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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

TERCERA PARTE

DEL RENACIMIENTO A KANT

I. RENACIMIENTO Y HUMANISMO

I. LA AURORA DEL MUNDO MODERNO

En el primer capítulo de la primera parte hicimos un intento por identificar la característica más
saliente de la civilización grecolatina respecto de las otras (las orientales) previamente
mencionadas. Esa característica la reconocimos en el hecho de que la civilización grecorromana fue
la primera y única que logró realizar formas de libre convivencia democrática. Griegos y romanos
educaban conscientemente en el hombre la capacidad de constituirse en miembro autónomo de un
estado fundado en el derecho, donde las cuestiones comunes se discuten con el método de la
persuasión racional. No se puede entender ningún otro aspecto de esa cultura si no es en relación
con esta característica fundamental.
Breve fue, sin embargo, en la época clásica, el florecimiento de la libertad civil. La democracia
antigua, limitada sustancialmente a la polis, a la ciudad, se reveló incapaz de resolver los problemas
que supone la organización de grandes espacios políticos y económicos. No llegó a morir del todo
como ideal, pero dejó de ser una fuerza activa, se convirtió en tema de ejercicio retórico, o, menos
aún, en un recuerdo, en un puro nombre. Los dos grandes universalismos medievales ignoran casi
del todo al ciudadano, sólo conocen al súbdito del Imperio y al fiel de la Iglesia.
Sin embargo, Iglesia e Imperio fueron en la Edad Media dos formidables ideas-fuerza merced a
las cuales se mantuvo viva una cultura que, sin ellas, quizá hubiera quedado prisionera de la
fragmentación económica y de la involución política de tipo feudal, que reducían el horizonte de la
humanidad a poco más de lo que se alcanzaba a ver desde lo alto de un castillo.
Los monasterios eran en ese tiempo los más seguros refugios, los religiosos viajaban tanto o más
que los mercaderes y la fe inspiraba las únicas empresas de la época en tierras lejanas: las cruzadas.
Mas no debe olvidarse que el mundo occidental, dominado por esas dos ideas “universales” de la
Iglesia y el Imperio, no era en realidad, en la época de la primera cruzada, sino una de las zonas
relativamente civilizadas de la tierra, y no la más floreciente.
Cuando, camino de Tierra Santa, los cruzados pasaban por Constantinopla quedaban
deslumbrados por la vista de los edificios, los monumentos y las riquezas de aquella metrópoli que,
comparada con las ciudades más importantes del Occidente europeo, aparecía revestida de un
fabuloso esplendor.
Aún más espléndida que la civilización bizantina era la civilización árabe, a despecho de los
estropicios cometidos por los turcos. Y en la lejana India como en la inmensa China, expuestas
también por siglos y siglos a invasiones bárbaras de las que a la postre habían resultado siempre
victoriosas, la vida cultural y civil no estaba ciertamente menos adelantada que en las costas del
Mediterráneo o el Mar Rojo. Incluso civilizaciones completamente aisladas como las de los aztecas
o los incas, si bien en lo espiritual más toscas que las euroasiáticas, no eran muy inferiores a éstas
desde el punto de vista económico o tecnológico.
En resumen, la historia de la civilización humana avanzaba lentamente, por rutas casi paralelas,
en zonas diversas, en muchos casos aisladas por completo las unas de las otras. El Occidente
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europeo no poseía ninguna ventaja evidente sobre las demás civilizaciones del tiempo, antes bien,
podía inclusive aparecer en desventaja.
Conviene tener presente este cuadro para mejor comprender la importancia de un proceso que se
abre hacia fines del siglo XIV y que, en menos de cuatro siglos, cambia por completo el aspecto de
la cultura europea haciendo de la civilización occidental una fuerza concentrada e irresistible que de
ahí a poco irrumpe por todos los caminos de la tierra, supera y domina cuanto obstáculo se le
presente y no cede al fin si no es ante sí misma, lo que equivale a decir que no retrocede sino ante
pueblos que la han asimilado suficientemente.
No es el caso de ponerse a discutir aquí sobre los méritos o los deméritos del colonialismo
occidental, que fue con harta frecuencia rapaz, cruel y miope. Por fortuna, no representa más que un
aspecto de la expansión de la civilización occidental por el mundo. Pero incluso los pueblos que de
ésta han conocido sobre todo ese aspecto negativo y que, por lo tanto, tendrían sobradas razones
para odiarla, por lo común no llevan su xenofobia al extremo de rechazar la cultura de sus
colonizadores. Su emancipación se cumple utilizando no sólo las técnicas, sino también, casi
siempre, persiguiendo la realización de los valores formulados en Occidente: independencia
nacional, libertad política, justicia social, o sea, progreso civil, económico y cultural.
Se trata de valores que estaban ya más o menos presentes en la civilización clásica, pero que sólo
la moderna civilización occidental desarrolla y articula hasta volverlos capaces de penetrar en la
realidad con una eficacia técnica que trasforma la faz de la naturaleza y promueve un tipo de
hombre activo, despreocupado, fiado de sus fuerzas y dedicado al “progreso”.
Naturalmente, la génesis de esta nueva mentalidad no fue un hecho repentino y milagroso, sino
un proceso relativamente lento cuyas primeras manifestaciones se advierten ya en pleno medievo:
tal la vida asociada e industriosa de los comunes, el surgimiento y desarrollo de las universidades, el
delinearse de estados nacionales con un vigoroso poder central favorable a las burguesías urbanas.

2. HUMANISMO Y RENACIMIENTO

Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de

cultura dieron muestras de haber caído en la cuenta de lo que acaecía y se pusieron a dirigir con
plena conciencia los cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crítica y
polémica respecto de la cultura precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llamó el
nuevo tipo de cultura promovido por ellos. El término trae su origen de la importancia suma que en
la formación espiritual del hombre culto se atribuía a las humanae litterae, o studia humanitatis, en
cuanto diversos de los estudios teológicos. Se rechaza el ideal medieval de la reductio artium ad
Theologiam y se proclama, por el contrario, la autonomía e importancia de las artes, que, con todo,
no son en un principio otra cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo
demás, los humanistas no niegan en absoluto los derechos de la religión (son a menudo sinceros
creyentes), ni la importancia de una formación religiosa seria; al contrario, en no pocas ocasiones
abogan ellos mismos por ésta en oposición a la superficialidad y tosquedad de la educación
religiosa corriente.
Sin embargo, los humanistas tienen perfecta conciencia de estar luchando por un ideal de
formación humana plena, contra la “burda zafiedad” de la Edad Media, para ellos fielmente
representada en la inelegante dureza del latín medieval. Por eso pregonaban la necesidad de estudiar
directamente y con atención a los clásicos, y combatían los manuales escolásticos en que los
“clérigos” habían aprendido por siglos el latín, memorizando feos hexámetros preceptísticos y
edificantes. Combatían asimismo contra las farragosas colecciones medievales de etimologías
caprichosas y de noticias seudocientíficas recogidas aquí y allá de varias fuentes, sobre todo
clásicas, así como contra las antologías de excerpta de autores clásicos y cristianos, contra las
summae y los acopios de quaestiones, para no mencionar los interminables comentarios y los
comentarios de los comentarios de sentencias aisladas o de textos de filosofía antigua, vueltos éstos
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las más veces irreconocibles por las deformaciones más o menos involuntarias de los amanuenses
que los habían copiado.
Desde el fondo de las tenebrae medievales, los humanistas se sentían irresistiblemente atraídos
por la luz de la clasicidad griega y latina. Parecerá curioso que los principios de un proceso así de
nuevo y revolucionario, como el que llevaría a la mentalidad medieval a desembocar en la
mentalidad moderna, se hayan concretado en la forma de una vuelta al pretérito.
En realidad, no se trata de un “retorno”, sino de que el pensamiento clásico y en general la
cultura grecorromana (filosofía, poesía, arte y ciencia) aparecen ahora como instrumento de
liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una
renovación radical del hombre en su vivir asociado e individual. Salvo contados casos de fanatismo
anticuario e imitativo, los humanistas quieren marchar adelante, no volver atrás; pero para avanzar
hay que salir de las estructuras inmovilistas, de las concepciones antihistóricas de la cultura
medieval, cuyo mayor esfuerzo había sido no producir conocimientos nuevos, sino paralizar y fijar
en pobres formas cristalizadas el complejo de conocimientos que el mundo clásico había logrado
estructurar en los diversos campos del saber.
Por lo tanto, había que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y
vitalizador con éstas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que fuese creadora y no pura
repetición. Por ello, a la actitud humanística la caracterizan, por un lado, la exigencia filológica de
estudiar con cuidado los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia histórica, ante la cual
el hombre no es ya expresión estática de una especie inmutable, sino progresiva construcción
histórica que se cumple mediante el progreso y la educación.
Por lo demás, el humanismo no es sino un momento, o por mejor decir, un aspecto de ese
fenómeno más vasto que denominamos Renacimiento. Con este término indicamos no ya un regreso
a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el campo artístico-cultural, así como
también en los de las costumbres y la política.
Es de anotar que la palabra tiene un origen religioso. El renacer es el segundo nacimiento del
hombre nuevo y espiritual de que hablan el Evangelio de San Juan y las Epístolas de San Pablo
(Parte II, 1). En la Edad Media la palabra se había utilizado para indicar con ella la espiritualización
del hombre, su vuelta a la comunión con Dios, perdida con el pecado de Adán. En el periodo
renacentista la palabra adquiere un sentido terrenal y mundano: es una renovación del hombre en
sus capacidades y sus poderes, en su religión, arte, filosofía y vida asociada. Es la reforma del
hombre y su mundo, en el sentido de una vuelta a la forma original.
La vía del renacer es el retorno del hombre a sus orígenes históricos, a ese pasado en que ha
sabido realizar la mejor forma de sí mismo. No se trata de imitar el pasado. Ciertamente hubo
también imitación, pero fue el aspecto inferior e impropio del Renacimiento. De lo que se trata es
de entrar en posesión de las posibilidades que el mundo clásico había ofrecido a los hombres y que,
desconocidas o ignoradas por la Edad Media, tienen que volver a ser patrimonio de la humanidad.
Hay que reanudar la labor de los antiguos, ahí donde los antiguos mismos la interrumpieron,
continuarla con igual espíritu para que el hombre recobre la altura de su verdadera naturaleza. Tal
es el designio común de los hombres del Renacimiento. Para ellos la Antigüedad clásica es una
“norma”, un ideal de renovación y búsqueda: norma o ideal que hay que descubrir de nuevo en toda
su pureza. De ahí que el Renacimiento haya podido llegar al concepto de la verdad como filia
temporis, es decir, del progreso de la historia a través de la cual el hombre refuerza y acrece sus
potencias y merced al cual el hombre moderno, como un pigmeo sobre el hombro de un gigante,
puede otear horizontes que los antiguos ignoraron.

