1.

PRESENTACIÓN

Se presenta un proyecto didáctico que articula sesiones de lectura y escritura en

torno a un personaje prototípico de los cuentos: los lobos.

1Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección Provincial de Educación
Primaria, año 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de
Veltri, Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Pablo Ortiz.
2Constituye antecedente directo de esta secuencia: Castedo, M.; A. Paione; G. Hoz; I. Laxalt; G.
Seibert; Y. Wallace; M. Rubalcaba; M. Bannon; V. Lichtmann; A. Lopez; P. Ortiz (2009). Proyecto:
Seguir un personaje: El mundo de las brujas. La Plata, DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1

Proyecto: LOS LOBOS DE LOS CUENTOS2

(Propuesta para alumnos del Primer Ciclo) 1ero. y
2do. Año

Material para el docente

Versión agosto 2011
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⇨ Se recomienda leer el texto: “En nuestra vida de lectores abundan los

lobos” en Materiales complementarios del proyecto.

A través de esta propuesta intentamos adentrar a los niños al mundo de la cultura

escrita de la mano de los cuentos con el propósito tanto de avanzar en el
conocimiento del género y del lenguaje que se escribe (el lenguaje de los cuentos)
y en la adquisición de las prácticas que desarrolla todo lector y escritor al
momento de interpretar y producir textos, como en la adquisición del sistema de
escritura. Se trata de brindar oportunidades para que los niños se vinculen de manera
personal y compartida con algunas fuentes informativas y obras literarias de
autores contemporáneos y del patrimonio universal en torno al personaje
elegido.

Como producto final de este proyecto se propone la reescritura de un cuento

con lobos por dictado al maestro y/o la producción en pequeños grupos de una
galería de los lobos conocidos de los cuentos y sus “presas” (la abuela de
Caperucita, los cerditos, los cabritos, las gallinas...) con exposición de textos
descriptivos acompañados de las imágenes respectivas.

2. ETAPAS

En todos los casos que se inicia una secuencia o proyecto didáctico, es factible
que el docente presente el tema que se va a desarrollar.

Presentación del tema

El docente realiza una breve presentación del tema por ejemplo:

¿Conocen cuentos donde aparecen lobos? ¿Recuerdan alguno? ¿Cómo son

los lobos de los cuentos? ¿Por qué algunos de ustedes dicen que son “malos”
o que en otros cuentos son “buenos...?

El maestro puede ir registrando de manera colectiva lo que los niños van diciendo
en un papel afiche para poder volver sobre ello. También se pueden consignar
algunos conocimientos sobre el tema y preguntas que alguno de los niños o un grupo
de ellos plantea, por ejemplo: “Algunos lobos aparecen vestidos en los cuentos”;
¿“Ponemos ‘cola’ o ponemos ‘rabo’...?).

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Sesiones de lectura

▪ Lectura de cuentos con lobos. Comentarios y análisis del personaje

En esta etapa se propone a los niños frecuentar cuentos tradicionales y de

autor en torno a los lobos. Durante dos o tres semanas el docente lee en voz alta
los cuentos seleccionados. No se trata de leer una o dos obras, sino una cantidad
suficiente para familiarizarse con el género. Esta etapa es muy importante. Se trata
de una fase o etapa de la secuencia donde se introduce a los niños en un ambiente de
lecturas y reflexiones intensas y sistemáticas en torno a un género 3.

⇨ Se recomienda consultar “Algunas sugerencias bibliográficas” en

Materiales complementarios del proyecto.

Luego de la lectura en voz alta seguida de un espacio de intercambio sobre lo

leído, se habilita un espacio para comentar efectos y compartir sensaciones,
establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan
releer pasajes con distintos motivos -corroborar interpretaciones, revivir escenas o
apreciar la manera en que están escritas...-

Mediante esta intensa lectura e intercambio de cuentos se va configurando

progresivamente una expectativa en el lector que posibilita, por ejemplo, establecer
relaciones entre las historias (el lobo de Los Tres Cerditos con el lobo Los Siete
Cabritos, por ejemplo), percibir diferencias y semejanzas de las historias, sentir
adhesión o rechazo por los personajes (posiblemente los niños sientan más simpatía y
perciben el humor que transmiten los lobos de los cuentos contemporáneos a
diferencia de los tradicionales), adentrarse en el clima de los cuentos mediante la
descripción de los escenarios y las formas de decir las características de los
personajes

3 Para profundizar sobre el tema, sugerimos leer “Anexo 1: Los cuentos tradicionales infantiles” en
Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Material para el docente. Equipo
Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2009. Mirta Castedo
(coordinadora) Primer ciclo: Alejandra Paione (responsable de ciclo), Gabriela Hoz, Irene Laxalt, Gloria
Seibert, Yamila Wallace. Segundo ciclo: Mónica Rubalcaba (responsable de ciclo), Mara Bannon,
Verónica Lichtmann, Aldana López, Pablo Ortiz.

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en los cuentos tradicionales (“Perseguidos por el lobo hambriento, los dos cerditos
imprudentes corrieron con todas sus fuerzas hacia la casa de ladrillos de su hermano.
Apenas acababan de entrar en ella, cuando el lobo llamó a la puerta. Aterrorizados,
los dos cerditos se escondieron debajo de la cama de su hermano”). Esta etapa de
lectura en voz alta en los primeros grados, acompañada de intervenciones
docente que promuevan un intercambio de opiniones y que permitan que los niños
adviertan aspectos cada vez más profundos de las lecturas, es indispensable para
avanzar en la formación de los niños como lectores y también para que construyan
una base desde donde escribir.

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el espacio de

intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del docente de un cuento
tradicional:

Cuento seleccionado: EL LOBO Y LAS SIETE CABRITAS. Jacob y Wilhelm Grimm En:
Hermanos Grimm. Cuentos Tradicionales Ed. Errepar-Longseller. Buenos Aires, 20004.

¿Qué les llamó la atención del cuento?

¿En qué se tenían que fijar las cabritas para no ser engañadas por el lobo? Releer las
recomendaciones de la vieja cabra antes de salir de la casa.

En el final de cuento la mamá y las siete cabritas bailan de alegría. ¿Por qué será? Es
conveniente releer fragmentos que confirmen lo que los niños dicen o que sirvan también
para modificar interpretaciones que no se apoyan en el texto.

¿En qué se fijaban las cabritos para no ser engañadas por el lobo? Releer los fragmentos
en donde los cabritos detectan pistas ante las presencia del lobo.
¿Cómo era la voz del lobo? ¿Qué hace el lobo para que su voz se suavice? ¿Y blanquear
sus patas? Releer las acciones que lleva adelante el lobo con el propósito de engañar a
los cabritos.

Hay pasajes en el texto que demostrarían el gran amor/preocupación de la cabra por sus
cabritas. Les voy a releer algunos para ver si ustedes advierten lo mismo: Seleccionar
algunos pasajes para releer:

4 Basado en Anexo 2: Los niños escuchan leer cuentos con brujas y participan de un espacio de
intercambio en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Op.Cit.

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“Érase una vez una cabra que tenía siete cabritas, a las que quería tan tiernamente como una madre puede querer a
sus hijos”. “(...) Al cabo de rato regresó a casa la mamá. ¡Santo Dios, lo que vio! (...)”. Buscó a sus hijitas, pero no
aparecieron por ninguna parte; las llamó por sus nombres, pero ninguna contestó. Hasta que le llegó el turno a la
última, la cual con vocecita queda...” “(...) ¡Imagínense con qué desconsuelo lloraba la madre la pérdida de sus hijas!
Cuando ya no le quedaban más lágrimas, salió al campo en compañía de su pequeña...” “(...) ¡Dios mío! –pensó-
¿Serán mis pobres hijitas, que se las ha merendado y que están vivas aún?”

En el cuento hay distintas maneras de mencionar cómo come el lobo... Vuelvo a leer
algunos pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer algunos pasajes que así lo
indique. Se pueden ir registrando en el pizarrón a medida que se va localizando:

“(...) cuidado con el lobo, pues si entra en la casa las devorará...” “(...) el lobo fue descubriéndolas una tras
otras y, sin gastar cumplidos, se las engulló...” “(...) ¿Serán mis pobres hijitas, que se la ha merendado...?”
“(...) la bestia, en su glotonería , las había engullido enteras...”

También en el cuento el lobo es nombrado de distintas maneras... Vuelvo a leer algunos

pasajes y me avisan cuando lo advierten. Releer algunos pasajes que así lo indique: “...el
muy bribón...” “...la fiera lo amenazó...” “...el muy pícaro...” “...pues la bestia, en su glotonería...”

