Texto: En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar – Baquero y Terigi

El análisis del aprendizaje escolar desde una perspectiva psicoeducativa se ha fortalecido en las últimas décadas.

Los elementos que se deben tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela son:

- Desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma, reinstalando el carácter
histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre esta última (que supone la
obligatoriedad y masividad).

- Si los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje (carácter artificial) el cual lleva a
efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo, tienen relación al mismo tiempo con los
determinantes duros.

- Como unidad de análisis se propone la categoría de actividad, adecuada a efectos de explicar y regular los
procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios en el seno de las prácticas escolares.

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:

Desde la perspectiva histórica el sistema escolar es un dispositivo que produce, y debe producir, formas particulares
de desarrollo infantil. El autor propone desnaturalizar la mirada sobre la escuela (la de la escuela como el contexto
natural de desarrollo del niño) y sobre los sujetos que esta produce.

Perrenoud destaca la importancia de diferenciar el proyecto escolar no como un proyecto de los niños, sino como un
proyecto atribuido a los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Ponderar el proyecto escolar como un
proyecto social.

El origen histórico de la escuela y de la infancia no es nada natural, es relativamente reciente, por lo tanto los
procesos de escolarización no pueden entenderse como naturales. Puede decirse que la orientación masiva de estos
procesos tiene el fin de producir un efecto formativo sobre la niñez que es vista como dócil. Esta docilidad se refleja
en la creencia de la dependencia del niño con respecto al adulto, y la necesidad de protección por parte de este. Esta
posición de debilidad, indefensión e incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño, esto puede
ejemplificarse con la existencia de los niños de la calle. (Vivida de muy diversos modos, por la diversidad de maneras
culturales de otorgar tratamiento en la niñez),Podemos decir que nuestra propia cultura admite una niñez en la calle
,aunque lo sancionamos como no deseable porque nuestro sentimiento de infancia expresa la dependencia y
protección con respecto al adulto.(modo indeleble cultural de escolarizar a los niños).También se puede pensar que
la niñez expuesta a los intercambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infancia
(trabajo infantil).

La escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida
de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad -que nuestro
compromiso con los derechos del niño no nos lleve a desvirtuar el carácter político del proyecto escolar-.

Por otro lado, el discurso psicológico aparece legitimando prácticas en el dispositivo escolar. Las decisiones políticas
sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se toman en buena medida con base en criterios de
educabilidad legitimados por argumentos psicológicos q juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la
normalidad de los sujetos (aquellos que se adaptan y los que no). Aquellos individuos q no se adapten a la escuela se
diferenciaran y se buscarán las causas de esa inadaptación, los posibles tratamientos, etc. Esta legitimación de las
prácticas pedagógicas produce el sentido común y nos hace considerar la escolarización como un contexto natural
del desarrollo del niño. Por ello el dispositivo escolar debe ser objeto de análisis por el sesgo particular que produce,
mejor dicho opta por producir específicamente (determinantes duros) sobre el desarrollo infantil.

Algunos aspectos del trabajo escolar

Las prácticas escolares producen efectos sobre el desarrollo psicológico y cognitivo en los sujetos escolarizados,
identificado como una “descontextualización de los instrumentos de cognición”.
Existe en nuestro trabajo la necesidad de atrapar las características q poseen las prácticas escolares, para incidir
sobre esta construcción y desarrollo de conocimientos. Las constantes del formato escolar como las principales
productoras del efecto descontextualizador. De esta forma la escolarización presupone la sujeción de prácticas a un
régimen independiente a las estrategias didácticas.

A fines pedagógicos lo que caracteriza a la función educativa es la forma de organizar las actividades para cumplir
esa función o alcanzar esos fines. Trilla propone q las instituciones educativas:

*constituyen una realidad colectiva

*se ubican en un espacio específico

*actúan en unos límites temporales determinados

*predeterminan y sistematizan contenidos

*propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

A continuación se abordaran algunas de ellas específicas del aprendizaje escolar.

La economía del dispositivo escolar

El dispositivo escolar propone cierta economía, que son peculiares del contexto escolar: organización de espacios,
tiempos, recursos y roles, condiciones para el aprendizaje. L a escuela define uno o varios colectivos. La escuela se
propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliega sutiles tácticas individualizadoras, no
debe hacernos olvidar que la razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente
homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.

El terreno sobre lo que opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno de operaciones será lo que defina
en buena medida el rango y las características de las acciones y tareas probables. Las particulares modalidades que
adopta, por ejemplo, el intercambio lingüístico en clase, solo se comprenden bajo la premisa de la existencia de un
grupo. Este rasgo es un determinante duro (Trilla).

La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del mundo explica buena parte del tipo de desarrollo intelectual y
de la posibilidad de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la escuela. El minucioso control del
espacio no sólo es ejercido por el docente sino que éste incita a los propios alumnos a llevarlo adelante, desde
dominio de espacios gráficos, en la hoja al respecto de márgenes y renglones, etc.

La regulación del uso del tiempo resulta de un poderoso organizador de la actividad escolar en múltiples niveles. “la
estructura escolar ha tomado partido por la rigidez” (Husti). Desde la consolidación de los calendarios escolares
hasta la estructuración de los horarios semanales, parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme, sea
resolución de exámenes, números estimado de ejercicios, entre otros.

Hay algo que sigue siendo específico del contexto escolar, la particular actividad sistemática que se incita a desplegar
a los alumnos sobre sus propios procesos intelectuales. Una modalidad específica de aprendizaje escolar radica en el
particular uso que se promueve y se efectúa de los instrumentos semióticos específicos, de los lenguajes formales, o
incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas, en forma progresivamente
descontextualizada. El impacto descontextualizador no debería ser buscado en tanto en el acceso a fuentes de
información distantes del contexto cotidiano infantil sino, crucialmente, en la apropiación y dominio de poderosos
instrumentos de representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen definir buena parte de
los objetivos educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una
utilización no sólo independiente de aquella sino válida para todo tiempo y lugar.

El uso regulado de tiempos y espacios definen coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están sujetos
alumnos y docentes. Tanto docente y alumno están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos
tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no implica, sin embargo, que la relación recíproca sea simétrica.
Quien está en posición de alumno está atravesado por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la
actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artificialidad del aprendizaje escolar
Elemento olvidado con frecuencia en los análisis psicoeducativos. Esta artificialidad puede advertirse en al menos
dos aspectos, por una parte, la enseñanza escolar suele proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas
por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra-escolar. La
preocupación que radica en este punto es que la escuela deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos
de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí misma. Esta esa dificultad de
relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe proseguir.

Por otra parte, las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, en el sentido de quiebre
con las prácticas y contextos de crianza. Este es el objeto de las prácticas escolares, implica su razón de ser. No se
pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de una de las versiones
más sutiles y complejas del pensamiento humano (que adopten una perspectiva científica).

La artificialidad de la escuela no aparece ser tanto un desvío o precio a mitigar como una cuestiona explicar ya
gobernar, dado que revela la naturaleza particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la
cognición de los sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y
modalidades de desarrollo que condicionarán la apropiación de saberes y que por lo tanto deben necesariamente
ser ponderados, y considerar que la escolarización sólo “prolonga”, “facilita” u “obtura” un curso espontáneo o
natural del desarrollo.

Las unidades de análisis del aprendizaje escolar.

Discusión sobre cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje
escolar, teniendo en cuenta su artificialidad y sus efectos descontextualizantes.

Enfoques diádicos y triádicos:

Clásicamente se analizó el aprendizaje escolar con un enfoque diádico, la relación maestro/alumno, la díada
docente/discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas. En las
últimas décadas se ha complejizado este enfoque tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan
la acción educativa. Se pasó a la tríada docente/alumno/saber.(Chevallard) Los sistemas didácticos se constituyen al
comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se
establece entre engañantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje.

Es necesario reinstalar la tríada docente/alumno/saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza,

sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e
intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio
contexto, el sistema social, donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las
negociaciones, conflictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas. Revolución hacia las
didácticas centradas en los contenidos.

Desde nuestra perspectiva muestran la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en
función de las características de los dispositivos escolares mismos, más allá de las relaciones cara a cara (usadas en
diádicos y triádicos).

Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS q recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo
escolar, q resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y q
contribuya a algo más q “ponerle el marco” al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el
aprendizaje q tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica q restituya la comprensión del papel productivo del
proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los
cursos del desarrollo infantil .Ir más allá de diádicos y triádicos avanzando si sobre los determinantes duros de las
prácticas pedagógicas y la naturaleza del proyecto.

El concepto de actividad como unidad de análisis

Una categoría q resulta efectiva a las lógicas de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad.
Esta categoría tiene una resonancia en los desarrollos vigotskyanos q ponderan a la actividad instrumental y a la
interacción social como unidades de análisis de la conformación de las formas superiores del psiquismo.

Leontiev propuso niveles de análisis diferenciables:

*Actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de motivos,

*En un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de
ciertos fines,

* Finalmente, se reconoce como componente de la propia acción a la operación, que podría comprenderse como los
medios a través de los que se ejecuta la acción.

Engestrom señaló los componentes que intervienen en una actividad:

Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos
específicos-escritura- y formas matemáticas). A propósito del efecto descontextualizador y el carácter artificial de las
prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específicos.
En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación (reglas particulares) y,
luego, instrumentos de apropiación (usos de las mismas en tareas específicas) de otros saberes. Serán las
modalidades de apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que guarden los procesos
de apropiación de conocimientos en la escuela.

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y define. El sujeto en la
actividad escolar, es un alumno. La posición de sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian.
Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución o división de
tareas.

La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una
trama de relaciones sociales específicas.

La organización espacio-temporal capilar y particular, la división de tareas y otros determinantes duros del
dispositivo escolar, define la participación relativa del alumno, y con ello su acceso a la aprehensión de los motivos
que definen la propia actividad, es decir, los sentidos potenciales q guarda la adquisición de ciertos procedimientos.
Para contar, en definitiva, común marco psicoeducativo que explique la eficacia de los dispositivos escolares, habida
cuenta de su situación efectiva.

Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las condiciones del trabajo
escolar. Creemos que se puede seguir explorado el interés de la categoría de actividad como posible unidad de
análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.

