificar el propósito y la estructura del texto.
Esto, teniendo en cuenta algunos aspectos como son título, subtítulos (si los hay),
prólogo, carátula, dibujos, introducción, ente otros. Lo anterior, permite que el lector
se pregunte acerca de los posibles contenidos del texto y se fije objetivos en relación
con la lectura misma.
 Lectura lineal es el recorrido que el lector hace por las oraciones, párrafos y capítulos
del texto con el fin de comprender su contenido. En este nivel se pueden enseñar y
fomentar estrategias para que el alumno se centre en el contenido principal del texto
y aprenda a resumir lo leído. Cabe resaltar que este proceso también se logra con la
lectura funcional.
Componente teórico textual 23

 Lectura funcional busca definir las funciones que cumplen las proposiciones en el
texto. Es decir, busca la reflexión sobre los contenidos y conceptos que adquirió en
los dos procesos anteriores para especificar su función y así poder organizar e
integrar la información que con base en la herramienta que escogió (resumen,
gráficas, cuadros, mapas, etc.). Aquí, se da prioridad a la etapa de síntesis, en la cual
tanto el docente como los alumnos pueden formular preguntas acerca de lo
comprendido en la lectura, la metodología seguida y los resultados obtenidos.

En suma, la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas en la lectura permite

aproximarse a una buena comprensión de la misma, y en el ese sentido, formar buenos
lectores capaces de orientar y evaluar sus lecturas según el nivel de exigencia que cada
una requiera. Es por ello que este proyecto enfatiza en la lectura de obras propias de la
región chocoana, vinculando los procesos de lectura global o exploratoria, lineal,
funcional y crítica de los libros.
2. Metodología

2.1 Tipo de investigación

El presente trabajo está enmarcado en un tipo de investigación cualitativa y
cuantitativa. De tal manera, se pretende reconocer el estado de la comprensión
lectora que presentan los estudiantes del segundo semestre del programa de
Español y Literatura de la UTCH con relación a la comprensión y análisis de
lectura. Asimismo, poder valorar las características mencionadas con el fin de
proponer una estrategia didáctica que mejore la competencia lectora de los
estudiantes del segundo semestre del programa de Español y Literatura de la
UTCH.

2.2 Técnicas de recolección de información

Para determinar el trabajo a realizar con los estudiantes del segundo semestre
del programa de Español y Literatura, y así mismo, definir las estrategias y
secuencias didácticas a desarrollar, se tuvo en cuenta sus saberes y sus
predilecciones en lectura. Para ello, se elaboraron dos instrumentos como
mecanismos de recolección de datos.

El primero pretendía conocer las experiencias de los alumnos en relación con la

lectura. Por lo cual, se aplicó un cuestionario que buscaba identificar algunas
actitudes de los alumnos frente a la lectura, y de esta manera, hacer un
diagnóstico sobre su capacidad para leer y comprender. El cuestionario fue
aplicado, de forma individual a los 30 alumnos que cursaban el segundo semestre
de la carrera de Español y Literatura de la UTCH.
 26 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

El segundo, buscaba desarrollar en los alumnos procesos de lectura global o

exploratoria, así como lineal y funcional. Esto, dado que dichos procesos resultan
fundamentales a la hora de comprender un texto. Así, su implementación se hizo
en forma de talleres y se desarrolló con el libro “Quibdó un sueño en
construcción”, del escritor Sergio Antonio Mosquera.

2.3 Población y muestra

La población y muestra en esta investigación la constituyen los 30 estudiantes del
segundo semestre del programa de Español y Literatura de la UTCH
Presentación y análisis de los datos 27

3. Presentación y análisis de los datos

Como ya se dijo, en primer lugar, se aplicó un cuestionario con dos tipos de preguntas:
abiertas y otras de selección múltiple. De esta manera, cabe resaltar que, el análisis y
procesamiento de la información se hizo de manera cualitativa y cuantitativa. Además,
los datos correspondientes al segundo instrumento (talleres de lectura), corresponden
a la propuesta y es allí donde se analizarán.

Ahora bien, el cuestionario del primer instrumento fue estructurado de la siguiente

manera:

Experiencias en relación con la lectura

1. ¿Qué actividad realiza con mayor frecuencia en su tiempo libre?
Variable independiente Cantidad %
Escuchar música 13 43
Leer 4 13
Ver T. V. 11 37
Otra 2 7
Total 30 100

Cantidad

7%
37% 43%

13%

Escuchar música Leer Ver T.V Otra

27
 28 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

La gráfica indica que escuchar música es la actividad que con mayor frecuencia
realizan los estudiantes en su tiempo libre, pues, el 43 % de los encuestados así lo
afirman; seguido de un 37 % que dedica el tiempo libre a ver TV., y solo el 13 % lo
dedica a leer. En contraste, el 7 % restante lo dedica a opciones diferentes a las
citadas, como es el caso del deporte y la recreación.

2, ¿Para usted qué es lectura?

Variable independiente Cantidad %
Un entretenimiento 20 67
Otra 100 33
Total 30 100

Cantidad

33%
67%

Un entretenimiento Otra

Según la tabla, del total de encuestados, para 20 estudiantes la lectura es un

entretenimiento, lo cual representa el 67 % del total. En contraste, un 33 %, que
equivale a 10 estudiantes, respondieron otra.

3. Cuando usted lee, lo hace por

Variable independiente Cantidad %
Acrecentar su cultura 9 30
Informarse 5 17
Exigencia académica 12 40
Interés propio 4 13
Total 10 100
Presentación y análisis de los datos 29

Cantidad

13% 30%

40% 17%

Acrecentar su cultura Informarse Exigencia académica Interés propio

La gráfica muestra que en su gran mayoría, los estudiantes cuando leen, lo hacen por
exigencia académica o por acrecentar su cultura, pues los datos así lo registran. En
ellos se reporta un 40 % y un 30 %, respectivamente. Por su parte, el porcentaje, es
decir un 17 % restante, afirma que lee por informarse, mientras, el otro 13 %, lo hace
por interés propio.

4. ¿Cuánto tiempo dedica a la lectura?

Variable independiente Cantidad %
Entre 1 o 2 horas diarias 18 60
Entre 3 y 5 horas diarias 11 37
Más de 5 horas 1 3
Los fines de semana 0 0
Total 30 100

Cantidad

3%
37%
60%

Entre 1 o 2 horas diarias Entre 3 y 5 horas diarias

Más de 5 horas Los fines de semana

29
 30 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

La gráfica indica que el 60 % de los encuestados, representados en 18 estudiantes,

fijan un tiempo promedio diario de lectura entre una y dos horas, mientras el 37 %, lo
hace entre 3 a 5 horas. Finalmente, solo un 3 % dedica más de cinco horas.

5. ¿Qué clase de lecturas prefieres?

Variable independiente Cantidad %
De superación personal 11 37
Académicas 1 3
Recreativas o de farándula 18 60
Otra 0 0
Total 30 100

Cantidad

37%
60%
3%

De superación personal Académicas Recreativas o de farándula Otra

Según la gráfica, con un 60 % las lecturas preferidas por los estudiantes son de tipo
recreativa o farándula, seguidas en un 37 % por las de superación personal. A su vez,
solo un estudiante, que representa el 3 % dijo preferir las académicas.

6. ¿En qué medios prefiere leer?

Variable independiente Cantidad %

En libros 2 7
En el computador 17 56
En periódico y revistas 11 37
Otro 0 0
Total 30 100
Presentación y análisis de los datos 31

Cantidad

7%
37%
56%

En libros En el computador En periódico y revistas Otro

Al momento de leer, el 56 % dijo preferir el computador, el 37 %, periódico y revistas, y

solo al 7 % le gustan los libros.

7. ¿Cómo prefiere leer?

Variable independiente Cantidad %

Solo 14 47 %
En grupo 2 7%
Escuchando música 13 43 %
Viendo televisión 1 3%
TOTAL 30 100 %

Cantidad

3%
43% 47%
7%

Solo En grupo Escuchando música Viendo televisión

Según la tabla, el 47 % de los encuestados prefiere leer solo, mientras el 43 % lo hace

escuchando música. Por último, el 3 % restante, prefiere leer en grupo o viendo
televisión.

31
 32 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

8. ¿En qué lugar prefiere leer?

Variable independiente Cantidad %
En la universidad 9 30
En la biblioteca 7 23
Dentro de la casa 4 13
Al aire libre 10 34
Total 30 100

Cantidad

34%
30%

13% 23%

En la universidad En la biblioteca Dentro de la casa Al aire libre

La gráfica indica que el lugar predilecto para leer es: al aire libre, según el 34 % de los
encuestados. Por su parte, un 30 %, lo cual equivalente a 9 estudiantes, indicó que
prefiere leer en la universidad; mientras que 7 estudiantes que representan el 23 %
declaran que escogen las bibliotecas. Finalmente, solo 4 estudiantes, que representan
el 13 %, tienen como lugar de preferencia su casa.

9. ¿Cómo obtiene los libros?

Variable independiente Cantidad %
Comprados 7 23
Prestados 6 20
fotocopiados 7 23
Descargados en internet 10 34
Total 30 100
Presentación y análisis de los datos 33

MANERA DE OBTENER LOS LIBROS

34% 23%
20%
23%

Comprados Prestados fotocopiados Descargados en internet

Los estudiantes en un 34 % obtiene los libros descargándolos por internet; en

contraste, el 23 % los fotocopia. A su vez, igual porcentaje los compra, mientras un
20 % los toma prestados

10. Compra libros por

Variable independiente Cantidad %
Necesidad 2 6
Obligación de las asignaturas 23 77
Motivación personal 3 10
Entretenimiento 2 7
Total 30 100

Cantidad

7% 6% 10%

77%

Necesidad Obligación de las asignaturas

Motivación personal Entretenimiento

33
 34 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

23 estudiantes que equivalen al 77 % del total de encuestados, afirmaron que compran

los libros de las asignaturas, por obligación. Por su parte, el 23 % restante los compra
por necesidad, motivación personal y entretenimiento.

11. ¿Cuándo lee que estrategia de análisis utiliza?