Este lobo da mucho miedo. Les voy a leer pasajes donde a mí me parece que causan un
poco de temor:

“(...) Pero la fiera lo amenazó:–Si no lo haces, te devoro. El hombre asustado le blanqueó la pata.”Entonces,
asustado, el molinero le blanqueó la pata “(...) Pero fue el lobo quien entró. ¡Qué sobresalto, Dios mío! ¡Y qué apuro
por esconderse!” “(...) Pero el lobo las fue descubriéndolas una tras otra y, sin gastar cumplidos, se las engulló a
todas...” “(...) vio al lobo dormido debajo del árbol, roncando tan fuerte que hacía temblar las ramas”. ¿Qué
opinan?

¿Qué otros cuentos presentan al lobo como un malvado? Si ya se han leído otros cuentos
tradiciones con lobos, es factible hacer comparaciones con los lobos conocidos. O bien,
explorar en la biblioteca o en catálogos o hacer una encuesta para averiguarlo...
 La presente secuencia contempla también la lectura de cuentos con lobos
contemporáneos. Para ello, es condición indispensable dedicarle un tiempo didáctico
a la lectura de los cuentos tradicionales. Estas últimas constituyen grandes obras
literarias del patrimonio universal, cuentos que se han leído en diversos países y
diferentes épocas que nos inserta en una familia de lectores con los que podemos
intercambiar ideas y experiencias, abrir caminos que pueden volver a recorrerse
después o no, pero que una vez conocidas existen y podemos acudir a ellas cuando lo
deseemos.

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Son historias que han perdurado a través de los siglos, que se han transmitido de
generación en generación, mantenido a través de la tradición oral y que al ampliar el
conocimiento que los niños tienen de ellos acceden a una parte significativa de la
cultura escrita.

Cuando se adquiere experiencia lectora en la lectura de cuentos tradicionales con

lobos los niños pueden reconocer obras que presentan una estructura canónica con
fórmulas de inicio ("había una vez") y de cierre ("colorín colorado") que ayudan a los
niños a delimitar mediante claros indicios, el "espacio de la ficción" con reiteraciones
-diálogos clásicos o frases célebres que identifican al personaje, por ejemplo, “soplaré,
soplaré y tu casa derribaré”- que les ayudan a anticipar lo que vendrá, la respuesta
que se hace esperable, la expresión que habitualmente cierra los cuentos... Todas
estas características de los relatos tradicionales posibilitan ampliar el horizonte de
los niños como lectores pero también como escritores.

Progresivamente, se pueden ir presentando relatos con lobos menos

convencionales, cuentos con el personaje elegido que transgreden algunas de las
condiciones de los relatos tradicionales (por ejemplo un lobo bueno que ayuda a los
pollitos en El estofado del lobo; o un lobo torpe que fracasa ante un astuto y a su vez
ingenuo cerdito en De repente). "Romper" con la expectativa del lector, con lo que
está acostumbrado a encontrar, siempre supone comparar con lo conocido, tomar
conciencia de que, por ejemplo, en todos los cuentos los lobos son feroces y
poderosos a partir de que, por primera vez, aparece uno que es tonto y miedoso.

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el espacio de

intercambio luego de la lectura en voz alta por parte del docente de un cuento
contemporáneo:
 Cuento seleccionado: DE REPENTE. Colin McNaughton. Editorial Norma Buenos Aires,
2007.

¿Cuál es el plan del lobo? ¿Logra cumplirlo? ¿Por qué? Describir cómo es este lobo en
comparación con los lobos de los cuentos tradicionales. Hacer notar que sus intentos son
cada vez más audaces y peligrosos.

¿Paco es consciente del plan del lobo? ¿Alcanza a percibir algún intento de ser atrapado?
¿Y nosotros, los lectores, ¿cuándo nos damos cuenta de que este lobo no cumplirá su
plan?

En varias ocasiones Paco dice “¡Qué tonto!” ¿A quién se refiere? Mostrar y

comentar todas las ocasiones que esto sucede.

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La expresión “De repente” aparece en el texto con un tamaño de letra mayor ¿Por qué creen
que el autor adopta este recurso?
Detengámosnos en la pág. 27: ¿Qué estará pensando Paco? Y nosotros como lectores ¿qué
pensamos cuando vimos esa imagen?
Durante estas sesiones de lectura, el docente focalizará la conversación sobre el
personaje prototípico: el comportamiento, los estados mentales y cualidades de los lobos
de cada cuento (cómo son, qué hacen, cómo se comportan con los demás). Es importante
detenerse en analizar estas características, la relación de los rasgos del personaje con la
trama de la historia, las pistas que va tomando el lector a medida que avanza el relato –que
no son las mismas que tienen en cuenta los personajes- y los modos de generar suspenso,
miedo, tranquilidad...
Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a notar particularidades y
diferencias entre los lobos de cada cuento, sobre todo entre los de los cuentos
tradicionales y aquellos de los cuentos contemporáneos.
El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un cuadro comparativo
donde se apuntan datos sobre el lobo de cada cuento leído y comentado:
TÍTULO DEL CUENTO
7 CARACTERÍSTICAS del LOBO (cómo se ve, qué hace, qué siente)
Los tres cerditos
Malvado Tiene garras Olfatea el umbral de las casas “Soplaré como un buey y tu casa derribaré” Exclama
relamiéndose Suelta una carcajada insolente y aúlla. Respira profundamente y sopla tan fuerte que hace volar
una casita. Hambriento ...
El estofado del lobo
Le gustaba comer cualquier cosa Tenía antojo de estofado de pollo Acecha a la presa Cocina en su casa Los
pollitos le dicen “tío lobo”, “mejor cocinero del mundo” Es bueno y generoso con los pollitos y la gallina.
... ...
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El cuadro se va completando progresivamente, a medida que se van leyendo los

cuentos, de manera que será preciso contar con un afiche colectivo que pueda
permanecer en el salón por varias clases. Se trata de releer pasajes de las obras para
localizar datos que den cuenta de las características del lobo. Estos datos pueden
ser citas textuales (“voz bronca y patas negras”) o bien, reformulaciones de
enunciados propuestos tanto por el docente como por los niños (por ejemplo, si el
texto dice: “Se encuentra con un gracioso conejito. ‘Buenos días, Orejas Largas, dime:
¿Quién es el más fuerte?’, le pregunta el lobo. ‘El más fuerte es usted, Maestro Lobo.
Desde luego, sin duda alguna. Con absoluta certeza’, responde el conejo”: en este
caso el dato no es demasiado explícito pero el docente puede intervenir para que los
niños adviertan una característica de este lobo: se trata de un lobo engreído,
vanidoso, presumido, que se cree fuerte y poderoso.

Asimismo, el cuadro puede ir completándose en los cuadernos de los niños a

través de distintas situaciones que promuevan desafíos para aprender a leer y
escribir. Por ejemplo, en un principio el docente puede entregar la fotocopia que
reproduce el cuadro elaborado colectivamente. A medida que los niños frecuentan la
toma de notas colectivas, puede entregar una fotocopia del cuadro incompleto y
proponer copias selectivas de algunas palabras o construcciones nominales que
pertenecen al cuadro elaborado de manera conjunta.

Esta situación supone distintos problemas de lectura y escritura para los niños:
localizar qué está escrito en el cuadro individual y cuál es la información que falta,
localizarla en el cuadro realizado colectivamente y copiarla, o releer el cuento,
localizar dónde dice algo acerca del personaje, copiar textualmente o decidir cómo
dejar registro de ello.

