Alejandro A.

Cerletti

Repetición, novedad y sujeto en la educación

Un enfoque filosófico y político

del estante editorial

 CAPÍTULO 5

Educación y reproducción social

(revisión de las teorías canónicas de la reproducción)

La repetición en la educación como reproductivismo

Han sido los trabajos de Marx y Engels los que permitieron esclarecer las condiciones
materiales de producción de la sociedad capitalista y los mecanismos que hacen posible su
reproducción. Si bien estos autores no se ocuparon explícitamente de la cuestión educativa,
numerosos trabajos posteriores que se han inscripto en la senda abierta por aquellos
aportes fundacionales han identificado en el sistema escolar a uno de los aparatos más
eficaces para perpetuar las condiciones sociales de dominación. Quizá los más significativos
sean una serie de textos surgidos en los albores de los setenta y que fueron agrupados
simplificadoramente bajo el nombre de reproductivismo o teorías de la reproducción. No nos
interesará explayarnos en la descripción de estas teorías –sobre las que hay una abundante
bibliografía–, sino más bien remarcar sus puntos neurálgicos y detenernos en algunos de los
análisis críticos de los que fueron objeto con posterioridad. En ellos es posible ver con
bastante claridad el terreno del combate teórico y político que ha tenido lugar en torno de
aquellas y que define mejor el estado actual del debate sobre la cuestión educativa, en clave
ideológico-política.
Desde la difusión de los que podríamos llamar sus textos canónicos –en especial, La
reproduction (1970), de Bourdieu y Passeron; Idéologie et appareils idéologiques d’État
(1970), de Althusser; L’école capitaliste en France (1971), de Baudelot y Establet y, en
menor medida, Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions
of Economic Life (1976), de Bowles y Gintis–, las teorías reproductivistas han sido objeto de
gran cantidad de estudios y análisis, cuyos resultados recorren una extensa gama de
matices que van desde las defensas críticas hasta los cuestionamientos más profundos.
Más allá de sus limitaciones, la gran virtud de estos trabajos ha sido la de echar luz sobre el
sentido y el funcionamiento de la escuela en las sociedades capitalistas, intentando explicar
cómo ella opera, o coopera, para el mantenimiento del estado de cosas. Es decir, de qué
manera contribuye a reproducir las condiciones sociales existentes.
Una característica dominante en los estudios reproductivistas, independientemente
de sus matices y diferencias internas, se puede hallar en el énfasis puesto en la localización
de relaciones de poder fuera de las escuelas y en la explicación de cómo ellas penetran y
dan forma a la organización escolar y a las relaciones sociales en las aulas. Este nexo entre
la acción escolar y la exterioridad –que es el de la diferenciación social– es abordado
básicamente desde una perspectiva ideológica y es especificado en términos de, por
ejemplo, violencia simbólica –la imposición por un poder arbitrario de una arbitrariedad
cultural 65 , en términos de Bourdieu y Passeron–, de capacidad y función de inculcación, de
simultánea imposición de significados y de su legitimidad (o disimulación del movimiento
reproductor y ocultación de su contenido diferenciador) 66 . Se dará relevancia al análisis de
cómo el poder es utilizado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital. En
definitiva, la escuela reproductora sería una consecuencia superestructural de una sociedad
dividida en clases o culturalmente fragmentada que encuentra en la reproducción de la
ideología dominante, o en la imposición cultural, una de las formas primarias de su
perpetuación. Asimismo, debido a la influencia determinante que dieron a la incidencia de la
economía y la cultura hegemónica en el desarrollo de las prácticas educativas, las teorías
reproductivistas han desempeñado un papel muy significativo en la explicitación de los

65
Se trata de procedimientos y contenidos arbitrarios porque, en última instancia, solo se sostienen en los
intereses de un grupo o de una clase social sobre otra.
66
Véase Ezpeleta (1991:53).

65
supuestos ideológicos que mueven la retórica de la neutralidad y la movilidad social, propios
de los enfoques liberales de la escolarización.
Los trabajos mencionados, si bien pueden ser agrupados y considerados grosso
modo bajo la denominación común de reproductivismo, tienen importantes diferencias entre
sí. Pese a intentar explicar el mismo fenómeno –la institución escolar, definida como
reproductora–, no parten de los mismos supuestos o, al menos, difieren en el eje alrededor
del cual producen su teoría. Mientras que en Bourdieu y Passeron, por ejemplo, la cuestión
pasa por el examen sociológico de los variados mecanismos de imposición cultural que se
dan en la escuela y la recreación de las relaciones de fuerzas económico-sociales que ello
permite, en Althusser la escuela es descrita como uno de los aparatos ideológicos,
probablemente el más significativo, con que el Estado intenta garantizar la continuación de
las condiciones sociales dominantes; en Baudelot y Establet se pone el acento en los
grandes procedimientos de segmentación social que produce la institución escolar y que
ratifican y legitiman las desigualdades de clase; en tanto que para Bowles y Gintis, en
cambio, el mundo del trabajo y la escuela tienen la misma lógica de producción de gente,
dominada por los imperativos económicos de la competencia, la meritocracia, la
jerarquización, etc. Estas posiciones tendrían en común la visión de la escuela como una
ajustada maquinaria de moldear conciencias de acuerdo a intereses definidos en otro lugar.
Bourdieu y Passeron pondrán su punto de apoyo en la transmisión cultural, mientras que los
otros lo harán, desde una perspectiva más clásicamente marxista, en las contradicciones
propias de la sociedad capitalista que se manifiestan en el interior de las instituciones
educativas y de cómo éstas son fuentes activas de diferenciación y exclusión 67 .
A los efectos de este trabajo, nos va a interesar, específicamente, desplazarnos del
plano de análisis sociológico, cultural o económico de estos estudios para centrarnos en el
tipo de construcción teórica que el reproductivismo pone en juego y definir cuáles son sus
límites para comprender la realidad de la educación institucionalizada, de acuerdo a los
términos en los que la venimos definiendo. Como señalamos, nuestra preocupación no es
detenernos en el análisis de los diversos exponentes del reproductivismo en tanto modos de
explicación del sentido y el funcionamiento de la escuela en las sociedades capitalistas, sino
más bien examinarlo como intento de resolver la tensión entre los saberes-valores
dominantes, la subjetividad y el Estado, y evaluar sus alcances y limitaciones. Para ello,
partiremos de la revisión de los cuestionamientos más importantes que ha sufrido el
reproductivismo, con el objeto de dejar en claro el campo de confrontación teórica que se ha
establecido a partir de su irrupción y que se visualiza, con bastante claridad, en el tipo de
críticas que se le formulan. Esto permitirá, a su vez, determinar la pertinencia y las
limitaciones de esos análisis críticos y dejar abierta la posibilidad de una eventual
recomposición superadora de algunas de sus tesis más significativas.
El llamado reproductivismo, entonces, ha sido objeto de diferentes tipos de críticas 68 .
Si bien comportan matices y diferenciaciones que se corresponden con el lugar desde
donde son formuladas, si tenemos en cuenta los aspectos fundamentales de dichas
objeciones, podemos agruparlas en diversos niveles.
Tenemos aquellas críticas que acusan al reproductivismo de caer en algún otro -
ismo: funcionalismo, mecanicismo, economicismo, etc. O bien de ser reduccionistas y, en

67
En un sentido amplio, también suelen incluirse bajo el apelativo genérico de reproductivismo algunos trabajos
de Basil Bernstein. En especial, los que siguen la línea de su libro emblemático Class, Codes and Control (1971),
en el que la cuestión de la transmisión en las instituciones educativas es interpretada a partir del concepto de
código, en tanto organización de las formas de la autoridad y poder, que constituyen sistemas de mensajes que
representan formas de control enraizadas en las diferencias de la sociedad. El concepto de código no solo
prefigura una orientación cognitiva, sino que regula las disposiciones, las identidades y las prácticas propias de la
acción pedagógica (Bernstein, 1994). Class, Codes and Control ha tenido varias reediciones, con ampliaciones y
revisiones del autor. Hay diversas traducciones castellanas que recogen secciones, capítulos o aspectos
parciales de esta obra.
68
Por ejemplo: Giroux (1995), cap. 3 (“Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización);
Apple (1986), cap. 2 (“Ideología y reproducción económica y cultural”); Tedesco (1983); Kemmis (1993); Puiggrós
(1995), cap. 4, §3 (“Contra el reproductivismo pedagógico”); Puiggrós (1994); Tenti Fanfani (1994); Gómez
(1994); Harker (1990); Petitat (1989); Rockwell (1990); Wexler (1987); Willis (1986).

66
ese reduccionismo, perder u homogeneizar, al proponer una mirada exclusiva, gran parte de
la complejidad propia de la cuestión educativa. Incluso, in extremis, las teorías de la
reproducción podrían pecar de deterministas, al considerar a la realidad económico-social o
cultural como el factor causal fundamental de las relaciones de poder, y a la educación
como una consecuencia necesaria e inmediata. Las escuelas serían consideradas como
simples instituciones estáticas que reproducen unilateralmente la cultura o la ideología
dominantes, pero no participarían en la construcción efectiva de ellas.
Otras objeciones reparan básicamente en el carácter más bien modélico que
tendrían las teorías de la reproducción y en la consecuente dificultad de adaptación a las
diversas circunstancias socioculturales en que se da la escolaridad. Se las acusa de lo que
podríamos denominar un error metodológico: se gestan en un contexto determinado –del
que son tributarias– y se las utiliza como si tuvieran una validez universal. Por ello, pasan
por alto las particularidades históricas y regionales y, para sus críticos, lo que es peor,
intentan imponer un esquema que absolutiza, por abstracción, una particular configuración
histórico-social. En esta misma línea de críticas, podemos situar a aquellas que catalogan al
reproductivismo como ahistórico. Es decir, lo acusan de ignorar por completo la génesis de
las relaciones sociales que atraviesan las instituciones y que van gestando un particular
modo de ser y de desempeñarse en su interior. En este conjunto de objeciones, se puede
ver, de manera implícita –aunque a veces se lo hace explícitamente–, una crítica teórica a
ciertas formas de estructuralismo, del cual algunos aspectos del reproductivismo podrían ser
considerados como variantes heterodoxas.
Tenemos también un conjunto de objeciones que señalan que el reproductivismo
ignora las situaciones de conflicto que se dan en el seno de las instituciones educativas (que
no serían otra cosa que la manifestación de las contradicciones inherentes a su
estructuración reglamentada). Consecuentemente, también ignoraría las resistencias que se
generan, o es factible que se produzcan, en ese contexto. El poder es visto solo como una
fuerza negativa, represiva, al servicio de los intereses, valores o prácticas dominantes, que
garantiza la transmisión y reproducción de la desigualdad.
Encontramos asimismo las críticas que remarcan el papel totalmente subsidiario que
corresponde a los sujetos que participan de los procesos educativos, que son vistos como
meros vehículos o resultados de la ideología hegemónica. El destino de los sujetos no sería
más que el de estar sujetados a un conjunto de circunstancias que no pueden alterar. Es
posible reconocer aquí también una crítica de base al estructuralismo, que supuestamente
disolvería a los sujetos en el marco ceñido de las restricciones estructurales 69 .
Finalmente, como una suerte de valoración global y síntesis de las anteriores, están
las críticas que ven al reproductivismo como una teoría estérilmente simplificadora y
pesimista que, en su afán de explicar la dependencia tajante de la escolaridad respecto de
las relaciones de poder que se juegan en la sociedad, no da lugar a ningún tipo de
transformación real. Las teorías de la reproducción impedirían proponer formas críticas que
muestren la importancia teórica y práctica de las luchas contrahegemónicas y la posibilidad
de desarrollar una teoría radical de la educación, ya que los modelos de dominación que
proponen son tan completos y cerrados que cualquier referencia a la resistencia o al cambio
parece impensable.
Las críticas dirigidas de manera genérica a los que suelen reconocerse como los
textos fundadores del reproductivismo, y a sus derivados directos, aciertan en varios
aspectos, sin dudas. Pero también es cierto que esas críticas son más consistentes cuando
son dirigidas específicamente a cada uno de ellos por separado, atacando ciertos puntos
concretos. En estas críticas puntuales, es más sencillo distinguir el combate teórico que está
de fondo y, justamente por ello, también es más factible replantearlo desde las posiciones
que han fijado cada uno de los autores. Esta distinción permite, por lo tanto, vislumbrar si la
lucha teórica que parece llevarse adelante contra el reproductivismo no es, en realidad, una

69
En este sentido, una referencia especial merecerían las críticas a la posición supuestamente estructuralista del
también supuesto reproductivismo de Althusser. Debido a que trabajaremos a este autor de manera diferenciada,
esta cuestión se retomará en el capítulo 6.