Variable independiente Cantidad %

Subraya 20 67
Resume 8 27
Esquematiza 1 3
Hace fichas 1 3
Total 30 100

Cantidad
3%
3%
27%
67%

Subraya Resume Esquematiza Hace fichas

La gráfica muestra que el 67 % de los estudiantes utiliza el subrayado como estrategia

de análisis mientras lee. Mientras el 27 % elabora un resumen y el 6 % restante
esquematiza o hace fichas.

12. ¿A qué recursos o ayudas acude para entender un texto?

Variable independiente Cantidad %
Diccionarios 14 46
Otros libros que complementan el tema 8 27
Enciclopedias 3 10
Todas las anteriores 5 17
Total 30 100
Presentación y análisis de los datos 35

Cantidad
17%
10% 46%
27%

Diccionarios
Otros libros que complementan el tema
Enciclopedias
Todas las anteriores

14 Estudiantes, que constituyen el 46 % de los encuestados apela al diccionario como

recurso o ayuda para alcanzar a entender un texto. Por su parte, el 27 %, es decir, 8
estudiantes, buscan otros libros que complementen el tema. Además, el 17 %,
representado en 5 alumnos, recurre a diccionarios, enciclopedias y otros libros de
manera simultánea. Por último, solo 3 niños, los cuales representan el 10 %, recurre a
las enciclopedias.

13. Su mayor problema para leer es:

Variable independiente Cantidad %
No tiene hábitos de lectura 12 40
Falta de tiempo 8 27
Carencia de libros 7 23
Dificultad en la comprensión 3 10
Total 30 100

Cantidad

10%
23% 40%

27%

No tiene hábitos de lectura Falta de tiempo

Carencia de libros Dificultad en la comprensión

35
 36 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

El mayor problema para leer para el 40 % de los encuestados, representado en 12

estudiantes, es no tener hábitos de lectura; para 8 estudiantes, que equivalen al 27 %,
es la falta de tiempo; mientras que 7 estudiantes, los cuales representan el 23 %,
aseguraron que la carencia de libros. Por último, para el (10 %), representado en 3
estudiantes, su problema mayor es la dificultad en la comprensión.

14. ¿Cuántas veces debe leer un texto para comprenderlo?

Variable independiente Cantidad %
Una vez 2 7
Dos veces 2 7
Tres veces 9 30
Más de cuatro veces 17 56
Total 10 100

Cantidad

7%7%
56% 30%

Una vez Dos veces Tres veces Más de cuatro veces

Según la gráfica, el 56 % de los encuestados, para poder comprender un texto debe

leerlo por más de cuatro veces; el 30 % tres veces; el 7 % dos veces; y, por último, un
igual porcentaje una vez.

15. Cuando la lectura tiene un alto grado de dificultad, usted…

Variable independiente Cantidad %

Relee insistentemente para interpretarla 17 57
Busca ayuda para interpretarla 3 10
Acude a otros textos para entenderla 7 23
Presentación y análisis de los datos 37

Variable independiente Cantidad %

Abandona la lectura 3 10
Total 30 100

Cantidad

10%
23% 57%
10%

Relee insistentemente para interpretarla Busca ayuda para interpretarla

Acude a otros textos para entenderla Abandona la lectura

La gráfica indica que cuando la lectura tiene un alto grado de dificultad, el 57 % de los
estudiantes encuestados la relee insistentemente para interpretarla; mientras el 23 %
acude a otros textos para entenderla. Por su parte, un 19 % busca ayuda para
interpretarla; y, por último, el mismo porcentaje abandona la lectura.

16. Después de realizar una lectura, usted, fácilmente puede:

Variable independiente Cantidad %
Explicarla con sus propias palabras 18 60
Relacionarla con otros textos 3 10
Deducir significados 7 23
Hacer una crítica por escrito 2 7
Total 30 100

37
 38 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Cantidad

7%
23%
10% 60%

Explicarla con sus propias palabras Relacionarla con otros textos

Deducir significados Hacer una crítica por escrito

La grafica expresa que generalmente después de realizar una lectura, el 60 % de los

estudiantes puede con mucha facilidad explicarla con sus propias palabras; por su
parte, el 23 % solo llega a deducir significados; mientras que el 19 % le establece
relación con otros textos. Y, solo el 7 % llega a hacer una crítica por escrito.

17. ¿Cómo se califica como lector?

Variable independiente Cantidad %
Excelente 2 7
Bueno 3 10
Regular 9 30
Deficiente 16 53
Total 30 100

Cantidad

7% 10%

53% 30%

Excelente Bueno Regular Deficiente

Presentación y análisis de los datos 39

El 53 % de los estudiantes, según lo muestra la gráfica, se considera un lector

deficiente; por su parte, el 30 % se autodefine como regular. En contraste, 3
estudiantes que representan el 10 % dicen ser buenos, y solo dos, que representan el
7 %, creen que son excelentes.

18. ¿Durante el semestre cuántos libros lee?

Variable independiente Cantidad %
Un libro 10 33
Dos libros 6 20
Tres o más 2 7
Ninguno 12 40
Total 30 100

Cantidad

40% 33%

7% 20%

Un libro Dos libros Tres o mas Ninguno

La gráfica muestra que durante el semestre lectivo, el 40 % de los estudiantes no llegó

a leer ni un libro; mientras el 33 % leyó un libro. Por su parte, el 20 %, dos libros y solo
el 7 % restante, leyó tres o más libros.

19. ¿Cuál de las cuatro habilidades comunicativas ejercita más en clase?

Variable independiente Cantidad %
Hablar 6 20
Escuchar 10 33
Leer 2 7
Escribir 12 40
Total 30 100

39
 40 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Cantidad

20%
40%
33%
7%

Hablar Escuchar Leer Escribir

La habilidad comunicativa mayormente ejercitada por los estudiantes en clase es

escribir, según lo muestra la gráfica; seguidamente, se encuentra la escucha con un
33 %; mientras, hablar se ubica en tercer lugar con un 20 %. Finalmente, leer está en
último lugar como la actividad menos ejercitada, tan solo en con un 7 %.

20. ¿Cuando su profesor le asignaba lecturas en el bachillerato le indicaba cómo

llevarla?
Variable independiente Cantidad %
Siempre 2 7
Casi siempre 3 10
Algunas veces 11 36
Nunca 14 47
Total 30 100

Cantidad

7%10%
47%
36%

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Presentación y análisis de los datos 41

El 47 % de los estudiantes afirmó, como lo indica la gráfica, que cuando su profesor le

asignaba lectura en el bachillerato, no le indicaba cómo llevarla; de otra parte, para el
36 %, algunas veces se daban indicaciones. Por último, el 10 % indicó que casi se
siempre se daba alguna indicación, mientras que el 7 % restante aseguró que siempre.

21. ¿Las lecturas que le asignaban en el bachillerato llenaban sus expectativas?

Variable independiente Cantidad %
Siempre 0 0
Casi siempre 0 0
Algunas veces 16 53
Nunca 14 47
Total 30 100

Cantidad

47% 53%

Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca

Para el 47 % de los estudiantes, las lecturas que les asignaban en el bachillerato no

llenaban sus expectativas; por su parte, para el 53 %, algunas veces; mientras que las
opciones siempre y casi siempre no registran dato alguno.

22. ¿Cómo evaluaban sus profesores las lecturas que dejaban?

Variable independiente Cantidad %
En forma oral y en grupo 10 34
En forma oral e individual 16 53
Con trabajos escritos 4 13
Otro 0 0
Total 30 100

41
 42 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Cantidad
13%
34%

53%

En forma oral y en grupo En forma oral e individual Con trabajos escritos Otro

Según la gráfica, el 53 % de los estudiantes comentó que sus profesores de

bachillerato les evaluaban las lecturas que dejaban en forma oral e individual; mientras
el 34 % lo hacían de forma oral y en grupo; solo el 13 % dijo que con trabajos escritos.

Ahora bien, después del análisis de los datos de la encuesta, se desarrolló una
prueba diagnóstica que permitió identificar los aspectos más relevantes a trabajar con
los estudiantes. Esta prueba se realizó a través de tres talleres de lectura, donde se
utilizó, en primera instancia, el primer y último capítulo del libro el libro “Quibdó un
sueño en construcción”, del escritor Sergio Antonio Mosquera. Los capítulos tienen
como “Poblamiento y población” y “Nuestro sueño: La transformación de Quibdó a
través de la Ruta Q”.

De estos capítulos se realizaron algunas preguntas que tenían como propósito

abordar los distintos niveles o etapas que intervienen en el proceso de comprensión de
un texto. Así pues, el contenido se desarrolló teniendo en cuenta los procesos de
lectura global o prelectura: antes de leer detalladamente el texto; lectura lineal: durante
la lectura propiamente dicha o lectura detallada; lectura funcional: al final de la misma;
y por último lectura crítica: valoración de lo leído. Cada uno de estos procesos le
permitió al estudiante, acercase progresivamente al texto, y así ir elaborando hipótesis
que luego rechazaría o confirmaría definitivamente.

Las preguntas que se realizaron en cada nivel fueron respondidas por los estudiantes,
de forma escrita y oral. Así, se propició la socialización de las distintas maneras de
abordar lo leído, pues el estudiante pudo reconocer que hay diversas formas de
Presentación y análisis de los datos 43

expresar las ideas de los otros y las propias, de forma adecuada. Su aplicación se
desarrolló a través de tres talleres de lectura, los cuales se enunciarán a continuación.

Taller Nº 1
Asignatura y/o curso: Comprensión y Producción de Textos I
Objetivo: desarrollar procesos de lectura global o exploratoria del texto “Quibdó: un
sueño en construcción” a partir de la tabla de contenido, la carátula, la página legal y el
epígrafe de “Gabo”, el prólogo.

Metodología: Para orientar esta actividad, se entregó a cada alumno un cuestionario

con preguntas relacionadas con el título del libro, las ilustraciones de la carátula, la
tabla de contenido, la página legal, el epígrafe y el prólogo. Para ello, cada estudiante
llevó a clase el libro “Quibdó: un sueño en construcción”, el cual había sido solicitado
con anterioridad. Además, se les solicitó a los estudiantes que hicieran otras preguntas
al texto; las cuales fueron anotadas en el respaldo de la hoja de preguntas que se les
entregó inicialmente. Esta lectura se hizo de forma individual, pero después se
socializaron las respuestas que cada uno dio a las preguntas del taller.