3. LOS ORÍGENES DEL HUMANISMO

Mas el primero en emplear la imagen del pigmeo sobre el hombro del gigante fue Juan de Salisbury
(cf. parte II, § 23), en plena Edad Media, dando así un ejemplo de aquellas anticipaciones
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medievales de las posiciones humanísticas, a que nos referíamos antes. No en vano Juan anunciaba
también la corriente empirista que tanta importancia tendría para el pensamiento moderno.
Sin embargo, no hay que confundir las iluminaciones geniales y aisladas, que no expresan otra
cosa que simples veleidades, con la efectiva maduración de una cultura nueva y constructiva.
También en Dante Alighieri la idea de “renacer” tiene un significado religioso, moral y civil que
no se aparta en lo más mínimo de los esquemas caros al Medievo.
Sin embargo, aunque la cultura de Dante es medieval y escolástica, su obra poética anuncia
ciertos aspectos fundamentales del Renacimiento. La poesía autobiográfica de la Vita nova expresa
la renovación que sufre el poeta bajo la fuerza espiritualizadora del amor. Merced a esa renovación
el poeta se hace capaz de componer según el “dolce stil novo” —el dulce estilo nuevo—, es decir,
no movido por una fría elaboración doctrinal, sino inspirado por el amor que lo hace hablar como le
dicta en el interior del alma (Purgatorio, XXIV, 49 ss.). En la Comedia la idea de la renovación se
extiende del hombre individual a la humanidad entera y a las instituciones fundamentales, Iglesia y
Estado. La finalidad del viaje de Dante por los reinos del trasmundo no se reduce a la salvación del
alma del poeta. Dante está vivo y deberá manifestar su visión al regresar entre los vivos, a fin de
que los hombres repitan con él su trayecto y al hacerlo se renueven en su compañía. El renacer del
mundo contemporáneo; he ahí lo que Dante espera de su obra poética. Y ese renacer es una vuelta a
los orígenes. La Iglesia debe renovarse retornando a la austeridad primitiva, según la admonición y
el ejemplo de Santo Domingo y San Francisco. El Estado debe recobrar la paz, la libertad y la
justicia que eran las prerrogativas del imperio de Augusto.
Francesco Petrarca (1304-1374) se desprende ya netamente del mundo medieval. Signo de esta
separación es el escrito De suis ipsius est multorum ignorantia que arremete contra la ciencia
aristotélica en nombre de la antigua sapiencia romano-cristiana representada por Cicerón y San
Agustín, a quienes Petrarca considera como fundamentalmente de acuerdo entre sí. Aquella ciencia
es inútil para el hombre y su salvación, pues el hombre, más que indagar sobre las cosas eternas,
tiene el deber de meditar sobre sí mismo, conforme a la exhortación agustiniana: noli foras ire. Pero
hay en la personalidad de Petrarca un contraste del que es en sumo grado consciente y que lo sustrae
al espíritu de la Edad Media. Es el contraste entre la exigencia del espíritu y de la salvación eterna,
que quiere al hombre concentrado en sí mismo e indiferente a todo lo exterior, y el llamamiento del
mundo, de la belleza, del amor, de la gloria. Este contraste forma la trama de su autobiografía, De
contemptu mundi o Secretum, al igual que de su poesía y su vida entera, dividida entre el
llamamiento del siglo y la voz de la meditación interior. Es el contraste por él dramáticamente
representado cuando canta su amor por Laura, que por un lado lo incita a huir del mundo en busca
de soledad, y por el otro lo empuja a buscar los honores, la coronación en el Capitolio y la gloria.
Pero también Petrarca espera y anuncia el nacimiento de una nueva era. En la canción al Spirito
gentile (sin importar a quién la haya dedicado) espera que Roma sea llamada nuevamente a su
“antiguo viaje” y recobre el pasado esplendor (“Roma mia sard ancor bella”). En su poesía
reaparece a menudo el motivo de una vuelta a la edad áurea del mundo, es decir, a la edad de la paz
y la justicia. Sus obras en latín están esencialmente destinadas a justificar esta esperanza. Petrarca
quiere descubrir en los personajes de la Antigüedad, ora representándolos poéticamente en el
Africa, ora evocándolos históricamente (De viris ilustribus, Rerum memorandarum libri), aquella
humanizas que es la norma y el ideal educativo del hombre.
Sin embargo, Petrarca tuvo escasos intereses pedagógicos: representaba a los maestros como
pobres infelices incapaces de aspirar a otra cosa; disuadía a sus amigos de dedicarse a la enseñanza.
Ello no obsta para que muchos humanistas posteriores, padres de la nueva educación, se hayan
inspirado en su pensamiento.