67
lucha teórica llevada contra, por ejemplo, ciertas formulaciones de la teoría marxista (por
cierto, los textos de Marx dan un lugar central a la cuestión de la reproducción del capital y
también a las condiciones necesarias para que esa reproducción sea posible), o contra
cierta versión del estructuralismo o del funcionalismo sociológico o antropológico, o contra
algunas teorías de la ideología o de las producciones culturales, etc. Por otra parte, las
generalizaciones –y las consecuentes simplificaciones– que se han hecho de las diversas
versiones del reproductivismo para intentar acotar algo así como una teoría reproductivista
unificada no han hecho, por lo general, más que sumar sus falencias o anular entre sí sus
virtudes y, por lo tanto, se ha creado un enemigo teórico débil 70 .

Reproductivismo primario
En función de lo señalado, intentaremos rehacer el campo de la reproducción subrayando
aquellos aspectos que, a nuestro juicio, mantienen cierto vigor crítico. Para ello, vamos a
introducir, en forma de postulados, una construcción conceptual que recompone sus
apuestas teóricas más importantes, tratando de mostrarlo como la expresión de una
estructura general de repetición. Se supondrá que todas las sociedades intentan perpetuar,
genéricamente, las condiciones de su propia existencia y que cada configuración histórico-
social (por ejemplo, el capitalismo contemporáneo) define las particularidades de ese
intento. Esto también puede quedar explicitado afirmando que, si hay Estado, hay siempre
un intento de institucionalización de la transmisión cultural, política, etc., y, por lo tanto,
habrá siempre un intento de institucionalización de la acción educativa, ya que, obviamente,
esta no podría quedar librada al azar o al juego ocasional de las relaciones de fuerza
sociales. Por ejemplo, el hecho de que las llamadas políticas educativas sean el resultado
complejo de diversas luchas de poder –a veces silenciosas, a veces ruidosas y violentas–
no obsta a que, cuando son oficializadas, aparezcan como asépticas definiciones de un
nuevo buen estado de cosas, una medida del estado de una sociedad en un momento
determinado y de sus necesidades respecto de sus integrantes. Las nuevas políticas
educativas aparecerían simplemente como resolviendo los atrasos de la institución escolar
respecto del andar de la sociedad y del mundo, legitimando un tipo de constitución del lazo
social y normalizando una situación. En este sentido, no serían más que el reflejo o la
expresión del punto al que ha llegado una sociedad determinada. Por cierto, no sería algo
diferente de lo que ocurre con el sistema jurídico y la forma en que son realizadas sus
modificaciones.
Se propondrá, entonces, un constructo teórico que soslaya las características
específicas de cada posición catalogada de reproductivista, para intentar mostrar la
pertinencia global de algunos de sus enunciados básicos. Esta presentación del
reproductivismo será útil a la hora de reinterpretar las críticas más atinentes a esta
concepción, permitiéndonos situar en una dimensión diferente a aquellas que, por ejemplo,
se han orientado de manera dominante a los aspectos pragmáticos o de eficacia –o, más
bien, ineficacia– empírica del reproductivismo realmente existente. Se trata de ver, en última
instancia, en qué medida las objeciones planteadas a las formulaciones clásicas del
reproductivismo pueden ser soportadas por lo que llamaremos un reproductivismo primario,
definido a partir de un conjunto de enunciados ad hoc. Una vez analizada esta versión fuerte
del reproductivismo, estaremos en condiciones de determinar en qué medida y hasta dónde
esta nueva construcción puede ser una base teórica significativa para completar las
cuestiones centrales de este trabajo –esto es, la tensión entre repetición y aparición de lo
nuevo en la educación y el lugar que correspondería en ella a un sujeto–, o bien constituye
un obstáculo que es imprescindible remover.

70
Para una síntesis de las objeciones formuladas contra las teorías de la reproducción y un ensayo de defensa,
véase Da Silva (1995), cap. 2 (“A favor de la teoría de la reproducción”). Otra defensa parcial de estas teorías
puede verse en Fernández Enguita (1992), cap. 2 (“¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción,
contradicción, estructura y actividad humana en la educación”).

68
 Tal como serán presentados los diferentes enunciados o postulados, el primero
define el estatuto epistemológico y metodológico del reproductivismo primario, mientras que
del segundo al sexto se vinculan, más específicamente, con la institución educativa y la
escolarización.
Tenemos, entonces, que:

I. El reproductivismo primario opera como una teoría o hipótesis teórica que no tiene como
finalidad la explicación directa de los fenómenos del aula, sino que constituye parte del
marco de supuestos que podrán dar lugar, eventualmente, a una teoría local o hipótesis
empírica que intente explicar la escuela en contextos sociohistóricos definidos.

Esta afirmación constituye un presupuesto básicamente epistemológico, pero también puede

ser, consecuentemente, metodológico. Establece que el reproductivismo primario debe
servir para producir nueva teoría (de aplicación o restringida) y no ser, él mismo, la
explicación de cada uno de los fenómenos educativos situados. La incorporación de esta
tesis le confiere al reproductivismo un estatuto teórico diferente, ya que permite cambiar la
mirada sobre algunas de las críticas que le han sido dirigidas y potenciar algunos de sus
méritos en cuanto teoría. A su vez, permite salir de las circunstancias históricas de cada
posición (Baudelot y Establet, en la Francia de fines de los sesenta 71 ; Bowles y Gintis, en
EEUU a principios de los setenta, etc.). Podría tomarse, entonces, como una suerte de idea
general reguladora de formulaciones concretas. Estas últimas serían las que tendrían que
rendir cuentas de su eficacia práctica.
El reproductivismo primario no describe cómo funcionan los sistemas educativos o
cómo opera la educación institucionalizada en una sociedad, sino que pone de manifiesto la
voluntad de perpetuación de una configuración histórico-social. Por lo tanto, que toda
reproducción encuentre conflictos o resistencias no significa una desautorización de su
pertinencia, sino que, por el contrario, hace más bien visible su carácter operativo y eficaz.

II. La institución educativa mantiene con el orden sociocultural una relación básica de
exterioridad. En función de ello, de alguna forma 72 , el entramado social diferenciador ingresa
a la institución, donde es recreado y/o legitimado.

De acuerdo con esto, extendiendo la idea de Bourdieu y Passeron, la escuela, en su

funcionamiento real, fundamentalmente favorecería a los favorecidos y desfavorecería a los
desfavorecidos 73 . Los casos en los que alguna movilidad social es efectiva gracias al pasaje
por la escolarización definen la retórica general de la escuela liberal y sobre esa base
construyen su sentido. El esfuerzo individual, que sería independiente del origen cultural o
de clase, permitiría que a través de la adquisición de conocimientos se pueda emigrar del
marco social de origen. Este esfuerzo es favorecido y premiado por las instituciones
educativas, ya que constituye la clave del funcionamiento de una sociedad de clases (esto
es, formalmente augura el desplazamiento social, pero en su práctica efectiva termina
ratificando su orden).

71
En el prefacio a la edición en castellano de L’école capitaliste en France, Baudelot y Establet (1990) aclaran
los límites sociohistóricos del trabajo: la escuela francesa entre 1965 y 1975. Pero suponen también, si bien con
reservas, la posibilidad de que existan rasgos comunes en todas las escuelas capitalistas. Es evidente que cada
situación acomoda y resignifica las categorías generales de análisis, pero, así como es posible estudiar el
capitalismo y luego reinterpretarlo a partir de los contextos regionales e históricos, lo mismo podría hacerse
respecto del reproductivismo primario.
72
Cada teoría reproductivista justifica esto de manera diferente.
73
En este sentido, véase la investigación “Los jóvenes excluidos y las políticas posibles”, del Instituto Gino
Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (proyecto UBACyT dirigido por
A. Salvia y F. Malimacci), en la que se analizan las condiciones en las que la educación, más que promover la
movilidad social, termina reforzando las desigualdades de origen. Se señala como resultado de la investigación
que los jóvenes de hogares de estratos medios altos y altos tienen más posibilidades de lograr un buen empleo
que los jóvenes de estratos bajos, independientemente del nivel de instrucción.

69
 No es necesario apelar a las teorías del curriculum oculto 74 para reconocer que las
instituciones educativas no enseñan solamente unos contenidos explícitamente estipulados,
sino que –y, para muchos, esto es lo fundamental– difunden formas de obediencia, de
diferenciación de acuerdo al mérito, de promoción del éxito individual, etc. En fin, un
conjunto de conocimientos, valores y formas de proceder que repiten, en la institución, el
mundo externo de la diferenciación social y cultural. La prédica liberal que remarca a la
institución educativa como promotora de la movilidad social no hace otra cosa que justificar
la existencia de ese mundo externo de diferenciación que termina siendo, por lo tanto, la
condición de posibilidad de un eventual desplazamiento social a través de la adquisición de
conocimientos.
La diferenciación que promueve la sociedad –en la que la política educativa se
inscribe– no es solo de clase (aspecto que ha acentuado el reproductivismo marxista –
Baudelot y Establet, por ejemplo–) o cultural (Bourdieu y Passeron), sino también de género,
de etnia, de religión, etc. Hay chicos y chicas que están prácticamente condenados al
fracaso desde el día que ingresan a la escuela porque la institución facilita –obviamente, sin
proponérselo explícitamente– un tipo de tránsito segmentador que estereotipa un modelo de
éxito y de fracaso 75 .
La educación, en su funcionamiento real, es una estructura de diferenciación y
jerarquización a través de las posibilidades de acceso al conocimiento. La escuela (al ser
masiva) homogeneiza y define una forma de acceso a los conocimientos. Es decir, pone a
todos, independientemente de su origen, frente a un determinado tipo de relación con el
saber. Esa relación es más o menos fácilmente asimilada por los niños y niñas
pertenecientes a los grupos sociales que tienen los mismos códigos de transmisión y
reconocimiento social que promueve la escuela, y angustiosamente padecida por los que
no.