En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden combinar y alternar

con situaciones donde los niños siguen en su texto la lectura del docente o leen
por sí mismos (puede haber ejemplares en la biblioteca del aula o de la escuela o
bien, proveer a los niños fotocopias del cuento completo o fragmentos del mismo).
Para ello, una vez que el cuento ha sido leído por el docente y todos los niños ya
conocen la obra y están familiarizados con los personajes y la historia se puede
solicitar que localicen en el texto –de manera individual o en parejas- algunos pasajes
descriptivos de los personajes que se están comparando para completar el cuadro.
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Veamos un ejemplo de esta situación:
El docente puede presentar el siguiente fragmento del cuento de Los tres cerditos:
El docente lee el fragmento en voz alta y solicita a los niños que localicen en qué parte del
cuento se puede encontrar dicho pasaje. Una vez localizado lee nuevamente para que los
niños puedan seguir con el dedo su lectura mientras se repite lo que dice.
Durante esta situación, el docente ayuda a los niños planteando distintas intervenciones:
*Promueve la identificación de palabras y enunciados: ¿dónde dice y cuántas veces dice
‘sopló’? Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando algunas las letras:
"¿Con cuál empieza ‘sopló ́?”; “... ‘sopló’ empieza como Soledad, Solange, Sol...”
*Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas: palabras o conjuntos
de palabras en el inicio, en el final o en el interior de un enunciado: “Ahora que encontraron
‘sopló ́ ¿dónde dirá ‘soplaré’?”. (Lo mismo puede plantear con ‘casa’ y ‘casita’).
*Pide señalamiento y solicita ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede
estar escrito, de manera que en las escrituras no sobren ni falten letras o palabras que no
puedan ser interpretadas: “¿Desde dónde hasta dónde dice ‘respiró profundamente’?”
*Solicita argumentos y explicaciones: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice ‘lobo’?”, “¿En qué
te fijaste para saber que ahí dice ‘soplaré como un buey’?”.
*Trabaja con la anticipación acerca de qué dice en una parte no leída a partir de otra cuyo
significado ya se conoce: "Entonces respiró tan fuerte que sopló, y sopló, y sopló tan fuerte
que...’ ¿qué dice después?".
Una vez finalizada esta situación de lectura, el docente puede proponer a los niños qué datos
característicos del lobo se puede agregar al cuadro, situación que puede iniciarse en parejas y
luego en una puesta en común acordar la expresión final: “es gritón”; “sopla fuerte como un
buey”; etc.
9 EN ESE CASO, DIJO EL LOBO GRITANDO, SOPLARÉ COMO
UN BUEY Y TU CASA DESTROZARÉ.
ENTONCES, RESPIRÓ PROFUNDAMENTE Y SOPLÓ, Y
SOPLÓ, Y SOPLÓ TAN FUERTE QUE HIZO VOLAR LA
CASITA DE PAJA.
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Además del cuadro comparativo de lobos donde se realizan tomas de notas

de los datos descriptivos del personaje, el docente puede proponer otros escritos
de trabajos, es decir, escritos que no están destinados a ser publicados sino a servir
de insumos para próximas escrituras o simplemente para organizar lo aprendido y
profundizar sobre el lenguaje que se escribe.

Algunas de estas situaciones pueden forman parte de un álbum diseñado por el

docente.
 ⇨ Se sugiere consultar “El álbum de los lobos famosos” en
Materiales complementarios del proyecto.

Este recurso -semejante a los álbumes de circulación social- puede constar de

varias secciones vinculadas con los aspectos trabajados en los intercambios con los
cuentos. El predominio de enunciados breves y la organización en páginas que
incluyen palabras referidas a un mismo campo semántico permite que el álbum resulte
una opción oportuna para centrar a los niños en la reflexión sobre el sistema de
escritura en el contexto de la lectura de los cuentos o durante la producción escrita.

Junto con el cuaderno, este recurso permite guardar memoria y hacer “oficial”
el saber sobre los cuentos que se van acumulando. Además de que puede resultar
muy interesante para los niños pequeños, también puede ayudar a que las familias
vayan apreciando que los chicos, además de escuchar leer cuentos, están
aprendiendo a leer y a escribir sobre los textos literarios con propósitos claros.

Las situaciones de lectura y escritura por sí mismo de textos intermedios que

se pueden diseñar en el álbum o cuaderno conforman una propuesta didáctica que
posibilita que los niños reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura:
cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. Tal reflexión les permite
entender progresivamente los aspectos básicos del mismo: decidir cuántas, cuáles y
en qué orden se ubican las letras en la serie gráfica; entender las relaciones entre las
partes de la oralidad y las partes de la escritura; tomar en cuenta cuántas y cuáles son
las letras (o palabras) para decidir si se corresponde o no a la forma anticipada...
A medida que estos índices cuantitativos y cualitativos se hacen cada vez más
observables para los niños: “acá sólo no puede decir ‘lobo’ porque tiene muchas (Los
tres chanchitos’)”;”... ‘cabritos’

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empieza con la mía (Camila)”; “... ‘lobo’ tiene la de Lorena...”) y son puestos en juego
en situaciones que favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las
posibilidades de interpretación del sistema de escritura. A medida que se va
comprendiendo cuántas se necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que
se necesitan y en qué orden se deben poner, los niños se van aproximando a la
escritura convencional5.
 ▪ Lectura de textos informativos con toma de notas

Durante la etapa de lectura de cuentos el docente y los niños pueden plantear

dudas o interrogantes vinculados con el personaje, por ejemplo “¿cómo son los lobos
de los cuentos?, ¿Siempre se comportaron igual?, ¿Hay lobos ‘buenos’?”. Con el
propósito de dar respuesta a estas preguntas y saber más del personaje el docente
organiza situaciones de lectura con textos informativos de los cuales es posible
sistematizar, por ejemplo, algunos contenidos referenciales vinculados con el recorrido
histórico del personaje en la literatura.

⇨ Se sugiere leer el texto “El lobo como personaje de

literario” en Materiales complementarios del proyecto.

Para emprender con los niños la lectura de estos textos y favorecer su

comprensión, realiza un abordaje global en voz alta, deteniéndose en algunos pasajes
para hacer comentarios, dar ejemplos, ampliar con explicaciones y otras
informaciones afines. En otros pasajes, enfatiza con su gesto y su voz algunas
expresiones para tener en cuenta, o acelera su lectura o saltea párrafos cuando no
ofrecen utilidad a los propósitos que la guían. 6

Veamos un ejemplo de de esta situación:

5Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer “Anexo 5: Situaciones para
centrar a los niños en la adquisición del sistema de escritura” en Proyecto Seguir un personaje: El
mundo de las brujas (1° y 2° año). Op. Cit.

6 Para profundizar sobre la situación didáctica en donde el docente lee textos informativos y luego se
toman notas sugerimos leer: “Anexo 3: Leer informaciones y tomar notas sobre brujas en Proyecto
Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Op. Cit.

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Texto: El lobo como personaje literario7

Posibles intervenciones en la situación de lectura:

-El maestro puede iniciar esta situación contextualizando la lectura del texto en el marco
de la secuencia “Estuvimos leyendo varios cuentos con lobos y además comentamos sus
características registrándolas en el cuadro comparativo. Hoy les propongo leer un texto
que no es un cuento de lobos pero nos informa para saber más sobre ellos” (lee el título y
muestra las imágenes)

-Para comenzar, el docente realiza una lectura global mientras muestra las fotografías y
lee los breves epígrafes. También puede realizar una lectura detenida en algunos pasajes
para dar explicaciones, hacer comentarios o ejemplificar aportando otros datos, volver
atrás en la lectura para recuperar una expresión que sirve para comprender algo,
favorecer que los niños se hagan preguntas y se formulen respuestas. Se muestra como
modelo de lector que adapta la manera de leer al texto que comparte en función de los
propósitos que guían la lectura: saber más de los lobos de los cuentos. Si omite algún
pasaje lo repone con una breve síntesis, distinguiendo muy bien cuando está leyendo y
cuando está resumiendo. También puede alternar y combinar con situaciones en donde
los niños siguen en su texto la lectura del docente y leen por sí mismos. Para ello, el
docente lee en voz alta y cuando relee provee de fotocopias a los niños para que puedan
seguir la lectura y localizar datos necesarios durante el intercambio.

-Al finalizar la lectura inicia un trabajo de interpretación colectiva y promueve que la mayor
parte de los niños expresen lo que comprendieron: “¿Qué entendieron de lo que les leí?”,
“¿Sobre qué habla este texto?”, “¿De qué nos enteramos con su lectura?”.Estas
preguntas abiertas permiten iniciar el trabajo de comprensión desde el vínculo que los
niños pueden entablar con el texto y no a partir de una idea o interpretación preconcebida
del docente.

-Explica conceptos sobre el tema que favorecen la comprensión y no están en el texto:

“Esta primera parte del texto nos muestra un lobo de verdad, un lobo real (muestra las
fotografías) el que vive en los bosques, montes y lugares que existen en el mundo. Pero
luego en el texto se menciona a los lobos de la literatura, a los lobos ficcionales (enfatiza
el término), lobos que no son verdaderos de la realidad pero son creíbles en el mundo de
los cuentos. Por eso cuando leemos cuentos aceptamos que el lobo de Caperucita, el de
Los Tres chanchitos, El lobo Rodolfo, etc. hablen, se vistan y hagan cosas parecidas a los
seres humanos... Eso es posible porque estamos sumergidos en el mundo de la ficción,
es decir, simulamos, nos imaginamos que es real...”