4. LOS HUMANISTAS ITALIANOS

El primer gran florecimiento del humanismo fue en Italia. Siguiendo a Petrarca, los humanistas
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convienen en admitir un acuerdo sustancial entre la sabiduría clásica y la sapiencia cristiana, entre
la filosofía griega y las enseñanzas del Evangelio y los Padres de la Iglesia, sobre todo San Agustín.
Este acuerdo es uno de sus temas favoritos; pero al mismo tiempo insisten sin excepción en la
libertad, la dignidad y el valor del hombre en cuanto tal. Reafloran en sus obras temas antiquísimos
de la tradición cristiana. ¿Cómo se compadece la libertad del hombre con la providencia, la
presciencia y la gracia divinas? Las soluciones que se dan a estos viejos problemas nada tienen de
original: repiten las viejas fórmulas. Pero lo nuevo es el objetivo por el que se debaten los
problemas mismos, y que no es otro que el de dar nuevamente al hombre la conciencia de la propia
libertad, de la propia autonomía ante el mundo y ante Dios.
Coluccio Salutati (1331-1406), canciller de la república de Florencia, en un tratado, De nobilitate
legum et medicinae, afirma la superioridad de las leyes sobre la medicina y, en general, sobre las
ciencias de la naturaleza porque aquéllas atañen a los hombres, mientras las segundas se refieren
sólo a las cosas materiales. Y reconoce al hombre la libertad ante la providencia divina, así como el
deber de ser activo en el mundo. Quien se pierde en la contemplación de Dios hasta el punto de no
conmoverse con las desventuras del prójimo, de no dolerse por la muerte de sus consanguíneos, de
no temblar por el destino de su patria, no es un hombre sino un tronco o una piedra.
Al defender los estudios literarios y la lectura de los clásicos contra el violento ataque de los
conservadores, armados de razones religiosas, Salutati reivindica los derechos de la poesía y afirma
el carácter predominantemente poético incluso de las Sagradas Escrituras.
Pero, sobre todo, es digno de mención su concepto de la historia como educadora de la
humanidad, auténtico ejercicio de “filantropía”, es decir, encuentro y coloquio con los hombres de
todos los tiempos.
Un discípulo de Coluccio, el aretino Leonardo Bruni (1374-1444), secretario apostólico y
después canciller también él de la república florentina, traductor al latín de varias obras de
Aristóteles, en un escrito titulado lsagogicon moralis disciplinae demuestra que entre la filosofía
antigua y el cristianismo existe una armonía fundamental y llega a preguntarse: “¿Enseña por
ventura San Pablo nada que no enseñe Platón?”. Bruni fue también autor de obras de historia, donde
consuma un feliz encuentro entre su experiencia política directamente adquirida en las cancillerías y
su profunda formación humanística.
Una de las consecuencias del nuevo valor atribuido a todo lo que atañe al hombre, es la
revaloración del placer, al que ya no se le contrapone la vida espiritual. Esta revaloración del placer
entraña asimismo una revaloración del epicureísmo, que reconocía en el placer la finalidad de la
vida y que, por lo tanto, aparecía a la Edad Media como esencialmente inmoral. La obra principal
de uno de los más famosos humanistas, el romano Lorenzo Valla (1407-1457) se intitula
precisamente De voluptate, y es un diálogo en que se defiende la tesis del placer como único bien
del hombre. Todas las cosas —leyes, gobierno, ciencias— persiguen la utilidad, y útil es aquello
que procura placer. La misma virtud no es más que la ciencia de los placeres y consiste en elegir la
mayor ventaja o la menor desventaja. Incluso el cristiano actúa en vista del placer que se promete en
la otra vida. Renuncia al placer mundano en aras del celestial, y esta renuncia, cuando sincera, es
jubilosa y sin lamentaciones ni arrepentimientos.
Ensalzador de la lengua latina, en la que veía el signo de la persistente soberanía espiritual de la
antigua Roma, Valla llegó a demostrar, con argumentaciones deducidas de la lengua en que estaba
escrita, la falsedad de la pretendida donación de Constan tino (De falso credita et ementita
Constantini donatione declamatio). En De confessione religiosorum negó todo privilegio a la vida
monástica, afirmando que la vida de Cristo no es custodiada sólo por quienes militan en las órdenes
religiosas, sino por todos aquellos que, incluso en el siglo, se inspiran en Dios para regular su vida.
De esta forma se reivindicaba la libertad de la vida religiosa contra las reglamentaciones
medievales. Y en el De libero arbitrio se afirmaba la libertad del hombre, estimada conciliable con
la presciencia y la predeterminación divinas; mientras que en las Dialecticae disputationes se
entraba en batalla contra los discípulos de Aristóteles que aún juraban por las palabras del maestro,
renunciando a toda libertad de crítica.
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Entre los temas predilectos de los humanistas italianos, dos predominan sobre los demás: la
dignidad del hombre y el elogio de la vida activa. El título de una obra de Giannozzo Manetti (139-
1459), De dignitate a excellentia hominis, es por demás elocuente a este respecto. La tarea del
hombre se define por la fórmula agere a intelligere, que quiere decir “saber y poder gobernar y
regir el mundo que fue hecho para el hombre”.
Como veremos más adelante (§ 10) la vida activa es uno de los temas favoritos de Leon Battista
Alberti, para quien el hombre ha nacido “no para podrirse yaciendo, sino para estar haciendo”. Y
Mateo Palmieri (1406-1475) exhorta a emprender diversas actividades al mismo tiempo, de modo
que “no pierdas tiempo en recreos, sino que un arte te sirva de refrigerio del otro, y en esos mismos
trabajando halles tu deleite”.

5. HUMANISMO Y VIDA CIVIL

Antes de considerar las manifestaciones del humanismo en el resto de Europa, conviene preguntarse
ahora por qué tuvo por cuna Italia y no algún otro país.
En los siglos XIV y XV Italia había alcanzado un grado de prosperidad sin igual en ningún otro
país europeo, y esa prosperidad era el fruto de una actividad comercial y productiva esencialmente
ligada al desarrollo de sus comunes y sus ciudades marítimas. Pero incluso las diferencias entre
ciudad y campo, fortísimas en Alemania y muy acentuadas en Francia, eran en Italia menores que
en otras partes; la esclavitud de la gleba era un lejano recuerdo, la pequeña propiedad se afirmaba,
los contratos agrarios eran menos inicuos que en el resto de Europa.
Todos estos factores concurrían a favorecer una circulación continua de las fuerzas sociales, es
decir, el ascenso de las clases burguesas y pequeño-burguesas o artesanas, la emigración a las
ciudades de los campesinos emprendedores y el interés por la vida rural de los ciudadanos ricos y
de espíritu abierto que compraban fincas rústicas y heredades a los nobles empobrecidos. El mismo
desmenuzamiento político resultaba en cierta forma propicio, pues si bien favorecía las aventuras de
ambiciosos y condotieros, había creado por lo demás un estado de cosas gracias al cual las
incesantes guerritas influían poco en la vida económica, e incluso las disensiones políticas eran
estimuladas por el hecho de que, quien resultaba derrotado en las luchas políticas de una ciudad,
hallaba fácilmente asilo en otros estados o ciudades.
En un cuadro así de rico, móvil y variado no es de maravillar que surgiese un nuevo gusto por la
vida y que se consolidasen actitudes individualistas muy alejadas de la mentalidad medieval.
Pero junto a estos bien conocidos factores, hay que tener presentes otros motivos más complejos.
Ante todo el hecho de que las nuevas élites burguesas, dueñas tanto del poder económico como del
político, aspiraban a ennoblecerse a sí mismas y a sus funciones, aunque por otra parte no les
satisfacían las estructuras jerárquico-feudales que permeaban buena parte de la cultura medieval.
Como su enriquecimiento había surgido ligado —y lo estaba aún en muchos casos— a las libertades
comunales, era natural que se esforzaran por sacar de la clasicidad, tan rica de tradiciones
republicanas y sentimiento civil, los elementos aptos para revestir de prestigio y nobleza la realidad
actual.
La posición de un Salutati o un Bruni ejemplifican con claridad esta aspiración civil del
humanismo italiano. La afinidad profunda que existía entre mundo clásico y mundo moderno tenía
pues, como centro, justamente el motivo que constituía la fecunda originalidad del primero, o sea, la
conciencia del ciudadano libre.
La primacía de este interés ético-político explica también la polémica continua, si bien
moderada, de gran parte de los humanistas contra la ciencia o la filosofía enderezadas a la
“investigación de los secretos de la natura.” Lo importante, para decirlo con palabras de Matteo
Palmieri, es “ser buen juez de todas las cosas que hacen los demás hombres”. En estos humanistas
el interés está siempre vuelto, todo entero, hacia el mundo, hacia la ciudad, que es donde se
conservan y exaltan las virtudes.
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Por eso abundan en ellos las loas a la filosofía moral y, como hemos visto, el elogio de la vida
laboriosa, de la riqueza honestamente adquirida, del trabajo. Pero respecto del trabajo se advierte
una cierta ambigüedad —análoga por lo demás a la clásica—, pues por lo común de “las artes
mecánicas y serviles” se habla con menosprecio.
Por otra parte, este carácter civil del humanismo italiano no limita su visión al cerco de los muros
urbanos o del confín del pequeño estado regional; por el contrario, la visión nacional se halla a
menudo presente y en Valla cobra una intensidad y una eficacia verdaderamente notables. A su
juicio, restaurar la lengua de Roma significa para los italianos volver a unificarse, al cabo de tantos
siglos de opresión y tiranía bárbara, para retornar a los propios orígenes históricos.
Pero a este propósito los humanistas se pierden en vaguedades no menos que los antiguos
griegos que, si bien exaltaban el ideal de una comunidad nacional, no lograron jamás superar
concretamente el particularismo de las polis. Antonio de Ferraris, llamado el Galateo (nacido en
Lecce en 1444; m. En 1517), alcanza en su De Educatione acentos que revelan una auténtica y
apasionada conciencia nacional, pero cuando escribe (1504) todo lo que puede hacer es exaltar a
Venecia como “imagen de la antigua libertad de fundado en 1546 por Enrique VIII para favorecer
en aquella antigua sede universitaria la afirmación de la nueva cultura.
Pero en Inglaterra el nuevo espíritu humanístico penetró más fácilmente no sólo en las
universidades, sino también en las escuelas catedralicias. Destaca por su fama la Escuela de San
Pablo transformada radicalmente, hacia 1512, en una típica institución humanística por John Colet,
quien había vivido en Italia (al igual que otros de los humanistas ingleses menores). También las
Public Schools, de las que nos ocuparemos más adelante (§ 18), empezaron a adoptar la nueva
orientación.
En los Países Bajos, la prosperidad económica había creado una demanda de cultura a la que
muy pronto ya no pudieron responder las escuelas comunales ni las administradas por los Hermanos
de la vida común o Jeronimianos, orden de religiosos y laicos fundada a fines del siglo XIV por
Gerhard Groot, que se difundió por Flandes y Renania. En estas escuelas, las más reputadas de las
cuales son las de Denveter (donde estudió Erasmo), Amberes y Bruselas, se formaron los espíritus a
un tiempo profundamente píos y sedientos de cultura que, habiendo perfeccionado en otras partes
—sobre todo en Italia—su preparación humanística, harán en poco tiempo del humanismo flamenco
y nórdico un movimiento cultural de primerísima categoría, como tendremos ocasión de
comprobarlo al ocuparnos de Erasmo de Rotterdam (§ 15). Bajo su influencia, al paso que se
transformarán las escuelas ya existentes, surgirán otras y en las universidades penetrará rápidamente
el nuevo espíritu renacentista.
De formación flamenca fue también el frisón Rodolfo Agrícola (Huysman: 1442-1485) quien, al
terminar su preparación humanística en París y Ferrara y llamado por el Elector Palatino para que
enseñara filosofía en Heidelberg, contribuyó más que nadie a difundir en Alemania las nuevas
corrientes culturales. En su obra más conocida De inventione dialectica combate la excesiva
reverencia por Aristóteles y afirma la necesidad de evaluar libremente sus doctrinas confrontándolas
con las de los otros grandes autores clásicos. Para Agrícola, la cultura es un coloquio libre sin
prejuicios escolásticos. Sus intereses fueron muy variados y no desdeñó dedicar algunos de sus
escritos al arte de extraer los metales de las minas y al de trabajarlos.
Importante fue la contribución de Johann Reuchlin (1455-1522), alemán de nacimiento, que tuvo
contactos directos con el humanismo italiano, para la promoción de una de las características del
humanismo nórdico, a saber, la gran importancia que se atribuía al estudio del hebreo. Reuchlin
tuvo que librar y vencer una difícil batalla contra quienes consideraban que con los libros judíos lo
mejor que podía hacerse era quemarlos. Su interés por el hebreo era de carácter religioso en sentido
lato, pues cultivaba una especie de doctrina mágico-filosófica desarrollada en el seno del judaísmo,
la “Cábala”, que expuso mezclada con motivos místicos cristianos, en las obras De verbo mirifico y
De arte cabbalistica.
Uno de los más importantes personajes de la reforma luterana, el poeta Ulrich von Hutten, fue
también un propagandista entusiasta del humanismo. Pero de las complicadas relaciones entre
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humanismo y Reforma nos ocuparemos más adelante; baste mencionar aquí el hecho de que en
general, con sus vivos intereses religiosos, el humanismo nórdico se orientó de ahí a poco hacia la
interpretación de la fórmula del retorno a los orígenes, en el sentido de un retorno a los orígenes
evangélicos del cristianismo, con lo que preparó el terreno al reformismo entre los hombres de
cultura y las clases superiores.
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II. LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA EN ITALIA