Texto: Actos significados – Bruner

Capítulo 1: El estudio apropiado del hombre
I.
El objetivo de la Revolución Cognitiva era recuperar a la mente en las ciencias humanas después de un
periodo objetivista. Esta revolución no fracaso, pero si se desvío de su camino. La revolución de fines de
los 50 se esforzó por instaurar el significado fundamental de la psicología. Su meta era descubrir y
describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el
mundo, para poder proponer una hipótesis sobre los procesos de construcción de significado en que se
basaba; e insistir en que la psicología se uniera con las disciplinas como antropología, lingüística, etc. Pero
fueron algunas cuestiones como poner el énfasis en la información y en los procesamientos de la
información hicieron que cambiara el rumbo de la revolución.
El factor clave fue la adopción de la computación como metáfora dominante y de la computabilidad como
el criterio imprescindible de un buen modelo teórico. Desde el punto de vista computacional, la
información comprende un mensaje que previamente ha sido codificado en el sistema. Es decir, el
significado se da con antelación en los mensajes.
El procesamiento de la información inscribe los mensajes en una dirección determinada de la memoria o
los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central, o los mantiene
temporalmente en un almacén, manipulándolos de formas prescriptas.
La computación se convirtió en el modelo de la mente y en lugar del concepto de significado, se instaló el
concepto de computabilidad. Según esta idea, los programas son ‘’mentes virtuales’’ entonces, las
‘’mentes reales’’ podrían explicarse de la misma manera.
Este reduccionismo proporciono un programa libertario para la ciencia cognitiva que estaba naciendo, con
la metáfora de la computación y la computabilidad como el criterio necesario de la funcionalidad de la
teoría en la nueva ciencia.
Pero, ¿Cómo puede construirse una ciencia de lo mental en torno a un concepto de significado y los
procesos, mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad?
II. Así, entramos al concepto de cultura y su papel constitutivo.
Lo ‘’obvio’’ era que los sistemas simbólicos ya estaban en su sitio, allí, arraigados en el lenguaje y la cultura.
De aquí que los psicólogos estudiaban como los individuos adquirían esos sistemas. Estas cuestiones no
fueron importantes para la psicología por tres razones.
•1) Razón metodológica: el argumento constitutivo. La participación del hombre en la cultura y la
realización en sus potencialidades mentales a través de ella hacen que sea imposible construir una
psicología humana basándonos solamente en el individuo. Considerar al individuo actuando a su manera,
supone perder de vista como se forman y cómo funcionan.
•2) Dado que la psicología se encuentra inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos
procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. Nuestra forma
de vida, adaptada culturalmente, depende de significados y conceptos compartidos y también de formas
de discurso compartidas que ayudan a negociar las diferencias de significado e interpretación. Es decir,
vivimos públicamente mediante significados públicos y procedimientos de interpretación y negociación
compartidos. La interpretación debe ser públicamente accesible, o la cultura se desorganizara y sus
miembros con ella.
•3) Poder de la psicología cultural.
-Es la explicación que da la cultura de que es lo que hace que los seres humanos funcionen. Consta de una
teoría de la mente propia y la de los demás.
-No es inmutable, sino que varía. Su poder sobre el funcionamiento mental del hombre y la vida humana
está en que proporciona el medio mediante el cual la cultura conforma a los seres humanos de acuerdo
con sus requerimientos.
III.
Los reparos que hacen los científicos de la conducta evitan una psicología cultural. Estos reparos refieren a
dos cuestiones:
•1) Tiene que ver con la restricción y depuración de los estados subjetivos, no como datos de la psicología
sino como conceptos explicativos.
- Critica: hay una discrepancia entre lo que las personas dicen y lo que hacen. Una psicología cultural
esta y debe estar basada en lo que hace la gente, en lo que dicen que hacen, en lo que dicen que
los llevo a hacer lo que hicieron y en lo que la gente dice que han hecho otros y porque. Además de
 eso, como dice la gente que es su mundo. Hay una implicación, y es que lo que la gente hace es
más importante que lo que dice, o que esto es importante solo por lo que pueda revelarnos acerca
de lo primero.
El fenómeno se da en dos direcciones: el significado de la palabra se encuentra determinado por la
acción, y el significado de la acción solo se interpreta en función de lo que los actores dicen que
pretenden. Entonces, decir y hacen constituyen una unidad funcionalmente inseparable en una
psicología cultural.
El supuesto de esta psicología es que la relación entre lo que se hace y lo que se dice es
interpretable. Es decir, hay relaciones establecidas entre lo que decimos y lo que hacemos, y esas
relaciones gobiernas nuestras vidas con otros.
La psicología cultural se puede preocupar por la acción, que es su equivalente intencional. Sin
embargo, no significa que tenga que prescindir de los experimentos de laboratorio o de la
búsqueda de universales humanos.
•2) Se refiere al relativismo y el papel de los universales. Una psicología cultural suena como si debiera
atarse al relativismo precisando una teoría psicológica para cada cultura.
IV.
Hay una manera de concebir a los universales que es coherente con la psicología cultural y que elude al
relativismo y a la psicología transcultural.
La solución del problema de los universales radica en denunciar una falacia. Siguiendo esta idea, la cultura
es una capa superpuesta sobre la naturaleza humana, determinada biológicamente. Lo que el autor
propone es que las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado
dentro de la cultura. Lo biológico, los universales no son causa de la acción sino, una restricción o una
condición de ella. Pero nos referiremos a limitaciones biológicas que operan en el funcionamiento humano
y son retos a la invención cultural. Las herramientas culturales se describen como una prótesis mediante
las cuales los humanos pueden redefinir los límites naturales de su funcionamiento. Las herramientas
humanas son de este género.
La cultura y la búsqueda del significado son la mano moldeadora, la biológica impone limitaciones pero la
cultura tiene el poder de ablandarlas.
Sin embargo, echarle la culpa de los fracasos de la cultura a la naturaleza es un error. Haríamos mejor en
cuestionar nuestra capacidad de construcción y reconstrucción de formas comunales de vida. Deberíamos
dirigir nuestra atención a la inventiva cultural.
V.
De aquí pasamos al problema del relativismo. Lo que debe preocuparnos es el lado epistemológico de este.
Lo que conocemos ¿es absoluto o relativo a alguna perspectiva? Pensar que nuestros pensamientos están
aquí dentro y nuestras conclusiones allá afuera fue llamado dumping ontico. Sin embargo, las interacciones
humanas la realidad es el resultado de procesos de construcción u negociación implantados en la cultura.
¿Esta práctica nos lleva a un relativismo del tipo todo vale? La tesis del constructivismo, dice que el
conocimiento es ‘’correcto’’ e ‘’incorrecto’’ dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar.
Lo que podemos aspirar, es a ser conscientes de nuestra propia perspectiva y de las de los demás cuando
decimos que algo es correcto o incorrecto.
Si el conocimiento depende de la perspectiva, ¿qué sucede con la elección de perspectiva que uno hace?
Hay dos puntos de vista psicológicos erróneos para explicar esto:
•Racionalista: sostiene que los valores están en función de reacciones viscerales, conflictos psíquicos
desplazados, el temperamento, etc. Su pensamiento deriva de la teoría económica. Siguiendo esto,
nuestros valores se ponen de manifiesto en nuestras elecciones y guiados por modelos racionales. Estas
elecciones revelan regularidades.
•Irracionalista: toman a la cultura como fuente de aprovisionamiento, uno elige en función de sus
impulsos o conflictos individuales. Los valores no se ven en función de cómo relacionan al individuo con la
cultura; su estabilidad se explica con fijadores como la rigidez neurótica.
Ambas perspectivas pierden de vista que el compromiso con formas de vida determinadas es inherente a
los valores, y las formas de vida, en su interacción, constituyen una cultura. Ni nos sacamos los valores en
cada situación de elección ni son un producto de los individuos aislados dotados de impulsos y neurosis
apremiantes. Los valores son comunales y consecuentes desde el punto de vista de nuestras relaciones con
una comunidad cultural determinada.
Pero el pluralismo de la vida moderna y los cambios crean conflictos que afectan a los valores y por
consiguiente, que tienen que ver con la validez de distintos postulados relativos a nuestros conocimiento
de los valores.
Hay una razón por la cual el autor cree que la psicología cultural no debe preocuparse por el relativismo.
Esta cuestión se relaciona con la receptividad y el liberalismo.
La receptividad es la voluntad de construir el conocimiento y los valores desde múltiples perspectivas sin
perder el compromiso con los valores propios. Esta, es la base de una cultura democrática, que, como
todas, descansa sobre valores que generan formas características de vida con sus propias concepciones de
la realidad. Para el autor, el constructivismo de la psicología cultural es una expresión de la cultura
democrática. Así, exige que seamos conscientes de cómo desarrollamos el conocimiento y de los valores
que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas.
VI.
La psicología científica positivista cree que tiene derecho a atacar, discutir y reemplazar los postulados de
la psicología popular. En esta posición, se dice que esta la psicología científica es anticultural, antehistórica
y que su reduccionismo es anti intelectual. Sin embargo, este extremo ha llevado a discusiones sobre la
naturaleza del hombre.
Los psicólogos definen que la psicología solo se ocupa de verdades objetivas y rehúye la crítica cultural.
Pero se moverá mejor cuando reconozca que sus verdades son relativas al punto de vista que adopte al
respecto. Y conseguirá una posición más eficaz hacia la cultura cuando llegue a reconocer que la psicología
popular de la gente es un conjunto de creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de que es lo que
hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta.

Capítulo 2: La psicología popular como instrumento de la cultura

La revolución cognitiva se vio desviada de su impulso originario por la metáfora del ordenador. Es necesario renovar
y reanimar la revolución original, la revolución inspirada por la convicción de que el concepto fundamental de la
psicología humana es el del significado y los procesos y transacciones que se dan en la construcción de los mismos.

Esta convicción se basa en dos argumentos relacionados entre sí.

El primero es que para poder comprender al hombre, es preciso comprender sus experiencias y sus actos y como
estos están moldeados por sus estados intencionales; y el segundo es que la forma de esos estados intencionales
solo puede plasmarse mediante la participación de los sistemas simbólicos de la cultura.
La cultura es también constitutiva de la mente, es decir que el significado adopta una forma que es pública y
comunitaria en lugar de privada y autista. Las culturas se caracterizan porque crean “prótesis” que nos permiten
trascender nuestras limitaciones biológicas. El autor propone que es la cultura, y no la biología, la que moldea la vida
y la mente humana, la que confiere significado a la acción situando sus estados intencionales subyacentes en un
sistema interpretativo. Esto lo consigue imponiendo patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura.

La psicología cultural constituye un esfuerzo no solo por recuperar el impulso originario de la revolución cognitiva. El
autor ha denominado a la psicología popular como folk psychology, lo que denomina a las ciencias sociales
populares o intuitivas, incluso el sentido común. En todas las culturas hay una psicología popular que es uno de los
instrumentos constitutivos más poderosos y que consiste en un conjunto de descripciones más o menos normativas
sobre el funcionamiento de los seres humanos. El aprendizaje de la psicología popular se adquiere a medida que
aprendemos a usar el lenguaje que adquirimos y a realizar las transacciones interpersonales que requiere la vida
cotidiana.

La psicología popular tiene un principio de organización que es narrativo, y como se constituye este en torno a las
expectativas establecidas o canónicas y el manejo mental de las desviaciones respecto a dichas expectativas.
Organiza la narración de nuestra experiencia utilizando por ejemplo la memoria humana.