III. La institución educativa aparece como una estructura alienante (y alienada).

Para el reproductivismo, hay algo del orden de lo no manifiesto que resulta fundante para la
operatividad de la institución educativa. Lo no visible es lo que termina siendo determinante
en la reproducción, ya que establece lo que la escuela realmente enseña. La manera
corriente en la que se ha enfocado esta cuestión es ideológica. En su significación usual, la
ideología consistiría en la representación que se tiene de la relación imaginaria que
establecen los hombres y mujeres con sus condiciones de existencia. El análisis de esta
estructura dual de ocultación/operatividad en el interior de la institución educativa ha
adquirido diversas manifestaciones. Una de las más desarrolladas es el estudio de la
significación sociopolítica del currículo 76 , que trasciende o redefine su significación
pedagógica. En tal sentido, se ha focalizado aquella dualidad desde las teorías del
curriculum (prescripto, oculto y real) 77 , pero también a partir del habitus, en Bourdieu (al que
podríamos caracterizar como la internalización de una hegemonía), o los códigos, en
Bernstein. Conviene aclarar que estas posiciones constituyen un obstáculo que no es fácil
de remover para las teorías más actuales que señalan la existencia de cierta autonomía
relativa por parte de los docentes o en el interior de las aulas, ya que lo no manifiesto está
imbricado en la voluntad de construir un espacio de libertad en la escuela.
Básicamente junto a la familia, o a través de las formas primarias de socialización, y
los medios de comunicación, la escuela contribuye a transmitir un habitus, adquirir códigos,
difundir un éthos o gestar el sentido común 78 . Esto es, propagar un conjunto de costumbres,

74
Ver postulado III.
75
“Las relaciones educativas son expresión de relaciones sociales dadas más allá de las aulas” (Arturo A. Roig,
“Prefacio” a Vermeren, 1998:17).
76
Véanse Kemmis (1993), en especial, los caps. III (“Teorías del curriculum y reproducción social”) y IV (“La
teoría del curriculum como ideología”); y Apple (1986).
77
Véase Lundgren (1992).
78
Obviamente, cada una de estas denominaciones será tributaria de un enfoque sociológico o filosófico
determinado.

70
disposiciones, pareceres, valoraciones, prácticas, etc., que tienen como función mantener la
cohesión social en las condiciones que son dominantes. La suplementación explícitamente
política de esta transmisión/inculcación la constituye, por ejemplo, la consolidación de un
tipo de ciudadanía y de Estado nación.

IV. La escolarización naturaliza una asignación de lugares en nombre del bien común, por lo
que se los acepta acríticamente.

En cierta forma, es una consecuencia de los dos postulados anteriores. Consiste en la

institucionalización y reconocimiento de lo arbitrario. Consolida, legitimando, las
imposiciones externas.
La escuela hace propia la diferenciación social y transmite la ideología que la
justifica. Naturaliza las diferencias culturales y de clase. Como se señaló, que la instrucción
escolar sea eventualmente causa de movilidad social no refuta, sino más bien confirma, que
la escuela presupone la exterioridad del orden diferenciador de la sociedad.
Lo que ha remarcado el reproductivismo es que cada sociedad debe asegurarse la
continuidad de la segmentación social. El Estado es el elemento operativo que, básicamente
a través de su educación institucionalizada, permite la funcionalidad de dicha continuidad
(para las teorías educativas marxistas, se trata de una continuidad inexorable, ya que el
Estado es un Estado de clase). Esto es fundamental, sobre todo, para mantener integrados
a quienes reciben menos beneficios en el reparto social. Es decir, la arbitrariedad de la
acción pedagógica oculta la arbitrariedad fundamental, que es la división social y las
diferentes formas de dominación. La sociedad y, consecuentemente, la escuela definen el
tipo de movilidad social y el cambio que son esperables. Es en este sentido que la escuela
es funcional en la legitimación de la asignación de lugares sociales.

V. El Estado cumple un papel estratégico en la generación y garantía de las condiciones de

reproducción.

Aunque no siempre explicitada, una de las características centrales –quizá la definitoria– de

los diversos reproductivismos ha sido el papel esencial que han atribuido al Estado en
cuanto generador de políticas públicas que legitiman el estado de cosas. Como dijimos, esto
es evidente en el marxismo, enfoque para el cual Estado tiene una función de clase definida
y ejerce su poder en tanto reaseguro de una dominación. Pero no solo desde esta
perspectiva el lugar del Estado es estratégico. Desde posiciones conservadoras o liberales,
el Estado debe constituirse en el referente hegemónico de la construcción de la nacionalidad
y de la identidad cultural o bien, por mínimo que pueda ser, debe permitir el libre juego de la
oferta y la demanda educativa y garantizar que para ello las condiciones (que son las
dominantes) se mantengan.
En nuestro país, las políticas de retención de matrícula para evitar la deserción o la
realidad de la escuela guardería solo ponen de manifiesto los esfuerzos paliativos que el
Estado hace para intentar amortiguar el efecto estructural de la segmentación social.

VI. La educación institucionalizada promueve una subjetividad débil.

Definir el lugar que ocupa el sujeto en las teorías reproductivistas es una de las cuestiones
más delicadas y controversiales de estas posturas. Porque, en definitiva, ¿quién es el sujeto
de la reproducción? o ¿por qué llamar sujeto a quien estaría prácticamente determinado por
las condiciones dominantes o no sería más que un emergente ciego de un juego de
relaciones de fuerzas de las que no es partícipe más que como resultado cuasi mecánico?
En virtud de ello, pondremos momentáneamente entre paréntesis la decisión acerca de si en
la escuela reproductora hay, en última instancia, sujetos y qué estatuto tendrían.
Provisoriamente, diremos más bien que las escuelas contribuyen a la conformación de
subjetividades para referirnos a las configuraciones, individuales y colectivas, que se
producen básicamente como efecto de las experiencias de individuación y socialización que

71
se dan en la escolarización, combinándose con las que se dan en el entorno familiar o de
primera socialización. De todos modos, de acuerdo con la caracterización del sujeto que
hemos realizado en los capítulos 3 y 4 de este trabajo, diremos que el reproductivismo
muestra, de manera paradigmática, la figura del sujeto-objeto o sujeto objetivo de la
educación, ya que explícitamente excluye la novedad en la relación educativa. Las
construcciones subjetivas que tienen lugar son las que el Estado (y la sociedad) delimita
para sus ciudadanos, y cualquier alteración de estas (es decir, cualquier disrupción en la
secuencia de normalidad) origina rápidamente diversas acciones institucionales correctivas.

El reproductivismo primario está sostenido sobre el supuesto o punto de partida teórico de

que la educación institucionalizada constituye, en última instancia y de una u otra forma, una
estructura de repetición que intenta garantizar la continuidad de un estado de cosas. Por el
contrario, las diversas teorías reproductivistas (especialmente las de raigambre sociológica)
han intentado utilizar esta afirmación como una hipótesis empírica, cuyas investigaciones
tratan de corroborar encuadrando sus trabajos en determinados contextos sociohistóricos
precisos.
Si bien hemos presentado al reproductivismo primario, en sentido estricto, como un
corpus teórico, también podría verse, desde otro lugar y en un sentido más amplio, como la
posible caracterización de una ideología educativa. Es decir, podría consistir también en una
forma de ver el mundo educativo, esto es, en encontrar como natural que cada sociedad
intente reproducirse a través de las funciones de su Estado y del lugar que da a la
educación.
Consideramos que reproductivismo primario es un concepto filosófico, por lo tanto,
no está, a priori, condenado temporalmente. Significa, de manera genérica, la forma en que
las sociedades disponen un marco de control institucional de sus habitantes para intentar
perpetuarse. Antes que una relación, el reproductivismo primario define más bien el espíritu
de la relación entre la socialización (y la conformación de subjetividades) y las instituciones
de una comunidad. Es decir, expresa la voluntad de repetición y continuidad que cada grupo
social intenta. Por ejemplo, las relaciones de nuestras sociedades actuales están
configuradas sobre el patrón dominante de la relación mercantil y, consecuentemente, sobre
sus valores o principios. Difícilmente se pueda obviar que las relaciones sociales construidas
en la actualidad sobre la referencia dominante del intercambio mercantil, la ambición de
ganancias, la competencia y el éxito individual no invadan tanto las relaciones existentes en
el interior de las escuelas como las producciones teóricas que intentan analizarlas.
El aspecto en que hoy se actualizaría la eficacia del reproductivismo primario (como
teoría, pero incluso también como ideología) bien podría consistir en que la escuela no deja
de ser una ajustada maquinaria de diferenciación y exclusión. Como adelantamos, en la
actualidad podríamos sostener similares bases teóricas que aquellas que ponen en juego
las teorías tradicionales de la reproducción, pero no centralizarlas solo en la reproducción de
las diferencias sociales o culturales, sino también en las diferencias étnicas, de género, etc.
Es decir, podría afinarse y enriquecerse la referencia a la arbitrariedad cultural y de violencia
simbólica.
En términos políticos, podríamos decir que ninguna formación económico-social se
suicida. Que la voluntad de perpetuación constituye una condición de posibilidad de todo
estado de dominación. Podrá colapsar debido a conflictos o contradicciones internas
insostenibles 79 , pero eso no obsta a que en su desarrollo intente generar las condiciones de
su perpetuación.
Recordemos también que la educación progresista venía a mostrar la faceta
optimista de la educación 80 en tanto contraposición a las tradiciones heredades y
conservadoras (el antiguo régimen en la Francia posrevolucionaria, la cultura colonial y
aristocrática en la América recién emancipada, etc.). En realidad, la revisión de esta
concepción emancipadora constituye uno de los puntos fundamentales sobre los cuales las

79
Este es, como se sabe, uno de los pilares de la crítica marxista.
80
Véase Cárcova (1996).

72
teorías de la reproducción se han detenido. En efecto, el análisis político del funcionamiento
de aquella educación les revelaba a estas que, bajo una impronta emancipadora,
llamémosla liberal burguesa, se construía una ajustada máquina de reproducción social y de
propagación ideológica. Queda en pie, sin embargo, un problema medular: que la repetición
–entendida en la forma de reproducción que estamos analizando– es la consecuencia
inevitable de cualquier sociedad en la que la educación es una cuestión de Estado (y esto
ocurre en todas las sociedades modernas) y que, por lo tanto, cualquier disrupción de esta
secuencia de continuidad debería ser antiestatal. En otros términos, no sería posible que
ningún Estado emancipe a través de la educación, ya que, en última instancia, debería
emancipar de sí mismo. Obviamente, la emancipación a la que nos estamos refiriendo y a la
que tienen como referencia las teorías de la reproducción no es la emancipación de la
ignorancia a través de la adquisición de conocimientos que promueve la educación liberal y
que libera en la medida en que permite un ingreso consciente a una sociedad de clases o de
libre mercado. Se trata, fundamentalmente, de la emancipación social producto de una
transformación de la sociedad. De todos modos, la cuestión de que un Estado (capitalista o
también socialista) genere las condiciones de posibilidad de su propia transformación, y de
que la educación cumpla un papel decisivo en esa tarea, no deja de ser conflictiva, ya que,
en última instancia, de lo que se trata es de transmitir (y, por lo tanto, reproducir) las
condiciones dominantes.
La crítica sociológica, que fue sostén de gran parte de las teorías de la reproducción,
se detiene en la descripción/explicación del fenómeno social de la escolaridad y de cómo
esta es operativa para la repetición de lo que hay. El reproductivismo primario llega también
hasta ahí, pero, en la medida en que lo hemos postulado como un punto de partida o
hipótesis teórica, nos pone ante la necesidad de tener que justificar la eventual imposibilidad
del cambio o, al menos, explicar, desde el interior del par situación educativa-metaestructura
estatal (o estado de la situación), la eficacia de la reproducción. Esta necesidad de
justificación pondrá al reproductivismo primario ante el límite de sus propias posibilidades
teóricas.

¿Qué se reproduce y qué no?