7. EL HUMANISMO COMO CONCIENCIA EDUCATIVA

De lo dicho en el precedente capítulo emerge ya el estrecho vínculo que existe entre humanismo y
educación. El humanismo fue esencialmente una revolución pedagógica. Así lo consideraron los
humanistas más insignes, ninguno de los cuales dejó de dedicar un tratado o, por lo menos, un buen
número de elocuentes páginas a los métodos de la nueva educación, contraponiéndolos a los de la
educación escolástica. “¡Dios inmortal! ¡Qué tiempos aquellos en que, con magna solemnidad, se
comentaban complicadamente en beneficio de los jóvenes los dísticos de Juan de Garlande; en que
se iba casi todo el tiempo en dictar, repetir y hacer repetir insulsísimos versos; en que se aprendía el
Florista y el Floretus! ... Y luego ¡cuánto tiempo se despilfarraba con la sofística y con los inútiles
laberintos de la dialéctica! Y para no ir más allá, con qué confusión y pedantería se enseñaban todas
las materias, mientras cada profesor, queriendo lucirse, propinaba de inmediato a sus escolares,
desde la más tierna infancia, las cosas más difíciles...”
Los “insulsísimos versos” a que alude Erasmo en este fragmento de De pueris statim ac
liberaliter instituendis son los de los auctores otto que campeaban en las escuelas en los tiempos de
la escolástica tardía: se trataba de obrejas preceptísticas y moralizantes que en gran parte se
memorizaban con auxilio del ritmo y en las cuales se hacían a los muchachos de catorce o quince
años admoniciones de este calibre: no olvidar jamás qué “inmundo es el mundo, la carne furiosa,
cruel el enemigo [el diablo]”. En lugar de estos textos de oscuros autores, el humanismo pondrá en
manos de los jóvenes obras egregias de humanistas de primera magnitud, sobre todo poetas y
prosistas antiguos.
La desconfianza de Erasmo por los “inútiles laberintos de la dialéctica” responde a la postura
humanística que aprecia más la filosofía moral que la enderezada a discurrir sutilmente sobre la
esencia de las cosas. Sin embargo, a este propósito no será por demás hacer algunas aclaraciones.
En los siglos XV y XVI la situación de la cultura era muy diversa de lo que sería dos siglos más
tarde. Todo lo conocible, en todos los campos, inclusive el científico y lógico, estaba contenido aún,
en máxima parte, en las obras de la Antigüedad clásica. El Medievo había añadido a éstas poco o
nada en cuanto a conocimientos propiamente tales y se había limitado a reelaborar y organizar, en
forma a menudo artificiosa, limitada e imperfecta, un patrimonio cultural de siglos. Su ambición
suprema era conciliarlo con las verdades de la fe.
Por consiguiente, incluso desde el punto de vista científico y filosófico, el retorno a la lectura
directa de los autores clásicos, pasando por alto los comentarios, y los comentarios de los
comentarios, que sobre ellos habían proliferado, representaba la solución más válida y fecunda. Y
los humanistas, como veremos más adelante, no obstante su preferencia por los poetas, los
historiadores y los moralistas, no por ello descuidaron las lecturas científicas y filosóficas.
Por tanto, la actitud humanística ante el tesoro cultural de la Antigüedad puede parangonarse a la
reacción de un joven inteligente y lleno de intereses culturales, que hubiese hecho sus estudios en
manuales mediocres o textos mutilados, o con comentarios deformantes, al que de pronto se le
ofreciese la posibilidad de entrar en una biblioteca con todos los libros fundamentales en todas las
ramas del saber. La credencial necesaria para ingresar en aquella biblioteca era un buen
conocimiento del latín y el griego (y, en cierta medida, para las cuestiones religiosas, del hebreo).
No es, pues, de maravillar que los humanistas se lanzaran de cabeza a la “filología”, una filología
que, es de advertir, se proponía ante todo captar el verdadero sentido de los textos estudiados; tan es
así que los conservadores acusan a las traducciones humanísticas de no ser suficientemente
literales.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

8. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA

Hay que insistir en este aspecto de preponderante interés por el contenido para no malinterpretar el
aspecto formal de la actitud humanística. Por ejemplo, a ningún humanista le ocurrió jamás decir
que el estudio del latín y el griego, en cuanto tales, “enseñe a razonar”. El latín y el griego servían
para remontarse a las fuentes de la cultura. En cambio, todos los humanistas presentan la educación
humanística como enderezada a “formar al hombre en cuanto hombre”, no médicos, ni
jurisconsultos, capitanes o eclesiásticos, ni ningún otro tipo de profesional con capacidades
particulares.
Otro de los caracteres fundamentales de la educación humanística es su integridad, es decir, la
tendencia a cultivar en todos sus aspectos la personalidad humana, los físicos no menos que los
intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos. Pero integral no significa enciclopédico (por
lo menos no en el sentido actual de la palabra), antes bien, los humanistas despreciaban la erudición
barata y toda pretensión de omnisciencia sistemática, en lo que también se oponen al ideal medieval
de las summae.
La educación formal e integral del humanismo coincide, pues, casi del todo, con el ideal latino
de la humanitas profesado por Cicerón y Varrón, o con el ideal griego de la paideia como hubiera
podido entenderlo Platón. Las materias de estudio, las artes liberales no se estudiaban por ellas
mismas, sino porque se las consideraba como las más aptas para desarrollar armoniosamente las
facultades del individuo, y por lo general se integraban con actividades deportivas y artísticas como
la equitación, la natación y la danza. Esta importancia atribuida a la armonía del desarrollo global
quizá recuerde mayormente el ideal griego que el romano, al punto que muchos reconocen a la
educación humanístico-renacentista un tercer carácter, además de los dos ya mencionados, es decir,
un carácter estético.
En general se reconoce también un cuarto carácter a la educación humanística, el de ser
aristocrática. Pero en esto, como podremos comprobarlo al ocuparnos de cada uno de los autores,
se corre el peligro de confundir una inevitable condición de hecho en que los humanistas debían
trabajar, con una tendencia propia de su actitud. Que tendiesen a realizar una educación aristocrática
es verdad sólo en parte. No se olvide que también la educación clásica era aristocrática y que la
exigencia de cultura a que los humanistas respondían se originaba sobre todo en las nuevas élites
políticas y económicas.
Si acaso, en semejantes circunstancias, debería maravillarnos el que muchos de los más grandes
humanistas hayan aceptado como única aristocracia legítima la del ingenio, se hayan esforzado por
favorecer mediante el estudio el ascenso social de jóvenes de modesto origen (como hará Vittorino
da Feltre, con ejemplar abnegación), y hayan incluso llegado a teorizar la absoluta igualdad inicial y
la idéntica dignidad de todos los hombres, como hará Moro en su comunizante Utopía. Aquí
probablemente deberíamos añadir que el mensaje cristiano no había sido en vano y que la tendencia
humanística a remontarse hacia las fuentes evangélicas originales actuó como profunda levadura
para volver más rico y verdadero el sentimiento de la humanitas heredado de la Antigüedad clásica.
Sin embargo, el hecho es que los humanistas no se ocuparon para nada de la educación popular,
y que descuidaron también la educación artística en todos los aspectos en que ésta tenía puntos de
contacto con la actividad artesanal: pintores, escultores y arquitectos se formaban en los “talleres”,
mediante el aprendizaje directo, y aunque en ellos repercutió profundamente la nueva corriente
humanística, sólo en raros casos disfrutaron de una educación humanística propiamente dicha.
Por consiguiente, el humanismo, en cuanto movimiento socio-cultural, no superó el prejuicio
contra las actividades manuales ejercidas para ganarse la vida. De hecho, las escuelas humanísticas
no sólo eran escuelas para pocos elegidos (como era inevitable), sino que en general acogían a
jóvenes destinados a ocupar puestos privilegiados o al ejercicio de profesiones “liberales”. Hay
ejemplos de ricos mercaderes que daban a sus hijos una educación literaria completa, con la
condición de que no debían ser ni médicos, ni abogados, sino sólo mercaderes.
Sin embargo, los humanistas lograron vencer un prejuicio, o sea, el que impedía el acceso de la
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

mujer a la alta cultura. No reconocen ninguna diferencia sustancial de ingenio entre los dos sexos y
aplican a la educación de las jóvenes de alto rango métodos casi iguales a los empleados para los
muchachos, llegando, en ciertos casos, a una verdadera coeducación.

9. LOS PRINCIPALES TRATADISTAS ITALIANOS

Ya hemos dicho que casi no hay gran humanista que no se haya ocupado de los problemas
educativos. A continuación expondremos algunos de los más célebres planteamientos, con la
intención de ejemplificar brevemente así las cualidades como los defectos propios de semejante
especulación, y por último dedicaremos sendas secciones a los autores más valiosos y originales, o
sea, Alberti y Castiglione.
Tema frecuente de la pedagogía humanística es el de un armonioso equilibrio entre scientia
rerum y peritia litterarum. En su De studiis et litteris liber (donde se expone el plan para la
educación de una noble dama, Isabela Malatesta, hija de Federico de Montefeltro) Leonardo Bruni
se expresa como sigue: “Es por consiguiente necesario haber mucho leído y visto, y haberse
dedicado a los filósofos, a los poetas, a los oradores y a los historiadores y a toda suerte de
escritores. De ello resulta un rico patrimonio que nos permite aparecer prudentes, varios, galanos,
en nada rudos ni escasos. Y a esta riqueza es menester que se añada una no pequeña ni despreciable
pericia literaria. En efecto, estas dos son virtudes que se fertilizan la una a la otra y la una a la otra
se sirven. Pues si las letras sin conocimientos reales son estériles y hueras, también el conocimiento
de los contenidos, por amplio que sea, si está desprovisto de la belleza de la forma literaria aparece
oscuro e inaccesible. ¿De qué sirve saber muchas cosas si no se puede escribir sin provocar risa? en
algún modo están entre sí ligadas la pericia literaria y el conocimiento de las cosas.”
Otro motivo recurrente es el del carácter placentero del estudio, que debe ir siempre ligado a un
interés real. Veamos cómo se expresa a este propósito un gran santo de formación y gustos
humanísticos, Bernardino da Siena (1380- 1444), en un sermón de Cuaresma: “Los romanos,
antiguos y valerosos hombres, en todas las artes hacían lo que sigue, o sea que al llegar sus hijos a
la edad de conocer, les mostraban todas las artes, y hacíanles estudiar y ejercitar aquella hacia la
que el ánimo de cada niño más se inclinaba, por lo que aliaban lo natural con lo accidental. Ponte a
aprender lo que tu naturaleza te reclama.”
Por consiguiente, entre las reglas del estudio figura la de la deleitación: “Deléitate de lo que
estudies, o lees u oyes.”
A este concepto del estudio y, en general, de la naturaleza humana, se enlaza una enérgica
reprobación de los castigos, sobre todo corporales, expresada con singular eficacia por Maffeo
Vegio, de Lodi (1407-1458), que concluye como sigue un sombrío cuadro de las consecuencias que,
a su juicio, provoca el recurrir a los azotes y las amenazas: “Sean por tanto en sumo grado
prudentes los padres cuando reprendan a sus hijos; recuerden que en quien se ve amenazado,
ultrajado, azotado, se forma un ánimo servil, y queda humillado, estropeado, sumido en la
desesperación, perdido en el dolor. Si tenía una índole generosa, queda amilanado, reducido a
temerlo todo, a no osar nunca más nada de excelso ni digno de un hombre libre.”
También Eneas Silvio Piccolomini (1405-1464), el futuro papa Pío II, había sentenciado
lapidariamente: Verbera servos decent non liberos. El motivo es platónico, pero para comprender
mejor por qué lo reiteran tanto los humanistas recuérdese cuán era diversa la tradición medieval,
cuyo estribillo, repetido incluso por los auctores octo —todavía en uso en la época en que
Piccolomini o Vegio escribían—, era si bene non scribis, scribam tua dorsa flagellis, o bien tua
dura rumpantur dorsa flagellis, o para decirlo a la española “la letra son sangre entra”.
La formación de un “hombre libre”, que el mismo Séneca había ligado a la definición de studi
liberali, es el tema del primer tratado orgánico de pedagogía humanística, el De ingenuis moribus
ac liberalibus studiis adulescentiae, de Pier Paolo Vergerio, dedicado al joven Ubertino, hijo de
Francesco Novello da Carrara, señor de Padua. Pero en Vergerio, no obstante su familiaridad con la
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

obra de Salutati, la expresión “hombre libre”, casi no tiene nada que ver con las libertades
ciudadanas y significa más bien hombre libre de la obligación de ganarse la vida con artes innobles
que “tienen como fin la ganancia y el placer”. En su minucioso catálogo de las disciplinas idóneas a
una formación completa, trata con gran cautela la medicina y el derecho, porque su ejercicio es “no
muy noble” o francamente “indecoroso” si se ejerce por dinero. Sin embargo, entre los momentos
felices que no deja de haber en la famosa obrita, figura la definición de la actitud crítica que se debe
adoptar al aproximarse a la cultura: “El primer paso hacia el saber es el poder dudar.”
Es de advertir que los humanistas no fueron siempre o casi siempre, como suele creerse,
inmoderados ensalzadores de las lenguas clásicas y menospreciadores del habla vulgar. El cardenal
Jacopo Sadoleto, de Módena (1477-1547), en su De liberis recte instituendis, rico en juiciosas
observaciones acerca de la importancia de la familia y el ambiente en la educación infantil, insiste
en la conveniencia de que los jóvenes dominen a la perfección la lengua común. Por lo demás, ya el
florentino Cristoforo Landino (1424-1498) había observado cómo el estudio del latín servía para
articular más ricamente el habla vulgar hasta volverlo plenamente apto en cuanto lengua culta,
argumentación que más tarde Agrícola hará suya en Alemania.