Las instituciones culturales se constituyen de tal manera que reflejan las creencias de sentido común sobre la
conducta humana. Ignorar los significados institucionalizados atribuidos a los actos humanos viene a ser tan eficaz
como ignorar al guardia civil.

La psicología popular debe estar en la base de cualquier psicología cultural.

Bruner trabaja sobre el concepto de significado, el cual considera que es un concepto fundamental de la psicología.
Hace referencia a que el mismo es cultural y no es de carácter individual ni particular, sino que surge y se actualiza
en la cultura. En otras palabras, los significados son culturalmente negociados, es decir que surgen en interacción,
en lo social. Bruner se pregunta acerca de que procesos culturales dan origen al significado.

Según Bruner, lo que nosotros somos está determinado por la biología, y la cultura se superpone a lo biológico.
Según este autor la cultura determina la mente y la naturaleza humana. Mientras que la naturaleza impone
límites al hombre, la cultura sobrepasa dichas barreras. Sostiene que la psicología debe centrarse en la cultura es
así como surge la psicología cultural. La misma es un intento de recuperar el impulso originario de la revolución
cognitiva. Recordemos que esta revolución surge de la comunicación y de que los significados se encuentran en
posición central. Esto se vio modificado por el procesamiento de la información y la analogía de la mente como un
ordenador.

La psicología cultural tiene un rasgo esencial: la psicología popular. Esta es un instrumento presente en todas las
culturas. Es un sistema median el cual la gente organiza su experiencia y sirve como un cimiento de relaciones en el
mundo social que se dan por medio de actos de significado.

También la psicología popular está constituida por narraciones, como principio organizacional. Surgen cuando se
violan las creencias constitutivas de la psicología popular, en otras palabras cuando esta es violada. La psicología
popular tiene carácter canónico, es decir que no se limita a resumir como son las cosas sino también como deberían
ser. En otras palabras, lo canónico hace referencia a lo esperable, lo normal y la verdad objetiva. Por el contrario, las
narrativas explican lo que se sale de lo canónico.

La psicología popular también postula la existencia de un mundo fuera de nosotros que modifica la expresión de
nuestros deseos y creencias. Esta relación recíproca entre los estados que percibimos en el mundo y nuestros
propios deseos, según la cual ambos se afectan mutuamente, crean un sutil dramatismo en torno a la acción humana
que también informa la estructura narrativa de la psicología popular.

La psicología popular se da por supuesto que la gente posee un conocimiento del mundo que adopta la forma de
creencias que se supone que todo el mundo utiliza ese conocimiento del mundo.

En su fuero interno todas las psicologías populares contienen una noción sorprendentemente compleja del yo
agente. Michelle Rosaldo sostiene que nociones como las del yo o afecto no surgen de la esencia interior
relativamente independiente del mundo social sino de la experiencia en un mundo de significados, imágenes y
vínculos sociales en el que todo el mundo se encuentra inevitablemente implicado. Hazel Markus y P. Nurius
sostienen que no pensamos en un yo sino en varios yoes posibles junto con un yo actual. “Los yoes posibles
representan las ideas que tienen la gente acerca de lo que podría llegar a ser, lo que le gustaría llegar a ser y lo que
teme llegar a ser”.

El principio organizativo de la psicología popular se basa en el hecho de que es de naturaleza narrativa en lugar de
lógica o categórica. Dicha psicología trata de agentes humanos que hacen cosas basándose en sus creencias y
deseos, que se esfuerzan por alcanzar metas y encuentran obstáculos que superan o les doblegan todo lo cual
ocurre en un periodo prolongado de tiempo.

Propiedades de las narraciones:

Secuencialidad: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en
los que participan seres humanos como personajes o actores. Estos componentes poseen su significado por el lugar
que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama. El acto de comprender una narración
es dual: tenemos que captar la trama que configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, que
hemos de poner relación en la trama. Pero la configuración de la trama debe, a su vez, extraerse a partir de la
secuencia de acontecimientos.

Pueden ser reales o imaginarias (indiferencia fáctica): No importa si es verdadera o falsa sino que importa que tenga
sentido, coherencia y va más allá de sus correspondencia con la realidad. En otras palabras, lo que determina su
configuración global o trama es la secuencia de sus oraciones y no en la verdad o falsedad de las mismas.

Mimesis: interpretar la vida en acción

Especialización en la elaboración de vínculos entre lo excepcional y lo canónico (forma de enfrentarse a las

desviaciones de lo canónico): narrativa frente a lo inusual. La psicología popular se encuentra investida de
canonicidad. Se centra en lo esperable y/o lo usual de la condición humana. Dota a ambos de legitimidad o
autoridad. Posee medios muy poderosos construidos a propósito para hacer que lo excepcional y lo inusual adopten
una forma comprensible. Así, aunque la cultura debe contener un conjunto de normas, también debe contener un
conjunto de procedimientos de interpretación que permitan que las desviaciones de esas normas cobren significado
en función de patrones de creencia establecidos. La psicología popular recurre a la narración y la interpretación
narrativa para lograr este tipo de significados. Los relatos alcanzan su significado explicando las desviaciones de lo
habitual de forma comprensible, proporcionando la “lógica imposible”.

4 máximas sobre la manera en que intercambiamos conversaciones: brevedad, claridad, relevante y veraces. Cuando
hay un desvío, se desencadena una búsqueda del significado. Se busca darle sentido a la conducta excepcional. La
función de la historia es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos haga comprensible la desviación
respecto al patrón cultural canónico.

Cuando las cosas son como deberían ser, las narraciones de la psicología popular no son necesarias. Solo se
construyen cuando las creencias constitutivas de la psicología popular se violan.

Dramatismo: toda narración bien constituida cuenta con una acción, una meta, un actor, un instrumento y un
escenario. Bruner agrega un “problema” ante el desequilibrio entre los 5 elementos ya mencionados. El dramatismo
se centra en desviaciones respecto a lo canónico que tienen consecuencias morales y desviaciones que tienen que
ver con la legitimidad, y compromiso moral o los valores. Por consiguiente, las historias tienen que relacionarse
necesariamente con lo que es normalmente valorado, apropiado.

Paisaje dual: en toda narración hay 2 dimensiones, lo que se da en el mundo exterior y lo que se da en la persona, en
su mundo interior (una persona le pega a otra en la calle y como justificación un tercero dice “le pego porque está
loco”). Son momentos simultáneos que se dan al mismo tiempo. Esto quiere decir que los acontecimientos y las
acciones del mundo supuestamente “real” ocurren al mismo tiempo que una serie de acontecimientos mentales en
la consciencia de los protagonistas, existiendo un vínculo entre ellas.

La narración trata del tejido de la acción y la intencionalidad humana. Media entre el mundo canónico de la cultura y
el mundo más idiosincrático de las creencias, los deseos y las esperanzas. Hace que lo excepcional sea comprensible
y mantiene a raya lo siniestro. Reitera normas de la sociedad sin ser didáctica y proporciona una base para la retórica
sin confrontación.

Relación entre las narraciones ficticias y empíricas (…)

Para concluir, el papel que desempeña la psicología popular en forma narrativa, en lo que podríamos llamar
organización de la experiencia atañe dos cuestiones: una de ellas, de carácter más bien tradicional suele recibir el
nombre de elaboración de marcos o esquematización y la otra es la de regulación afectiva.

La primera proporciona un medio de construir el mundo, de caracterizar su curso, de segmentar los acontecimientos
que ocurren en él, etc. Si no fuésemos capaces de elaborar marcos estaríamos “perdidos en las tinieblas de una
experiencia caótica y probablemente nuestra especie nunca hubiera sobrevivido”. La elaboración de marcos
prolonga la experiencia de la memoria en donde se ve alterada sistemáticamente para adaptarse a nuestras
representaciones canónicas del mundo social.

Lo más característico de los esquemas de memoria es que se encuentran bajo el control de una actitud afectiva.
Normalmente lo primero que nos viene a la mente es un afecto o una actitud cargada. El afecto es algo así como una
huella dactilar general del esquema que hay que reconstruir. El recuerdo es entonces una construcción efectuada en
gran medida sobre la base de esta actitud, y su efecto general es el de una justificación de la actitud.

Las narraciones dependen de las metáforas. Sin ellos, las narraciones pierden su poder de «ampliar el horizonte de
posibilidades». Las narraciones, además, deben ser concretas: deben «ascender a lo particular»; una vez
conseguidas, se convierten en emblemas. Los emblemas, se interpretan.

Los significados interpretativos del tipo a que nos referimos son metafóricos, alusivos. El significado, en este sentido,
difiere de una forma fundamental de lo que para los filósofos de la tradición dominante quiere decir la palabra
«significado». Los primeros filósofos angloamericanos veían con recelo el lenguaje natural, y prefirieron desarrollar
su cometido en el medio descontextualizado de la lógica tormaí. Nadie dudaba de que el modo en que las mentes
individuales llegaban a captar los significados idiosincráticos constituyese un problema genuino, pero se consideraba
que este no era un problema esencial de la filosofía.

El problema filosófico era, más bien, determinar los significados de las oraciones o las proposiciones escritas. En
estas condiciones, el significado se convirtió en una herramienta de los filósofos, un instrumento formal de análisis
lógico.
Muchos psicólogos, lingüistas, antropólogos y filósofos empezaron a quejarse de que la dependencia del significado
'respecto a las condiciones de «verificación» hacía que el concepto humano, más amplio, de significado relacionado
con el uso quedase virtualmente fuera de juego.

Creo que sólo podremos comprender los principios que rigen la interpretación y elaboración de los significados, en la
medida en que seamos capaces de especificar la estructura y coherencia de los contextos más amplios en que se
crean y transmiten significados específicos.

Texto: Acción, pensamiento y lenguaje – Bruner

Texto: Acción, pensamiento y lenguaje – Jerome Bruner
Capítulo 1 Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky

Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y
codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos
que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teoría
del desarrollo humano constituye los conceptos y, en cierto grado, los «hechos» que trata, al igual que una teoría de
la propiedad constituye conceptos tales como propietario, violación de la propiedad y herencia. Por la mera
formulación de una teoría de la propiedad damos una realidad social a sus conceptos constituyentes, con la
suficiente entidad como para crear también, de hecho, una realidad práctica. No quiere decir que quienes se ocupan
del desarrollo humano no contrasten sus ideas y conceptos con pruebas empíricas por medio de la
observación, intervención y experimentación.

Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello. Es más bien que las «teorías del desarrollo», debido a la naturaleza
de la cultura humana, también se convierten en prescriptivas y canónicas una vez que son
aceptadas, independientemente de lo descriptivas y sujetas a comprobación que fueran en su origen. Una teoría del
desarrollo humano, por la misma naturaleza de nuestra especie, no puede ser exclusivamente una teoría sobre la
naturaleza. La plasticidad del genoma humano es tal, que no existe una forma única en la que el ser humano se
desarrolle y que sea independiente de las oportunidades de realización proporcionadas por la cultura en la que dicho
ser humano nace y crece.

Como sabemos por los trabajos realizados en perinatología y antropóloga desde hace dos décadas, el punto crítico
en la evolución del primate que produjo la especie Homo tuvo lugar en el momento en que la cultura adquirió un
papel fundamental en la transmisión de instrucciones sobre la adaptación, en vez de estar inscritas exclusivamente
en el código genético. No quiere esto decir que el hombre no dependa de su genoma, lo cual implicaría claramente
una concepción megalomaníaca de la cultura. Más bien, lo que supone es que existe una gran variedad de ajustes
realizados gracias a la plasticidad del genoma humano, y que las culturas prescriben/proporcionan vías de desarrollo
entre estas posibilidades. El problema no es «Naturaleza versus Cultura», sino que se trata, como Peter Medawar ha
señalado en alguna ocasión, de que cada una contribuya un cien por cien a la varianza.

Decir que una teoría del desarrollo es «independiente de la cultura» es hacer una afirmación absurda. Es
inevitable, pues, que cualquier teoría concreta del desarrollo sea, necesariamente, tanto una teoría natural como
una «ciencia de lo artificial», como Herbert Simon lo ha denominado. Pero si uno lee a los teóricos del desarrollo con
el mismo espíritu con el que un antropólogo lee, por ejemplo, los mitos de la cultura que está estudiando, estas
especificaciones pueden hacerse explicitas o, al menos, notoriamente implícitas. Me voy a ocupar inicialmente de
este aspecto constituyente de la teoría del desarrollo de nuestros tres grandes titanes -Freud, Piaget y Vygotsky.

Una buena forma de empezar, en lugar de buscar ese punto de partida, es examinar el papel histórico de las teorías
de la mente y del pensamiento humano en nuestra cultura. Brinton señala que el poder revolucionario de John Locke
no radicaba simplemente en la extensión de los principios del determinismo de Newton en la descripción de la
mente, comenzando con las sensaciones primarias y secundarias como básicas, sino más bien en proponer que
cualquiera poda aprender directamente de la experiencia y sin la intervención de una autoridad
superior. Argumentando que no hay nada en la mente excepto lo que llega a través de los sentidos, instaura al
mismo tiempo la base de una democracia de la experiencia y del pensamiento. En cualquier caso, John Locke no sólo
propuso una teoría del conocimiento sino también un ideal y una práctica del saber que luego pudo cultivarlos la
sociedad.

Lo mismo sucede con el conflicto entre Razón y Revelación. La concepción Patrística de un Tertuliano, por
ejemplo, en la que el conocimiento de la verdad se deriva de una relación privilegiada con la divinidad, accesible sólo
a aquellos que han sido ordenados sacerdotes, la pusieron en peligro principios como el de razón suficiente o el de
duda cartesiano. Así, Jonathan Edwards, habiendo leído en las Actas de la Royal Society sobre la teoría de Newton
que la luz blanca era una mezcla espectral, predicaba a sus fieles de Northampton, Massachusets, en el siglo
XVII, que el Hombre había resuelto ya los misterios de Dios y podía aspirar a otros descubrimientos. Ahora todos
estos temas -el aprendizaje por la propia experiencia, el poder de la inevitabilidad de la razón, el progreso- son
susceptibles en alguna medida, aunque sea indirectamente, de investigación empírica.

Su impacto, sin embargo, no se debe a la posibilidad de experimentación ni al éxito del experimento, sino a su

incorporación a la cultura como posibilidades. Abrieron posibilidades de tal envergadura que el mundo occidental
cambio de forma crítica, no tanto para validarlas sino para producirlas. Si es posible que el hombre pueda aprender
de la experiencia, entonces nuestra conducta podrá estar organizada de tal forma que sea necesario que aprenda de
la experiencia. Ahora volvamos a nuestros tres titanes -Freud, Piaget y Vygotsky.

Freud estaba fundamentalmente preocupado con el pasado y con los medios por los que podemos liberar al hombre
de los abusos de su pasado histórico y de aquellos producidos en el pasado más íntimo de la vida familiar. Era un
personaje del siglo XIX, un judío escéptico en el mundo señorial y dogmatico de Viena. La influencia de Freud, sin
lugar a dudas, sobrepasa sus formulaciones explicitas. Piaget no estaba ni preocupado por el pasado ni con el
futuro, sino más bien con el presente.

El presente influye en el desarrollo en tanto que proceso nutritivo -alimento es el término de Piaget- que lo
desplegara instalándose sobre él. Todo es preparación y dicha preparación está basada en la educación de la
experiencia y de la acción. Para Piaget, tratar de acelerar el programa y preguntar si el desarrollo puede ir más
deprisa es «el problema americano». Sin tener en cuenta el estadio del desarrollo, el problema fundamental es
siempre el mantenimiento del orden formal en el pensamiento en presencia de la influencia de la experiencia.

Esta es la razón por la cual sus experimentos trataban siempre de la conservación de la invariancia en torno a una
experiencia equívoca. Por investigaciones biográficas recientes sabemos, que al principio de su carrera Piaget estaba
muy dedicado a liberarse tanto de concepciones convencionales de moralidad como de concepciones a priori de
ésta, concibiéndola como un reconocimiento de relaciones invariantes que resultan de los procesos naturales de
evolución y crecimiento. Si para Freud el punto crítico era la lucha contra las distorsiones del pasado, para Piaget
siempre fue el permitir que la estructura de conjunto creciera de forma natural a través de la acción en el
mundo, para hacer realidad la lógica interna que permite representar ese mundo en el que originalmente ha
emergido. Piaget se puso en contacto con el lógico y el epistemólogo para conocer la naturaleza de la estructura de
conjunto.

Por el contrario, Freud se acerca al dramaturgo y al artista -a Leonardo, a Dostoievski y a cuantos recrearon la vida
diaria creada en el curso de la historia.

Vygotsky debe, en cierta medida, comprenderse en función de su joven y breve carrera. Murió de tisis a los treinta y
cuatro años y, a diferencia de Freud y Piaget, nunca tuvo la oportunidad de revisar y reformular su teoría. Estas
intuiciones estaban interconectadas con una emergente teoría marxista del hombre, que era mucho más avanzada
que las rígidas doctrinas de sus contemporáneas marxistas. Pero pensaba que se utilizan los instrumentos de la
cultura para crear el presente y el futuro -siendo uno de los instrumentos la conciencia que, para él, era
esencialmente social.

Para Vygotsky, la mente humana ni crece naturalmente, por bien alimentada que esté, ni se encuentra libre de las
trabas de las limitaciones históricas. Ni siquiera está claro en qué forma el profesor es un sacerdote de la cultura. Si
se muestra muy ansioso con el progreso del niño, entonces el maestro está cayendo en la cuestión americana. Llego
a la conclusión que fue Vygotsky, más que sus compañeros titanes, quien concebía el problema de la educación en
sus términos más viables.

Para Vygotsky, la educación era una continuación del diálogo por el que se construye un mundo social de realidades
constituyentes. La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta conciencia sea accesible a otros como
ayuda para lograr conocimiento y habilidades, es un punto crucial en su teoría. Es muy interesante que esta forma
de diálogo sea el mismo proceso que crea la realidad histéricamente condicionada de la cultura. Así, en esta
organización, la educación llevada a cabo por el profesor, es una continuación del proceso que crea la cultura.

La educación «sin maestro», en su concepción, es imposible. Se derivan de esta teoría implicaciones específicas. Se
deduce de la perspectiva de Vygotsky que hay formas de diálogo e interacción que llevan más fácilmente a la
reflexión que otras. Intuyo que si tuviéramos la oportunidad de preguntar a Vygotsky sobre su candidato para
maestro ideal, hubiera elegido a Sócrates, en concreto, al maestro que se dirige al joven esclavo en el Menon.

Sabemos que, incluso utilizando una de las tareas piagetianas -como en la investigación reciente de Sigel- la
utilización de un diálogo que «le distancie de ella», incrementa enormemente la capacidad para captar ideas como la
conservación de la cantidad. Así, aunque mi primera conclusión sea cantar los elogios de la diversidad -que hayamos
tenido estas tres poderosos y diferentes puntos de vista accesibles a todos nosotros en nuestra época, los de
Freud, Piaget y Vygotsky-, la segunda conclusión es más partidista. Estoy totalmente convencido que si nuestro
sistema educativo debe avanzar para asegurar una mayor participación en la cultura a todos los hombres y
mujeres, lo va a hacer en la dirección de un modelo de enseñanza de «diálogo» o «negociador», implícito en la
concepción de Vygotsky.

Texto: Conferencia del profesor José Castorina

Problemas epistemológicos de la psicología del aprendizaje

Para comenzar propondría plantear ampliamente dos cuestiones a abordar.

Una tiene que ver con la temática que me sugirieron: "Epistemología de los procesos de aprendizaje" y algunas
críticas y temas alrededor de cómo se ha utilizado en algunos sectores de la Psicología el campo del conocimiento.
En segundo lugar, voy a hacer algunas reflexiones sobre las contribuciones que hoy tiene una disciplina de gran
desarrollo contemporáneo sobre todo en Francia que es la Psicología de las representaciones sociales, que creo que
es un campo muy fértil para los colegas docentes.

Lo primero que quería poner de relieve es que efectivamente hay a lo largo del siglo XX una muy extensa utilización
de la Psicología en el campo educativo. Cuando digo Psicología quiero aclarar que no voy a hablar de
Psicoanálisis, no porque no lo considere relevante para intervenir en el campo educativo sino porque yo no soy
psicoanalista, y uno habla sólo de aquello de lo que está relativamente próximo. Soy investigador en temas de
Psicología del Conocimiento y no voy a hablar del psicoanálisis, pero esto no significa excluirlo.

Por otra parte, el Psicoanálisis es otra cosa que la Psicología, es una disciplina diferente. La historia del siglo XX
muestra que ha habido una utilización muy potente de distintas teorías psicológicas, teorías del aprendizaje
específicamente, teorías del desarrollo psicológico, teorías de la inteligencia y formas de diagnosticar la inteligencia
de un niño en el aula. Lo primero que voy a decir es que efectivamente se ha considerado que una buena parte de
las teorías psicológicas, aún aquellas que han gozado de un prestigio y de una enorme credibilidad en el campo
psicológico y educativo. Casi todas ellas han tenido grandes problemas a la hora de ser implementadas en el ámbito
educativo.