Para el reproductivismo primario, el sujeto de la educación –si nos tomamos la licencia de
llamarlo así, con las aclaraciones que hicimos oportunamente– ocupa un lugar subordinado
en la institucionalidad educativa y primordialmente pasivo frente al conocimiento. Es efecto
de las condiciones hegemónicas del capitalismo y está alienado respecto de los saberes de
la producción y reproducción económica y social. De manera más específica, se
corresponde con la figura de sujeto-objeto (o sujeto objetivo) de la educación que hemos
caracterizado en la primera parte de este trabajo. Las situaciones educativas, en los
términos en que las hemos definido, constituyen mundos en los que la incidencia exterior a
la institución es invisibilizada en su eficacia, y la relación con la situación sociohistórica es
mediatizada –y, en consecuencia, normalizada– en la forma de contenidos prescriptos y
enseñables.
Gran parte de los enfoques que se realizaban sobre la educación en referencia a
aquello que se producía y reproducía en las escuelas, y a quienes participaban en ello, y
que hace unos años se basaban fundamentalmente en los conceptos de ideología y de
alienación, en los últimos tiempos fueron siendo desplazados por aquellos que se centran
más en términos de subjetivación y subjetividad. De todos modos, más allá de tomar nota
del desplazamiento político que significa esta modificación de perspectiva, hay ciertas
continuidades que pueden ser exploradas y que muestran que aquellos conceptos
mantienen aún un considerable vigor crítico.
Entonces, empleando aquella terminología, ¿cómo salir de la estructura alienada y
alienante de la educación? Giroux (1995) vislumbra el problema que aquí intentamos
plantear cuando reconoce que el actual estancamiento de la nueva sociología de la
educación se revela por su incapacidad de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta

73
dificultad de superar teóricamente al reproductivismo pone de manifiesto que no se trata
meramente de poder exhibir su ineficacia empírica en cuanto explicación posible de los
fenómenos educativos concretos, sino que corresponde desmontar lo más potente de su
construcción (sería necesario mostrar su caducidad de iure y no simplemente de facto).
Como hemos señalado, introdujimos como recurso teórico el concepto de reproductivismo
primario para fortalecer aquella construcción y dirigir la atención a las cuestiones nucleares.
¿Qué hay, por lo tanto, de rescatable y qué de inaceptable en sus planteos respecto
de la educación como una estructura de alienación y reproducción ideológica? La dupla
ideología-alienación ha sido uno de los recursos filosófico-políticos más ajustados para
postular que, siempre que se transmite algo, hay un otro que se desconoce y que opera, de
alguna forma, en dicha transmisión 81 .
Nos permitiremos a continuación hacer una extensa cita de un texto de Carrizales
Retamoza, porque en él aparecen condensados prácticamente todos los elementos que
plantean a la educación como una estructura alienada y alienante (enunciado III del
reproductivismo primario) y porque sintetiza también gran parte del significado y la
operatividad de los restantes enunciados. Asimismo, nos interesa el texto debido a que trata
de ilustrar la experiencia de reproducción desde el interior de la situación educativa,
mostrando la operatividad normal del triángulo pedagógico y poniendo de manifiesto lo que
la práctica educativa supuestamente permite y lo que supuestamente encubre.

La práctica docente es generalmente paradójica, pues por una parte trata de

formar estudiantes críticos y creativos, y por otra los orienta en el pensar y el
hacer. Esta doble actitud lleva al docente a desear que el estudiante haga lo que
él le enseña, pero no porque él se lo enseñe, sino de una manera espontánea, es
decir, que el estudiante actúe por sí mismo de tal forma que la orden “quiero que
estudies” se transforme en “quiero que quieras estudiar”, el “obedece” se
transforma en “obedece la obediencia”.
De esta manera se busca que el estudiante desee el deseo hegemónico, que haga
el hacer dominante. Estas son las paradojas de la socialización, hacer que
espontáneamente se acepte lo hegemónico. Se trata pues de conocer lo conocido,
es decir, de interiorizar los paradigmas socialmente dominantes.
El estudiante aprende a ser estudiante, a ser el estudiante que la sociedad define
y caracteriza, de ahí que el objetivo de la socialización sea lograr la asimilación de
lo persistente. De la misma manera, el docente aprende a ser docente no en los
libros, sana utopía, sino en un proceso alienante que se inició seguramente en el
mismo momento que conoció a su primer profesor, en ese momento, comenzó a
percibir el ideal hegemónico de maestro, y ya en su práctica como tal continúa
formándose a través de la experiencia que obtiene de los docentes. Es así como
el profesor asimila el ideal hegemónico de sí mismo y se va convirtiendo en un
ejemplo demostrativo de ello.
El ideal hegemónico no sólo se convierte en práctica docente real, sino que sirve
también de vigilante para detectar si la experiencia está orientándose
adecuadamente, permite darse cuenta de si se está experimentando y
comportando conforme al ideal. Precisamente al alejamiento de la práctica con
respecto al ideal se lo concibe como problema, que es tan real como el enfermarse
o tener hambre. El ideal hegemónico de buen docente, pleno de mitos y utopías,
genera en sí mismo un tipo de problema, de tal manera que el problema es un
nuevo mito. Sin embargo la naturaleza del problema reside en tratar de pensar y
hacer de acuerdo al ideal. De esa manera tenemos que el problema es parte del
ideal, de ahí que a pesar de ser un problema impuesto se lo conciba como propio;
mi problema es que no experimento como debo experimentar, no me comporto
como debo comportarme, no soy como debo ser.
Si bien el ideal hegemónico del docente es contrario al del estudiante, ambos se
complementan. La relación de dominación implica tanto al dominante como al

81
Como señalamos, los planteos que giran alrededor de la eficacia del curriculum oculto se inscriben en esta
línea.

74
 dominado: el dominador necesita conocer el ideal del dominado tanto como el
suyo propio y viceversa.
La educación contemporánea se plantea en desacuerdo con una absoluta
orientación, es precisamente en esa discrepancia donde surge la siguiente
paradoja: se busca armonizar la socialización hacia el deber con la formación
crítica y creativa, uno de los resultados lo encontramos en las modernas didácticas
que mediante métodos sutiles buscan conciliar lo paradójico. […] Los valores y las
normas aceptados como hegemónicos al delimitar el hacer y el pensar ocultan la
posibilidad de pensar y hacer distintos, por lo que puede afirmarse que la
socialización consiste en enseñar a experimentar y a no experimentar, a
comportarse y a no comportarse.
Lo normal es experimentar y comportarse como lo hacen los normales, de ahí que
experimentar y comportarse de manera distinta es incurrir en lo oculto, es decir, en
lo negado por los normales, quienes lo califican de anormal.
Negar lo que no se debe pensar es no sólo negar lo distinto, sino también negarse
a concebirlo, o sea, negar la posibilidad de negar, pensar en la imposibilidad de
pensar lo diferente.
Así pues, la función docente alienada se caracteriza por negar la existencia de
pensar y hacer distintos; para ello requiere orientar al estudiante por el camino de
la certeza y la seguridad. Enseñar en la certeza y la seguridad garantiza al
estudiante que su experiencia y su comportamiento son los correctos, le da la
seguridad de que no piensa en un pensar distinto.
Negar la posibilidad de negar es la manera hegemónica de enseñar, es más, a
través de ella se afirma la certeza y la seguridad de lo aprendido. Negar la
posibilidad de negar afirma lo persistente. […] La práctica docente niega al
estudiante, e incluso a sí misma, la posibilidad de ser negada. El ideal hegemónico
es certero y seguro, sabe que no ignora, no sabe que no sabe, de ahí su
seguridad. En la práctica docente alienada el saber no admite la duda, pues ésta
es el inicio de la negación.
Es evidente que la escuela no se reconoce como negadora y por lo tanto niega
hasta la posibilidad de negar, la escuela sabe que no duda de su saber. Mediante
la negación de la posibilidad de equivocarse, la escuela afirma que es la que es.
La práctica docente afirma o cuestiona con certeza y seguridad, está segura de lo
que es –independientemente de cómo se reconozca–, la negación de la
posibilidad de negar no es su problema, pues sabe que sabe. Podrá cambiar de
saber y desarrollarlo, pero no negar que sabe. Esa certeza y seguridad en el saber
es lo que impide la posibilidad de ver más allá o algo distinto a lo que el ideal
hegemónico establece, por ello el ideal es un poder, un poder social que existe en
cada docente, lo que hace pensar con el pensar del ideal, opinar con la opinión del
ideal y hacer lo que dicta el hacer ideal.
No debe confundirse la tolerancia a la crítica con la negación de la posibilidad de
negar, el docente generalmente ejercita la crítica, lo que no implica pensar en lo
impensable, pues la crítica tolerada se hace con certeza y seguridad, es una
crítica cognoscitiva que no duda del marco valorativo y lógico de la experiencia
(Carrizales Retamoza, 1992:151 y ss.).

De acuerdo con esto, el panorama parece sellado. La práctica educativa inhibiría el pensar,
pero fundamentalmente inhibiría pensar la posibilidad misma del pensar, en cuanto pensar
es pensar lo distinto. Lo que afirmaría la educación tendría como condición esencial negar
su posible negación, ya que de esta forma garantizaría la persistencia de lo que hay. En
nuestros términos, la educación manifiesta su voluntad totalizadora de veridicidad (“la
escuela sabe que no duda de su saber”). El texto muestra a la institución educativa como un
modelo supereficiente de repetición, y esa máxima eficiencia se da por su carácter alienante
y alienado (“no sabe que no sabe”). Es la consumación de la eficacia de la ideología:
producir efectos desde su invisibilidad respecto de los saberes de una situación. La
institución educativa aparece como un espacio de reproducción ideológica y constitución de
subjetividad, pero, de acuerdo a lo que hemos sostenido, de subjetividad objetiva. El sujeto
de esta educación es un sujeto alienado que porta un discurso verídico y se normaliza de
acuerdo a las pautas institucionales existentes.

75
 Pues bien, ¿cómo salir de la estructura alienada y alienante de la educación? ¿A
través de la pedagogía radical que, entre otros, propone Giroux (1990:38), como ejemplo
paradigmático?: “Para los intelectuales transformativos, la pedagogía radical, como forma de
política cultural, ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas que desemboca
en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de
conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades”. Pero, fundamentalmente, “los
intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y
se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo estas formas
transportan y encarnan intereses particulares”. Parecería que el saber sobre la naturaleza
histórica de las formas sociales que producen subjetividad es la clave para quebrar el
circuito alienado de la reproducción. Comprender y, por lo tanto, tomar conciencia de la
estructura de alienación permitiría desalienarse y, en consecuencia, construir relaciones no
ideológicas en los mundos escolares. Esta eventual salida no es, por cierto, novedosa. Nos
retrotrae al fervor de las polémicas de la intelectualidad de los años sesenta, sobre todo en
Francia, y actualiza una de las oposiciones emblemáticas de entonces: entre estructura e
historia. La clave sería, entonces, tomar conciencia y concientizar a los demás. La
alienación ideológica sería mostrada y denunciada por la posesión consciente de un saber y,
desde ese saber, se podría construir una relación transparente con el mundo que dejara en
evidencia su entramado de injusticia y explotación 82 .
No volveremos, por cierto, a aquellos debates, pero en la actualización de la
contraposición entre estructura e historia también se reactualiza la atribución de lugar que
correspondía al sujeto. Frente a la estructura de reproducción no hay, en sentido estricto,
sujeto, ya que este es solo un emergente sujetado. Se podría decir, muy simplificadamente,
que todo es objeto. La pedagogía crítica lo que ha hecho es reintroducir la idea de un sujeto
afirmando que siempre que se intenta sostener una estructura de repetición (como la que
plantea el reproductivismo) hay resistencias y, por lo tanto, sujetos que las encarnan. De
todos modos, que haya resistencia no implica necesariamente una descomposición de la
estructura alienada. Incluso la resistencia puede ser interpretada como una nueva forma
imaginaria de relación con las condiciones de producción de saberes y bienes. Podría
pensarse, sin contradicción, por ejemplo, en un programa de acción políticamente correcta
en el interior de las escuelas, habida cuenta de que, por caso, la defensa de los derechos
humanos tiene un lugar en la ideología dominante.
En realidad, se ha atacado muchas veces al modelo reproductivista entrecruzando
argumentos teóricos o metodológicos con prescripciones políticas. Aducir la supuesta
imposibilidad de articular alternativas de cambio en las escuelas desde las teorías
reproductivistas –porque al ser tan cerradas impedirían cualquier cambio– confunde lo que
es una teoría explicativa con una acción política. La política supone desbordar lo que hay e
ir por sobre lo que se dice del estado de cosas y no imaginar que una práctica
transformadora deba ser deducida de una teoría.
Por otro lado, y en otro plano de análisis, la concepción del poder que ha planteado
Foucault ha obligado a revisar minuciosamente el juego exterioridad/interioridad que
sostiene el reproductivismo. ¿Podríamos decir, por ejemplo, que el reproductivismo primario
es capaz de soportar una concepción descentralizadora del poder, tal como propone
Foucault? Recordemos algunas referencias capitales:

una de las primeras cosas que deben comprenderse es que el poder no está
localizado en el aparato de Estado, y que nada cambiará en la sociedad si no se
transforman los mecanismos de poder que funcionan fuera de los aparatos de
Estado, por debajo de ellos, a su lado, de una manera mucho más minuciosa,
cotidiana. Si se consiguen modificar estas relaciones o hacer intolerables los
efectos de poder que en ellas se propagan, se dificultará enormemente el
funcionamiento de los aparatos de Estado. Otra ventaja de hacer la crítica a nivel
ínfimo: no se podrá reconstruir la imagen del aparato de Estado en el interior de
los movimientos revolucionarios (Foucault, 1992a:108).