Cuestionario
1. De acuerdo con el título del libro ¿qué se imagina acerca del posible contenido
del texto? ¿La temática le es familiar? ¿Qué sabe del autor del libro?
2. Explore la carátula del libro, y luego indique cómo se relacionan las
ilustraciones de ésta con el título y el posible contenido del mismo.
3. Lea la página de información legal e indique cuál es el papel de la alcaldesa y
del autor en la publicación del libro.
4. ¿Cómo se relacionan las palabras de Gabriel García Márquez, que están en el
epígrafe, con el contenido del libro?
5. Lea la tabla de contenido. Puede hacer anotaciones y marcas al lado del
vocabulario desconocido o de algunos apartados que le llamen la atención.
Con base en ello, elabore hipótesis acerca del posible contenido de cada uno
de los capítulos que lo componen de acuerdo con los conocimientos que tenga
al respecto.
6. ¿Les gustaría leer el libro completo o algunos apartes de él? ¿Cuáles?

43
 44 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

7. Lea el prólogo y con base en él indique ¿A quiénes podría ir dirigido este texto?
¿Cuál cree que sea el propósito del autor y de la alcaldesa al publicar este
libro?
8. ¿Qué tipo de texto podría ser y por qué?
9. ¿Para qué podría servirles leer este texto?
10. ¿Cuál es la utilidad que le ven a este tipo de exploración del texto?

Taller Nº 2
Asignatura y/o curso: Comprensión y Producción de Textos I.
Objetivo: desarrollar procesos de lectura lineal a partir de los capítulos 1 y 5 del libro
“Quibdó: sueño en construcción”.

Metodología: Para su realización se escogieron solamente el primer y último capítulo

del libro. La lectura de estos se hizo de forma individual, en clase, y al igual que la
anterior actividad, al final se socializaron las respuestas dadas por los estudiantes a
cada interrogante. Las preguntas formuladas ayudaban a una comprensión semántica
de las redes de proposiciones del texto, es decir, ayudaban a establecer las relaciones
entre oraciones y contenidos del mismo. Lo anterior permitió que los estudiantes
fueran identificando el sentido que tiene una palabra dentro del contexto de la oración
y así mismo poder inferir el significado de los términos que desconocían a partir de los
conocimientos que cada una tenía.

Para este taller solo se escogieron estos dos capítulos por ser parte de la prueba
diagnóstica. Sin embargo, a partir de los resultados se hará la propuesta didáctica a
desarrollar durante el semestre.

Cuestionario
Mientras lee, identifique las palabras desconocidas e intente inferir su significado.
1. ¿Qué significan las expresiones “diversidad poblacional”, “etnocidio indígena”?
(p. 21-22)
2. ¿Cómo se relacionan, en el texto, las palabras africanos, afrodescendientes,
esclavizados?
3. Dado el contexto en el que aparecen las palabras, padrón, Citaraes, entables
mineros, ¿cuál sería su significado? (p. 26-30).
Presentación y análisis de los datos 45

4. ¿Qué factores influyeron en la transformación de Quibdó como nuevo centro de

poder político, económico y administrativo del Chocó, desplazando en este
sentido a Nóvita?
5. ¿Cuál fue el hecho que salvó a la ciudad de Quibdó del colapso económico en
la crisis postesclavista?
6. De acuerdo con el mapa que se presenta en la página 33, ¿cómo estaba
ordenada la ciudad?, ¿qué lugares ocupaban los negros e indios?,
¿comparado con el mapa de la página 41 ha habido cambios?
7. 9. ¿Cuál es el horizonte común de desarrollo del municipio de Quibdó y cuáles
son los imaginarios del mismo? (p. 127-132).

TALLER Nº 3
Asignatura y/o curso: Comprensión y Producción de Textos I
Objetivo: desarrollar procesos de lectura funcional y crítica de los capítulos 1 y 5 del
libro “Quibdó: un sueño en construcción”.

Metodología: los estudiantes vuelven a leer el capítulo I del libro, esta vez para poder
organizar e integrar la información a través de un resumen (macroestructura). Luego,
pasarán a una fase crítica en donde se evaluarán las informaciones obtenidas a partir
de la lectura del contenido del texto.

Actividad
1. Elabore un resumen del capítulo número uno del libro, en el cual dé cuenta de los
contenidos centrales del mismo. Para ello, suprima información poco relevante e
innecesaria, sustituya conceptos articulares por otros más generales que contenga a
los demás, y por último construya una nueva secuencia de oraciones en la que se
sintetice el texto.

Cuestionario
1. ¿Por qué cree que en el imaginario colectivo la designación de chocoano es
sinónimo solo de negro?
2. ¿Además del territorio, la población y los recursos, considera que se necesitan
otros elementos para el desarrollo de un pueblo?, ¿cuáles?
3. ¿Cree qué Quibdó sí es un sueño en construcción?, ¿por qué?

45
 46 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

4. Sus hipótesis antes de realizar la lectura, coincidieron o no, con los contenidos
de la misma (después de la lectura).

Después de la aplicación de la prueba diagnóstica se pudo determinar algunos

aspectos importantes como son:

 Esta primera sección, permitió concluir que los estudiantes no estaban

acostumbrados a hacer este tipo de lectura de texto. Manifestaron que cuando se
enfrentan a la lectura nunca se fijan en las partes que componen el texto donde
ella se encuentra, y tampoco se suelen preguntar acerca de lo que conocen del
tema, por lo tanto no fijan propósitos de lectura, es decir no acostumbran hacer
predicciones sobre el texto que van a leer. Al mismo tiempo, los estudiantes,
también expresaron que hacer este ejercicio de lectura exploratoria, les permitía
orientar su proceso de lector, así mismo, motivarse a realizar una lectura más
profunda del texto.

 Además, el ejercicio de lectura de lectura lineal, les permite involucrarse de

manera activa en su propio proceso de lectura lo cual les ayuda a ir construyendo
una interpretación del texto a medida que lo leen, y a su vez, ir verificando o
refutando las hipótesis que se habían planteado en la lectura exploratoria. Ellos,
sin embargo, expresaron que el problema que se les presenta en este tipo de
lectura, radica en que en ocasiones les resulta difícil inferir el significado de
algunas palabras por el contexto, pues están acostumbrados a recurrir, siempre, al
diccionario. Otro problema que formularon los estudiantes es que en el salón de
clase, las lecturas se hacen para evaluar la forma como ellos pronuncian las
palabas, hacen las pausas o entonación de la lectura; mas nunca este proceso se
encamina al hecho mismo que ellos sean capaces de construir el significado,
inmerso, en el texto que leen.

 En la realización del último ejercicio, de lectura funcional y crítica, los estudiantes

presentaron un poco de dificultad a la hora de elaborar el resumen
(macroestructura) en el que deben dar cuenta del contenido central de un texto. Lo
anterior, debido a que se les presentaba una gran confusión a la hora de señalar la
idea o ideas principales en el texto completo o de gran extensión. Una de las
dificultades presentadas en este ejercicio, fue el hecho que los estudiantes
Presentación y análisis de los datos 47

identificaran las proposiciones que referenciaban acontecimientos y posteriormente

los integraran por medio de conectores, para así, establecer relaciones de
jerarquización entre las ideas y las funciones que cumplen, de modo que puedan
reconocer la secuencia temática del texto.

47
4. Estrategias para el favorecimiento de la
lectura comprensiva y producción de texto

4.1 Presentación y descripción de la propuesta

La presente propuesta de intervención didáctica está constituida por una serie de
actividades basadas en estrategias, recursos didácticos, dinámicas, entre otras;
las cuales conllevan al desarrollo y mejoramiento de la comprensión lectora en
estudiantes universitarios, a enriquecer su lenguaje y superar el temor a hablar en
público. Es así como mediante la lectura se realza un trabajo activo en el que el
lector construye el significado del texto a partir de su intención y de todo lo que
sabe del mundo, de los conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de
empezar a leer y de los que pone en el texto mientras lee.

Los lectores se acercan a los textos con propósitos distintos: entretenerse,

informarse sobre un tema específico, encontrar placer estético, etc., es decir, son
propósitos vinculados al tipo de lectura realizada. Según Camba, María Elena
(2010, p. 2):

El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en acercamientos progresivos al

texto, mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará
definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir etapas como la Lectura de
aproximación o pre-lectura que consiste en interpretar las claves del paratexto; coherencia
con la que se busca conferir unidad al texto; Cohesión por la cual se conectan entre sí las
palabras que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven para
marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo.
 52 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Las precitadas etapas determinan los niveles de comprensión lectora, los cuales
se impulsan y desarrollan en esta propuesta, a través de la ejecución de sus
actividades; estas, a su vez, consisten en una serie de talleres que tienen un
carácter secuencial y están articuladas entre sí.

El objetivo es contribuir al mejoramiento de los niveles de interpretación y

aplicación en la lectura comprensiva. Pues es allí donde se complementa el
desarrollo y maduración intelectual de los educandos, en procura de que sean
capaces de emitir juicios de valor, cultivar un pensamiento crítico, reflexivo y
valorativo; hasta alcanzar el nivel apreciativo o nivel propio de lectores
avanzados.

4.2 Justificación
La comunicación es un proceso activo, basado en unas destrezas expresivas e
interpretativas, por lo que la comprensión de lectura debe entenderse como tal,
junto a la expresión oral, la lectura y la escritura. El desarrollo de la teoría
lingüística en las últimas décadas, con los estudios sobre la capacidad generativa
y creativa del lenguaje, sobre los aspectos contextuales y situacionales de los
interlocutores, y sobre las características específicas del código oral frente al
escrito, brinda una estructura conceptual rica y sutil para analizar en qué consiste
esta destreza comunicativa. En ese sentido, si se entiende la complejidad de esta
habilidad, se pueden entender mejor las dificultades de los alumnos para efectos
de diseñar actuaciones didácticas más eficaces y fundamentadas.

Implementar estrategias variadas permitirá brindar una valoración, argumentos y

juicios que contribuyan a desarrollar en los estudiantes una lectura crítica,
dinámica, consciente, y que sean sujetos dispuestos a mejorar el vocabulario,
conservar y transmitir la cultura y los conocimientos. Sin duda alguna, el propósito
de este trabajo es contribuir al desarrollo de las habilidades, destrezas y
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 53

conocimientos en la comprensión lectora mediante la implementación de

estrategias que lleven al estudiante a alcanzar sus distintos niveles de lectura.