-Guía para que vinculen distintos pasajes del texto: “Casi al final del texto dice: ‘Algunos
autores han decidido quebrar los rasgos tradicionales del

7En el mercado editorial es escaso el material específico que informa sobre los lobos de los cuentos. El
texto que presentamos fue elaborado por el equipo de Prácticas del lenguaje consultando fragmentos de
distintas fuentes bibliográficas.
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personaje lobo y buscar otros efectos en el lector’. ¿A qué se refiere con ‘quebrar los rasgos
tradicionales’? ¿En alguna otra parte del texto los menciona?” Relee algunos fragmentos
para confirmar o rechazar interpretaciones o para relacionar ideas en el texto: “Camila
dice que el lobo de los cuentos tradicionales es muy diferente al lobo de los cuentos
contemporáneos y Agustín piensa que en el fondo son iguales. Les relee el último párrafo
y lo discutimos juntos: ‘Utilizan otros recursos para caracterizarlo, buscan crear otro lobo
literario, que sea distinto del de la tradición, pero que tenga a aquél siempre presente’...”

-Se detiene en algún fragmento relevante no comentado por los alumnos: “El texto dice
‘Muchas de esas historias con lobos fueron tomadas de relatos folklóricos, de las historias
creadas y transmitidas oralmente por el pueblo hasta que en algún momento y de la mano
de alguien se llevaron a la escritura’ ¿qué nos dice este pasaje? Si no se leían ¿cómo se
fueron conociendo estas historias? ¿se contarían siempre igual?

-Amplía información a través de sus explicaciones o de la consulta a otras fuentes: “En el

texto se menciona que los lobos aparecen en algunos refranes. ¿Saben lo que es un
refrán? Los refranes son dichos breves, populares que suelen expresar verdades básicas
de la vida o de algún quehacer humano. Por lo general representan el sentido común de
la gente, de la sabiduría popular... ¿Conocen algún refrán? Aquí traje un libro de refranes
para compartir algunos con ustedes (muestra y lee algunos)”

-Favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla más adelante: “Natalia
pregunta si los lobos de los cuentos tradicionales siempre fueron malos, feroces, temibles.
Vamos a seguir leyendo a ver si esto es así y luego comentamos entre todos...”.

-Orienta para averiguar el sentido de una expresión dudosa o desconocida: “¿Qué quiere
decir este refrán: ‘El lobo muda el pelo, pero no las mañas’....? Ustedes saben que el
pelaje de los lobos forma parte de la cobertura de su cuerpo que va cambiando a lo largo
de su vida sin perder su astucia y comportamiento propio de los lobos. Si lo pensamos
desde las personas ¿cómo sería esta idea? ¿Aunque procuremos disimular nuestro
aspecto exterior, podremos ocultar nuestras actitudes y formas de ser con los demás?
Pensemos un ejemplo...

-Favorece que descubran las marcas que emplea el autor (tiempos verbales, signos de
puntuación, conectores...) o las marcas de edición (bastardillas) para que el lector
reconstruya las ideas del texto: “Si ustedes observan el texto hay palabras en negritas,
frases con comillas o escritas con letra inclinada ¿por qué se usarán estas marcas?”.

Es factible que en este tipo de situaciones no se logre entender todo lo que se lee o se
escucha leer, hecho que ocurre también con los adultos lectores. A medida que los niños
ponen en juego estas prácticas, tienen oportunidades de entender un poco más de lo que
inicialmente se sabía del tema, es decir, amplían el horizonte de comprensión del
texto.

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Toma de notas

Finalizado el intercambio, el docente invita a los niños a recuperar las ideas más
importantes con el propósito de organizar y conservar memoria de la información
obtenida a través de la lectura.

Si se trata de una práctica que realizan por primera vez, propone a los niños un
trabajo conjunto e inicia la toma de notas colectivas con un planteo que apunta al
contenido general: “¿Qué aprendimos de lo que leímos?”. A medida que los niños van
respondiendo, el docente reelabora, organiza y distribuye en el espacio gráfico la
información que van proponiendo. Al hacerlo, explicita frente a los alumnos las decisiones
que va tomando tanto acerca de los datos a registrar como del uso de marcas para
organizar la información: “A medida que ustedes me dicen lo que aprendimos, yo voy a ir
haciendo un punteo, es decir, anotando esas ideas una debajo de la otra como si fuera
una lista y las voy a distinguir con estos puntitos que se llaman viñetas.”, “Aquí voy a usar
unas flechas para diferenciar el lobo real del lobo ficcional”, “Como algunas ideas o
palabras son muy importantes las voy a subrayar o encerrar...”. Todas estas aclaraciones
sirven para mostrar que tomar notas es una práctica de escritura, que consiste en capturar
lo pertinente y relevante del tema que se está trabajando y anotarlo de manera clara para
luego poder reconstruir la información obtenida. Para ello, cuando se toma nota no se
pone todo, no necesariamente se realiza un texto continuo y a veces se destacan con
distintos recursos de edición algunas palabras que aluden a ideas importantes... Es
factible que en el transcurso de la toma de notas, el docente relea y comente algunos
pasajes del texto para que los niños puedan elaborar claramente una idea que desean
anotar.

Si los niños han desarrollado tomas de notas colectivas, el docente puede

proponerles una situación más desafiante. Podría solicitar tomar notas en parejas. Para
ello cada pareja anota en sus cuadernos todo lo que recuerda y entendió sobre los lobos
de la literatura, disponiendo de una copia del texto para realizar consultas necesarias. Con
los niños más pequeños es posible que las notas sean palabras sueltas y ni siquiera
escritas en sistema alfabético. Para ello, el docente rotará por los subgrupos para poder
recuperar esas ideas y realizar transcripciones pertinentes. Luego, realiza una puesta en
común para leer, comentar y comparar las notas tomadas, revisarlas teniendo en cuenta
la información recuperada y completarlas con el aporte de los compañeros. A modo de
síntesis se pueden registrar las conclusiones generales en un afiche colectivo por dictado
al docente.

La toma de notas es una práctica de escritura que adquiere su sentido en el marco

del desarrollo de un tema sobre el cual se quiere saber más. Esta práctica tiene una doble
función: por un lado, la de guardar memoria, la de anotar para no olvidar datos que
resultan relevantes y, por otro, permite volver sobre lo registrado con el propósito de
“pensar” sobre aquello que “se entendió”, de organizar el conocimiento, es decir, de
“poner en palabras lo que se está pensando”. Esta segunda función es tanto o más
importante que la de archivar o guardar memoria.

14

Por tratarse de una escritura intermedia es una herramienta imprescindible porque

tiene el poder de almacenar lo aprendido y porque, al usarla para organizar o reorganizar
la información, permite volver una y otra vez sobre los datos registrados, detectar dudas o
contradicciones, comparar información, tomar distancia de las propias ideas
objetivándolas al volcarlas en el papel y reflexionar a partir de ellas.

A modo de ejemplo presentamos aquí una posible toma de notas colectivas con el texto
analizado:
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 15
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Segunda etapa: escrituras para publicar

En esta etapa se proponen dos opciones de producción escrita que presentan

distintos desafíos para los niños como escritores. Ambas propuestas pueden
realizarse de manera sucesiva o bien, optar por alguna de ellas.

▪ Una opción: reescritura de un cuento con lobos

Se propone la escritura colectiva de un cuento con lobos a través de la situación

didáctica de dictado al maestro.

La escritura delegada o dictado al maestro es una situación de enseñanza en

la que los niños -liberados de la realización efectiva de la escritura-, pueden decidir
acerca de la composición del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones
referidas a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito.

En los primeros años de la escolaridad, se trata de situaciones de enseñanza

donde los alumnos aprenden contenidos relativos a las prácticas del lector y del
escritor, a las características de los textos y sus portadores y a la comprensión del
sistema de escritura. Cuando los niños dictan colectivamente un cuento, el maestro
muestra en qué consiste el acto de escritura respecto a la materialidad y al proceso
de producción escrita.

▪ En cuanto a la materialidad, los pone en contacto con todo el repertorio de

marcas gráficas necesarias para poder escribir; hace observable la direccionalidad
de la escritura; hace notar que a veces deja espacios pequeños y otras veces, más
grandes; que en ocasiones traza marcas más pequeñas y otras más grandes; que
no todo lo que se dice queda escrito, etc.

▪ En lo que se refiere al proceso de escritura, muestra que la misma requiere, en

algunas ocasiones, hacer previsiones acerca del contenido que se desea escribir,
de las diversas formas de expresar las ideas y textualizarlas, y revisar lo escrito,
tanto durante la textualización como en momentos posteriores a la misma.
 La producción de un cuento por dictado al maestro, en este caso la reescritura
de un cuento tradicional con lobos, es una situación didáctica que permite no sólo a
los niños comportarse como dictantes que piensan y discuten oralmente el texto sino
también que

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adecuen lo que se dicta a las restricciones del género, a ajustarse a las características
más destacadas que presentan los textos del mismo género que circulan socialmente,
en este caso, los cuentos tradicionales, esto es, usar las fórmulas y léxico propios de
estas obras, presentar los escenarios donde transcurren las historias tradicionales (los
bosques, por ejemplo), describir los estados de ánimo de los personajes
característicos, respetar o transgredir intencionalmente la estructura que lo
caracteriza...