82
Retomaremos esto en el capítulo siguiente.

76
Y además:

si se quieren captar los mecanismos de poder en su complejidad y en detalle, no

se puede uno limitar al análisis de los aparatos de Estado solamente. Habría que
evitar un esquematismo –esquematismo que por otra parte no está en el propio
Marx– que consiste en localizar el poder en el aparato de Estado y en hacer del
aparato de Estado el instrumento privilegiado, capital, mayor, casi único del poder
de una clase sobre otra. De hecho, el poder en su ejercicio va mucho más lejos,
pasa por canales mucho más finos, es mucho más ambiguo, porque cada uno es
en el fondo titular de un cierto poder y, en esta medida, vehicula el poder. El poder
no tiene como única función reproducir las relaciones de producción. Las redes de
la dominación y los circuitos de la explotación se interfieren, se superponen y se
refuerzan, pero no coinciden (119).

Retomemos, en conjunto, parte de lo desarrollado hasta aquí. Hay un enfoque canónico en

la cuestión educativa que atraviesa desde las posiciones del reproductivismo tradicional
hasta la teoría crítica y que exploró los aportes de Marx sobre ideología y alienación.
Podríamos llamarlo, como hemos adelantado, el esquema ideológico o alienante de la
educación. De acuerdo con esta posición, habría algo que se desconoce u oculta en toda
transmisión educativa. La eventual solución que se ha dado no suele alejarse de la marxista
clásica: se intenta situar otro lugar (paradigmáticamente, la ciencia) que permita hacer
visible este funcionamiento, revelando el engaño (la relación ideológica o la relación
imaginaria con las condiciones de existencia y reproducción). Las distintas pedagogías
estarían teñidas de ideologías educativas que tendrían como función primordial hacer
natural lo arbitrario.
La pedagogía crítica, por ejemplo, acepta esta lógica de la transmisión alienante,
pero repara en que hay espacios de resistencia. En realidad, el hecho de que afirme que
hay resistencia supone que hay reproducción o, al menos, un intento ostensible de propagar
la ideología dominante. También asume la posición de que el Estado, a través del poder de
Estado, diseña políticas educativas que reproducen los ideales hegemónicos (esto es,
reproducen lo que hay). El aspecto en común es que habría una suerte de exterioridad del
Estado frente a las escuelas, y las escuelas serían uno de los objetivos o instrumentos
ideológicos del Estado para la propagación de la ideología dominante. Al mismo tiempo, se
adopta la visión foucaultiana del poder para reconocer que en cualquier intersticio es factible
un contrapoder resistente. Por cierto, cuando se habla de las escuelas como lugares de
resistencia, ¿se plantea una resistencia a qué? Supondríamos que a la imposición, por parte
del Estado, de la ideología dominante. Como dijimos, el planteo foucaultiano pone en aviso
sobre esta estructura de funcionamiento, señalando la existencia de micropoderes. Parte de
la llamada teoría crítica en educación se hace cargo de esto, si bien parcialmente.
Ahora bien, el planteo que adopta como esquema explicativo de la función educativa
la oposición reproducción/resistencia (desde una lógica alienante y con un poder distribuido)
no termina de dar cuenta de cómo el entramado social diferenciador se introduce y
reproduce en la escuela y en qué medida la resistencia se constituye como contraria a ese
entramado diferenciador. Parecería que le corresponde al Estado un papel central en esa
tarea, pero, a su vez, ese poder de Estado (localizado y central) está contrapuesto a
micropoderes que son, en última instancia, los reales productores del entramado
diferenciador. Pero, al mismo tiempo, esos micropoderes permitirían que tengan lugar
juegos de resistencia.
Las ideas que estamos desplegando en este trabajo permiten enfocar el nudo al que
hemos llegado desde un lugar diferente y, en alguna forma, replantear la cuestión. El hecho
de que las instituciones educativas recreen la lógica estatal no significa que ellas son un
mero reflejo del Estado o una estructura adaptada a su imagen y semejanza para producir
efectos de dominación, sino que lo estatal es constitutivo de cualquier institución. Hemos
señalado que, de acuerdo con la ontología que hemos adoptado, cada situación tiene un
estado de situación que permite hacerla consistir. En sentido estricto, no se trata de que el

77
entramado diferenciador entra, por ejemplo, en la escuela, sino que la institución es,
constitutivamente, el entramado diferenciador. Asimismo, desde este punto de vista, las
estructuras no son esencialmente cerradas, sino que tal cierre es una artificialidad
metaestructural que intenta, de manera primordial, dominar lo aleatorio. Como señalamos,
para Badiou, el vacío es el nombre propio del ser, es decir que aquello que es
verdaderamente fundamental en lo que hay es la posibilidad latente de su descomposición y
no su totalidad compacta. Como la teoría del sujeto de Badiou asocia la existencia de un
sujeto a la posibilidad de existencia de singularidades (esto es, disrupciones en lo que hay o
localización del vacío de una situación), sujeto y estructura no quedan indisolublemente
contrapuestos o subordinado uno en otra. A partir de ello, podemos decir que en toda
institución educativa no solo se reproduce subjetivación, sino que también se la puede
producir (en sentido fuerte).
Llegados a este punto, podemos decir que el reproductivismo (primario) es la
condición de posibilidad y, al mismo tiempo, el obstáculo para una recomposición del
problema. Por un lado, ofrece una caracterización completa del fenómeno de la
reproducción educativa y permite situar el asunto con todos los elementos constitutivos.
Pero, por otro, muestra sus límites teóricos en la concepción de las estructuras en relación
con el sujeto y la historia 83 .
De acuerdo con lo que hemos planteado en la primera parte, en lo que se refiere a
que en la educación institucionalizada confluyen dos aspectos de la lógica estatal, el
reproductivismo focaliza uno de ellos y reduce su análisis a la subordinación de la
institucionalidad estatal (el estado de la situación) a la fuerza metaestructural del Estado.
Para el reproductivismo, la escuela (o la institución educativa en general y, en especial, su
gobierno) es solo un reflejo de la discriminación que produce el Estado (o la sociedad a
través de él, ya que para el reproductivismo el Estado esencialmente reproduce las
desigualdades sociales o culturales).
En virtud de lo anterior, para que el reproductivismo primario, en alguna medida,
pueda sostenerse, debemos suplementarlo con algunos elementos de la teoría del estado
que hemos adelantado en la primera parte. En especial, con la tesis que propusimos en
cuanto a que el estado de la situación educativa es el Estado. Esto significa que la
exterioridad que el reproductivismo primario supone (enunciado II) que hay entre la
sociedad, pero fundamentalmente el Estado –como localización del poder, argumento que
Foucault critica con dureza–, y la educación institucionalizada deja de ser eficaz para el
análisis político de la escolarización. La definición ontológica de un estado de la situación –
en este caso, educativa– permite que el juego exterioridad/interioridad que expone el
enunciado II y garantiza el V de la presentación del reproductivismo primario ofrezca una
posibilidad teórica para que este pueda ser sostenido como una interpretación sociopolítica
plausible de la educación institucionalizada considerada como una estructura compleja de
repetición (tal como la hemos definido en su momento) y sea, de alguna forma, compatible
con el espíritu de la propuesta que venimos desarrollando. En efecto, si consideramos que
el reproductivismo primario no es meramente la descripción objetiva y cerrada de la
escolaridad del sistema capitalista, en la que no hay ningún lugar teórico para plantear una
discontinuidad, sino que es más bien una forma de pensar la normalidad del estado de las
cosas, queda bastante liberado de algunas de sus limitaciones teóricas y, sobre todo, de
algunos encierros contrafácticos.

83
El reproductivismo consideró que en el sujeto-objetivo de la educación –tal como lo hemos llamado aquí– se
consumaba la totalidad de la subjetivación en la educación. De ahí las críticas más duras que ha soportado como
postura cuasi determinista. Pero, a su vez, el reproductivismo primario constituye una propuesta teórica que
permite pensar la educación institucionalizada como ámbito de producción, justamente, de esos sujetos-
objetivos.

78
 CAPÍTULO 6

Educación, sujeto e ideología

(revisión de Ideología y aparatos ideológicos de Estado,
de Louis Althusser)
En el capítulo anterior, se menciona la dificultad de las teorías de la reproducción para
resolver los problemas relacionados con el vínculo entre estructura y sujeto, entre estructura
e historia, etc. De manera más específica, la cuestión del sujeto no está en ellas
prácticamente tematizada más que por defecto o de manera subsidiaria, y está encuadrada
en los debates que tuvieron lugar entre los sesenta y setenta en torno del estructuralismo y
el marxismo. El breve texto de Althusser ha sido una referencia ineludible de los trabajos
reproductivistas y un flanco privilegiado de las críticas a que fueron sometidas las teorías de
la reproducción en su conjunto. Así como intentamos recuperar algunos aspectos
significativos de aquellas teorías a través de un planteo ad hoc que hemos llamado
reproductivismo primario, nos interesará ahora releer el opúsculo de Althusser a partir de la
mirada que pretendemos construir en este trabajo.
En la primera parte de este trabajo, hemos remarcado que la transmisión de los
saberes que son reputados como valiosos para una sociedad se lleva a cabo, formalmente y
de manera especial, en una serie de instituciones creadas a tal efecto: las escuelas, los
institutos de enseñanza, las universidades, y que el contexto en que esto es posible es
inherente al entramado político del Estado. Ya se trate de escuelas públicas o privadas,
gratuitas o pagas, la figura del Estado cumple un papel homogeneizador 84 central en la
definición de las condiciones bajo las que todos los habitantes son conducidos
obligatoriamente a través de un proceso que lleva muchos años y que intenta encauzar las
perspectivas de un futuro más o menos previsible. Sostuvimos, asimismo, que en la
conformación de la institución educativa, heredera de la modernidad, se juegan dos
instancias determinantes, la libertad y la gobernabilidad. La relación entre ambas supone
una tensión que se actualiza cotidianamente, porque expresa, de diferentes maneras, la
función política del Estado en tanto imposición arbitraria. Las diversas formas en que se ha
intentado disponer esta cuestión y las consecuencias que esto ha acarreado han dado lugar
a prácticamente toda la historia política de la educación de los últimos casi tres siglos, desde
la escuela tradicional hasta las propuestas de desescolarización de la sociedad.
En el panorama que hemos descripto, podemos reconocer sin mucha dificultad una
idea que ha cruzado el horizonte educativo, redefiniendo y organizando alrededor de sí gran
parte de los conceptos más usuales de la pedagogía. La idea (o el ideal) de hombre no solo
fue el eje privilegiado que orientó la elaboración de importantes teorías pedagógicas, sino
que constituyó –y sigue constituyendo– uno de los supuestos metafísicos más perdurables
en la manera de concebir la relación de los individuos con la sociedad. Desde esta
perspectiva, y más allá de los matices de las diversas posiciones, la tarea fundamental de la
educación sería resolver la cuestión de la integración al mundo de quienes van llegando a
él, contribuyendo a desplegar el conjunto de disposiciones y aptitudes que ya están
contenidos, en alguna medida, en todo ser humano. Una buena educación sería, entonces,
aquella que permitiera el pleno desenvolvimiento de las potencialidades inherentes a los
niños y jóvenes ayudando a desarrollarlos como personas en armonía con su entorno social
y cultural 85 . Este presupuesto esencialista del ser humano ha jugado un papel definitorio a la
hora de pensar las condiciones de producción y reproducción de las estructuras sociales,
centrando en las disposiciones naturales del hombre la clave para resolver el problema. El
sistema educativo tendría, entonces, una labor capital en la reproducción de las condiciones
hegemónicas de una sociedad, ya que no solo transmitiría los saberes o los valores que son

84
Esta homogeneización se da en un registro específico, el escolar/ciudadano, pero sostiene otras
diferenciaciones: por ejemplo, de clase o género.
85
Véase Jódar (2001).