4.3 Desarrollo de actividades

Con el apoyo de diferentes textos, en el desarrollo de la propuesta se realizaron
seis talleres con sus respectivas actividades las cuales fueron comentadas con
todo el grupo en sesiones de plenarias.

Los talleres constan de las siguientes partes:

a. Explicación del objetivo que persigue
b. Metodología
c. Actividades

4.4 Talleres de propuesta didáctica

Diseñar estrategias didácticas para incentivar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los jóvenes universitarios de hoy día, es una de las tareas
fundamentales de los docentes que buscan fortalecer un aprendizaje significativo
en sus educandos. Además, permite que el docente se aleje un poco de la
enseñanza tradicionalista y busque, en cambio, explotar todas las capacidades,
habilidades y destrezas que percibe en sus estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior se desarrollaron algunos talleres los cuales

apuntan hacia el desarrollo y mejoramiento de la comprensión lectora en
estudiantes universitarios. Estos se realizaron a través de diversas actividades de
lectura con las cuales se promovió el trabajo individual y grupal, a través de la
reflexión de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes, partiendo de sus
conocimientos previos.

La finalidad de estos talleres es promover la lectura, motivar y despertar en los

estudiantes del segundo semestre del programa de Español y Literatura de la

53
 54 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

UTCH el interés por esta, como también desarrollar la habilidad para comprender
diferentes tipos de textos y así formar buenos lectores que disfruten de la lectura.
A continuación se presentan los talleres que componen la propuesta.

4.4.1 Taller 1: Lectura inferencial sobre temas de actualidad

Objetivo
Establecer relaciones entre lo leído y los saberes previos, con el fin de formular
hipótesis y nuevas ideas.

Metodología
En esta actividad, la profesora hace entrega de textos de lecturas de diversos
temas para que los estudiantes busquen relaciones que vayan más allá de lo
leído. Es decir, que le den una explicación más amplia al texto, agregando
informaciones y experiencias anteriores, actividad propia del nivel inferencial, el
cual exige un considerable grado de abstracción por parte del lector, al tiempo
que favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos
conocimientos en un todo. Esta actividad consta de dos momentos básicos; en el
primero, se trabaja de manera individual; en el segundo momento, se conforman
grupos bases los cuales establecerán las conclusiones generales.

Actividades
1. La orientadora hace entrega a los estudiantes de textos de lecturas sobre los
temas que se relacionan a continuación, para que den una explicación ampliada
del texto que les corresponda. Estas lecturas serán entregadas por la profesora.
a. Pederastia
b. Delincuencia juvenil
c. Violencia intrafamiliar
d. Embarazo a temprana edad
e. Contaminación ambiental
f. Drogadicción
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 55

2. En forma individual, previo análisis de las lecturas sobre los temas anteriores,
cada uno dará una explicación más amplia, agregando informaciones y
experiencias anteriores y relacionando lo leído con sus saberes previos.

3. Se conforman grupos para socializar los que cada miembro trabajó de forma
individual. Se establece un nombre de acuerdo con el tema que les correspondió
y se asigna roles: relator y secretario. Recordar la función de cada rol para la
posterior socialización.

4. Cada grupo experto, hará una puesta en común de su hipótesis o nueva idea
sobre el tema asignado.

5. Regresan a su grupo base y comparten la hipótesis o nueva idea formulada.

Evaluación
Los aspectos básicos que evaluarán esta actividad se presentan en forma de
escala: (1= Nunca; 2= A veces; 3= Normalmente; 4= Casi siempre; 5= Siempre)
sobre la siguiente tabla.

Criterios de evaluación
Se escribirá una X en el cuadro que contenga la calificación obtenida por el
alumno.

Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Establece relaciones que van más allá de lo leído?
¿Amplía la explicación del texto?
¿Agrega informaciones y experiencias anteriores?
¿Relaciona lo leído con sus saberes previo?

55
 56 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Formula hipótesis y nuevas ideas?
¿Elabora conclusiones?

Guía de taller sobre los estándares básicos de competencia, para docentes y

directivos docentes, dictado por el experto en planeamiento educativo Miguel A.
Córdoba.

4.4.2 Taller 2: Análisis intertextual entre el cuento “La casa de

Asterión” de Jorge Luis Borges, la “Leyenda del Minotauro”

Objetivo
Reforzar las dimensiones cognitivas presentes en los niveles de comprensión
lectora literal primaria, literal de profundización, del nivel inferencial y del nivel
crítico, como introducción al nivel apreciativo.

Metodología de la actividad
La realización de esta actividad contribuye al desarrollo y maduración intelectual
del estudiante, al punto que para el caso particular u objeto de estudio, le facilita
comprender el estilo elocutivo utilizado por el autor y todos los elementos que le
dan al lenguaje brillo, fluidez y agudeza. En esta actividad, en primera instancia,
se escucha la leyenda del Minotauro, narrada por la profesora, mientras los
estudiantes toman nota. Acto seguido, los estudiantes, a nivel individual, hacen la
lectura del cuento, para luego resaltar los apartes que establecen la
intertextualidad entre el mito narrado y el cuento leído. Por último, se les da
respuesta a los interrogantes planteados. Para la obtención de buenos resultados
el lector debe transitar simultáneamente por los niveles literales, inferencial y
crítico.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 57

En este tipo de actividad se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir, al tiempo
que se establece Identificación con los personajes e incidentes; sensibilidad hacia
los mismos, simpatía y empatía, valores estéticos, el estilo, los recursos de
expresión, etc.

Actividades
1. Se hizo la socialización por parte de la docente del texto, El Minotauro.

El Minotauro: La leyenda
En Creta reinaba el poderoso Rey Minos. Su capital era célebre en el mundo por
el laberinto, lleno de intrincados corredores, de los cuales era casi imposible
encontrar la salida. En el interior vivía el terrible Minotauro, un monstruo con
cabeza de toro y cuerpo de hombre, fruto de los amores de Pasifae, la esposa de
Minos, con un toro que Poseidón, dios de los mares, hizo surgir de las aguas. En
cada novilunio había que sacrificar un hombre al Minotauro, pues cuando el
monstruo no satisfacía su apetito, se precipitaba fuera para sembrar la muerte y
desolación de los habitantes de la comarca.

Un día, el Rey Minos recibió una trágica noticia: su hijo acababa de morir
asesinado en Atenas. Minos clamó venganza, reunió a su ejército y lo envió a
Atenas para iniciar el ataque. Atenas, al no estar preparada, no pudo ofrecer
resistencia y solicitó la paz. Minos, con severidad dijo: "Os ofrezco la paz, pero
con una condición: cada nueve años, Atenas enviará siete muchachos y siete
doncellas a Creta para que paguen con su vida la muerte de mi hijo". Aquellos
jóvenes serían arrojados al Minotauro para que los devorara. Los atenienses no
tuvieron más remedio que aceptar aunque con una única reserva: que si uno de
los jóvenes conseguía matar al Minotauro y salir del laberinto (cosa poco menos
que imposible) no sólo salvaría su vida, sino también la de sus compañeros, y
Atenas sería eximida de dicha condena.

57
 58 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Dos veces pagaron los atenienses el trágico tributo. Se acercaban ya el día en

que por tercera vez la nave de velas negras, signo de luto, iba a surcar la mar.
Entones, Teseo, hijo único del rey de Atenas, Egeo, ofreció su vida por la
salvación de la ciudad. El Rey y su hijo convinieron en que si a Teseo le favorecía
la suerte, el navío que los volviera al país enarbolaría velas blancas.

Fresco que se conserva en el palacio del rey Minos en Cnosos que representa el
momento que un joven agarra a un toro por los cuernos para saltar por encima.
La prisión en Creta, donde Teseo y los otros jóvenes fueron alojados como
prisioneros lindaba con el parque por donde las hijas del Rey Minos, Ariadna y
Fedra, solían pasear. Un día el carcelero avisó a Teseo que alguien quería
hablarle. Al salir, el joven se encontró con Ariadna, quien subyugada por la
belleza y la valentía del joven decidió ayudarle a matar al Minotauro a escondidas
de su padre. "Toma este ovillo de hilo y cuando entres en el Laberinto ata el
extremo del hilo a la entrada y ve deshaciendo el ovillo poco a poco. Así tendrás
una guía que te permitirá encontrar la salida". Le dio también una espada mágica.

A la mañana siguiente, el príncipe fue conducido al Laberinto, tomó el ovillo, ató

el extremo del hilo al muro y fue desenrollándolo, a medida que avanzaba por los
corredores. Tras mucho caminar, penetró en una gran sala y se encontró frente al
temible Minotauro, que bramaba de furor se lanzó contra el joven. El Minotauro
era tan espantoso, que Teseo estuvo a punto de desfallecer, pero consiguió
vencerle con la espada mágica. Le bastó luego seguir el hilo de Ariadna en
sentido inverso y pronto pudo atravesar la puerta de salida.

Teseo salvó su vida, la de sus compañeros y liberó a su ciudad de tan horrible

condena. Dispuestos ya a reembarcar, Teseo llevó a bordo en secreto a Ariadna
y también a Fedra, quien no quiso abandonar a su hermana mayor. Durante el
viaje y tras una feroz tormenta tuvieron que refugiarse en la isla de Naxos. Vuelta
la calma, emprendieron el retorno. Pero Ariadna no aparecía, la buscaron, la
llamaron, pero fue en vano. Finalmente abandonaron la su búsqueda y se
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 59

hicieron a la mar. Habían zarpado cuando Ariadna despertó en el bosque,

después de caer extenuada por el cansancio. De pronto, y rodeada por
monumental ceremonia se le apareció el joven más bello que nunca antes haya
visto. Era Dionisios, dios del vino, quien le ofreció casamiento y hacerla inmortal.
La joven aceptó y después de un viaje triunfal por la Tierra, el dios la llevó a su
morada eterna.