Posicionar a los niños como dictantes luego de un intenso trabajo de lectura

permite establecer relaciones entre la lectura y la escritura Así, para escribir
cuentos es útil recurrir a las obras leídas. Ir y volver sobre los textos fuentes ayuda a
tomar decisiones, controlar y mejorar el propio texto; permite reflexionar sobre la
escritura y profundizar en la comprensión de aspectos del texto que se desea escribir
y que no siempre son considerados suficientemente mientras se lee. Por ejemplo,
cómo apelar a los recursos descriptivos que permitan generar suspenso durante la
entrada al bosque o a la casa de la abuela de Caperucita, cómo indicar al lector que
los personajes están hablando (por ejemplo, diálogo entre los cerditos, diálogo entre el
lobo y Caperucita), cómo hacerle sentir la actitud terrorífica de un personaje a medida
que transcurre la historia (por ejemplo, los intentos de la entrada del lobo en la casita
de las cabritas).

Por tratarse de una historia conocida donde el argumento ya está dado, el desafío
consiste en resolver de qué manera se relata esta historia conocida, es decir, centrar
a los niños en cómo se escribe más que en qué escribir. Se trata de ponerse en
contacto con las características del lenguaje escrito que luego se pondrán en juego
en el momento de la producción escrita.

Escritura del cuento “Los tres cerditos”

Veamos un ejemplo de esta situación con la reescritura del cuento tradicional “Los
tres cerditos”.
 Una vez acordado el destinatario y definido el producto final, el docente lee
varias versiones8 del cuento. Los niños deben elegir una, estableciendo
comparaciones y justificando la elección. Pueden armar un cuadro con el fin de
apuntar las diferencias que han encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente:

8Es conveniente leer al menos dos versiones muy distintas del mismo cuento en cuanto a la forma de
ser contada la historia aunque conserve la mayoría de sus episodios

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1° versión 2° versión

En él no sólo se pueden comparar aspectos de la historia (los personajes que

aparecen, cómo se suceden los hechos, cómo finaliza el cuento) sino también del
relato (cómo se presentan y describen los personajes; qué recursos emplea el autor
para generar suspenso, para advertir las intenciones del personaje, para anticipar el
engaño; cómo se expresan las frases célebres del cuento, por ejemplo, “soplaré,
soplaré y tu casa derribaré”)

Durante esta instancia el maestro puede leer otras versiones, comentar las
variaciones y agregar columnas en el cuadro. Es factible leer las nuevas versiones un
poco más rápido solicitando a los niños que detengan la lectura del docente cuando
escuchen alguna parte que mencione algo diferente de la historia o de la forma en que
se presenta el lobo, los escenarios de la historia, frases prototípicas, etc. Se trata de
centrarse en “las formas de decir”.

Planear el texto: es necesario que el docente y los niños puedan acordar qué ideas
van a resultar centrales en la historia y qué modificarían; decidir con ayuda del
docente qué espacios serán descriptos y por qué hacerlo, precisar algunos rasgos del
personaje que quieren enfatizar en la versión propia, qué recursos o expresiones
conservarán de la historia y cuáles cambiarán, etc.
Respecto al contenido de la historia, a partir de la lectura de las distintas
versiones del mismo cuento, el maestro y los niños deciden qué aspectos van a
permanecer y cuáles no para que siga siendo el cuento de “Los tres cerditos”. Es
importante que los episodios centrales de la obra se conserven para que siga siendo
la misma historia. Por ejemplo, en esta historia no puede faltar que la mamá reunió a
los cerditos para recomendarles que construyeran su propia casa, que los tres
cerditos tenían características y comportamientos diferentes, que cada uno construyó
su casita con distintos materiales, que el lobo fue derribando las casas de los primeros
cerditos con sus fuertes soplidos y cómo lograron los cerditos vencer al temible lobo.

Por tratarse de cuentos que tienen sus raíces en la tradición oral e históricamente
se han difundido a través de distintas versiones, justifica que el grupo de niños pueda
crear la propia variando algunos aspectos sin que la historia se altere. No sólo porque
los niños son autores del texto sino también porque otros escritores lo han hecho al
producir distintas versiones del mismo cuento.

18

Durante esta instancia de planificación del texto, es importante tener en cuenta no

utilizar frases en el plan que queden escritas del mismo modo que podrían aparecer
en el cuento durante la textualización porque esto dificulta, luego, diferenciar el plan
de la escritura propiamente dicha (por ejemplo, tratar de no anotar “La mamá reunió a
los cerditos y les dijo que le gustaría que cada uno se construyera su propia casa,
pero con cuidado para que sea resistente, y así el malvado lobo no pueda entrar” sino
anotar directamente “Pedido de la mamá y recomendaciones sobre el ataque del
lobo”).

Veamos un ejemplo9:
 Producir la primera versión de la historia: en este momento los niños dictan el texto
oralmente y el maestro escribe en un papel afiche u otra superficie que permita
conservar la producción para continuarla en situaciones posteriores. Mientras los
niños dictan el texto, el maestro interviene de diversas maneras:

9 Plan de texto basado en el cuento “Los tres cerditos” (Cuento tradicional) en Mi primer Larousse de
cuentos, Ilustrado por Marc Boutavant. Paris, Larousse, Edición para Latinoamérica, 2002, pág.208-219.
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PLAN DE ESCRITURA: LOS TRES CERDITOS

• RECOMENDACIONES DE LA MAMÁ A LOS CERDITOS

• PRESENTACIÓN DE LOS TRES CERDITOS: - 1°
CERDITO: “DEMASIADO PEREZOSO” - 2° CERDITO
“BASTANTE PEREZOSO” - 3° CERDITO: “ENÉRGICO Y
SENSATO”
• LOS TRES CERDITOS BUSCAN MATERIALES PARA HACER SUS CASAS: - 1°
CERDITO: PAJAS - 2° CERDITO: RAMAS Y MADERA - 3° CERDITO: LADRILLOS

• ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 1° CERDITO. “SOPLARÉ COMO UN BUEY Y TU CASA

DESTROZARÉ”. EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DEL CERDITO A LA CAS DEL 2°
HERMANO.
• ENCUENTRO DEL LOBO CON EL 2° CERDITO. “SOPLARÉ, SOPLARÉ Y LA CASA
DESTROZARÉ “. EL LOBO VUELA LA CASA. ESPCAPE DE LOS CERDITOS A LA CAS
DEL 3° HERMANO.
• ENCUENTRO DEL LOBO CON LOS CERDITOS EN LA CASA DE LADRILLO. SOPLA Y
NO LOGRA DERRIBARLA. BAJA POR LA CHIMENEA.
• PLAN DEL 3° CERDITO. LOBO VENCIDO
 • FINAL FELIZ DE LA HISTORIA

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▪ Remite a la planificación elaborada en distintos momentos de la escritura con

diferentes propósitos: para ver qué de lo previsto ya se ha escrito y qué resta por
escribir; para recuperar una idea relevante que está siendo olvidada por los niños;
para actualizar el plan antes de reiniciar la escritura cuando la textualización lleva
varios días y lo crean necesario... (por ejemplo, el docente puede señalar: “en el
plan no registramos que el tercer cerdito había hecho su casa con una bonita
chimenea...”).

▪ Pide que le dicten el texto tal como va a quedar escrito e interviene para que los
alumnos asuman la posición de dictantes al distinguir lo que se dice o comenta
de lo que se dice para ser escrito. Por ejemplo, si un niño dice “poné que el primer
cerdito hizo su casa de paja... que no buscó otro material más fuerte... porque era
un cerdito bastante perezoso”, el maestro puede intervenir “díctenme para que lo
escriba”, “¿Cómo escribo lo que dice Tomás?”, “¿Lo escribo así como él lo está
diciendo?”, “¿Cómo me lo pueden dictar para que quede escrito como en los
cuentos”.

▪ Introduce señalamientos para que los niños adecuen la voz, pausas y ritmo del
dictante al del escribiente; a que repitan partes dictadas en caso de que sea
necesario para el que escribe o para el que dicta con el propósito de progresar en
la composición del texto. Por ejemplo: “Díctenme más despacio para que lo pueda
escribir”.
▪ Explicita algunas decisiones con respecto al sistema de escritura y
espacialización del texto que los niños aún desconozcan, para que se vayan
familiarizando acerca de las decisiones que todo escritor va tomando en la
producción escrita. Por ejemplo, “...el título lo voy a poner en el centro y con letras
más grandes para que se destaque...”; “Acá pongo punto y aparte y bajo de
renglón para seguir escribiendo”.