79
dominantes, sino que, en especial, contribuiría a constituir una subjetividad integrada
naturalmente al estado de cosas.
Esta perspectiva no solo define una configuración ideológica específica de los
sistemas educativos, sino que también marca los límites de las posibilidades de cambios. La
articulación de libertad y gobernabilidad, y la hegemonía estatal, a partir de la idea
naturalizada del hombre, plantean una posibilidad de concebir la subjetividad, pero,
obviamente, no es la única. Nos interesará plantear un breve recorrido en el cual se revisa el
lugar preeminente que ha tenido el humanismo teórico en los análisis de la educación desde
el punto de vista político. Se propondrán como ejes de reflexión los planteos que Louis
Althusser bosquejara en Ideología y aparatos ideológicos de Estado, sobre todo a partir de
la apropiación que de ellos se ha hecho en diversos estudios del campo educativo. Se
intentará precisar la concepción de sujeto que surge de dicha propuesta teórica y su relación
con las determinaciones estructurales que enmarcan su aparición. Finalmente, se revisarán
parte de las críticas usuales a esta posición retomando algunos aspectos, no siempre
tenidos en cuenta, del propio texto de Althusser e integrando los recursos teóricos que
estamos poniendo en juego en este trabajo. La inquietud que guía el capítulo es establecer
cómo este derrotero teórico puede ser útil para pensar la problemática del sujeto en el
análisis filosófico-político de la cuestión educativa.

Del sujeto del humanismo al sujeto como ficción ideológica 86

“Hasta un niño sabe que una formación social que no reproduzca las condiciones de
producción al mismo tiempo que produce, no sobrevivirá siquiera un año”, decía Marx, y
Althusser se encargaba de recordarlo al comienzo de Ideología y aparatos ideológicos de
Estado. Por cierto, poner atención en la reproducción de las condiciones de producción es
un factor decisivo para el análisis de la perpetuación de la formación social capitalista. Ahora
bien, esta reproducción se daría en tres planos diferentes, ya que se deben reproducir los
medios de producción, las relaciones de producción y la fuerza de trabajo. El último plano
nos va a interesar particularmente, porque en él es posible reconocer, en forma directa, la
necesidad del capitalismo de cualificar diversificadamente el trabajo de manera funcional a
su distribución social y, sobre todo, crear conciencia de esa necesidad. Esto es, mostrar que
la reproducción de las relaciones sociales que establece el capitalismo, o el lugar que cada
individuo ocupa en dichas sociedades, es algo natural, y que cualquier intento de
modificación descompone la totalidad de la ligadura social.
A diferencia de las formaciones sociales precapitalistas, donde la adquisición de las
habilidades requeridas para el desempeño laboral se realizaba en el mismo proceso de
producción, el capitalismo ha ido especializando la forma de incorporación al mundo del
trabajo trasladándola a instituciones dedicadas a ello. El sistema educativo –es decir, la
formación de los individuos tutelada por el Estado– se ocuparía de gran parte de esta tarea.
Pero, en las instituciones educativas, el factor determinante no es tanto la formación
específica que pueda darse para el dominio de ciertas tareas de aplicación laboral concreta,
sino más bien la reproducción de la ideología dominante y la aceptación de las condiciones
sociales hegemónicas. A la par de esto, en las últimas décadas ha cobrado una importancia
decisiva, como es sabido, la influencia de los medios masivos de comunicación –en
especial, la televisión e internet– en la promoción de la subjetividad capitalista (el
individualismo, la competencia, la meritocracia, el éxito personal como referencia de vida, la
lógica empresaria en el análisis de las acciones individuales y colectivas, la justicia social
subsumida a la beneficencia y la ayuda humanitaria, etc.). Para Althusser (1984:14), la
reproducción del sometimiento ideológico era un elemento fundamental para el
sostenimiento del sistema:

86
En Cerletti (2005), desarrollamos una versión preliminar de estos temas.

80
 la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su
calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del
orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología
dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de buen
manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y la
represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predominio de la clase
dominante.

La función de reproducción ideológica se hace más comprensible si referimos la función

general que le corresponde al Estado en la tarea de garantizar la perpetuación de lo que
hay, y lo que hay es el capitalismo y el entramado de relaciones sociales que va gestando
para su despliegue. De acuerdo con la concepción marxista, el propósito medular del Estado
es el aseguramiento de las condiciones de dominación de clase. El Estado o, más
específicamente, el aparato de Estado, comprende el gobierno, la administración, el ejército,
la policía, los tribunales, las cárceles, etc., lo que Althusser llama el aparato represivo de
Estado (porque funciona de manera compulsiva e, implícita o explícitamente, violenta) para
distinguirlo del aparato ideológico de Estado (que funciona a través de la ideología). Los
aparatos ideológicos de Estado son “cierto número de realidades que se presentan al
observador inmediato bajo la forma de instituciones distintas y especializadas” (28),
específicamente, los aparatos escolar, familiar, religioso, político, jurídico, cultural, medios
masivos de información, etc.
Para el marxismo clásico –y en esto Althusser es un clásico–, el análisis político del
Estado adquiere su sentido pleno cuando se plantea la cuestión del poder de Estado, es
decir, la capacidad de una fuerza política de disponer la utilización del aparato de Estado en
función de sus intereses y objetivos de clase. El objetivo político privilegiado de la lucha
revolucionaria consistía en acceder al poder de Estado (burgués), ya que a partir de allí se
podría montar un nuevo –aunque provisorio– aparato de Estado, para luego avanzar hacia
la disolución de todo aparato de Estado y del Estado mismo, que ya no sería necesario en
una sociedad sin clases. Pero ¿qué pasaría con el análisis del Estado cuando la revolución
estuviera lejos o fuera incierta, es decir, cuando se mantiene y funciona el Estado burgués?
O bien el alejamiento del objetivo y la nueva relación que plantea Althusser entre Estado e
ideología –en la que es esencial la novedad de intentar refundar la noción de Estado a partir
de la distinción entre aparato represivo y aparato ideológico de Estado– permiten afirmar
que el Estado deviene parcialmente una categoría de lo subjetivo, como lo sostiene Sylvain
Lazarus (1993); o bien es posible señalar, más puntualmente, que la ideología, cuya
materialidad está dada por los aparatos, es una noción estatal (y no una noción política).
Como el sujeto, en el sentido que le da Althusser –lo veremos más adelante–, es, en última
instancia, una función del Estado, entonces, no podría haber sujeto político, puesto que la
política revolucionaria no podría ser una función del Estado 87 . Podemos decir que la
ideología (esto es, “la representación de la relación imaginaria de los individuos con sus
condiciones reales de existencia”) adquiere una dimensión no solo funcional, sino
constitutiva del Estado en tanto clave para el reaseguro de la reproducción de las relaciones
de existencia de los seres humanos (la reproducción de las relaciones de producción
capitalista). Es a través de la ideología dominante como se asegura la armonía entre el
aparato represivo de Estado y los aparatos ideológicos de Estado, y también entre los
diferentes aparatos ideológicos de Estado.
Las cuestiones referentes al origen de las ideas o a la determinación de la conciencia
por parte de las condiciones materiales ha sido un tema destacado en el pensamiento
marxista. Recordemos el “Prólogo a la Contribución a la Crítica de la Economía Política”: “El
modo de producción de la vida material determina el proceso social, político e intelectual de
la vida en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el
contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia” (Marx, 1987:66). O La
ideología alemana:

87
Véase “Althusser: le subjectif sans sujet”, en Badiou (1998a).

81
 La moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de
conciencia que a ellas corresponden pierden, así, la apariencia de su propia
sustantividad. No tiene su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los
hombres que desarrollan su propia producción material y su intercambio material
cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su
pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que
determina la conciencia (Marx y Engels, 1985:26).

Althusser (1984:64) señala que la categoría constitutiva de toda ideología es la categoría de

sujeto, y lo es en la medida en que “toda ideología tiene por función (función que la define)
la ‘constitución’ de los individuos concretos en sujetos”. Ahora bien, se nos aparece como
una evidencia o es un lugar común que todos nos reconocemos en tanto sujetos. Pero en
este reconocimiento (y autorreconocimiento) está operando ya la ideología. Es decir, nos
reconocemos de la manera en que la ideología dominante permite que nos reconozcamos
(de acuerdo a la perspectiva hegemónica de un cierto contexto social, político, cultural,
religioso, etc.). Los individuos actúan, se desenvuelven, piensan, participan de prácticas
reguladas, etc., eligiendo de manera aparentemente libre. Althusser va a insistir en que
estos desenvolvimientos individuales (lo que se dice y hace) no solo son coherentes, sino
que directamente se derivan de los aparatos ideológicos. Las ideas que supuestamente un
individuo ha elegido libremente, con toda conciencia, en calidad de sujeto, no pueden saltar
de manera espontánea por sobre sus condiciones de posibilidad, y estas condiciones son
las de la ideología dominante, que participa y contribuye en la reproducción del estado de
cosas. El sujeto actúa en la medida en que es actuado por la ideología existente en un
aparato ideológico que prescribe prácticas reguladas por costumbres y rituales establecidos.
Estas prácticas existen en los actos del sujeto que actúa, según su creencia, con toda
conciencia.
Nuestro reconocimiento como sujetos que funcionamos de acuerdo con los rituales
prácticos de la vida cotidiana más elemental es el anverso de la función ideológica; su
reverso (su contrario) es el desconocimiento. En efecto, el reconocimiento nos da solamente
la conciencia de nuestra práctica incesante del reconocimiento ideológico, pero no nos da en
absoluto el conocimiento (que, para Althusser, lo da la ciencia) del mecanismo de ese
reconocimiento. Aquí se debe producir un desplazamiento de plano (de lo ideológico a lo
científico), de modo que se pueda dar cuenta de la comprensión cabal de lo que sucede
realmente, es decir, fuera de la construcción imaginaria de la ideología. A ese conocimiento
hay que llegar si se quiere “esbozar un discurso que intente romper con la ideología para
atreverse a ser el comienzo de un discurso científico (sin sujeto) sobre la ideología”
(Althusser, 1984:67 y 68). Para Althusser, todo discurso científico es, por definición, un
discurso sin sujeto, y solo cabría un sujeto de la ciencia en una ideología de la ciencia.
Como vivimos sumergidos en la ideología, somos siempre ya sujetos. Es decir,
practicamos cotidianamente y sin interrupción los rituales del reconocimiento ideológico que
nos garantizan que somos realmente sujetos individuales, concretos, inconfundibles. De
acuerdo con la fórmula clásica de Althusser: “toda ideología interpela a los individuos
concretos como sujetos concretos, por el funcionamiento de la categoría de sujeto” (68) 88 .
Para poder sostener esta aserción de manera coherente con lo anteriormente señalado,
Althusser debe forzar momentáneamente, para facilitar su comprensión, la distinción entre
individuos concretos y sujetos concretos, si bien es claro que no puede haber un sujeto
concreto que no esté referido a un individuo concreto. La ideología identificaría o señalaría
(“interpelaría”) los individuos, transformándolos en sujetos. Pero no hay una secuencia
cronológica o una temporalidad en la constitución de la subjetividad; la omnipresencia de la
ideología hace que siempre haya ya interpelado a los individuos como sujetos. Esto quiere
decir, como se adelantó, que en realidad los individuos son siempre sujetos. Habría en
Althusser una suerte de sujeción y preasignación ideológica desde el nacimiento mismo, en
el que ya es efectivo, por ejemplo, el aparato ideológico familiar. La escuela hará