En tanto, en Atenas cundía la tristeza. El anciano Rey iba todos los días a la
orilla del mar, esperando ver a su hijo retornar. Al fin, el barco apareció en el
horizonte. Pero traía las velas negras y el anciano desesperó. Es que Teseo,
abatido por la desaparición de Ariadna había olvidado izar las velas blancas,
signo de su victoria. Loco de dolor, el rey Egeo se arrojó al mar que desde
entonces lleva su nombre. Pasó el tiempo y los atenienses reunidos en asamblea
ofrecieron la corona a Teseo, quien se casó luego con Fedra y reinó por largos
años.

Una vez finalizada la lectura del cuento, cada estudiante, desde su respectivo
asiento, leyó el cuento “La Casa de Asterión” de Jorge Luis Borges.

LA CASA DE ASTERIÓN
Jorge Luís Borges
Cuento extraído del libro El Aleph, 1949.

Y la reina dio a luz a un hijo que se llamó Asterión.

Apolodoro, Biblioteca, III, I

Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locura.

Tales acusaciones (que yo castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad
que no salgo de mi casa, pero también es verdad que sus puertas (cuyo número
es infinito) están abiertas día y noche a los hombres y también a los animales.

59
 60 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Que entre el que quiera. No hallará pompas mujeriles aquí ni el bizarro aparato de
los palacios, pero sí la quietud y la soledad. Asimismo hallará una casa como no
hay otra en la faz de la Tierra. (Mienten los que declaran que en Egipto hay una
parecida.) Hasta mis detractores admiten que no hay un solo mueble en la casa.
Otra especie ridícula es que yo, Asterión, soy un prisionero. ¿Repetiré que no hay
una puerta cerrada, añadiré que no hay una cerradura? Por lo demás, algún
atardecer he pisado la calle; si antes de la noche volví, lo hice por el temor que
me infundieron las caras de la plebe, caras descoloridas y aplanadas, como la
mano abierta. Ya se había puesto el Sol, pero el desvalido llanto de un niño y las
toscas plegarias de la grey dijeron que me habían reconocido. La gente oraba,
huía, se prosternaba; unos se encaramaban al estilóbato del templo de las
Hachas, otros juntaban piedras. Alguno, creo, se ocultó bajo el mar. No en vano
fue una reina mi madre; no puedo confundirme con el vulgo, aunque mi modestia
lo quiera.

El hecho es que soy único. No me interesa lo que un hombre pueda transmitir a

otros hombres; como el filósofo, pienso que nada es comunicable por el arte de la
escritura. Las enojosas y triviales minucias no tienen cabida en mi espíritu, que
está capacitado para lo grande; jamás he retenido la diferencia entre una letra y
otra.

Cierta impaciencia generosa no ha consentido que yo aprendiera a leer. A veces

lo deploro, porque las noches y los días son largos. Claro que no me faltan
distracciones. Semejante al carnero que va a embestir, corro por las galerías de
piedra hasta rodar al suelo, mareado. Me agazapo a la sombra de un aljibe o a la
vuelta de un corredor y juego a que me buscan. Hay azoteas desde las que me
dejo caer, hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a estar dormido,
con los ojos cerrados y la respiración poderosa. (A veces me duermo realmente,
a veces ha cambiado el color del día cuando he abierto los ojos.) Pero de tantos
juegos el que prefiero es el del otro Asterión. Finjo que viene a visitarme y que yo
le muestro la casa. Con grandes reverencias le digo: Ahora volvemos a la
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 61

encrucijada anterior o Ahora desembocamos en otro patio o Bien decía yo que te

gustaría la canaleta o Ahora verás una cisterna que se llenó de arena o Ya verás
cómo el sótano se bifurca. A veces me equivoco y nos reímos buenamente los
dos.

No sólo he imaginado esos juegos; también he meditado sobre la casa. Todas

las partes de la casa están muchas veces, cualquier lugar es otro lugar. No hay
un aljibe, un patio, un abrevadero, un pesebre; son catorce [son infinitos] los
pesebres, abrevaderos, patios, aljibes. La casa es del tamaño del mundo; mejor
dicho, es el mundo. Sin embargo, a fuerza de fatigar patios con un aljibe y
polvorientas galerías de piedra gris he alcanzado la calle y he visto el templo de
las Hachas y el mar. Esto no lo entendí hasta que una visión de la noche me
reveló que también son catorce [son infinitos] los mares y los templos. Todo está
muchas veces, catorce veces, pero dos cosas hay en el mundo que parecen estar
una sola vez: arriba, el intrincado Sol; abajo, Asterión. Quizá yo he creado las
estrellas y el Sol y la enorme casa, pero ya no me acuerdo.

Cada nueve años entran en la casa nueve hombres para que yo los libere de todo
mal. Oigo sus pasos o su voz en el fondo de las galerías de piedra y corro
alegremente a buscarlos. La ceremonia dura pocos minutos. Uno tras otro caen
sin que yo me ensangriente las manos. Donde cayeron, quedan, y los cadáveres
ayudan a distinguir una galería de las otras. Ignoro quiénes son, pero sé que uno
de ellos profetizó, en la hora de su muerte, que alguna vez llegaría mi redentor.

Desde entonces no me duele la soledad, porque sé que vive mi redentor y al fin

se levantará sobre el polvo. Si mi oído alcanzara todos los rumores del mundo, yo
percibiría sus pasos. Ojalá que me lleve a un lugar con menos galerías y menos
puertas. ¿Cómo será mi redentor?, me pregunto. ¿Será un toro o un hombre?
¿Será tal vez un toro con cara de hombre? ¿O será como yo?

61
 62 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

El Sol de la mañana reverberó en la espada de bronce. Ya no quedaba un

vestigio de sangre.

—¿Lo creerás, Ariadna? —dijo Teseo—. El minotauro apenas se defendió.

2. El orientador indica los aspectos a tener en cuenta para reconocer la

intertextualidad entre el cuento ¨La casa de Asterión¨ de Jorge Luis Borges y “La
Leyenda del Minotauro”. Para lo que les sugiere hacer el análisis del corpus del
texto (Cuento la casa de Asterión de Jorge Luis Borge).

3. Con base en el texto y a partir de las indicaciones del orientador, los

estudiantes respondieron el siguiente cuestionario:

 ¿En qué forma está narrado el cuento?

 ¿Cuál es el tiempo en que se narra el cuento?
 ¿Borges, como narrador protagonista, en quién se representa y con qué fin?
 ¿En dónde se desenvuelven los acontecimientos?
 ¿Cuál es el espacio físico en el que se desenvuelven los acontecimientos?
 ¿Cuál es el espacio religioso en el que se desenvuelven los acontecimientos?
 ¿Cuál es el espacio social en el que se desenvuelven los acontecimientos?
 ¿Qué elementos relaciona el título?
 ¿Qué manifiesta el cuento desde la perspectiva sociocultural?
 De acuerdo con la “expresión del texto”, ¿cuál es el problema que explica?
 ¿Cuál es el tema central del cuento?

Evaluación
Los aspectos básicos que evaluaron esta actividad se presentan en forma de
escala: (1= Nunca; 2= A veces; 3= Normalmente; 4= Casi siempre; 5= Siempre)
sobre la siguiente tabla.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 63

Criterios de evaluación
Se escribirá una X en el cuadro que contenga la calificación obtenida por el
alumno.
Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Identifica los aspectos comunes entre dos textos?
¿Reconoce la información literal desde distintos contextos?
¿Muestra interés y excitación cuando realiza la lectura?
¿Destaca los aspectos sobresalientes en una lectura?
¿Interpreta adecuadamente símiles y metáforas?
¿Fija postura acerca del lenguaje y otros recursos utilizados
por el autor?
¿A partir de lo que lee, genera nuevas hipótesis?

2. Desde el aula, comentaron su desarrollo y realizaron las adecuaciones

pertinentes.

4.4.3 Taller 3: Comentarios, opiniones y críticas

Objetivo: realizar el análisis crítico y reflexivo a partir de la lectura del texto.
“Horas De Lucha. Nuestros Indios III”

Metodología de la actividad: la docente explica a los estudiantes que la lectura

crítica hace referencia a la habilidad que tiene el lector para evaluar la calidad de
texto, las ideas y el propósito del autor del mismo. Paso seguido les entrega a los
estudiantes las copias del texto a leer.

63
 64 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Actividades
1. Lectura individual del siguiente texto:

HORAS DE LUCHA
NUESTROS INDIOS III

Bajo la República ¿sufre menos el indio que bajo la dominación española? Si no

existen corregimientos ni encomiendas, quedan los trabajos forzados y el
reclutamiento. Lo que le hacemos sufrir basta para descargar sobre nosotros la
execración de las personas humanas. Le conservamos en la ignorancia y la
servidumbre, le envilecemos en el cuartel, le embrutecemos con el alcohol, le
lanzamos a destrozarse en las guerras civiles y de tiempo en tiempo organizamos
cacerías y matanzas como las de Amantani, Ilave y Huanta (Una persona verídica
y bien informada nos proporciona los siguientes datos: "Masacre de Amantani.—
Apenas inaugurada la primera dictadura de Piérola, los indios de Amantani, isla
del Titicaca, lincharon a un gamonal que había cometido la imprudencia de
obligarles a hacer ejercicios militares. La respuesta fue el envío de Puno de dos
buques armados en guerra, que bombardearon ferozmente la isla, de las 6 de la
mañana a las 6 de la tarde. La matanza fue horrible, sin que hasta ahora se sepa
el número de indios que ese día perecieron, sin distinción de edad ni sexo. Sólo
se ven esqueletos que aún blanquean metidos de medio cuerpo en las grietas de
los peñascos, en actitud de refugiarse." Ilave y Huanta se consumaron en la
segunda administración de Piérola).

No se escribe pero se observa el axioma de que el indio no tiene derechos sino

obligaciones. Tratándose de él, la queja personal se toma por insubordinación, el
reclamo colectivo por conato de sublevación. Los realistas españoles mataban al
indio cuando pretendían sacudir el yugo de los conquistadores, nosotros los
republicanos nacionales le exterminamos cuando protesta de las contribuciones
onerosas, o se cansa de soportar en silencio las iniquidades de algún sátrapa.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 65

Nuestra forma de gobierno se reduce a una gran mentira, porque no merece

llamarse república democrática un estado en que dos o tres millones de
individuos viven fuera de la ley. Si en la costa se divisa un vislumbre de garantías
bajo un remedo de república, en el interior se palpa la violación de todo derecho
bajo un verdadero régimen feudal. Ahí no rigen Códigos ni imperan tribunales de
justicia, porque hacendados y "gamonales" dirimen toda cuestión arrogándose los
papeles de jueces y ejecutores de las sentencias. Las autoridades políticas, lejos
de apoyar a débiles y pobres, ayudan casi siempre a ricos y fuertes. Hay regiones
donde jueces de paz y gobernadores pertenecen a la servidumbre de la hacienda.
¿Qué gobernador, qué subprefecto ni qué prefecto osaría colocarse frente a
frente de un hacendado?