Eliminar el carácter cognoscitivo de la psicología es un error grave del pensamiento posmoderno. Entiendo que ha
sido un problema de la teoría haber sido utilizadas tal cual son, sin desafiarlas desde el punto de vista estrictamente
educativo. El problema ha sido que se ha considerado al campo educativo como un lugar de ejemplificación de las
teorías psicológicas. Se puede explicar, a veces prevenir y en buena medida, intervenir, con teorías que se han
construido por fuera de la vida escolar.

Hoy, todo el mundo ya conoce la ausencia de una buena crítica del punto de vista del sistema educativo y acá hay
una primera moraleja en esta crítica, y es que muchos colegas psicólogos nos hablan del sistema educativo. El sujeto
paradigmático que llega a nosotros en la década del setenta todavía sigue hoy en forma de vestigio en el campo
educativo. La idea de que había un desarrollo único y que el sistema educativo funcionaba o debería generar
prácticas fue con el propósito de maximizar ese desarrollo, de producir fidelidad a la dinámica infantil. La idea de una
Psicología del desarrollo tradicional había tenido un valor significativo en el conocimiento de los niños.

En las primeras décadas del siglo pasado, con las cuales el desarrollo del niño era madurativo, se explicaba en
términos de una dinámica muy parecida a la que se aplicaba en el aprendizaje del animal, que finalmente la
escuela, debió utilizar esa psicología como herramienta principal para formular su actividad. Una creencia de que la
psicología era en cualquiera de sus formas inaceptables, una especie de clave o herramienta decisiva para construir
prácticas educativas, procesos didácticos. Desde el punto de vista propiamente conceptual, la dificultad central que
aparece luego de años de investigación es que hoy sabemos que los chicos han adquirido en el aula y fuera del
aula, conocimientos que no son atrapados por las teorías psicológicas tradicionales. La conexión de los estudiantes
con los saberes escolares produce o da lugar a modos de conocimientos que no están contemplados por las teorías
psicológicas y que el proceso de aprendizaje en el aula no puede ser simplemente una proyección de la idea de
aprendizaje que los psicólogos habían dejado de lado.

La escuela está centrada epistemológicamente en el niño porque el niño es quien construye saber. La primera crítica
a la aplicación de la Psicología a la Educación, es esta. Hemos hablado de aplicacionismo, no de aplicación, porque se
consideró a las teorías tal como estaban y se las usó en el aula. De manera que, curiosamente, la psicología puede
que tenga un valor muy relevante, muy notable, pero primero tiene que hacerse sus críticas.

En vez de investigar cómo se estudia en un aula, se estudiaba lo que sabía el niño antes de empezar y lo que sabía el
chico al salir. Hay una segunda crítica al uso de la psicología en la escuela que es quizá más contemporánea, y
proviene de aquellos que defienden la pedagogía crítica. Pensar que las teorías psicológicas se usaron idénticas en el
aula porque están al servicio de las prácticas socioculturales es una idea muy interesante, se basa en la obra del
filósofo francés Michel Foucault. En realidad, hay análisis muy cuidadosos hechos sobre la historia de la psicología en
las primeras décadas del siglo XX y posteriores también.

El niño es un niño intervenido de entrada, el niño que ustedes estudian es un niño que ya pasó por una escuela, que
ya pasó por una familia, es un niño disciplinado. El niño sigue una línea agrupable de aquello que está fuera de la
línea. El niño experimenta la expectativa social sobre lo que es ser niño y lo que no. Dicho de otra manera, cuando
un psicólogo dice que un niño no tiene tal cociente, es un niño que tiene serias dificultades.

La normalidad no es un dato del mundo. La normalidad es construida por dispositivos de control sociopolíticos. La
psicología y otras disciplinas parecen haber funcionado en buena medida como legitimadores de esa visión, de ese
discurso.
También podemos criticar desde este punto de vista, que allí lo que hay es una mirada naturalista sobre los niños
que cree que los niños son seres naturales, que maduran como las peras o que hay un proceso que los lleva a
determinado objetivo. Sostiene con argumentos empíricos y estadísticos que eso es lo que intenta mostrar de ese
niño que queremos. La escuela que cuenta los días, las horas, muy vinculada al discurso médico de la normalidad y la
anormalidad, es un discurso claramente producido a partir de estas prácticas médicas proyectadas sobre el
desarrollo de los niños. Un segundo ejemplo que quisiera mencionar es el niño ADD.

El niño que tiene una dificultad de aprendizaje que se lo atribuye a una dificultad de memoria o una dificultad
neurológica. Es un punto abusivo de la neurología y de la medicación farmacología sobre los niños. También
podemos decir que es un modo de controlar a los chicos. Es una manera burda de demostrar que a veces la técnica
está al servicio de la una regulación organizativa de las prácticas de los niños.

Otros autores sostenían que había un niño operatorio que pasaba de un nivel al otro. No todos los niños siguen el
mismo proceso o pasaje de un nivel a otro, porque hay fuertes condicionamientos institucionales. Podemos
demostrar que muchos de los chicos a los cuales se los medica de manera salvaje, tienen dificultades de aprendizaje
que se han generado por su vínculo con la maestra y con los contenidos de la enseñanza. Un ejemplo que me parece
merece la pena detenerse un poco es el caso de lo que hoy se llama la educabilidad, que obviamente, está vinculado
a los problemas de los legajos.

La educabilidad es un viejo problema pedagógico, existe desde Montessori.

Por razones que no vienen al caso explicar, tiende a verse que los niños son educables en los límites de sus
capacidades, competencias, sus condiciones sociales, ambientales. Tiende a verse que los chicos tienen límites que
derivan de su componente genético biológico. Por supuesto que es obvio que hay componentes genéticos, por
supuesto que es obvio que hay dificultades neurológicas en muchos niños. La educabilidad es muy fuerte y lo que
designa es un intento de colocar límites muy fuertes, muy precisos, en lo posible que determinen la trayectoria
educativa.

Y por supuesto una buena parte del uso de herramientas en el diagnóstico, supone el criterio de educabilidad. Desde
un punto de vista filosófico y epistemológico, se está suponiendo que el niño es algo determinado por sus procesos
biológicos, que el niño tiene un aparato mental interno que es como el programa de la computadora. Y en la escuela
obviamente hay chicos que no pueden aprender. Los aprendizajes escolares tienen límites serios derivados de los
límites genéticos que los determinan por la identificación diagnóstica de los test.

Esta es la versión uno de educabilidad.

«Uno de los principales motivos por los cuales se están deteriorando las condiciones de educabilidad de los niños es
porque la familia ya no puede asumir la responsabilidad que se les asigna desde el sistema educativo y garantizar así
lo que se espera de ellos». Aquí educabilidad ya no se basa estrictamente en un biologismo, en una genética de
capacidades, sino que se basa en las condiciones sociales. Esos niños están condenados por la dramática de la
exclusión, que destruyó una familia y generó condiciones que hacen que estos niños no puedan adquirir
simbolización, llegar a la lectura y comprensión de textos que es lo mínimo y lo básico. La educabilidad, los límites
hasta donde un chico puede aprender, se basan en condiciones exteriores a los chicos y a la escuela misma.

Claro que hay límites, límites que tienen que ver con el contexto socio educativo del niño en el aula. Las dificultades
que puedan estar en un niño tomado por si solo, aislado del mundo. Según qué pasa con la historia de ese
niño, respecto de ese grado, según que tipo de contenidos, de qué manera se plantea, de que modo las variables
sociales exteriores hacen juego con las variables de la escuela. Se puede seguir usando la palabra educabilidad, en un
sentido referido a un niño situado en un contexto escolar y no meramente determinado por causas exteriores o
puramente internas, lo que conduce a sacarle a la escuela entera la responsabilidad en el proceso de establecer los
límites de la educabilidad de los niños.

Hay niños cuyo deterioro neurológico es producto de la miseria y el hambre que no les permite simbolizar, eso es
cierto, no lo vamos a negar, pero es un minoría comparada con la enorme cantidad de chicos que andan por las
calles que podrían muy bien aprender lectura, comprensión de texto, matemática, si tuvieran condiciones
escolares. Aparece en revistas, en libros, en todos lados se discute la educabilidad, es uno de los temas del año 2007
del debate educativo argentino. Un caso interesante vinculado a la educabilidad y al aplicacionismo del que hablé
hasta ahora, es el caso de los legajos. La investigación científica de una colega, Ana Toscano que realizó en la zona de
Quilmes, mostró con toda claridad que en los legajos de los chicos se registran una serie relevante de
informaciones, que tienen que ver con prácticas educativas o bien con rasgos evolutivos de los niños, además de
entrevistas con padres, etc. con el propósito final que esos legajos se utilicen luego como herramientas decisivas a la
hora en que los niños cambien de escuela.

Lo que digo es que hay que discutir un poco más este uso de los legajos, en la medida en que por un lado hay un
aplicacionismo psicológico en el sentido en que otra vez, lo que cuenta no es tanto la dificultad pedagógica del niño
con su maestra en una disciplina tal o cual, sino lo que importa es si el niño tiene mucha o poca inteligencia. Se
considera que una parte de la teoría de la inteligencia lo que están midiendo es el capital cultural de los niños no una
supuesta inteligencia subyacente.

La distancia entre un niño fronterizo y un niño brillante habla más de instrumentos simbólicos, de lo que Bourdieu
enunciaba como el capital cultural de su familia y su entorno social. Respecto del otro niño, habla más de eso de lo
que creemos que habla, es una diferencia claramente natural.

¿Qué problemas se plantean y que contenidos curriculares están en juego?

El modo en que a veces se utilizan los legajos, presenta una enorme dificultad al analizar los problemas que tienen
que ver con el aprendizaje del niño. Es confundir un niño que va al aula y si le va mal es porque alguna dificultad hay
en su cabeza. Pero en la inmensa mayoría los problemas de aprendizaje en los niños, son problemas asociados al
proceso general de enseñanza del aprendizaje. Por eso, no se puede tratar a un niño por fuera de la práctica
educativa o por lo menos, si se lo hace, hay que tener el mínimo cuidado de admitir que hay otras alternativas, que
esto no es una palabra cerrada, que esto no puede determinar el destino de un chico.

No podemos seguir hablando de un niño que es el niño que diagnóstico, el niño que identifico que sabe o no sabe en
el aula y desconozco que ocurre allí adentro. Hay una idea base, el sentido común del que hablamos todo el tiempo
nosotros, es un fenómeno social que no es natural. Los psicólogos contemporáneos nos muestran que hay un tipo de
conocimiento que tenemos acerca del mundo y en particular del mundo de la sociedad que es un conocimiento que
proviene no de nuestra elaboración individual sino de saberes muy fuertes en los niños y en los maestros que se han
originado en las prácticas sociales. Entonces, dentro de lo que llamamos representaciones sociales.
Saberes que emergen de las prácticas sociales institucionales. Por eso, la escuela es una fábrica de saberes y
creencias que se sustentan en argumentaciones resignadas.