10. LEÓN BATTISTA ALBERTI Y SU OBRA “DE LA FAMILIA”

En lengua vulgar se escribió el más notable tratado de educación compuesto en la Italia

humanística, es decir, el Della famiglia, de Leon Battista Alberti (1404-1472), nacido en Génova,
en una familia de exiliados florentinos. A su formación humanística, perfeccionada en Padua bajo la
guía de Barzizza, Alberti aunaba un espíritu por naturaleza versátil, una curiosidad insaciable, una
gallardía física excepcional, un carácter firme y franco en el que se daban la mano la modestia y un
individualismo de pura marca renacentista. Fue, como es notorio, uno de los más grandes
arquitectos de su época, pero le preocupaba en sumo grado no ser confundido con los “maestros
albañiles”, es decir, con los arquitectos de origen modesto formados por aprendizaje directo, en lo
que debe verse, no tanto un prejuicio social, cuanto su nuevo concepto de la arquitectura, una
ciencia propiamente tal, con bases históricas muy precisas en la clasicidad (en el De re aedificatoria
sigue, hasta cierto punto, a Vitruvio, pero sin sacrificar su propia originalidad).
“No tiene virtud quien no la quiere” sostiene Alberti fiel a la idea renacentista (que desarrollará
sobre todo Pico della Mirandola) del hombre como sui fortunae faber, como arquitecto del propio
destino. Pero para querer la virtud, el hombre tiene que aprender a amarla, cosa que no puede ser sin
una educación adecuada. Alberti es fundamentalmente optimista, sea por lo que toca a la naturaleza
humana, que siempre o casi siempre puede orientarse hacia el bien, como por lo que se refiere a la
posibilidad de percibir en ella precozmente las inclinaciones.
Pero es necesario que a esta tarea se dedique el padre de familia en persona, a ejemplo de Catón
“aquel buen antiguo... que consideraba oficio de padres el enseñar a los hijos todas las virtudes
dignas de ser conocidas por los hombres libres”. No hay razón que justifique en un padre el
incumplimiento de este deber. ¿Los negocios? ¿Los quehaceres del Estado? ¡Pero si el mejor
servicio que puede prestarse al Estado es dotarlo de ciudadanos dignos! Cuanto a los negocios,
“será cierta riqueza dejar a los hijos tantos bienes de fortuna que no se vean constreñidos a
pronunciar esa tan acerba y a los libres ingenios tan odiosa palabra: yo te ruego. Pero sin duda será
mayor herencia legar a los hijos una tal firmeza de ánimo que prefieran sufrir pobrezas a rogar o a
servir para alcanzar riquezas”.
Los padres deben ser buenos observadores, aprender a percibir los indicios reveladores de la
oculta naturaleza de los hijos, sobre todo los vicios incipientes. Alberti cree que es posible tener
ciencia, si no certera, probable del alma humana: “así como la planta se descubre sobre la tierra, así
el práctico y diligente la conoce, y quien sea menos práctico más tarde la conocerá”.
Pero en la educación la oportunidad es indispensable porque es necesario prevenir los vicios más
bien que corregirlos, y para prevenirlos es fundamental el ejemplo y, junto con éste, un incesante
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

ejercicio activo que satisfaga el afán de afirmación y de elogio, pues “en cada uno de nosotros que
no sea del todo frío o tardo de intelecto, parecería que la naturaleza ha puesto mucha avidez de
alabanzas y gloria”.
Alberti insiste con ahinco en la importancia de la actividad o “ejercicio”, fundándose en
preceptos médicos, y declarando “absténgase del ejercicio sólo quien no quiera vivir contento,
jocundo y sano”. Por eso es preferible criar a los niños en el campo, donde tengan oportunidad- de
dedicarse a todo género de actividades, juegos y deportes: “Véase cuánto más robustos y sólidos
son los niños crecidos en el campo, expuestos al sol y a las fatigas, que no los nuestros criados en el
ocio y en la sombra, como decía Columela, a los cuales ya nada puede añadir de sucio la muerte.
Helos ahí, paliduchos, secuchos, todos ojeras y mocos.”
En pocas palabras, Alberti quiere una educación activa y viril. Sobre este concepto de la virilidad
insiste mucho, al punto de parecer descortés para con el bello sexo. Lo que teme sobre todas las
cosas es la molicie, la pereza, la soledad ociosa, en que se anidan los vicios. Y si bien insiste en que
no se debe “desvirilizar” al educando con excesivos vituperios y castigos, a fin de que no caiga “en
una servidumbre de ánimo en la que ya no se afane por honestarse”, es mucho más propenso a los
castigos, incluso corporales, que los otros humanistas en general: “Se muestren pues los padres
solícitos en todo, amonestando con las palabras y castigando con el azote, a fin de que de raíz
arranquen los vicios a las almas que ahora verdecen.”
La preocupación fundamental es moral y social: a ella responde incluso la alta función que
Alberti reconoce a los estudios literarios. No se trata sólo de un ornamento indispensable
(cualquiera “por muy gentilhombre que sea de sangre, si no tiene letras, de rústico será reputado”),
sino del más fundamental instrumento de convivencia social.
“Ninguna fatiga más remuneradora, si fatiga puede llamársela más bien que deleite y recreo de
ánimo e intelecto, que la de leer y repasar cosas buenas: resulta uno abundante en ejemplos, copioso
en sentencias, rico en persuasiones, fuerte en argumentos y razones; se hace uno oir; está entre
conciudadanos y se le escucha de buen talante, se le admira, se le ama. No prosigo, que sería largo
el decir cuánto sean las letras no digo útiles, sino necesarias a quien rige y gobierna las cosas; ni
describo hasta qué punto son ornamento de la república…”
Naturalmente, es enemigo de la lectura de manualitos; se debe leer “Tulio, Livio, Salustio, en los
cuales... Se respire aquel perfectísimo y esplendidísimo clima de elocuencia” que es tan apropiado
para la vida culta.
Con todo, los ejercicios físicos y militares, según Alberti, se deben cuidar no menos que los
literarios, en cuanto son “cosas no menos necesarias a la costumbre y a la vida civil, y tales que los
pequeños sin gran fatiga los aprenden pronto y bien...”
Educación de hombre libre e independiente la de Alberti, y, al mismo tiempo, educación a la
vida social, educación de ciudadano. Pero en la realidad política el ciudadano cedía cada vez más el
sitio al súbdito, por lo que la educación humanístico-renacentista tenía por fuerza que adaptarse a
formar sobre todo esos súbditos selectos que son los cortesanos, lo que se tradujo en el
florecimiento de toda una literatura que de ahí a poco resbalará hacia una pura preceptística externa
de los buenos modales.