Una hacienda se forma por la acumulación de pequeños lotes arrebatados a sus

legítimos dueños, un patrón ejerce sobre sus peones la autoridad de un barón
normando. No sólo influye en el nombramiento de gobernadores, alcaldes y
jueces de paz, sino que hace matrimonios, designa herederos, reparte las
herencias, y para que los hijos satisfagan las deudas del padre, les somete a una
servidumbre que suele durar toda la vida. Impone castigos tremendos como la
"corma", la flagelación, el cepo de campaña y la muerte; risibles, como el rapado
del cabello y los enemas de agua fría. Quien no respeta vidas ni propiedades
realizaría un milagro si guardara miramientos a la honra de las mujeres: toda
india, soltera o casada, puede servir de blanco a los deseos brutales del "señor".
Un rapto, una violación y un estupro no significan mucho cuando se piense que a
las indias se las debe poseer de viva fuerza. Y a pesar de todo, el indio no habla
con el patrón sin arrodillarse ni besarle la mano. No se diga que por ignorancia o
falta de cultura de los señores territoriales proceden así: los hijos de algunos
hacendados van niños a Europa, se educan en Francia o Inglaterra y vuelven al
Perú con todas las apariencias de gentes civilizadas; mas apenas se confinan en
sus haciendas, pierden el barniz europeo y proceden con más inhumanidad y
violencia que sus padres: con el sombrero, el poncho y las "roncadoras",
reaparece la fiera. En resumen: las haciendas constituyen reinos en el corazón de

65
 66 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

la República, los hacendados ejercen el papel de autócratas en medio de la

democracia.
2. Después de leer el texto anterior escribe tus comentarios, opiniones o críticas
en forma coherente y lógica; destaca lo positivo y lo negativo sobre el contenido
del texto y la forma como está redactado. Esta actividad se realizó de forma
escrita.
3. En plenaria se socializaron las opiniones y comentarios hechos por los
estudiantes.

3.5.4 Taller 4: Comprensión de lectura de la parábola La Riada

Objetivo: desarrollar competencias interpretativas, ortográficas, semánticas a
través de la integración de distintos niveles de lectura.

Metodología de la actividad: se realizaron actividades de aprendizaje

relacionados con lectura, resolución de cuestionario, formulación de comentarios
e intercambio de opiniones, crítica de los comentarios de los compañeros y
redacción de un resumen del texto leído y comentado.

LA RIADA

Ocurrió al rayar el día como un impulso nuevo. La vida brotaba libre desbocada
como un potro salvaje en la pradera. La vida surgía como mil olas furiosas contra
el alcantarillado. La vida despertada como el vuelo de una bandada de
golondrinas sobre el océano.

Fue de golpe. Fue casi sin pensarlo, como las cosas grandes de la vida.

Fue sencillamente. Porque la montaña había cuando este sueño cientos de años.
Para qué pensarlo más? Volvió a decirse y en aquel momento silencioso de su
mente en blanco, aceptando el riesgo y la aventura, entrando en ritmo de lo
nuevo y soñado, la montaña hecha agua pura se abrió en torrentes desbordados.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 67

Fue un estruendo maravilloso. Fue como la traca final de un fuego de artificio.

Fue como el aplauso ensordecedor de una victoria, las aguas eran libres. Las
aguas se arrancaban veloces en busca de caminos nuevos. Las aguas sentían en
sus venas el vértigo desconocido. Pero ellas se sentían seguras, firmes. Porque
las aguas estaban agarradas, estaban como con un inmenso cordón umbilical
unidas al manantial. Tenían vida, tenían dinamismo. Tenían raíz. Había base y
seguridad en su libertad apenas iniciada.

En un primer impulso hubo una gran confusión ¿A dónde ir? ¿Seguiremos unidas
gota a gota? Y las aguas iban todas unidas, gota a gota, en riada incontenible.
Eran felices en la unidad. Felices y fuertes en la vida que llevaban dentro.

Caminaron días y días. Querían experimentarlo todo. Cruzaron desiertos y

desiertos y la tierra que besaban se estremecía en un gozo único. Las aguas
hechas riada se dieron cuenta que algo nuevo dejaban a su paso. Supieron que
aquella que reventaban al contacto de su piel con la tierra se llamaba vida y
pronto explotó como un surtidor encantado, la vida, por los rincones más
increíbles, por las explanadas más inmensas, por los campos extendidos al sol.
Brotaba la vida era como un himno de mil voces gritando la alegría de vivir.

El desierto se convirtió en vergel y la vida despuntaba nueva y transparente. Todo

vivía al contacto del agua y allá en las entrañas de la montaña el manantial
gozaba en silencio y soledad el milagro de su sueño derramando por la tierra y la
montaña decía que ella era como la madre de todo lo nuevo y bello que existía y
se sintió vieja y eterna, al mismo tiempo. El manantial no sabía de cálculos. El
manantial se había lanzado en riada incalculable. El manantial no sabía de
lógicas ni de medidas. El manantial nunca calculó porque su ilusión era dar y ser
feliz. El manantial no sabía lo que era egoísmo. Cuanto más daba, su fuerza

67
 68 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

aumentaba. Cuanto más se derramaba sobre tierra su caudal crecía y crecía y

crecía como un amanecer.

La riada en su danza frenética, no se dio cuenta hasta dónde había llegado.

Cuando abrió los ojos, su vida, su fuerza estaba descontrolada. La frescura. La
riada sintió miedo de haber ido tan lejos y quiso retroceder. Pero ¿cómo volver?
No había camino, la riada se entristeció y le cayó la cabeza cansada entre las
manos. Sumergida en el calor de aquellas manos grandes como astas de molinos
de vientos y soñó.

Soñó que era pequeña e indefensa, tierna y frágil. Que todos la acariciaban y
cubrían de besos. Mil caricias sobre las mejillas. Se sintió libre. Su vida era el
juego. Y su deseo tener, tener cosas. Pero siempre lo conseguía todo. Se dio
cuenta que era como un globo se le había reventado. Que ella era como un globo
reventado. Se sentía envuelta en mil problemas. Cubierta de tantas fuerzas
opuestas. No tenía rostro y no sabía dónde ir. Estaba tan sola.

Después soñó que estaba llena de vida de nuevo. Que se lanzaba a conquistar la
tierra y que su pie pisaba fuerte. En ella, bullía la vida y el ansia de libertad.
Quería vivir, amaba vivir y vivía.

Después soñó que había pasado algo en su vida que era diferente que se sentía
madura. Que había llegado algo.

Por fin volvió a soñar y se vio cansada. Como si las aguas se hubieran parado y
no supo qué hacer. Uno, dos, tres y cuatro… eran sueños ¡solo sueños!.
Despertó y se dijo:

—Sacude tu cabeza. Despierta y vive. Eres riada.

Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 69

No todo fue primavera. Las aguas desbordadas se sintieron dispersas. La riada

no salía de su confusión. No se aclaraba. No sabía responderse al “qué hago”
¿se podía estar en todo? No sabía responderse al ¿dónde voy? ¿Se podía ir a
cualquier sitio y caminar y caminar sin rumbo, sin destino, sin meta a la que
llegar? La riada sintió en su carne lo que era la dispersión, la confusión, el ruido el
ajetreo y la locura. Sintió la derrota en su ser derramado y pensó.

Pensó que había salido de la montaña para llegar a algún sitio. Que no se sentía
bien de vagabundo; como un pordiosero que duerme en cualquier cuneta y come
limosna a que sea. Pensó que una vida así, sin sentido, sin orientación o sin
meta, no valía la pena y estuvo tentado de volver a su origen.

Las aguas se dieron cuenta que la situación era difícil, que era abrir una puerta.
Cualquier cosa menos quedarse en la encrucijada. El problema era: ¿qué camino
tomar? ¿Me engañaré? ¿Acertaré? No sabía. Una palabra le inquieto dentro:
aventurarse eso, pero de otra manera diferente. No volvería a vivir la experiencia
de la riada. Porque en ella se sentía mareado, con ganas de vomitar. Se sentía
fuera de sí mismo.

Pensó de nuevo y le subió hasta ahogarle una nueva palabra.

Eso, era eso lo que no había hecho, pero, ¿cómo optar? ¿Por qué? ¿Hasta qué
punto y su libertad? ¿Y su vida? ¿No sería una equivocación escoger un camino
y adelantarse solo por él? No sería una amenaza el orientar su vida tan joven, tan
libre, tan sin estructura ni convencionalismo.

Se sintió mal, cuando pronuncio la palabra “estructura” no, de ninguna manera.

Nunca estructura su vida. No necesitaba soportes. Nació libre y en libertad quería
vivir.

69
 70 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Quería ser libre, pero de otra manera. Quería ajustarse su vida su vida, sus
aguas, a un camino que le ayudase a llegar. Quería adelantarse por un camino…
eso, era eso, un cauce. Esa era la palabra que esperaba. Un cauce para aguas.

Un cauce para su vida, un cauce para su libertad. Un cauce que diese rumbo,
horizonte, salida. Un cauce que fuese como una luz que iluminase siempre su
marcha.

No sabía cómo hacer. No sabía cómo salir de aquella agitación, de aquella

confusión, de aquel desorden, de aquel ruido. No sabía cómo cortar con aquella
dispersión, con toda tenia vida, se sentía unido al manantial.

De él había salido. De él recibía la fuerza para vivir. De él dependía todo y con su

mente voló hasta la montaña y con su mente llegó hasta el manantial.