No es el cambio del cuerpo, es el cambio en las creencias colectivas sobre el modo en que el cuerpo se significa. Hay
un significado social del cuerpo, hay una identidad social de la persona. No solamente una identidad individual sino
la pertenencia social, nuestra pertenencia a un grupo. O sea que las representaciones sociales, las creencias
colectivas son múltiples, son dinámicas, cambian, se ponen en el lugar de lo real, interpretan la realidad y expresan
el punto de vista de un grupo.

A esto le agregamos que las creencias de un grupo están cargadas de emoción y de valores. Las creencias cotidianas
son inevitables, no se puede vivir sin representación social. Se han generado en las prácticas sociales, no en un acto
individual, sino en la experiencia social con los otros. Los niños tienen ideas que no se las han enseñado los
maestros.

Los niños construyen sus ideas que son producto de su elaboración o de una elaboración de lo que los maestros
desempeñaron. Lo que ahora sabemos es que además en el aula hay formación curricular hay saberes que derivan
de la transmisión social de los contenidos curriculares y hay también creencias colectivas en los alumnos. Creencias
colectivas, también representaciones sociales. Además de ser un individuo con su aparato cognitivo desarrollado, es
además alguien con una identidad social.

Un niño es también parte de una historia. Cuando el maestro opera sobre los chicos y produce o intenta producir
situaciones didácticas, oraciones intelectuales, debe advertir que hay creencias en esos chicos extraídas de su vida
cotidiana que dan una tonalidad particular a lo que saben y que a veces tienen que ser superadas porque si no, no
hay conocimiento. Si ustedes quieren que alguien aprenda, que un alumno estudie la naturaleza del estado y pueda
cambiar las relaciones de poder, hay que trabajar intensamente el punto de vista didáctico para contribuir a poner al
menos entre paréntesis y no digo eliminar, ciertas creencias colectivas que hacen resistencia. Por el lado del
docente, nosotros docentes también en muy buena medida, somos protagonistas, portadores de creencias que no
son productos individuales, aunque uno lo crea.

Un niño inteligente es un niño que es activo, que tiene buenas notas, que participa, que tiene un protagonismo en el
aula, que está bien encuadrado. De lo que está hablando esa clasificación es principalmente de la diferencia social
entre lo niños. Cuando un maestro cree distinguir a los niños porque a uno le da la cabeza y a otro no, de acuerdo al
lenguaje adecuado o al lenguaje inadecuado, aquel que puede generar un texto semánticamente ordenado y otro
que no, el maestro cree que esto es el resultado de que hay niños que sí y hay niños que no. Llama diferencia
intelectual a lo que en realidad es la diferencia social.

Texto: La sociedad del cansancio – Chul Han

El primer capítulo titulado “La violencia neuronal”, el autor da cuenta de un co-relato que se da en el
desarrollo de las épocas, para las cuales siempre existen una serie de enfermedades emblemáticas, siendo
ésta época la de las enfermedades neuronales como la depresión, el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, el trastorno límite de la personalidad o el síndrome de desgaste ocupacional. “Estas
enfermedades no son infecciones, son infartos ocasionados no por la negatividad de lo otro inmunológico,
sino por un exceso de positividad. De este modo se sustraen de cualquier técnica inmunológica destinada a
repeler la negatividad de lo extraño.”
Entendemos lo negativo como lo opuesto, el límite, aquel “no” que se impone en contraposición con el
positivismo, que es ilimitado, incluyente.
El siglo anterior pertenecería a una época inmunológica, medida por una clara división entre el dentro y el
fuera y con ésta como una estrategia bélica, la necesidad de repeler todo lo que es extraño, aun cuando lo
extraño no tenga una naturaleza hostil, será eliminado a causa de su otredad. En la actualidad el cambio de
paradigma hace un matiz de distinción entre lo extraño y lo diferente, una diferencia postinmunológica,
más bien posmoderna que ya no genera ninguna enfermedad, como por ejemplo el turista. Ya no hay más
necesidad de defenderse de todo como si todo fuera un peligro. Pasando ahora a una hibridación que
domina no solo el actual discurso teórico cultural, sino también el estado de ánimo de la actualidad en
cuanto tal es diametralmente opuesto a la inmunización.
Por otro lado, la violencia de la positividad, resulta de la superproducción, del superrendimiento y de la
supercomunicación. El agotamiento, la fatiga, la asfixia, y la sobreabundancia, no son reacciones
inmunológicas, es decir, la violencia de la positividad no presupone ninguna enemistad, pero permite la
emergencia de nuevas formas de violencia, que son inmanentes al sistema mismo, por lo que no suscitan
resistencias inmunológicas.
Para ejemplificar esta idea, el autor recurre a la imagen de Medusa, como la otredad radical petrificante a
diferencia del exceso de positividad que yace en el si mismo y que está lejos del alcance óptico, afirmando
el hecho de que la violencia neuronal es más bien sistémica.
En la práctica clínica actual, los cuadros de ansiedad agudos son cada vez más frecuentes y cada vez más
agresivos. Estos se generan a raíz de una dialéctica indiferenciada de las emociones, en donde los procesos
psicológicos están sobre saturados y colapsados. Es decir, tantas emociones dentro se convierten en “el
terror sin nombre” que es la angustia, y ya no son los procesos vitales complejos, ni las experiencias
traumáticas, o las perdidas dolorosas las que hacen que el aparato psíquico colapse; es como si el enemigo
antes puesto en el fuera, habitara el dentro del sí mismo y desde dentro estuviera generando el malestar.
Tal como el autor propone, pasamos de la defensa de la otredad, o de la exigencia de lo otro a una
introyección de ese enemigo que progresivamente nos colapsa, con la cantidad de estímulos externos
indiferenciados.
En el siguiente capítulo “Más allá de la sociedad disciplinaria” el autor nos recuerda la idea de Foucault,
con respecto al uso de las cárceles, los hospitales, los psiquiátricos, los cuarteles y las fábricas, que al día de
hoy son sustituidos por gimnasios, torres de oficinas, bancos, aviones, grandes centros comerciales y
laboratorios gigantescos. “La sociedad del siglo XXI ya no es disciplinaria, sino una sociedad de
rendimiento” y sus sujetos no se llaman sujetos de obediencia, sino sujetos de rendimiento y son
emprendedores de sí mismos.
Cuestionando los límites de las propuestas de Foucault, propone que la sociedad de la disciplina y la
sociedad de control aún están muy organizada mediante la negatividad, repleta de límites y de fronteras,
es decir de represiones que generan locos y criminales. En contraste con la sociedad del rendimiento, que
en su exceso de positividad vendría a generar depresivos y fracasados con la falacia del “Yes We Can”.
Sugiere que el inconsciente colectivo, el inconsciente social, le es inherente un afán por maximizar su
productividad y en este afán empuja los límites del “no”, para crear una fuente que le permita justificar
dicha productividad “La positividad del poder, es mucho más eficiente que la negatividad del deber” y es
así como el inconsciente social pasa del deber al poder siendo ya un sujeto disciplinado.

Desde este punto de vista, los individuos deprimidos y las depresiones serán el producto de esa exigencia
de rendimiento “En realidad, lo que enferma no es el exceso de responsabilidad e iniciativa, sino el
imperativo del rendimiento, como nuevo mandato de la sociedad del trabajo tardo moderna” con lo cual,
convierte al hombre en victima y verdugo de si mismo, se explota a sí mismo, voluntariamente, sin
coacción externa “No-poder-poder-más conduce a un destructivo reproche de sí mismo y el depresivo es
inválido de esta guerra interiorizada. La depresión es la enfermedad de una sociedad que sufre bajo el
exceso de positividad. Refleja aquella humanidad que dirige la guerra contra sí misma.” Siguiendo esta
línea de pensamiento sugiere que el efecto de eficacia radica en la sensación de libertad, una libertad
paradójica puesto que se convierte en una violenta prisión.
El paso de la sociedad disciplinaria de Foucault en la línea de la patología perdería el sentido, puesto que
los locos no están más relegados en sus “sitios”, las fronteras antes marcadas de los seres marginales se
difuminan, ahora son ultra funcionales en una sociedad que admira a quien empuja sus propios límites, así,
la sociedad del rendimiento produce patologías como el trastorno narcisista o el trastorno límite y se
hibridan las fronteras de la salud mental.

Texto: La construcción virtual de la mente: implicaciones psicoeductivas - Carles

Monereo

1. El niño virtualizado.

Una primera constatación, por otra parte obvia, es que, al contrario que con su homólogo asilvestrado, este niño
virtualizado no podría existir dado que no tenemos dispositivos que se auto programen, gestionen su "vida
intelectual" autónomamente y tomen decisiones sobre cuando variar el flujo de datos o en qué momento
encenderse o apagarse. Caso de que tal fabulación fuese posible debería tratarse de un escenario de realidad virtual
permanente, tipo Matrixi, en la que el sujeto estuviese inmerso en un mundo tridimensional, donde pudiese
interaccionar sensomotrizmente con los objetos y desplazarse por un espacio percibido en todo momento como
real. "Ese sujeto imaginario podría llegar a construir una mente que se adaptase a ese mundo paralelo y desarrollar
distintas habilidades para sobrevivir en él, pero como ocurrió con el niño de Itard, probablemente esas habilidades
no le servirían para un mundo, "encarnado" y "enculturizado como el nuestro. Por otra parte, las interfaces que
mediasen la comunicación en esa realidad virtual influirían decisivamente en la forma de organizar, interpretar y dar
sentido a la información recibida, y consecuentemente variarían, probablemente de manera inadvertida pero
también de forma radical, la estructura y funciones de esa mente.

En definitiva este niño completamente virtualizado, además de ser afortunadamente improbable, sería un ser

inadaptado con serias dificultades para manejarse en el mundo de lo tangible y objetual que conocemos. Este nuevo
alumnado, que poco a poco va poblando nuestras aulas, parece tener un modo de procesar la información, de
aprender y de enfrentarse a la resolución de problemas manifiestamente distinto de la generación que nos
educamos con los textos impresos, continuando con nuestra metáfora, de unos emigrantes tecnológicos que, con
más o menos tropiezos y dificultades, nos trasladamos de la vieja Galaxia Gütemberg a la nueva Galaxia Internet. De
igual modo a cómo el paso de la cultura oral a la manuscrita, y de ésta a la cultura impresa, tuvo reconocidas
repercusiones sobre la forma de aprender y pensar, la transición de la cultura impresa a esa nueva cultura digital
tendrá consecuencias diversas sobre nuestra cognición.

Pérez Tapias compara, con lucidez y algo de poesía, la situación de los que poseemos una mente letrada, con el
Ulises de la Odisea, ese "internauta extraviado" condenado a navegar sin rumbo o, lo que es peor, navegando hacia
una patria, el libro impreso, que poco a poco se va diluyendo.