II. “EL CORTESANO” DE BALDESAR CASTIGLIONE

Merecida fama conquistó de inmediato, en Italia y en Europa, la obrita en que el mantuano Baldesar
Castiglione (1478-1529) analizaba e idealizaba su experiencia de devoto y diligente cortesano de
diversos príncipes italianos como Montefeltro de Urbino y el Papa. El librito, en forma de diálogo,
compuesto en gran parte entre 1508 y 1516, pero aparecido en 1528 con el título de II Cortegiano,
se tradujo muy pronto al español, al inglés, al francés y al latín.
En él se hace una síntesis entre el ideal de cortesía que informaba la educación del caballero en
sus más refinadas manifestaciones, y el ideal de perfecta cultura literaria propia del humanismo.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Con esta síntesis Castiglione se propone formar el perfecto colaborador del príncipe.
Adviértase que el vocablo “cortesano” no tenía entonces el sentido denigrante que tiene hoy día;
ni siquiera indicaba la misma cosa: en efecto, no se trataba de una especie de ilustre parásito, sino,
ante todo, del consejero, representante, embajador (como lo fue el mismo Castiglione), y, en cierto
sentido, incluso funcionario de confianza del príncipe, en una época en que aún no se creaban
cuadros de diplomáticos y burócratas especializados en estas funciones.
Naturalmente, nos hallamos lejos del ideal humanístico del libre ciudadano, pero también a este
propósito se debe tener presente que, por el momento, la situación italiana dejaba un amplio margen
de libertad a tales “cortesanos”, y en general a los artistas, literatos, científicos, etc., que vivían en la
órbita de esta o aquella corte señorial; es decir, esencialmente, la libertad de largarse con viento
fresco y ofrecer sus servicios a otras cortes, o bien a los gobiernos republicanos que aún
sobrevivían.
Por eso, aunque el tipo de cortesano bosquejado por Castiglione es un tipo ideal, en Italia aún no
es del todo irreal. Su deber consistía en aconsejar el bien y desaconsejar el mal a su señor,
haciéndose intérprete de los verdaderos intereses de éste y velando por su verdadera gloria.
Cortesanos en este sentido, según Castiglione, fueron también Aristóteles junto a Filipo I de
Macedonia y Alejandro Magno, y Platón junto a Dión de Siracusa. Y siguiendo el ejemplo de
Platón cuando juzgó su obra ineficaz: el buen cortesano que no logre mantener a su príncipe en el
recto sendero, debe abandonar su servicio evitando así la ansiedad en que se ve obligado a vivir el
hombre probo cuando tiene por señor un malvado.
La virtud necesaria para desempeñar con firmeza, sagacidad y mesura una tal función no es un
don de la naturaleza, sino que se adquiere cultivando con prolongado ejercicio y persistente estudio
“la semilla inclusa y sepulta en el alma”, o sea las potencialidades positivas de la naturaleza
humana.
Son tantas las perfecciones que Castiglione pretende concentrar en su personaje ideal, al que
quisiera no sólo recto y culto, sino también conocedor de todo arte y ejercicio físico y militar,
refinado de modales y capaz de “esconder el arte” bajo una “cierta altivez” o señorial indiferencia,
en una palabra, eran tantas las dotes de intelecto y carácter que debía poseer semejante “cortesano”,
que con toda razón observa la duquesa Elisabetta Gonzaga (mujer del duque Guidobaldo d'Urbino,
en cuya corte se desenvuelve el imaginario diálogo) que de existir tal hombre sería de por sí el más
perfecto de los príncipes.
Y a decir verdad hay momentos en que podrían identificarse en esa figura los rasgos del gran
Federico da Montefeltro, el discípulo de Vittorino, por cuya orden se había construido algunos
decenios antes el palacio donde está ambientado el diálogo, que fue uno de los más ilustres
capitanes de su época sin perjuicio de su ánimo y cultura de humanista y sin desmedro de la más
refinada nobleza de trato.
En el fondo, El cortesano es una fábula optimista que quiere eternizar el fugaz equilibrio —por
un breve periodo alcanzado en algunas pequeñas cortes italianas— entre las exigencias de la
política y las de la Cultura. Es sin lugar a dudas la más estupenda y completa imagen idealizada de
una corte italiana del Renacimiento.
La muerte de Castiglione, al año escaso de haber aparecido su libro, parece simbolizar la
incolmable fractura existente entre aquel sueño y la realidad. Falleció en. Toledo, donde era
representante diplomático del Papado (a cuyo servicio entró al quedar incorporado el ducado de
Urbino en el Estado Pontificio), según se dice, por el dolor que le produjeron los reproches que le
hiciera Clemente VII de no haber sabido comunicarle las verdaderas intenciones de Carlos V. De
ese modo su muerte viene a quedar, no casualmente, entre el saqueo de Roma y la destrucción
definitiva de la República de Florencia, magnos signos de la total desintegración de aquel mundo
“cortés” idealizado por Castiglione.
Cierto es que su libro fue apreciado más por el refinamiento exquisito que en él se ostenta, que
por el motivo moral que lo sostiene; sin embargo, de los aspectos positivos del “cortesano”
germinará el ideal del “caballero” que será más tarde inmortalizado por Locke.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

12. LAS ESCUELAS HUMANÍSTICAS Y LAS ACADEMIAS

Naturalmente, también la práctica efectiva de la educación humanística se afirmó en Italia antes que
en el resto de Europa. Muchos de los más grandes humanistas fueron también maestros no sólo de
categoría universitaria, sino también en el nivel medio. Algunos de ellos, como Gasparino Barzizza
(1359-1431), profesor de Padua, al mismo tiempo que enseñaban públicamente en una universidad,
mantenían por su cuenta pequeñas escuelas-pensión (contubernia), es decir, aceptaban como
pensionados a jóvenes a los que preparaban en los estudios clásicos del nuevo tipo y para los cuales
no eran suficientemente propedéuticas las escuelas comunales atendidas por el clero o por modestos
profesores municipales.
Por lo que toca a los estudios universitarios, ya hemos dicho que los humanistas tropezaban a
menudo con no pocas dificultades para introducir en ellos sus enseñanzas y su espíritu. Esta
circunstancia, junto con el surgimiento de una situación político-social en la que nuevas clases
pudientes y nuevos señores ilustrados demostraban un profundo interés por la cultura, sin que ese
interés hallase satisfacción por los normales conductos universitarios (por lo demás, la Universidad
preparaba teólogos y juristas, pero concedía poco a la cultura “desinteresada”), determinó el
surgimiento de algunas instituciones privadas de alta cultura, las “Academias”.
Cada Academia se proponía promover un determinado tipo de estudio. Se trataba de materias no
cultivadas en el campo universitario, o a las que se quería dar una forma nueva y diversa de la
escolástica que aún predominaba en las universidades. Tal es el caso de la Academia Platónica
fundada en Florencia por Cósimo el Viejo a inspiración de Gemisto Pletone, y dirigida por Ficino.
Su objetivo era predominantemente filosófico, pero promovía un platonismo de tipo nuevo del que
nos ocuparemos más adelante. Muerto Ficino y expulsados los Médicis, la Academia pasó bajo el
patrocinio de la familia Rucellai (y celebró sus reuniones en los famosos huertos “Oricellari”), asu-
miendo un carácter cada vez más político hasta convertirse en sede de conjuras antimediceas, de
modo que en 1522 se la dispersó al reprimirse la conjura contra el cardenal Giulio de Médicis,
futuro Clemente VII.
Carácter arqueológico y erudito tuvo la Academia Romana, fundada por Pomponio Leto, con los
auspicios de los papas, y carácter literario la Academia Pontaniana, patrocinada en Nápoles por los
Aragón y bautizada así en honor de su más famoso director, Pontano.
En el siglo XVI florecerán nuevas academias literarias (por ejemplo, la de los Infiammati en
Padua, o la Florentina) o filosóficas (como la que fundará Telesio en Cosenza), mientras que en el
siglo XVII surgirán las primeras academias científicas.
En general, las academias representan la laicización de la alta cultura. Esto no significa que no
colaborasen con ellas eclesiásticos y espíritus sinceramente religiosos, sino sólo que ha surgido un
nuevo tipo de hombre de estudio que no es necesariamente ni eclesiástico ni profesionista de la
cultura (médico, abogado, maestro), sino que vive de renta, de mecenazgo u ocupa incluso cargos
públicos. Las academias son el lugar natural de reunión para quienes cultivan disciplinas afines,
incluso si lo hacen, como se diría hoy, en calidad de “diletantes”.
Las academias no son pues instituciones educativas, y no sustituyen a las universidades como
instrumentos de enseñanza superior, si bien colman las insuficiencias de éstas en cuanto sedes de
elaboración de la alta cultura.