—Ya sé, ya sé que tu deseo se ha realizado. Ya sé que tu experiencia te ha

llevado lejos de mí y de ti. Ya sé que tú eres una turbia y desordenada riada sin
control. Necesitas serenarte. Necesitas orientarte, necesitas escoger, hacer una
opción, necesitas un camino dijo la montaña desde el manantial.
—Después la riada se calló. La montaña paso su mano grande y cariñosa sobre
el rostro de las aguas desbordadas y dijo muy bajito, casi al oído, con infinita
dulzura:
—Necesitas una cura de silencio. Necesitas un clima de soledad. Haz silencio
dentro de ti. Entra en tu soledad, en tu interior y verás cómo la vida vuelve, entra
en cauce.
—La riada despertó, con fuerza. Como si un calambre hubiera sacudido todo su
ser. Otra vez aquella palabra: cauce era lo que necesitaba. Cauce, cauce para su
vida. Cauce que encaminase sus aguas. Porque estaba decidida a llegar a la
meta a encontrarse en su destino y no lo dudo más.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 71

—Respiró hondo. Volvió a respirar. Abrió los brazos, los volvió a cerrar. Abrió las
manos y las levantó en alto. Miró la luz de la noche y la luna blanca y silenciosa le
cayó en paz y serenidad sobre su alma. Las estrellas tiritaron de alegría eran
testigos de que algo comenzaba en serio. Algo mudaba de sentido. Algo
encontraba su rumbo.
—Eran testigos de que poco a poco, lenta muy lentamente, decidía, muy
decididamente, las aguas dejaban de ser riada y se juntaban en bella armonía
adentrándose en la tierra virgen que se abría llena de esperanzas: El Cauce.
—Oh, si yo hubiera sabido antes lo que era vivir en cauce, caminar unido, ser
aguas en armonía, lo he aprendido siguiendo el cauce, haciendo camino. El
cauce se ha hecho mi fuerza y mi libertad. El cauce me ha dado nombre: Río.
—Yo canto ser río. Yo canto mi vida hecha río. Yo canto mi libertad orientada, mi
libertad con un respecto grande por los otros mi libertad con principio y fin.
—Yo soy río. Mis aguas me dan mi ser y yo les doy mi identidad. Yo soy río y soy
lo que soy, soy aquello para lo cual salí de la montaña. Yo soy río y no quiero ser
chopo esbelto, ni luna de planta, ni sol radiante. Soy río que alarga dando cauce a
su vida. Soy río que sabe a aguas.
—Yo soy río camino alegre. He aprendido a hacer camino y a fecundar todo a mi
paso. Yo dejo vida en cada salto y en cada paso de mis aguas. Dejo al agua
hecha hoja verde y rama y hierva insignificante. Yo dejo a mi paso la alegría en la
chopera con mil pájaros a saltar de rama en rama.

Actividades

I. En grupos. La lectura en equipos de cinco estudiantes.

a. Seleccionar las diez frases más significativas explicando de cada frase porqué
es importante.
b. ¿Qué relación tiene esta parábola con nuestra vida de estudiantes?
c. Tres conclusiones o enseñanzas que descubren en la lectura.
d. A partir de la parábola escriben un compromiso para vivir durante el año.

71
 72 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

II. Plenaria y síntesis del compromiso grupal

III. Individual
a. Lectura del texto
b. Resumen del texto
c. Ordenar alfabéticamente las palabras abajo anotadas y buscar sus
significados: surtidor, pradera, cuneta, pordiosero, encrucijada, bullir,
sumergida, desechas, esbelto, chopera, astas, caudal, ajetreo, traca.
d. Responda las siguientes preguntas señalando la palabra correcta.
e. IV. Responda las siguientes preguntas señalando la palabra correcta.

1. En la oración “ocurrió al rayar el día” del primer párrafo la palabra

subrayada significa:
a. Hacer rayas
b. Tachar
c. Amanecer
d. Sobresalir

2 La palabra “ocurrió” de la oración anterior, significa en el contexto:

a. Acudió
b. Recurrió
c. Imaginó
d. Sucedió

3. En la oración “la vida libre desbocada como un potro salvaje en la

pradera” “POTRO” significa:
a. Canoa
b. Caballo
c. Aparato
d. Monte
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 73

4. “Riada” es lo mismo que:

a. Riachuelo
b. Inundación
c. Rueda
d. Desembocadura

5. Según la riada “la vida sin orientación, sin sentido o sin meta”.
a. Valía la pena
b. No valía la pena
c. Es mejor aventurarse
d. Es mejor vivir la experiencia

6. Del texto se puede inferir que el manantial:

a. Nunca ayudaba a los demás
b. Sabía que entre más daba más recibía
c. Siempre calculo antes de recibir y exigir felicidad
d. Cuando más se recibe, la fuerza aumenta.

7. Para encontrar el camino correcto, necesita la riada:

a. Vivir en cauce
b. Sobrevivir en el silencio
c. Sobrevivir en la soledad
d. Tratar de vivir en paz y serenidad

8. Relaciona cada palabra con el significado correspondiente dentro del

texto:
1. Torrentes ___( ) a. ruido grande
2. Explanada__ ( ) b. gran extensión de tierra plana o llana
3. Manantial __ ( ) c. origen o nacimiento de las aguas
4. Cauce _____( ) d. crecida de rio, inundación
5. Estruendo__ ( ) e. corriente impetuosa de agua

73
 74 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

6. Desierto ___ ( ) f. huerto con gran cantidad de flores y árboles frutales

7. Riada ____ ( ) g. furioso, rabioso, poseído
8. Frenética__ ( ) i. primera estación del año
9. Frágil _____ ( ) j. primera estación del año
10. Vergel ____ ( ) k. que se rompe con facilidad
11. Primavera__ ( ) l. terreno allanado, terreno llano

9. Escribe en la raya, a quién o a qué hace referencia la palabra subrayada

en cada expresión:
a. Ya sé que tu experiencia te ha llevado lejos de ti y de
mi_________________________(Párrafo 7, renglón 1, página 3)
b. Dudo más____________________ (párrafo 10, renglón 3-5, página 3).
c. Decía que ella era como la madre de todo lo nuevo y bello que existía y se
sintió vieja y eterna, al mismo tiempo_______________ (párrafo 10, renglón 4-
5, página 1).
d. Eran felices en la unidad. Felices y fuertes en la vida que llevaban dentro
________ (párrafo 4, renglón 3-4 página 1).
e. De él ha salido. De él recibía la fuerza para vivir _________párrafo 6, renglón
1, página 2).

10. Escriba al frente de cada palabra los sinónimos y antónimos que les
encuentre:

Palabras
Antónimos-sinónimos
a. Bullir
_________________ ________________

b. Ajetreo
_________________ ____________
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 75

c. Esbelto
_________________ _________________

d. Ilusión
_________________ _______________

e. Vida
________________ _________________
f. Frenética
___________________ ________________

11. Palabras homófonas

Hierba - Hierva
Rama - rama
Cause - cauce
Hola - ola
Ciento - siento

Escriba la palabra correcta en cada oración:

a. La _______________está seca (hierba-hierba)

b. Cuando __________ el agua, apaga la estufa (hierba-hierva)
c. ______________ llego a ser el rey y dueño de la india (Rama-rama)
d. En la _______ de un árbol hay muchas hojas (Rama-rama)
e. No________ más problemas a sus padres destrucción (cause –cauce)
f. El río se salió de su _______ (cause-cauce)
g. Una gran __________puede causar destrucción (Ola-Hola)
h. _____________cómo estás? (Hola-ola).
i. ________un gran dolor en la espalda (Siento-ciento)
j. Había un________ de personas en la reunión (Siento-ciento).
k. El 70 por_______________ de la población del Chocó es negra (ciento –
siento)

75
 76 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

l. El_____________ de la bandera está muy alto (hasta-asta).

m. ¿_____________cuando Catalina has de abusar de nuestra confianza?
(hasta-asta).

4.4.4 Taller 5: estimulación del análisis crítico y reflexivo

Objetivo
Evaluar una pauta publicitaria, a través de la emisión de juicios sobre el
argumento de la misma, aceptándolo o rechazándolo, pero con fundamentos.

Metodología de la actividad
La profesora explicó el objetivo de la actividad y proyecto, en el videobeam, el
video del comercial de Pirry promocionando la bebida energética VIVE 100, para
que los alumnos la analizaran y posteriormente resolvieran unas preguntas al
respecto.

Actividades
1. En grupo, se elige una pauta publicitaria de televisión y se describen las
características del producto que se promociona, los segmentos poblacionales
para los que está dirigido el producto y qué base de segmentación se utilizó en
ese caso. Además, se reconocieron las características diferenciales del producto,
así como su ventaja competitiva.

VIVE 100 (pauta publicitaria elegida)

A la fecha se han lanzado tres comerciales televisivos de Vive 100 en los cuales
se muestra de manera clara el público objetivo o target de mercado para esta
bebida. La forma en que se presenta una pauta publicitaria influye en la manera
en como el consumidor recuerda el producto o servicio; si el mensaje se transmite
de una manera clara, y si se logra comunicar los beneficios del bien que se está
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 77

anunciando. En ese sentido, el consumidor puede identificar la necesidad que

puede satisfacer y si se puede generar el impulso de compra.

Se escogió el primer comercial, en el que Pirry (Guillermo Prieto de la Rota)

anuncia un problema cotidiano: el cansancio. Se muestra a un joven ejecutivo que
como a cualquier persona que trabaja y tiene que estar activa, le da cansancio
después de almorzar pero le queda por delante su jornada laboral en específico
una reunión con su jefe. Pirry, entonces menciona algunos productos substitutos
para poder tener energía o disminuir la sensación de agotamiento como el tinto y
el agua en la cara, y se da otra opción que es tomar vive 100, que tiene extractos
naturales (té y guaraná) con la que se recupera energía y se logra acabar con las
tareas exitosamente. Al final de la pieza comercial se resalta el precio (1500
COP) para el consumidor final.

2. La docente les entregó una copia con los interrogantes que se relacionan a
continuación, para que los estudiantes los respondan desde su visión, teniendo
en cuenta la pauta publicitaria.
a. ¿En qué público tendrá mayor recepción esta pauta publicitaria?
b. ¿Por qué le gusta o no está pauta publicitaria?
c. ¿Cuál es el propósito de la anterior pauta publicitaria?
d. ¿Qué otras pautas publicitarias guardan relación con esta y por qué?
e. ¿Cuáles son los aspectos más significativos de esta pauta publicitaría?
f. ¿Por qué considera engañosa o no, esta pauta publicitaria?