Sus vidas estarán inevitablemente mediadas por las TIC y buena parte de sus aprendizajes y relaciones sociales, se
forjarán en y a través de ellas, de tal modo que su mediación aparecerá como transparente, en el sentido de
invisible, casi natural. En este sentido, cualquier dispositivo o programa creado para correr por un computador que
pretenda producir alguna forma de aprendizaje es una buena radiografía de las concepciones epistemológicas y
sobre el aprendizaje de sus autores, casi siempre implícitas. En cuanto a la localización del conocimiento, mientras
para los emigrantes tecnológicos el conocimiento se posee y se lleva con uno mismo, para los nativos tecnológicos el
conocimiento se consigue o es accesible a través de dispositivos. Abundando en la cuestión, mientras para los
primeros el conocimiento se localiza en una memoria individual, para los segundos se halla altamente distribuido
entre teléfonos celulares, discos duros, WEBs específicas, archivos digitales de todo tipo y, por
supuesto, comunidades sociales, en muchos casos de naturaleza virtual.

La misma posibilidad de acceso permanente e ilimitado ocasiona que los límites entre escenarios de práctica
social, tradicionalmente tan compartimentados, como el escenario educativo, el laboral, el recreativo, el
familiar, etc. se desdibujen y solapen, de modo que pueda trabajarse en casa, al mismo tiempo que se chatea con un
amigo, y se leen las últimas noticias de la actualidad cultural. En definitiva éstas y otras dimensiones, que por
razones de espacio no podemos desarrollar, parecen ir distanciando cada vez más dos mentes distintas, una mente
letrada y una mente virtual.

2. Riesgos y peligros para una mente virtual.

Que una mente construida básicamente a través de experiencias mediadas por computadores, daría lugar, con
bastante probabilidad, a una mente deficitaria por cuanto sería poco apropiada para adaptarse al mundo real. La
metáfora de la cognición humana como procesador es parcial e inadecuada si no comprende la importancia decisiva
del cuerpo, que no solo la contiene, sino que la conforma. La estructura biológica, sobre la que «corren» nuestras
ideas respecto al mundo, no es estática ni independiente de ellas, como ocurre con el hardware de un
computador, sino que es modificada por dichas ideas y, por consiguiente, encarnan una representación del
mundo. Nuestra cognición, contrariamente al procesador artificial del computador, está encarnada y además
nuestro cuerpo impone a las TIC determinadas restricciones como, por ejemplo, la necesidad de que todo deba
poder percibirse sensorialmente y descansar sobre soportes físicos, manipulables con nuestros sentidos y órganos
motores, o la conveniencia de que exista una información explícita y visible y otra almacenada y disponible, pero
implícita .

Ante este panorama, y entrando ya en el terreno de la educación, creemos que la cuestión no es tanto preguntarse
si debemos aceptar y contribuir a la construcción de una mente virtual, puesto que ello nos parece inevitable, sino
que la pregunta más bien debería ser ¿cómo podemos contribuir, desde un determinado uso educativo de las TIC, a
construir una mente virtual, pero encarnada, capaz de afrontar los retos de una sociedad cambiante y compleja
como la nuestra?. Responder a este interrogante requiere, en primer lugar, conocer a qué riesgos y peligros nos
enfrentamos si no intervenimos, y en segundo lugar saber qué ser humano y qué tipo de mente queremos para
sostener o recrear qué tipo de mundo. Dejaremos la segunda cuestión sobre qué mente virtual construir, para el
próximo apartado. Para introducirnos en el tema de los riesgos psicosociales que provoca dejar al alumno «solo ante
el peligro de las TIC», la tesis defendida por H. Las habilidades interpersonales que se promueven son muy limitadas
e insuficientes para una interacción «cara a cara» apropiada.

En la interacción presencial aspectos como el timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las
expresiones faciales, la apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un
determinado grupo social, etc., etc. suponen señales que dan fiabilidad y credibilidad a la interacción.

Es falaz o ingenuo pensar, como a menudo se alega, que los nuevos usuarios, esos nativos tecnológicos con su mente
virtual a cuestas, por el simple hecho de estar en continuo contacto con computadores, desarrollarán
espontáneamente habilidades de búsqueda y selección eficaces, sin necesidad de una enseñanza intencional. El
neologismo, provinente de combinar información e intoxicación, llama la atención sobre la dificultad, cuando no
imposibilidad, de saber cual es el grado de credibilidad y fiabilidad de una información situada en la red. Una mente
puramente virtual puede tener grandes dificultades para discriminar entre opiniones fundadas y chascarrillos, datos
contrastados y afirmaciones subjetivas, entre argumentos e invenciones, en muchos casos entre manipulación y
rigor informativo. De nuevo será imprescindible que adquiera criterios e indicadores que le permitan falsear esa
información y elaborar un discurso propio.

Autores como Martí denuncian la tendencia a que los alumnos aprendan cada vez más contenidos en casa, de
manera informal y espontánea, sin que existan reglas, guías o voces autorizadas que sirvan de referente para
determinar la ocasión, el valor o el sentido de un determinado aprendizaje. El último peligro se centra en convertir
los prolíficos cursos de e-learning en meros paquetes de información preparada para su consumo rápido e
irreflexivo, una especie de «fast-food de datos» que permita superar exámenes y obtener títulos con rapidez a bajo
coste, sin que impacte realmente en la solidez de los conocimientos que posee el aprendiz. Desde luego, bajo esta
perspectiva, no puede hablarse de Sociedad del Conocimiento, ni del aprendizaje, ni siquiera de Sociedad de la
Información, si acaso de Economía de la información, interesada únicamente en los dividendos que puedan
obtenerse de la explotación a gran escala de las TIC. De forma causal, ello ha contribuido además a la aparición y
consolidación de modalidades de enseñanza que creíamos superadas y desterradas, de rancio aroma conductista, y
de métodos de estudio y aprendizaje basados en la imitación, la repetición, el ensayo-error, el cut & copy, tan
generalizados en la enseñanza tradicional y ahora, con una pátina de modernidad, tan favorecidos y ensalzados por
algunas de las propuestas más fashion del e-learning.

Frente a los riesgos a los que, como hemos tratado de demostrar, está expuesta una mente virtual sola en el
ciberespacio, cabe preguntarse sobre el modo en que la educación, y en especial la edumática, está reaccionando
para prevenirlos o, en su caso minimizarlos.

3. ¿Qué educación para alumnos con una mente virtual?

Frente a los desafíos que acabamos de analizar en el apartado anterior, la Educación Formal, salvo muy honrosas
excepciones, ha oscilado - la famosa ley del péndulo- entre la huida hacia delante, en forma de innovaciones poco
meditadas, o un inmovilismo paralizante. La historia de las innovaciones educativas está plagada de intentos en los
que «los carros han tratado de tirar de los bueyes». En lugar de pensar el modo en que una nueva tecnología podía
contribuir a alcanzar determinadas metas educativas, en muchos casos se adquiría primero la tecnología para
buscarle posteriormente un uso más o menos pertinentexi. Un análisis a gran escala de cuales son las prácticas
edumáticas predominantes en los centros y qué impacto tienen sobre la significatividad de los aprendizajes que
efectúan los alumnos, resultaría a buen seguro deprimente.

Por ejemplo, un reciente informe de la OCDE , califica de decepcionante el uso que se hace de las TIC en los centros
de secundaria de los países desarrollados, siendo mayoritarias las aplicaciones informáticas estándar , lo que
contribuye a alimentar la idea de que se educa para el progreso tecnológico más que para, por ejemplo, lograr una
sociedad más justa, pacífica o solidaria. En el otro extremo, a menudo se ha acusado a las instituciones educativas de
anquilosamiento, tradicionalismo y conservadurismo en el momento de hacer frente a los retos que impone la SI y
de introducir las TIC en el curriculum. Ciertamente, en numerosos centros la incorporación está siendo lenta, sin
embargo considerar esa lentitud como rigidez o estancamiento, es discutible y debería matizarse. XIX si visitase una
sala quirúrgica actual, un educador de hace dos siglos que visitase un aula del presente, comprendería
perfectamente lo que allí estaba ocurriendo puesto que poco o nada habrían cambiado las prácticas educativas.

Sobre este último aspecto, las características singulares de las TIC en calidad de mediadores semióticos y de sistemas
de representación externa, han destacado dimensiones como las siguientes:

- Formalismo: La interacción con la máquina, hoy por hoy, exige el despliegue de procedimientos precisos en un
orden determinado, así como cierto dominio de sistemas semióticos clásicos como las notaciones verbales o
matemáticas.

- Interactividad: Existe una reciprocidad directa entre las acciones del usuario y las reacciones del computador que,
por regla general, resultan visibles en la pantalla. Esas reacciones, además, pueden adaptarse mucho a la naturaleza
del contenido tratado y a las características de la intervención del usuario, pudiendo ofrecer ayudas pedagógicas en
distintos momentos de un proceso de aprendizaje o de resolución de un problema.

- Autorregulación : Facilitan el control del usuario sobre sus acciones y decisiones al darles visibilidad y poder así
analizarlas y compartirlas con otros. En este sentido, el computador puede facilitar enormemente el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
- Dinamismo: Permiten mostrar informaciones que se transforman a través del tiempo en base a variables
manipulables. Ello posibilita el desarrollo de simulaciones de distinta naturaleza con las que el usuario puede
gestionar problemas similares a los del mundo real.

- Multimedia: Favorece la recodificación de un mismo dato a sistemas de representación múltiples, optimizando su

comprensión.

- Hipermedia: Permite acceder a informaciones ocultas en los textos mediante vínculos no predecibles, de forma
simultánea.

Estas seis características confieren efectivamente un potencial educativo sin precedentes a las TIC, sin embargo, la
simple exposición a una tecnología no proporciona cambios en las habilidades cognitivas. Para ello debe darse una
práctica sistemática.

Una mente auxiliada, muy vinculada a la idea de alfabetización digital. Es la posición que tradicionalmente se ha
definido como "aprender a través de los computadores". La máquina auxilia a la mente al automatizar y simplificar
tareas, facilitar la comunicación, ofertar información estructurada para tomar decisiones, etc. Potencia, "aprendices
informívoros", que devoran datos presentes en la red pero manteniendo su independencia funcional.

Una mente extendida o amplificada que comparte algunas funciones cognitivas con las TIC, distribuyéndolas en
mayor o menor medida. De este modo se traspasan a las memorias artificiales de computadores, agendas
electrónicas, teléfonos móviles, distintos tipos de datos que son permanentemente accesibles a la mente biológica.
La máquina actúa como una prótesis que amplía algunas funciones y, por consiguiente, forma parte de la propia
mente. Suele denominarse a esta perspectiva "aprender con los computadores", por cuando se produce una
cooperación fluida e interdependiente entre mente y máquina.