▪ Recoge y somete a discusión diferentes alternativas propuestas por los niños

e invita a confrontar antes de decidir la escritura de algo. Por ejemplo: “Voy a
escribir en el pizarrón las dos formas que dicen. Agustina propone: ‘...el cerdito
trabajó mucho para poder comprar los ladrillos....’ y Emanuel dice: ‘... el sensato
cerdito trabajó sin cesar para poder comprar un montón de ladrillos...’ Ahora se los
leo para ver cuál les parece que es más frecuente en los cuentos de este tipo”.

▪ Propone alguna alternativa para avanzar en la composición del texto cuando

los niños no saben cómo continuar o no

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encuentran alguna alternativa mejor. Por ejemplo, “...para dar cuenta que las
llamas de fuego empezaron a subir justo en el momento en que el lobo bajaba
por la chimenea podemos poner ‘mientras’. Les leo para ver cómo queda...”.

▪ Promueve consultas al texto fuente para recuperar, por ejemplo, las

características de los personajes y decidir cuáles conservar y cuáles no. Por
ejemplo: “Volvamos a leer el pasaje donde el autor describe al tercer cerdito para
ver cómo podemos caracterizar este personaje en nuestra versión” o “En las notas
pusimos (relee) ‘... era más enérgico y sensato que los otros dos...’ ¿nos podrá
servir para completar la idea en nuestra versión?”.

▪ Actúa como lector al releer el texto con distintos propósitos: para ayudar a los
niños a retomar lo escrito y avanzar en la composición (“Les leo cómo quedó hasta
acá para que sepamos lo que ya pusimos y lo que nos falta escribir...”); coordinar
lo ya elaborado con lo que se quiere agregar al texto (“¿cómo hacemos para
agregar en esta parte que el cerdito respondió ‘con voz temblorosa’?”), evaluar
como resulta una modificación realizada en el texto, y para provocar sucesivas
revisiones y discusiones sobre la escritura (“veamos cómo queda si en vez de
poner ‘las terribles mandíbulas del lobo’ ponemos los dientes temibles del lobo...”).
Una vez finalizado relee el texto completo para su revisión.
Durante la producción de la primera versión el maestro escribe el texto tal como los
niños logran organizarlo, sin agregados, omisiones o transformaciones, es decir, no
evita los posibles problemas de composición del texto sino que los señala para ser
objeto de discusión en situación de revisión.

Revisar el texto: si bien el texto se revisa mientras se escribe, es indispensable

prever espacios de reflexión sobre lo producido. Para ello, el docente relee la
versión completa y ayuda a los niños a tomar distancia, a objetivar el texto e identificar
aspectos susceptibles de ser modificados, mejorados o enriquecidos.

Por ejemplo, el texto podría presentar problemas referidos a la omisión de algún

episodio de la historia, presencia de ciertas acciones que no guardan una relación
causal con los núcleos centrales de la obra, las repeticiones léxicas como el conector
‘y’ o la forma de nombrar a los personajes, la ausencia de descripción de escenarios o
motivaciones y sentimientos de los personajes, las dificultades para narrar dos
episodios simultáneos o la entrada abrupta de alguno de

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los personajes... De estos problemas el maestro focaliza el tratamiento de algunos de

ellos, de manera de poder trabajarlos en profundidad y aprender algún contenido
relevante en el proceso. Para ello, prevé intervenciones para ponerlos en discusión
con los niños y buscar alternativas para mejorar la producción.

Por tratarse de una escritura por dictado al maestro, la revisión puede efectuarse
de manera colectiva. No es necesario normalizar el texto, es decir, corregir la
ortografía y caligrafía a fin de leerlo con facilidad, ya que fue escrito por el mismo
docente10. Durante la revisión el maestro relee en voz alta para todos; de esta manera
intenta que los niños se ubiquen en posición de lectores, es decir, que anticipen lo
que podrá entender el potencial lector. No siempre es necesario que el texto esté
completo, la revisión puede centrarse en algún fragmento, por ejemplo, el episodio
donde se describe la casa de la bruja o el abandono de los niños por los padres.

Durante la revisión es factible que los niños soliciten que se corrija una parte, se
agreguen, se saquen o se sustituyan otras. En ocasiones, recurren a las versiones
leídas del cuento o bien, recurren a las escrituras intermedias elaboradas para dar
respuestas a inquietudes o dudas que se plantean al escribir: listas de personajes,
cuadro comparativo de lobos, cuadro de caracterización de personajes o casitas, listas
de inicios y finales, frases célebres, expresiones que muestran el paso del tiempo, etc.
Por ejemplo, para no repetir tantas veces “dijo”, se puede recurrir a la lista donde se
anotaron todas las formas de decir de los personajes y reemplazarlo por
“respondió”, “exclamó”, “gruñó, “replicó”, “gritó...

Veamos un ejemplo11 con niños de sala de 5 años12 durante esta instancia de revisión:

(...) Maestra: -¿Releo? [El grupo asiente] Maestra: “Hace muchos años, en una casita
muy lejana, vivían tres chanchitos con su mamá. Crecieron y su mamá les dio una
moneda de oro a

10También –de acuerdo a las posibilidades lectoras de los niños- puede alternarse con revisiones de
algunos fragmentos en parejas y culminar en una puesta en común.

Extraído de Kaufman, Ana María (compiladora); Castedo, Mirta; Molinari María Claudia y Wolman,
11

Susana, Letras y números. Alternativas para Jardín de Infantes y Primer ciclo de la EGB. Buenos aires,

Aula XXI, Santillana, 2000, pág. 63-64. 12 Trabajo realizado por la docente Graciela Brena, sala de 5

años, Jardín de Infantes de la escuela graduada “Joaquín V González” de la UNLP, año 1993.
Coordinadora: Claudia Molinari.

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cada uno de ellos para que se hagan una casa muy linda. Los tres chanchitos se fueron
por el bosque y uno se encontró con un señor que llevaba paja y le dijo: -¿Me das un poco
de paja para hacerme la casita? El señor le dio. Entonces se hizo su casita”. Florencia:
-Se repite mucho “la casita” Agustina: -Podemos decir “hogar”. Federico:-Podemos poner
“entonces se hizo el hogar” Lucas: -“El hogar” no, porque si no puede ser para cualquiera,
tenemos que poner “su hogar”, porque es para ese chanchito. Maestra: -Muy bien, me
parece bien, vamos a tomar lo que dice Lucas [cuando escribe, cambia “la casita” por “su
hogar”].

(...)

Nicolás: -Después le podemos poner “se hizo”, porque ya sabemos que le pide palos para
hacerse una casa, entonces, ¿para qué lo vamos a volver a poner? Facundo:-No sé si se
van a dar cuenta así que se va a hacer una casa. Lucas:-Sí, porque cuando le pregunta al
señor, le dice que es para hacerse una casita. Facundo: -Ah, sí, tenés razón, lo dice
cuando le pregunta al señor. Federico: -Después podemos poner “una casa” o “una
cabaña”, porque puede ser una cabaña en el bosque. Florencia: -“Una cabaña”, no: “su
cabaña” (...) Maestra: -¿Qué les parece que hagamos con la parte donde aparece el
lobo? Se la leo y ustedes me dicen si la ponemos así como está o si la tenemos que
modificar [lee]. Facundo: - A mi me parece que está bien así para ponerlo en el cuento,
porque ya nos habíamos fijado en otros cuentos y era así. Maestra: -Sí, es cierto que
habíamos leído otros cuentos sobre lobos... Ana: -Sí, para que los padres sintieran miedo,
como un suspenso. Queko: -Ponélo así porque está bien. [Todos están de acuerdo]

[La maestra dicta a María el pasaje donde aparece el lobo; algunos niños intervienen
repitiendo lo dictado. Cuando llega a “... aparece una figura grande y terrorífica”, informa
que en la grabación se escucha el ruido de hojas]

Maestra: -¿Cómo resolvemos este problema? Queko: -Sí, se escucha “crinch-crinch-

crinch”, algo así. Maestra: -Bien, algo así se escuchaba. ¿Y qué les parece a ustedes,
cómo puede aparecer esto escrito en los libros? Queko: -Escribí así como dije “crinch-
crinch-crinch”. Maestra: -¿Están de acuerdo? [El grupo acuerda] Facundo: -También
podemos poner que “aparece entre las hojas crujientes”, porque son así, como hojas
secas, hacen así “crinch-crinch- crinch”, porque crujen, porque están secas.