3. En grupo, se reflexionó en torno a los anteriores interrogantes y se recogieron

las diversas opiniones.
4. Luego, en grupo, eligió otra pauta publicitaria de televisión y se describieron las
características del producto que se promocionaba, los segmentos poblacionales
para los que está dirigido el producto y qué base de segmentación se utilizó en
ese caso. Además, se reconocieron las características diferenciales del producto
con respecto a otro de la misma clase y su ventaja competitiva.

77
 78 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

5. Cada grupo escogió un relator que presento los resultados de las estrategias
que utilizaron para estrategias para llevar a cabo la actividad.

EVALUACIÓN
Los aspectos básicos que evaluaron esta actividad se presentan en forma de
escala: (1= Nunca; 2= A veces; 3= Normalmente; 4= Casi siempre; 5= Siempre)
sobre la siguiente tabla.

Criterios de evaluación
Se escribirá una X en el cuadro que contenga la calificación obtenida por el
alumno.

Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Establece juicios a partir de su experiencia?
¿Requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilar el mensaje?
¿Compara lo que está escrito con otras fuentes de
información?
¿Se apoya en su conocimiento para aceptar o rechazar un
mensaje?

4.4.5 Taller 6: Estimulación del nivel apreciativo en la

comprensión lectora

Objetivo: Expresar su respuesta emocional al contenido del texto, en términos de

interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, alegría a través de la
lectura de textos dramáticos.
Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 79

Metodología de la actividad

Actividades

1. Se seleccionó un fragmento de un texto dramático para que cada alumno lo

leyera en voz alta en el salón de clases.
2. El profesor indicó los aspectos que debían tener en cuenta a la hora de
preparar y evaluar las lecturas en voz alta:
a. Proyectar la voz hacia el auditorio, no hacia el suelo o hacia el papel.
b. Mantener el contacto visual con los oyentes para facilitar la comprensión
del texto.
c. Mostrar interés por lo que se lee; el aburrimiento es contagioso.
d. Leer a una velocidad adecuada. No se trata de leer siempre rápido, sino de
saber ajustar la velocidad al tipo de texto y al objetivo de la lectura
controlando la respiración.
e. Mostrar sensibilidad hacia los personajes e incidentes, simpatía y empatía.
f. Regular el volumen ajustándolo al tipo de texto.
g. Leer con seguridad, sin vacilaciones, evitando volver atrás.
h. Entonar adecuadamente las palabras, marcando las sílabas tónicas.
i. Leer adecuadamente frases y párrafos con su correspondiente entonación
enunciativa, interrogativa, imperativa, dubitativa, irónica, etc.
j. Respetar la mayor o menor duración de las pausas indicadas por los
signos de puntuación.
k. Poner énfasis en los momentos o palabras claves evitando la monotonía
en el tono.
l. Modular la voz; tratar de expresar con ella los sentimientos y las actitudes
del escritor.
m. Evitar los cambios de ritmo en la lectura si no están justificados y, por el
contrario, utilizarlos intencionadamente para llamar la atención del.
Además, la docente debía hacer una práctica para ejemplificar cómo

79
 80 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

hacerlo. También para darles la posibilidad de leer el texto en silencio

antes de hacerlo en voz alta.

El fragmento a leer es el siguiente:

EL DELANTAL BLANCO

Sergio Vodanovic

LA SEÑORA: (Gritando hacia su pequeño hijo, a quien no ve y que se supone

está a la orilla del mar, justamente al borde del escenario.)
¡Alvarito! ¡Alvarito! ¡No tire arena a la niñita! ¡Métase al agua! Está rica…
¡Alvarito, no! ¡No le deshaga el castillo a la niñita! Juegue con ella… sí, mi hijito…
juegue…

LA EMPLEADA: Es tan peleador…

LA SEÑORA: Salió al padre… es inútil corregirlo. Tiene una personalidad

dominante que le viene de su padre, de su abuelo, de su abuela… ¡sobre todo de
su abuela!

LA EMPLEADA: ¿Vendrá el caballero mañana?

LA SEÑORA: (se encoge de hombros con desgano) ¡No sé! Ya estamos en

marzo, todas mis amigas han regresado y Álvaro me tiene todavía aburriéndome
en la playa. Él dice que quiere que el niño aproveche las vacaciones, pero para
mí que es él quien está aprovechando. (Se saca el blusón y se tiende a tomar el
sol.) ¡Sol! ¡Sol! Tres meses tomando sol. Estoy intoxicada del sol. ¿Qué haces tú
para no quemarte?

LA EMPLEADA: he salido tan poco de la casa…

Estrategias para el favorecimiento de la lectura comprensiva y producción de texto 81

LA SEÑORA: ¿Y qué querías? Viniste a trabajar, no a veranear. Estás recibiendo

sueldo, ¿no?

LA EMPLEADA: Sí, señora. Yo solo contestaba su pregunta…

LA SEÑORA: ¿Qué haces?

LA EMPLEADA: Leo esta revista.
LA SEÑORA: ¿La compraste tú?
LA EMPLEADA: Sí, señora.
LA SEÑORA: No se te paga tan mal, entonces, sí puedes comprarte tus revistas,
¿he? La empleada no contesta y vuelve a mirar la revista.
LA SEÑORA: ¡Claro! Tú leyendo y Alvarito que reviente, que se ahogue…
LA EMPLEADA: pero si está jugando con la niñita…
LA SEÑORA: Si te traje a la playa es para que vigilarás a Alvarito y no para que
te pusieras a leer.

EVALUACIÓN
Los aspectos básicos que evaluaron esta actividad se presentan en forma de
escala: (1= Nunca; 2= A veces; 3= Normalmente; 4= Casi siempre; 5= Siempre)
sobre la siguiente tabla.

Criterios de evaluación
Se escribirá una X en el cuadro que contenga la calificación obtenida por el
alumno.

Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Interpreta bien las pausas?
¿La entonación es adecuada?

81
82 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

Calificación
Aspecto
1 2 3 4 5
¿Vocaliza bien?
¿Ha captado bien el tono del texto y la intención del autor?
¿Ha acompañado la lectura con algunos gestos para
enfatizar?
¿Ha mirado al auditorio para conectar con él?
¿La velocidad ha sido adecuada al contenido del texto?
¿Ha enfatizado las palabras o momentos claves?
¿Ha sido adecuada al contenido su respuesta emocional?
5. Conclusiones
En este trabajo se expusieron las particularidades que presentan, en la
comprensión de textos, los estudiantes del segundo semestre del programa de
Español y Literatura de la UTCH. Específicamente, el proyecto se realizó en la
clase de Taller de comprensión y producción de texto en el segundo período
académico de 2013, a través de la implementación de algunas estrategias de
lectura que dieran cuenta del mejoramiento de los estudiantes en este aspecto,
no sin antes diagnosticar el déficit en comprensión lector de acuerdo con su nivel
de estudio.

Desde esta perspectiva, las conclusiones de este trabajo de investigación se

presentan de acuerdo con los objetivos que con él se perseguían. En ese orden
de ideas, tenemos:

1. Mediante la utilización de los instrumentos para recolectar la información

(marco metodológico) se pudo determinar que los estudiantes del segundo
semestre del programa de Español y Literatura de la UTCH, presentan como
problemas más relevantes, el hecho de que no leen por crear hábito, sino porque
el estudio se los exige. Además, lo anterior no les permite crear hábitos de
lectura, ni tener la cultura de la compra de libros que les permita utilizar
estrategias efectivas que le faciliten la comprensión de los textos que leen.

Con los instrumentos utilizados, también se pudo identificar el nivel de lectura que
presentan estos estudiantes. En su desempeño como lectores de textos escritos,
los estudiantes del segundo semestre del programa de Español y Literatura
presentan deficiencias en: establecer de manera firme la relación entre el título y
 84 Mejoramiento de la comprensión lectora en segundo semestre de Español y Literatura

el contenido del texto, establecer una inferencia final e identificar la intensión del
autor, técnicas de leer y escribir.

2. En el proceso de enseñanza de la comprensión lectora se debe ir más allá de

una simple lectura sin ningún propósito de aprendizaje. Por eso, cada taller,
elaborado y desarrollado en la propuesta, tiene un objetivo que busca que el
ejercicio de lectura transcienda mediante la resolución de actividades de
comprensión lectora diseñadas con una clara intención didáctica respondiendo a
criterios de análisis e interpretación de textos.

3. El desarrollo de estrategias didácticas integradoras, que favorezcan la

comprensión lectora en los estudiantes del segundo semestre del programa de
Español y Literatura, resultaron muy productivas. Esto, dado que les permitió
analizar, comprender e interpretar diferentes tipos de textos potencializando así
un mejor desempeño en la clase de “taller de comprensión y producción de texto”.

4. El desarrollo de estrategias de lectura en los estudiantes universitarios fomenta

en ellos, su autonomía en el proceso de comprensión, así como también, le exige
una mayor demanda cognitiva al extraer el sentido del texto que lee. Esta
autonomía, le permite ir siendo consciente de sus debilidades y, poco a poco,
irlas transformando en fortalezas mediante el dominio de su propio ritmo de
lectura.

5. La comprensión lectora no se potencia por el solo uso de un tipo específico de

texto, sino que se logra con el uso de estrategias de lectura en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Pues, es esto finalmente, lo que le va a permitir al
estudiante sobresalir en cualquier disciplina académica. Para ello, es necesario
realizar actividades puntuales de lectura comprensiva para evitar los problemas
tan relevantes que presentan nuestros estudiantes de nivel superior, sobre todo
para comprender textos escritos; sobre todo, en la universidad, donde las
Conclusiones 85

deficiencias en comprensión lectora se agudizan por la complejidad de los textos

que allí se trabajan.

Por último, con las actividades planteadas en este proyecto con estudiantes del
segundo semestre del programa de Español y literatura de la UTCH, se
contribuyó a que ellos mejoraran su proceso de comprensión lectora dentro de la
práctica de aula de la asignatura de “Taller de comprensión y producción de
texto”, y por ende, en todo su proceso académico.

85
6. Bibliografía
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Universidad Javeriana.
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