Una mente multimedia en el sentido de transformada por el uso continuado del andamiaje virtual. El
funcionamiento mental sufriría un proceso de apropiación de funciones y se comportaría, al afrontar la resolución de
determinados problemas de aprendizaje, de forma parecida a como lo haría el computador. Estaríamos hablando de
unos "aprendices representómanos", especializados en construir versiones distintas de un mismo fenómeno o
acontecimiento que podrían activar según lo demandase el contexto.

Una mente autoreferenciada o estratégica, es decir reflejada en otras mentes a través de sistemas de comunicación
on y off-line , pero también mediante distintos sistemas de personalización de las funciones que realiza el
computador, enseñándole el modo de buscar, seleccionar, organizar, componer o presentar la información . 

El énfasis y promoción de una ú otra mente virtual tendrá muy distintas consecuencias para el desarrollo de los
alumnos, pero también, nos atreveríamos a decir, para la sociedad que esos futuros ciudadanos, profesionales y
científicos vayan conformando.

Las TIC, por tratarse de un producto eminentemente social, son deudoras de las

concepciones, conocimientos, procedimientos y valores que han imperado en la segunda mitad del siglo XX y, si bien
son el inicio de una revolución en todos los órdenes, no suponen una ruptura con el pasado, un «borrón y cuenta
nueva», sino que guardan un nexo bien definido con él. El verdadero reto, la brecha insalvable que puede abrirse en
esas nuevas mentes virtualizadas, es la de obviar y dejar de aprender el conjunto de procedimientos y estrategias
que empleaban las mentes letradas para recordar, comprender, analizar, sintetizar, interpretar, inferir o valorar todo
tipo de información. Sin la adquisición de este conjunto de recursos podemos asistir al desarrollo de mentes
auxiliadas y extendidas por las TIC, pero alienadas y adoctrinadas por ellas y por quienes las controlen en cada
momento.

El modo en que podemos ayudar a esas mentes a ser estratégicas y sobrevivir en un mundo que ni tan siquiera
somos capaces de avisar más allá de unos pocos años, supone un ejercicio de prestidigitación. ¿Qué currículo
educativo, qué competencias para que los alumnos construyan mentes virtuales autoreferenciadas, estratégicas?.
Nadie lo sabe.
Texto: Las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente – Gavriel
Salomon

¿Qué funciones de la mente humana son afectadas por las tecnologías?

Salomón, en su articulo “las diversas influencias de la tecnología en el desarrollo de la mente”, dice que la tecnologia
afecta diferentes campos de la vida. Toma en cuenta una clase de efectos cognitivos a los cuales Perkins denomino
como “componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamientos”.

¿Qué es un marco de pensamiento? Es una representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento
apoyando, organizando y catalizando dicho proceso.

¿Dichos marcos de pensamiento pueden verse afectados por las tecnologías? Esto lleva al autor a plantearse que
mecanismos se ven involucrados en la influencia sobre esta clase de elementos cognitivos. El problema se plantea
porque estamos tratando con artefactos culturales como posibles fuentes de influencia sobre la mente humana. La
cultura determina la percepción social de la posición y de la naturaleza de la tecnología encontrada, la actividad a
realizar con ella y los valores que se le dan al encuentro.

De acuerdo a la posición presentada por Spencer, acerca de que existen una variedad de mecanismos que revelan la
internalizacion de las representaciones culturales, Salomón expone solo 5 clases de efectos:

• La creación de metáforas que vienen a servir como “prismas cognitivos” a través de los cuales se examinan e
interpretan los fenómenos.

• La estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas.

• La potenciación de la actividad intelectual.

• La potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión de otras.

• La internalizacion de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas.

Dicha variedad difiere en tres dimensiones altamente correlacionadas.

1) La fuente de los efectos;

2) El papel del individuo;

3) Cuan dependiente o independiente de contenido es el efecto.

1) Tecnologías de definición: creación de metáforas

De acuerdo a Bolter una tecnología de definición “desarrolla relaciones, de tipo metafórico u otros, con la ciencia
cultural, sea la filosofía, o la literatura; y esta siempre disponible para servir como metáfora, ejemplo, modelo o
símbolo”.

La tecnología estimula la mente del individuo para crear una metáfora y esta se convierte en una “Representación
cultural” (Spencer) adoptada por una gran cantidad de individuos.

Las metáforas re-encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado
dentro de un esquema bien organizado y elaborado. También funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya
adquirido o como guías en la exploración de fenómenos nuevos.

Las tecnologías cumplen un papel fundamental ya que ofrecen una fuente de metáforas que las experiencias diarias
no- tecnológicas no ofrecen. Las metáforas deben implicar una cierta dosis de novedad y sorpresa, esto lo ofrece la
tecnología.
2) Tecnologías que crean nuevas diferenciaciones

La tecnología a menudo estimula o requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas se comparten

culturalmente y otras se producen del contacto directo individuo-tecnología.

La creación de diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad y habilidades cognitivas pero si influye en
nuestra manera de percibir el mundo.

Es necesario un “compromiso mental”. Cuando la tecnología se da por sobreentendida ninguna nueva diferenciación
puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.

3) Tecnologías que potencian por asociación

Las tecnologías son, en cierto modo, un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma
activa. De acuerdo a esto forma una asociación intelectual.

Pea realiza una diferencia entre una metáfora tecnológica que amplifica: las cuales amplían nuestro poder
permitiéndonos realizar tareas de forma más eficiente en menos tiempo; y una metáfora tecnológica que re-
organiza cognitivamente: en este caso debe existir una asociación donde hay una herramienta que nos posibilita
realizar actividades u operaciones nuevas que son imposibles de realizarse sin dicha herramienta.

El poder de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reorganizar lo que hacemos, cuando lo hacemos y
como. Llegamos a utilizar esta tecnología como una herramienta para pensar.

Los efectos de la tecnología sobre las habilidades cognitivas.

Aquí se ocupa del cultivo de habilidades transferibles que se utilicen durante la asociación con la tecnología.

¿Qué tipo de asociación desarrolla habilidades transferibles?

Perkins y Salomón desarrollaron una “teoría de la transferencia” según la cual el aprendizaje como la transferencia
puede darse por dos caminos diferentes o por una combinación de los mismos. Estos son:
- Por “vía baja” se caracteriza por la practica insistente de una actividad en distintas situaciones lo que conducirá a
un dominio casi automático de los elementos cognitivos, habilidades o conductas adquiridas.

- Por “vía alta”, compromiso mental, el empleo de las operaciones mentales no de forma automática sino
metacognitivamente, de forma guiada, deliberadas, y enfocadas hacia la realización de una tarea.

“La educación esta diseñada para mover al educando hacia la vía alta”

Internalizacion

Para ser un candidato existen un número de condiciones que deben ser cubiertas: deben provenir de la misma, o ser
de similar “sustancia” que lo que en ese momento la mente este usando y manipulando: similar sustancia en el
modo de representación simbólica, operaciones y meta operaciones. Además debe encajar en el nivel ontogenetico
del individuo.

Condiciones: Hay condiciones obvias que deben ser cubiertas, tales como la interacción activa y el control del
educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada.

¿Cuan profundos y cognitivamente significativos son los efectos cognitivos de la tecnología? Según sus efectos son
de consecuencias cognitivas marginales, por lo que el impacto en el desarrollo puede ser limitado. Aquí se puede
hablar de dos niveles, según Perkins “efectos de yemas de los dedos” de primer y de segundo orden. Los primeros
incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología. Los segundos incluyen aquellos
efectos más profundos y con una mayor gama de actividades la sociedad, de la personalidad y del pensamiento, es
decir los efectos más duraderos, aquellos que llamamos “marcos de pensamiento”.
Si se supone que los efectos en consideración son “profundos” y duraderos ¿Cómo se relacionaran con el desarrollo
cognitivo? La respuesta depende de cómo consideramos el desarrollo.

Desde el punto de vista bruneriano o vygotskiano, a través de la internalizacion de medios representacionales y de

herramientas que flexibilizan los elementos, los cuales consideran la escuela, los sistemas culturales simbólicos como
relacionados y afectando el desarrollo, se llega a otra conclusión. Tomando esto, los efectos de las tecnologías no
determinarían el curso del desarrollo pero si realizarían su potencial a través de la internalizacion de medios
representacionales y herramientas que flexibilizan los elementos cognitivos.

El impacto de la tecnología podría entonces juzgarse por el impacto en el desarrollo no como efectos discretos de
poca escala, sino como una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente mas larga de tiempo.

No todos los efectos que se mencionan, tienen la misma carga evolutiva. Además, es probable que factores
cognitivos, evolutivos y sociales, cuya naturaleza aun desconocemos, influyan para que este fenómeno se produzca o
no.

Texto: Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de
la psicología-Scavino Carolina
La psicología educacional en la Argentina.

Desde mediados del S.XIX y a principios del S.XX se desarrolla en Argentina, acciones orientadas a la construcción de
un estado. Por entonces la educación primaria se construiría en uno de los proyectos del país.

A fines del S.XIX, cobra fuerza en el 80, la necesidad de impartir una educación obligatoria, laica y gratuita a la
sociedad Argentina (Ley 1420), transformándose en uno de los objetivos políticos, para la conformación del estado
de la nación. El problema por resolver era “la diversidad de tradiciones culturales “que construían la sociedad
Argentina.

El estado orienta su accionar hacia lo que sería una política asistencialista, de la infancia a principio del S.XX, se
construye colonia de vacaciones, escuelas especiales y reformatorias, también aparece el personal orientado a la
infancia “deficiente” o “anormal”.

En la educación, se sostiene en la del S.XX, una concepción Higienista de moralización de la sociedad Argentina.

Psicología y Pedagogía surge en las escuelas al principio del S.XX. En la escuela argentina el discurso pedagógico era
positivista y normalizador, caracterizado por el fuerte rol de la figura docente sobre la organización y el desarrollo de
la actividad escolar.

En el S.XX se instaló el debate sobre el rol y función de la escuela. El plano disciplinario, para entonces la escuela
mantenía un discurso normativo, centrado en la figura del docente. Predominaba un sentido de desigualdad social
que orientaba las propuestas de formas curriculares tendiente a perseverar las diferencias sociales. En este contexto
el comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de la variedad de problemas que se producirían
en la institución escolar.

La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante y remitiría a la posibilidad de adaptarse al medio,
según los recursos con los que se cuenta, la escuela es el medio la cual el niño debe adaptarse.

Una inadaptación puede manifestarse por un problema de conducta, dificultad escolar o aparte desviaciones de la
salud psíquica y se introduce junto a inadaptaciones la categoría de niño problema.

La escuela nueva de 1930 antes que favorecer la autonomía infantil reafirma al docente como autoridad moral. Las
actividades para promover la autonomía infantil se darían fuera de las instituciones educativas.