88
El énfasis pertenece al original.

82
posteriormente otro tanto y así funcionarán los diversos aparatos ideológicos en la
constitución de la subjetividad (que podrá modificarse, pero nunca estar ausente).
A diferencia del sujeto clásico, autosustentado y central, el sujeto es ahora el
emergente de un entramado de relaciones signado por un denominador común ideológico.
No hay una esencia Hombre que esté en la base o fundación de toda teoría de la política, de
la educación o de la historia 89 . Este es el sentido que debe atribuirse a la expresión
antihumanismo teórico que Althusser (1985:190) encuentra en Marx: “Desde el ángulo
estricto de la teoría se puede y se debe entonces hablar abiertamente de un anti-humanismo
teórico de Marx y se debe ver en este anti-humanismo teórico la condición de posibilidad
absoluta (negativa) del conocimiento (positivo) del mundo humano mismo, y de su
transformación práctica”. El corolario de esta posición es el reconocimiento y el
conocimiento del humanismo como ideología 90 .

El sujeto y el Sujeto
La última parte de Ideología y aparatos ideológicos de Estado aborda uno de los temas más
interesantes y complejos de los que se desarrollan en el libro. Lamentablemente, está
tratado de manera muy breve y nos deja con más preguntas que certezas respecto del
planteo. En efecto, hacia el final del texto, Althusser intenta mostrar cómo se articula la
estructura de la ideología con quienes serán los actores de la interpelación –la
identificación– que ella formula, es decir, todos los individuos 91 . Para modelizar más que
para ejemplificar, Althusser recurre a la ideología religiosa cristiana: una estructura
contenedora en la que queden contemplados todos los sujetos posibles –en este caso,
religiosos–, es decir, que interpele a todos los individuos. Esta estructura (religiosa), la
ideología cristiana, asigna y distribuye los lugares que cada uno de los sujetos ocupa, y
cada sujeto reconoce (y se reconoce en) los lugares que le fueron asignados.
Ahora bien, para que esto funcione, es necesario que exista otro sujeto, diferente de
los individuos, en nombre del cual la ideología religiosa interpela a todos los individuos en
tanto sujetos. Es quien interpela, es el sujeto de la interpelación. Este otro sujeto no debe
confundirse con los sujetos religiosos, ya que, al depender de él la asignación de los
lugares, no puede ocupar ningún lugar en ese cuadro. La distinción de este sujeto con los
sujetos ordinarios no puede ser la misma con que estos se distinguen entre sí. Se debe
tratar de una distinción absoluta, radicalmente diferente de la distinción ordinaria de los
sujetos (en este caso, ya lo dijimos, religiosos). Este sujeto radicalmente otro, en la ideología
cristiana, es, evidentemente, Dios. Althusser lo llama Sujeto (con mayúscula, para
distinguirlo de los demás sujetos) –es Único, Absoluto y Central– y es quien interpela a los
sujetos ordinarios, a los que asigna nombres (con minúscula) en su Nombre; es decir, los
identifica y los sitúa. Tenemos, entonces, que los sujetos son sujetos por la interpelación
divina. Esto hace que los sujetos estén sometidos al Sujeto (ya que de ellos nada depende
ni les es posible hacer en relación con Él) y se reconozcan como sujetos gracias al Sujeto
(en tanto reflejos o manifestaciones especulares de Él) 92 . Esto significa, entonces,

que toda ideología está centrada, que el Sujeto Absoluto ocupa el lugar único del
Centro e interpela a su alrededor a la infinidad de los individuos como sujetos en
una doble relación especular tal que somete los sujetos al Sujeto, al mismo tiempo

89
“El estructuralismo no es en absoluto un pensamiento que suprime el sujeto, sino un pensamiento que lo
disemina y lo distribuye sistemáticamente, que impugna la identidad del sujeto, que lo disipa y lo hacer pasar de
sitio en sitio, sujeto siempre nómade, hecho de individuaciones, pero impersonales, o de singularidades, pero
pre-individuales” (Deleuze, 1973:325).
90
La nominación antihumanismo tiene un sentido casi militante en contra del humanismo teórico al que Althusser
llamaba a combatir. El término más preciso sería ahumanismo teórico, como el mismo Althusser ha señalado.
91
Recordemos, una vez más, que los individuos son siempre sujetos, pero que Althusser (1984:73) recurre a la
distinción solo con fines ilustrativos: “Aunque sabemos que el individuo es siempre sujeto, seguimos usando ese
término, cómodo por el efecto contrastante que produce”.
92
“¿Acaso los hombres no fueron creados a imagen de Dios?” (Althusser, 1984:75).

83
 que les da, en el Sujeto en que todo sujeto puede contemplar su propia imagen
(presente y futura), la garantía de que se trata precisamente de ellos y de Él y de
que al quedar todo en Familia (la Santa Familia: la familia es por esencia santa),
“Dios reconocerá en ella a los suyos”, es decir que aquellos que hayan reconocido
a Dios y se hayan reconocido en él serán salvados (Althusser, 1984:77).

Por cierto, este ejemplo de la ideología cristiana aparenta ser mucho más que una simple
ilustración; parece que fuera más bien el molde de funcionamiento de la estructura de
asignación y distribución de lugares propia de toda ideología (y de toda teología).
Esquemáticamente, la estructura de la ideología que monta Althusser permite, por un lado,
la interpelación de los individuos como sujetos; por otro, el (auto)reconocimiento de los
individuos en tanto sujetos subordinados (sujetados) al Sujeto y, finalmente –y quizá sea la
clave–, la garantía de que todo funcionará y estará en orden en la medida en que los sujetos
reconozcan lo que son y actúen en consecuencia. Las formas concretas que permiten el
funcionamiento de este montaje son, como ya lo señalamos, los aparatos ideológicos de
Estado. Cualquier disonancia, cualquier fuera de lugar que pudiera ocurrir, provocará de
inmediato la entrada en acción de los aparatos represivos de Estado.
Estar inmerso en la ideología dominante –esto es, encontrarse bajo el efecto
homogeneizador de los aparatos ideológicos– hace que los problemas que puedan surgir y
las soluciones que a ellos se ofrezcan estén siempre dentro del orden de lo posible.
Cualquier opción será realista si se encuadra en este esquema y se subordina al buen orden
del estado de cosas dominante. El buen funcionamiento de los aparatos ideológicos define
el marco de lo que es posible decir y hacer. Todo lo que no encaje será catalogado de
irrealista, imposible, subversivo o caótico y, por lo tanto, para mantener el orden, se deberá
actuar en consecuencia.
Pero ¿cómo es posible combinar esta estructura de sometimiento con la aparente
libertad de decisión que tienen los hombres? ¿No es esta libertad la que los debería
constituir verdaderamente en sujetos? La respuesta a esta cuestión la encuentra Althusser
en la misma estructura ideológica (que implica la garantía o la tranquilidad de que todo
funcione si se respetan sus condiciones) y en el usufructo político de un deslizamiento
semántico: el que va de la subjetividad libre (el sujeto en tanto centro de iniciativas, autor y
responsable de sus actos, etc.) a la subjetividad sojuzgada (el sujeto sujetado a la estructura
de dominación a través de su subordinación a una autoridad superior). En este contexto, la
única libertad posible es la de aceptar libremente la sujeción, ya que la ideología define el
horizonte posible de las decisiones. Más precisamente: “el individuo es interpelado como
sujeto (libre) para que se someta libremente a las órdenes del Sujeto, por lo tanto para que
acepte (libremente) su sujeción, por lo tanto para que ‘cumpla solo’ los actos y gestos de su
sujeción. No hay sujetos sino por y para su sujeción” (79) 93 . Es necesario que esto sea así
para garantizar la reproducción de las relaciones de producción; más específicamente, para
que el sistema de relaciones dominante sea asegurado día a día en las conciencias 94 .

Los alcances de la reproducción ideológica

Dentro de los aparatos ideológicos que la sociedad capitalista dispone en la reproducción de
sus condiciones de posibilidad, la escuela ocupa un lugar preponderante. O aún más, para
Althusser, el aparato ideológico escolar ha sido colocado en posición dominante en las
formaciones capitalistas maduras, desplazando al aparato ideológico religioso (más
precisamente, a la Iglesia) en ese puesto de privilegio. De manera más ajustada todavía: la
pareja Escuela-Familia ha reemplazado a la pareja Iglesia-Familia.

93
Véase la extensa cita de Carrizales Retamoza que reprodujimos en el capítulo 5, donde se ilustra esta cuestión
específicamente circunscripta a la situación educativa. El énfasis pertenece al original.
94
Es evidente que el problema político crucial será, entonces, cómo salir de la ideología. Ya adelantamos que,
en este sentido, Althusser plantea la recurrencia a la ciencia como herramienta para conocer el mecanismo de
dominación que la ideología permite solo reconocer.

84
 [La escuela] toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el
jardín de infantes, y desde el jardín de infantes les inculca –con nuevos y viejos
métodos, durante muchos años, precisamente en los que el niño, atrapado entre el
aparato de Estado-Familia y el aparato de Estado-Escuela, es más vulnerable–
“habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el cálculo, la
historia natural, las ciencias, la literatura) o, más directamente la ideología
dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía) (Althusser, 1984:43).

La institución escolar funciona, entonces, como un gigantesco aparato de encauzamiento y

distribución social (que reproduce las relaciones de clase y los lugares sociales que estas
determinan), pero lo hace bajo la apariencia de neutralidad ideológica o incluso de
aideología. Es decir, se presenta como un ámbito de asepsia ideológica en el que lo único
que interesa es el cuidado y la socialización de los niños a través de la transmisión de los
conocimientos y la cultura, respetando y promoviendo su libertad y autonomía.
Ideología y aparatos ideológicos de Estado ha sido particularmente utilizado en
algunas investigaciones del campo educativo. Nos hemos ocupado de este texto y otros que
inauguraron y desarrollaron una temática, en líneas generales, común, que agrupamos bajo
el nombre simplificador de teorías de la reproducción o reproductivismo, en el capítulo
precedente, donde hemos comentado sus características principales, integrado varias de las
objeciones que suelen formularse y propuesto una recomposición parcial de algunos
aspectos claves para intentar mantener de ellas cierto vigor crítico.
De todos modos, nos interesará retomar algunos aspectos de las críticas formuladas
al reproductivismo, en especial, las que pueden ser dirigidas puntualmente a los planteos de
Althusser. Como dijimos, el abanico de objeciones que fueron formuladas podrían
sintetizarse señalando que aquellos trabajos no percibieron la existencia de conflictos y
resistencias en las instituciones educativas, no dejaron espacio para la actividad humana (la
importancia concedida a los aspectos estructurales fue en detrimento de la participación del
sujeto en la dinámica social), fueron catalogadas de funcionalistas, reduccionistas,
economicistas, no tuvieron en cuenta la cotidianeidad educativa (lo que pasa en la escuela y
dentro del aula), etc. 95 Se suele decir también que los educadores serían ciegos ejecutores
de los mandatos de la clase dominante, que no se tiene en cuenta a la escuela como
posibilidad de desplazamiento social (un aspecto fundamental de las concepciones liberales
de la escolarización), etc.
Si bien es cierto que muchas de las críticas provenientes del campo de las
investigaciones educativas tocan aspectos medulares de la posición de Althusser respecto
de la reproducción ideológica, también es cierto que, por un lado, Althusser nunca se ocupó
con demasiado detenimiento del aparato ideológico escolar (más allá del señalamiento
puntual que hizo de él, en Ideología y aparatos ideológicos de Estado, como una de las
formas privilegiadas de la reproducción de las relaciones sociales en estos tiempos) y que,
por otro lado, en aquellas investigaciones nunca se tuvo muy en cuenta el post scriptum de
1970 que acompaña Ideología y aparatos ideológicos de Estado 96 . En virtud de esto,
podemos decir, en primer lugar, que la versión –por lo general, bastante libre– de un
Althusser casi cofundador del reproductivismo pedagógico suele ser una extrapolación muy
general de sus ideas que, por lo general, aparecen mezcladas con las de Baudelot y
Establet o incluso con las de Bourdieu y Passeron, y Bowles y Gintis. Además, sumado a lo
anterior, la escasa atención que se ha dado a la parte final del opúsculo de 1969-70 ha
hecho que la crítica a la constitución de las subjetividades que aparecerían en ese texto sea
una crítica contra una versión débil o poco menos que caricaturizada.
No es el objeto de este pasaje de nuestro trabajo hacer la defensa de un Althusser
estructuralista mostrando que en el fondo no ha sido bien comprendido –ya que,