(...)

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Maestra: [Relee] “Entre las hojas, detrás de un árbol tupido, aparece una figura grande y
terrorífica entre las crujientes hojas. En puntas de pie, con boca grande, dientes filosos,
peludo, feroz y malvado. En puntas de pie, sin que nadie lo escuche, va a la casa del
primer chanchito y golpeó la puerta” Fernando: -Podemos poner que es el “feroz enemigo”
el que aparece. Maestra: -¡Así se darán cuenta los padres de quién estamos hablando?
Facundo: -¿Antes lo habíamos nombrado? [La maestra relee] Facundo: -No, antes no lo
nombramos, entonces también puede ser un ogro el feroz enemigo. Tenemos que
nombrar al lobo para que sepan Otro niño: -Ahí poné “el lobo”, para que sepan.

(...)

A través de este fragmento podemos observar que los niños realizan

contribuciones importantes en la producción escrita. Establecen relaciones entre
distintas partes del texto proponiendo sustituciones lexicales ante algunas
reiteraciones (“hogar” por “casita”); reemplazan el artículo definido por un adjetivo
posesivo para asegurar la idea de pertenencia (“el hogar” por “su hogar; “una cabaña”
por “su cabaña”); introducen la voz de los personajes de manera directa incluyendo
verbos declarativos (“...y le dijo: -¿Me das un poco de paja para hacerme la
casita?...”); logran resolver la pérdida del referente (el lobo) cuando intentan poner
“feroz enemigo” y deciden sostener “lobo” para evitar confusiones al lector, a quien lo
consideran y lo toman siempre en cuenta al releer el propio texto “como desde afuera”
pensando si se entiende lo escrito.

Editar la versión final: Las producciones que van a tener efectivamente lectores
externos como la escritura colectiva de este cuento, llevan a enfrentar un proceso de
edición que implica: decidir la cantidad y diseño de páginas, la inclusión o no de
ilustraciones, el tipo y tamaño de letra, el modelo de tapas y contratapas, el tamaño
oportuno del cuento, de acuerdo tanto por lo que contiene como por el espacio de
publicación del que se disponga. Para ello, es indispensable explorar otros libros de
cuentos para efectuar este tipo de consultas y tomar las decisiones finales.

Por lo tanto, una vez culminada la escritura, el docente destina un tiempo

didáctico para acordar estos aspectos con los niños. Un tiempo didáctico especial
merece la decisión sobre el lugar donde se incluirán las ilustraciones. Para ello, es
factible realizar relecturas seguidas de intercambio para tomar decisiones al respecto.
Se entrega el texto pasado en procesador de textos para releer (no olvidar que en
este momento del proyecto el texto resulta muy familiar para los niños) y decidir dónde
se debe “cortar” la historia para insertar las ilustraciones. Los niños deberán controlar
si están

24

todas las partes escritas y si los espacios en blanco son los acordados para ilustrar.
Esto no deja de ser otra oportunidad para volver a leer un texto conocido por los niños
(leyendo por sí mismo –solos o en parejas- siguiendo con el dedo la lectura del
docente...). Finalmente se acuerda con el grupo la diagramación de la tapa y
contratapa con la información necesaria que debe incluir (título, autores).
Otros desafíos en la producción escrita:

Un desafío mayor en el marco de esta propuesta puede consistir en una

reescritura con transformaciones; por ejemplo, cambiar el final del cuento,
transformarlo en obra dramática o cambiar la persona del enunciador, es decir contar
la historia desde la voz del lobo o de uno de los cerditos.
También se puede proponer la escritura de un nuevo relato “semejante” a la
historia leída, por ejemplo, escribir una nueva aventura de los tres cerditos en el
bosque. O bien, crear definitivamente la invención de una historia con lobos en
donde es necesario planificar los episodios del cuento, delinear los personajes,
ampliar información sobre los escenarios, decidir cuál será el conflicto central y el
desenlace. En todas las situaciones de escritura mencionadas la proximidad del
texto fuente varía y se requiere atender tanto a la composición de las ideas como al
modo de expresarlas en lenguaje escrito.
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▪ Otra opción: producción en parejas de la Galería de lobos y sus presas

Se propone organizar una muestra que incluye imágenes de los personajes de los
cuentos con textos de presentación o descripción de los mismos.

Acuerdos previos

A partir del recorrido realizado anteriormente, que incluyó sesiones de lecturas

literarias (tradicionales y contemporáneas) e informativas, comentarios y toma de
notas acerca de aspectos distintivos del personaje, el docente puede proponer la
producción de una Galería de lobos y sus presas cuyos destinatarios serán otros
niños de la escuela y las familias. Para ello, es importante conversar con los niños y
registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen lo que se producirá,
los propósitos de esta galería, los destinatarios y una agenda semanal de acciones
más importantes a realizar. La explicitación de estos compromisos funciona como un
organizador del proyecto.

Agrupamientos y distribución de personajes

La clase en equipos permite a los alumnos trabajar con roles complementarios

para resolver una situación. Se trata de propiciar una situación de escritura que
permita atender a la diversidad de niveles de aprendizaje del grupo y posibilite la
interacción entre pares con el docente.
En este caso se forman parejas de niños de niveles conceptuales próximos
para realizar una misma situación de escritura. Esto significa que puede haber
diferencias en cuanto a su aproximación a un saber, pero no tanta como para que no
se entiendan entre sí. Se trata de poder trabajar juntos y ayudarse mutuamente, sin
obstaculizarse. Por ejemplo: pueden reunirse niños con escritura silábica inicial y
niños con escritura silábica estricta/ niños con escritura silábica con y sin valor sonoro/
niños con escritura alfabética inicial y niños preocupados por la ortografía; niños que
solo anticipan "lo que dice" por la imagen y niños que tienen en cuenta las letras/ los
que tienen en cuenta las letras sistemáticamente y los que están empezando a leer
solos en el sentido convencional de “leer”... De este modo, en la clase el maestro
interviene de manera diferenciada según las posibilidades de cada subgrupo
 tratándose de una misma situación.

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No se trata solo de “ponerlos juntos” para trabajar, sino de pensar los problemas
del lenguaje a los que se van a enfrentar y distribuir –cada vez con mayor autonomía-
esos roles, de manera que todos tengan una tarea lingüística clara y específica de
lectura y/o escritura: dictar, escribir al dictado, corregir (agregar, quitar, modificar un
dato), controlar la ortografía, pasar en limpio con marcas de edición acordadas, releer
para encontrar un dato o saber qué falta escribir, seguir la lectura hasta encontrar el
dato, etc.).

Una vez conformadas las parejas es indispensable acordar qué personajes -que
son presas de los lobos- integrarán la galería además de los conocidos lobos de los
cuentos leídos, por ejemplo: Caperucita, la abuela, los cerditos, las cabritas, la
gallina... Para ello, es oportuno explorar nuevamente los libros leídos y listar los
personajes que se incluirán en la muestra.

Producción en parejas de una primera versión y revisiones sucesivas

Luego de discutir en grupo sobre qué cosas se van a tener en cuenta para la
descripción, por ejemplo, fisonomía del personaje, elementos que usa,
comportamiento, etc., cada pareja puede trabajar con la ilustración y la descripción de
un solo personaje. Para ello, esboza el dibujo del personaje elegido en forma
provisoria y define, puntea las particularidades del lobo o presa en función de las
categorías acordadas.

En el transcurso de las clases se puede continuar con la lectura y comentario de

más cuentos con lobos, pero especialmente, se vuelve a los ya leídos con el propósito
de seleccionar imágenes interesantes, fragmentos relevantes, datos o detalles que
resultan pertinentes recuperar para la descripción. Asimismo, es oportuno volver a las
numerosas notas tomadas tanto en los cuadernos como en los afiches colectivos o en
“El álbum de los lobos famosos”.

Con estos primeros datos la pareja elabora un primer borrador del texto que
establece relación de sentido con la imagen. No se trata sólo de escribir lo que
muestra la imagen sino también de complementar y agregar información a la
ilustración que no alcanza mostrar.

Para escribir de a dos, los niños deben conversar y ponerse de acuerdo

explicitando problemas propios de todo escritor: qué y cómo ponerlo, con qué
palabra o expresión queda mejor, resolver algunas dudas acerca de la ortografía o
separación de las palabras.