95
Véase Puiggrós (1995), en especial, cap. IV, §3 (“Contra el reproductivismo pedagógico”).
96
El propio Althusser ha señalado en diversas oportunidades –y, en especial, cuando se defendía de las
acusaciones de funcionalismo que caían sobre Ideología y aparatos ideológicos de Estado– la poca atención que
se ha prestado a este pequeño anexo. Véase, por ejemplo, Althusser (1978).

85
efectivamente, varias de las críticas que se le formulan tocan aspectos complicados del
edifico althusseriano–, pero sí nos gustaría señalar que en lo que respecta a cierta crítica
pedagogizante, en especial de la noción de sujeto, la posición de Althusser no es tan frágil
como se la suele presentar. Por lo tanto, centraremos la atención en esta última cuestión,
tratando de revisar con cierto cuidado la defensa que el propio Althusser ensayara de su
trabajo oportunamente.
Si nos atenemos al mencionado post scriptum de Ideología y aparatos ideológicos de
Estado, encontraremos que Althusser reconoce que las tesis que ha desarrollado hasta ahí
tienen una dosis alta de abstracción. En virtud de ello, considera pertinente concretizar un
poco dichos desarrollos tratando de encontrar un nexo que permita precisar la contribución
de los aparatos ideológicos de Estado a la reproducción de las relaciones de producción en
condiciones más reales. En principio, este vínculo buscado sería la formación constante que
van adquiriendo los individuos en las distintas actividades de las que toman parte, desde los
procesos productivos mismos hasta la escolaridad y la familia, con sus rituales y sus
prácticas. La ideología sería realizada, entonces, en las instituciones, y esa función sería
cumplida eminentemente por los aparatos ideológicos de Estado. Pero este proceso no
podría ser simplemente una mera operación técnica que ejercen las clases dominantes con
meridiana conciencia de lo que deben hacer para mantenerse y propagar sus condiciones
de dominación. No se trata de una reproducción mecánica de las condiciones hegemónicas
de producción y de la reproducción de sujetos funcionales a ese estado de cosas.
El sentido fundamental del post scriptum es introducir un reaseguro político para
impedir supuestos devaneos teoricistas y anclar las tesis presentadas en las situaciones
concretas. Para tal fin, la referencia que propone Althusser es a la luchas de clases, que
intenta responder no solo a cuestionamientos conceptuales, sino también a las duras críticas
políticas que estaba sufriendo en el seno de la izquierda francesa de entonces. De manera
sintética, en términos de Althusser (1984:82): “El Estado y sus aparatos sólo tienen sentido
desde el punto de vista de la lucha de clase”. Pero también debía dar un lugar a espacios de
resistencia, por lo que “quien dice lucha de clase de la clase dominante dice resistencia,
rebelión y lucha de la clase dominada”, es decir, no se trata de una simple extensión de la
dominación sobre la clase dominada, sino que el corazón mismo de los aparatos ideológicos
es un ámbito de lucha ideológica.
En “Nota sobre los Aparatos Ideológicos de Estado”, procurando aclarar el sentido
último que intentó darle a Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Althusser (1978:85)
sostiene que:

La reproducción de la ideología dominante no es simple repetición, no es una

reproducción simple, ni siquiera una reproducción ampliada automática, mecánica
de instituciones dadas, definidas de una vez para siempre, por sus funciones: es el
combate por la unificación y la renovación de elementos ideológicos anteriores,
inconexos y contradictorios, en una unidad conquistada en y por la lucha de clase,
contra las formas anteriores y las tendencias antagónicas nuevas. La lucha por la
reproducción de la ideología dominante es el combate inacabado que siempre es
preciso reemprender y que siempre está sometido a la ley de la lucha de clases.

Y agrega, un poco más adelante que, si los aparatos ideológicos “tienen como función la de
inculcar la ideología dominante, eso quiere decir que existe resistencia, si hay resistencia es
que hay lucha y esta lucha es, en definitiva, el eco directo o indirecto, cercano o, por lo
general, lejano, de la lucha de clase” (86) 97 . Esto se debe, fundamentalmente, a que la clase
dominante intenta unificar siempre las formas ideológicas existentes, pero la ideología
dominante “aunque sea ésta su función, no llega nunca a resolver totalmente sus propias
contradicciones, que son el reflejo de la lucha de clases” 98 .
Esta referencia a la lucha de clases no solo reintroduce un concepto clásico del
marxismo, sino que –fundamentalmente– señala la imposibilidad de que la reproducción

97
El énfasis pertenece al original/es nuestro.
98
Ídem.

86
encarnada en los aparatos ideológicos se cierre sobre sí misma. En efecto, la lucha de
clases en los aparatos ideológicos de Estado es solo una instancia determinada de la lucha
de clases, pero el punto central es que los aparatos ideológicos son siempre desbordados
por la lucha de clases.

La ideología que una clase en el poder convierte en dominante en sus AIE 99 es

sólo un aspecto de una lucha de clases que desborda los AIE. La ideología que
una clase en el poder convierte en dominante en sus AIE se realiza en esos AIE,
pero los desborda, pues viene de otra parte; también la ideología que una clase
dominada consigue defender en y contra tales AIE los desborda, pues viene de
otra parte (Althusser, 1984:83).

Quizá tengamos en este pasaje la clave para comprender la limitación de varias de las
críticas que hemos señalado.
La lucha de clases, más allá de la tónica de lo que se juega en los AIE, marca la
imposibilidad de que una reproducción se realice de forma completa. Que los aparatos
ideológicos estén atravesados y, sobre todo, desbordados por la lucha de clases pone de
manifiesto que todo cierre ideológico que intente pensar las condiciones de reproducción
como una totalidad es imposible. Siempre hay algo que viene de otro lado e impide que la
reproducción se materialice en la inculcación o la manipulación plena de las conciencias.
Esto hace que la interpelación ideológica del Sujeto (en tanto clase dominante) no sea una
condena irreversible que produce individuos-sujetos enteramente funcionales al estado de
cosas, agentes inconscientes de la reproducción de las relaciones sociales dominantes. La
ideología en el seno de los AIE es un terreno productivo de disputa, y allí se podrá
vislumbrar que algo nuevo pueda surgir (ya que se trata de una lucha en la que puede haber
derrotas, pero también éxitos). Hemos abundado en que no hay estructura que pueda dar
cuenta de la totalidad de lo que en ella ocurre y puede ocurrir. Por lo tanto, es un lugar
posible para la aparición de la novedad. La ideología de la clase dominada existe y, por lo
tanto, resiste. Esta es la fisura que le permitiría a Althusser sostener que pensar la realidad
(y el conflicto) social en términos estructurales no significa necesariamente determinar de
manera absoluta la constitución de subjetividades funcionales. Sin corrernos demasiado de
los pasajes de Althusser que hemos referido, podemos vislumbrar que puede haber algo
más que sujetos dóciles y que puede haber también algo más que aceptar libremente la
sujeción.
Por una necesidad teórica, pero sobre todo política, Althusser debió encontrarle
algún lugar dentro de la aparente funcionalidad compacta de los AIE a la posibilidad de un
quiebre. Lo que le permitió mostrar que todo cierre estructural está siempre al borde de su
ruptura fue introducir, como vimos, el concepto de lucha de clases y afirmar que esta existirá
siempre en el interior de un aparato ideológico. Este recurso teórico o esta decisión política,
adoptados para no dejar atrapado su planteo en la compacidad de las estructuras y
vislumbrar que la transformación revolucionaria es todavía posible en el interior de los
aparatos, nos permiten extender la vinculación con los conceptos que estamos
desarrollando en este trabajo. Reiteremos que, más allá de si introducir el concepto de lucha
de clases y dar un lugar para la resistencia responde a una necesidad política de Althusser
de reposicionamiento frente a la izquierda francesa, lo cierto es que abre una posibilidad
teórica interesante para repensar su planteo completo a la luz de nuestras categorías.
Por un lado, la bipartición aparatos ideológicos de Estado/aparatos represivos de
Estado permite insinuar un aspecto crucial que hemos desarrollado en la primera parte y
que consiste en la distancia de la política frente al Estado. La necesidad de puesta en
funcionamiento por parte del Estado de sus aparatos represivos (por ineficacia,
inoperatividad o crisis de sus aparatos ideológicos) muestra una medida de la distancia del
Estado respecto de la acción política independiente.

99
Aparatos Ideológicos de Estado.

87
 Por otro lado, la figura del Sujeto (con mayúscula) que construye Althusser –que
interpela individuos y permite el reconocimiento, por parte de los sujetos, de los lugares que
les fueron asignados y su autorreconocimiento en ese marco– extrapola, de alguna manera,
lo que hemos llamado un régimen de cuenta (o la ley que posibilita que una multiplicidad se
haga consistente). Establecimos que toda situación estaba sometida a un doble régimen de
cuenta (la situación y el estado de la situación o metaestructura). En el caso de la situación
educativa, que es la que aquí nos interesa particularmente, sostuvimos que la
metaestructura define la institucionalización de la educación y permite caracterizar los
estados de normalidad. A los individuos que habitan la situación educativa les es invisible la
normatividad estructurante de asignación de lugares (opera el desconocimiento del par
reconocimiento/desconocimiento de la relación ideológica) y son incluidos, por lo tanto,
como sujetos. En sentido estricto, como remarcamos oportunamente, son sujetos-objetos de
la educación.
La inclusión del concepto de lucha de clases puede quedar justificado simplemente
desde posiciones clásicas marxistas. Sin embargo, nos ha interesado ir más allá del
concepto particular y hacer notar la necesidad del lugar que ha debido abrir Althusser en su
planteo. En los términos que hemos desarrollado, podemos decir que un aparato ideológico
está siempre expuesto a su propia inconsistencia o, como hemos señalado en varias
oportunidades, ninguna presentación está íntegramente tomada en la representación. La
eficacia de la ideología dominante para imponer una normalidad homogeneizadora está
siempre cuestionada por la imposibilidad de que la metaestructura estatal dé cuenta, de
manera completa, de la estructura (o de la situación). Situación educativa e
institucionalización (o estado de la situación) mantienen siempre una inconmensurabilidad
que es ontológica y no específicamente política. Que Althusser haya identificado esta
disfunción estructural con el nombre lucha de clases es simplemente una decisión política
en el seno de una teoría.

88