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En algunos momentos el docente puede recordar a las parejas que alternen sus
roles diferenciados al escribir; mientras uno dicta, el otro escribe. En esta instancia
de la escritura el docente enfocará principalmente sus intervenciones tratando de no
descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para conversar acerca
de lo escrito, relee lo realizado hasta el momento, presta su mano para que le dicten,
orienta la consulta a los cuentos conocidos y producciones colectivas, controla en el
punteo si están todas las cosas que deben figurar en el texto, responde preguntas y,
en el caso de niños alfabetizados, resuelve dudas ortográficas promoviendo algunas
estrategias (emparentar desde lo lexical la palabra que se desea escribir con alguna
otra que se conoce y no se duda, recurrir a la agenda de lectura donde figura la
palabra en un título). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir a informantes –
docente, compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica incursionar en los
textos conocidos, releer y copiar selectivamente (por ejemplo, localizar la expresión
del lobo cuanto intenta engordar a la gallinita: “¡Ponte gorda y sabrosa para mi
estofado!”; los lugares donde se escondieron las cabritas ante la presencia del lobo:
debajo de la mesa, en la cama, en el horno, en la cocina, en el armario, debajo de la
fregadera, en la caja del reloj). Para ello, es importante que los textos estén a
disposición de los niños para que puedan ser consultados.

Es probable que esta situación transcurra durante más de una clase. De ser así,
el docente puede entregar nuevamente los escritos en forma normalizada para su
continuación. Pasa en limpio los textos o los transcribe en computadora sin corregir
aquellas cuestiones que serán objeto de trabajo con todo el grupo (la separación de
palabras, las mayúsculas, la puntuación, la ortografía de las palabras más comunes
en esos textos: bosque, lobo, cerditos...). Retomar el texto así presentado ayuda a los
niños a releer lo escrito y pensar cómo seguir y revisar cuestiones vinculadas al
contenido (si se entiende, si el texto no se contradice con el dibujo, si falta poner algo
ya acordado previamente).
 Durante este proceso de escritura el docente destina algunos momentos de
reflexión y discusión acerca de aspectos discursivos, gramaticales u
ortográficos en el marco de la producción del texto Para ello, selecciona algunos
textos para discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura recurrentes
en el grupo: contradicción de la información brindada por la imagen y por el texto,
escaso uso de recursos descriptivos, repeticiones de ocurrencias verbales -muchos
“tiene”-, ausencia de

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algunos signos de puntuación -puntos y comas para enumerar, etc.- 13.

Como la galería de los personajes está a disposición de otras personas de la

escuela y también de las familias, se dedicará todo el tiempo necesario para que el
grupo llegue al máximo en sus posibilidades de corrección de los textos y sólo se
dejarán sin corregir aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en
ese momento. Por ejemplo, luego de un intenso trabajo de revisión de repeticiones del
conector ‘y’, los niños pueden lograr una escritura tal como “Paco es un cerdito
ingenuo y tranquilo y no se da cuenta que su vida está en peligro por el lobo” en lugar
de “Paco es un cerdito tan ingenuo y tranquilo que no se da cuenta que su vida está
en peligro por el lobo”.

Edición final del texto y de la ilustración

Para editar las producciones, los miembros de cada pareja transcriben en forma
alternada el propio texto definitivo. Durante esta actividad la pareja también puede
tomar algunas decisiones finales de revisión. Finalmente cada pareja colorea el dibujo
con empleo de determinados materiales gráfico-plásticos y realiza el armado final en
un nuevo soporte. Esta última tarea se puede realizar con aportes y sugerencias del
profesor de plástica, si lo hubiere.

Los trabajos escritos con sus correspondientes ilustraciones se exponen en la

cartelera del hall de la escuela a disposición de los destinatarios. 14 Veamos un
ejemplo15:
 Para profundizar sobre el tema y ver otras propuestas, sugerimos leer “Anexo 4: Revisar los epígrafes
13

para la galería” en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Op.Cit

Para profundizar sobre la organización y armado de la galería tema, sugerimos leer “Anexo 8: Producir
14

una galería” en Proyecto Seguir un personaje: El mundo de las brujas (1° y 2° año). Op.Cit

15Sala celeste (5 años) Jardín Nuestra Señora del Valle. La Plata. Docente: Eugenia Blasco. Proyecto:
Cuentos con lobos (coordinadora: Andrea Ocampo; Asesora pedagógica Mg. Claudia Molinari) Técnica:
Fibras y óleo.

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3. EVALUACIÓN

Algunos indicadores de avances que el docente puede considerar durante el

desarrollo del proyecto son:

A medida que aumenta su experiencia como lectores por la lectura sostenida

por parte del docente, los niños:
- Van definiendo preferencias de estilos, autor, temáticas...y construyendo criterios
propios para seleccionar lo que van a leer. - Pueden seguir la lectura del docente
por lapsos cada vez más
prolongados. - Relacionan progresivamente lo que están leyendo no sólo con
experiencias vividas sino también con otros textos leídos. - Aceptan cada vez mejor
la posibilidad de que existen interpretaciones diferentes a la propia y pueden
cambiar de punto de vista ante los argumentos de los compañeros. - Opinan sobre
las obras leídas y escuchan las opiniones de los
otros.

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- Solicitan al maestro relecturas con distintos propósitos y pueden señalar cada

vez mejor donde hace falta releer: resaltar una expresión, para confirmar una
interpretación, para aclarar dudas, analizar la relación de un pasaje con la imagen.
- Reconocen cada vez más indicios/pistas para la interpretación y la valoración de
los textos literarios, más allá del gusto personal. - Aprecian las características de
los personajes, del espacio o del
lenguaje a partir de lo leído. - Reflexionan sobre informaciones no explícitas. -
Comparan y reconocen recursos semejantes que aparecen en las obras
seleccionadas o variantes que se introducen para producir un efecto diferente.

A medida que aumentan su experiencia como dictantes, los niños:

- Dictan utilizando un léxico cada vez más próximo al lenguaje
escrito y del género que se produce. - Comienzan a distinguir entre lo dicho y lo dicho
para ser
escrito. - Dan algunas indicaciones referidas a puntuación y/o
especialización del texto. - Solicitan relecturas para sostener el hilo del relato,
verificar lo
que ya está escrito y lo que falta por escribir. - Ajustan gradualmente el escrito al
propósito y al destinatario (toman decisiones referidas a qué escribir y aclarar y qué
omitir o dar por entendido). - Solicitan consultas a planes y textos fuente. - A medida
que se ofrecen posibilidades de escribir por sí mismo (solos o en parejas)
atendiendo tanto a los problemas vinculados con la composición del texto como
aquellos que plantea el uso del sistema de escritura, los niños:

En cuanto a la composición textual:

- discuten con sus compañeros un plan de texto, lo tienen en
cuenta a la hora de escribir, lo modifican si es necesario, - alternan roles de lector y
escritor durante la producción escrita, - toman en cuenta lo que ya han escrito para
decidir cómo
continuar, - consultan textos fuentes para resolver algún problema de
escritura (como lo hacen los autores), - se posicionan como lectores para revisar
teniendo en cuenta al destinatario (si resulta claro, si se entiende, si produce el
efecto deseado...), - someten su texto a consideración de otros,

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- detectan repeticiones innecesarias o ambigüedades y prueban

otros recursos para resolverlas, - enfrentan un proceso de edición (pasar en limpio el
texto,
producción de ilustraciones, presentación en galería).

En cuanto a la adquisición del sistema:

- piden, ofrecen, seleccionan y evalúan información necesaria acerca de la
cantidad, del valor y el orden de las marcas por utilizar, - confrontan sus
conceptualizaciones acerca del sistema (sobre la
cantidad de letras, marcas necesarias, variedad de letras...), - recurren a escrituras
conocidas para producir escrituras nuevas.

Constituyen antecedentes directos de esta secuencia:

Castedo, M.; A. Paione; G. Hoz; I. Laxalt; G. Seibert; Y.Wallace; M. Rubalcaba; M.

Bannom; V. Lichtmann; A. Lopez; P. Ortiz (2009a). Proyecto: Seguir un personaje: El
mundo de las brujas. La Plata: DGCyE de la provincia de Buenos Aires .

- Lerner D. y otros, “Los chicos dictan al maestro una nueva versión de un cuento” en
Lerner D. y otros Lengua. Primer Ciclo. Documento de Trabajo No 2. Dirección de
Currículum. Secretaría de Educación. Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires,
1996.

- Nemirovsky, M., “Personaje prototípico de cuento”, en Nemirovsky, Miriam, Sobre la

enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Buenos Aires, Paidós, 1999, pp.
131-142.

- Paione, A. “Saber más sobre un personaje prototípico de los cuentos clásicos: el

mágico mundo de las brujas”, en Revista Lectura y Vida, Año 28 N° 3, Septiembre
2007, pp. 58-63.

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