13. GUARINO DA VERONA

En Italia, la educación más típicamente humanística se realizó más bien en el nivel que hoy
diríamos “secundario” que en el universitario, y en forma privada más bien que pública. Pero estas
dos afirmaciones exigen aclaraciones importantes: en primer término, las escuelas-pensión más
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

famosas mostraron la tendencia a ampliarse hacia lo alto, en el ámbito de los estudios superiores; en
segundo término, no faltaron, aunque no tuvieron fortuna, intentos de escuelas humanísticas
administradas por los poderes públicos, sobre todo las autoridades municipales.
La carrera docente de Guarino da Verona (1374-1460), una de las más largas y variadas, nos
muestra casi completa la multiplicidad de aspectos de la educación humanística.
De origen modesto (su padre, un herrero, lo dejó huérfano a la edad de doce años), debió a los
amorosos cuidados de la madre y a su propia tenaz voluntad los primeros éxitos en los estudios,
realizados primero en Verona y luego en Padua, donde recibió las primeras influencias humanísticas
a través de Giovanni da Conversino, ex familiar de Petrarca, y Paolo Vergerio. Tuvo luego ocasión
de trasferirse a Grecia en el séquito de un patricio veneciano y de convertirse en familiar de
Manuele Crisolara, vuelto de Italia donde había enseñado en Florencia, más precisamente en el
Studio (escuela pública superior), a invitación del municipio y a insistencia de Salutati. Después de
cinco años en Grecia, en 1408 Guarino volvió a Venecia, pero luego se trasladó a Bolonia, y, en fin,
por invitación de Poggio Bracciolini y Leonardo Bruni, a Florencia, para enseñar antigüedades
greco-romanas en el Studio, reabierto en 1412 por las autoridades florentinas.
En 1414 encontramos a Guarino de nuevo en Venecia, donde abre una escuela para jóvenes
deseosos de aprender o perfeccionar el griego. Entre ellos figura Vittorino. Cinco años más tarde
helo en Verona, con el cargo de profesor de retórica. En esta ciudad abre además una escuela-
pensión semejante a la de Barzizza, en Padua. En 1429, después de haber rehusado en los años
precedentes varias invitaciones de municipalidades y príncipes, aceptó por fin la del marqués
Niccolò d'Este para que se estableciera en Ferrara y cuidase la educación de Leonello, hijo y
heredero del señor.
En Ferrara abrió luego una escuela-pensión y fue nombrado profesor cívico de retórica del
Studio pubblico, abierto en aquel entonces (1436) y que recibió en 1442 el reconocimiento imperial.
De ese modo, el nacimiento de la Universidad de Ferrara se liga a la obra y a la universal nombradía
ya para entonces conquistada por Guarino, quien enseñó ahí hasta su muerte (1460). A su escuela y
lecciones públicas acudían discípulos no sólo de toda Italia, sino del resto de Europa.
La escuela-pensión guariniana se caracterizaba por la unión de una cordial atmósfera de
familiaridad y colaboración y un claro orden de materias estudiadas con un método preciso.
Guarini dividía su instrucción en tres cursos: elemental, gramatical y retórico. El curso
gramatical constaba de una parte metódica y una parte histórica que comprendía la lectura de los
historiadores antiguos y, en general, de los prosistas y poetas más propios para conocer de primera
mano el mundo clásico. El curso retórico sustituía de hecho los cursos universitarios, dado que
comprendía un estudio profundo de la retórica ciceroniana y quintiliánica, así como también la
lectura de las obras filosóficas de Cicerón, Platón y Aristóteles.
La escuela de Guarino, era, pues, esencialmente, un ejercicio sistemático de lectura inteligente y
graduada de los clásicos latinos y griegos (sin excluir a los escritores cristianos), una lectura
complementada a cada paso por comentarios y debates, y que daba ocasión a toda suerte de
ejercicios orales y escritos. Un contacto así de íntimo con la clasicidad, realizado en un ambiente
libre, armonioso, acogedor, animado de músicas, danzas y cantares no menos que de ejercicios
físicos y juegos, no podía menos de promover en los más dotados un perfecto hábito humanístico,
lo que puede decirse tanto de un humanista “puro” cual Ermolao Barbaro, como del gran santo que
fue Bernardino da Siena, entrambos discípulos del insigne veronés.

14. VITTORINO DA FELTRE

También Vittorino Rambaldoni da Feltre (1373 ó 1378-1446) fue de modesta familia y logró
estudiar en Padua y Venecia sólo a costa de grandes sacrificios. Mientras frecuentaba los cursos de
Giovanni Conversino y Vergerio se ganaba la vida como magister puerorum; una vez graduado,
deseando aprender la matemática, de la que no existían cursos públicos, ingresó como sirviente en
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

casa de Biagio Pelacani, que la enseñaba en forma privada y a precios muy altos (si bien era, al
mismo tiempo, profesor público de filosofía natural).
Posteriormente, se mantuvo a su vez como profesor de matemática y latín en casa de Barzizza,
quien había llegado a Padua en 1407 y bajo cuya dirección se convirtió en un exquisito latinista de
tipo ciceroniano. Sin embargo, se trata de un ciceronianismo muy diverso del que será más tarde
escarnecido por Erasmo: Cicerón era, en ausencia de las fuentes griegas, por la extraordinaria
variedad de su producción, el depositario del lenguaje más rico y los contenidos más sustanciosos.
En efecto, en aquel entonces el griego se conocía poco y la única cátedra de griego que había en
Italia era la de Florencia, desempeñada primero por Crisolara (que el mismo Vergerio, ya
cincuentón, había ido a escuchar) y después por Guarino. Pero apenas Vittorino supo de la apertura
de la escuela de Guarino en Venecia se dirigió allá, bien que ya no fuese un muchacho (tenía unos
40 años), y bajo la guía del casi coetáneo veronés adquirió en breve un buen conocimiento del
griego (y es posible que, a su vez, ayudase a Guarino con la enseñanza del latín, del que era, de los
dos, el mejor conocedor).
En 1420, Vittorino, en Padua, abrió un contubernium propio, en el que ya desde entonces
cobraba poco o nada a los alumnos más pobres y al que mantenía con los elevados honorarios
pagados por los más ricos, o sea, los hijos de los patricios y de los acaudalados comerciantes
venecianos. En efecto, su escuela gozaba ya de gran prestigio porque enseñaba espléndidamente, a
más de latín y griego, la matemática.
En 1421 fue llamado para suceder a Barzizza (invitado a Pavía) y aceptó, con una cierta
perplejidad, la cátedra de retórica. La razón principal de su perplejidad era la indisciplina y la
anarquía reinantes entre los estudiantes pavianos, que asumían formas tan graves que constituían un
auténtico y angustioso motivo de preocupación para un espíritu alto y puro, profundamente
religioso, como el de Vittorino.
Disgustado, Vittorino abandonó la cátedra antes del año y se retiró a Venecia, donde fundó una
escuela-pensión que atrajo de inmediato a la flor y nata de la aristocracia veneciana, e incluso
discípulos del resto de Italia, movidos por la preclara fama que ya por entonces circundaba el
nombre de Vittorino.
Al año siguiente, Vittorino fue invitado por el marqués Gianfrancesco Gonzaga, señor de
Mantua, para que fuese preceptor de sus hijos al precio que Vittorino fijase. Vittorino no se
contentó de esta liberalidad, sino que exigió de Gonzaga una libertad absoluta en su obra educativa
y, finalmente, como refiere un biógrafo, comunicó su aceptación al marqués con las siguientes pa-
labras: “Habiendo oído acerca de ti muchas excelentísimas cosas, acepto la invitación; pero con la
condición de que, si me pedirás cosas dignas de entrambos, las haré de buena gana, y estaré contigo
sólo mientras sean elogiadas tus costumbres y tu virtud.”
Así fue como empezó uno de los más famosos experimentos educativos de todos los tiempos, el
de la Giocosa. En efecto, Vittorino en vez de limitarse a servir como preceptor únicamente de los
príncipes, creó una nueva escuela-pensión, transformando para tal fin una lujosa villa del marqués,
con un amplio parque, denominada “la Zoiosa” por estar destinada a fiestas y diversiones. Al
cambiar el nombre por el de “Casa Giocosa” Vittorino trazaba ya en cierto modo su programa (por
lo demás, iocus es sinónimo de ludus que a su vez, para los latinos, era sinónimo de escuela). Sobre
la fachada una leyenda latina decía: “Venid, oh niños, aquí se instruye, no se atormenta”.
En la Giocosa hospedó a otros vástagos de familias nobles o incluso de origen modesto; todos
ellos, sin embargo, seleccionados con gran atención, sobre todo desde el punto de vista moral.
Como de costumbre, a los más necesitados los mantenía él, procurando al mismo tiempo que
hubiese la más rigurosa igualdad de tratamiento. Acudían discípulos de todas partes de Italia y
Europa, por lo que, no obstante la implacable selección, pronto llegaron al número de 70.
Vittorino se rodeó de colaboradores de primer orden, especializados en varias disciplinas. Tenía
igualmente necesidad de maestros de equitación, natación y esgrima, así como también de música,
pintura y canto. Él mismo participaba personalmente en muchos ejercicios físicos; le gustaba sobre
todo el juego de pelota.
Nicola Abbagnano, 151
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Para Vittorino todo esto no era una simple diversión, ni siquiera un puro ejercicio físico. Era
muchas otras cosas: ocasión para observar la índole de los discípulos; educación del carácter;
lección de sociabilidad; aprendizaje del dominio de sí mismo incluso en el ímpetu de la contienda;
en una palabra, ejercicio de self-control, como dirían hoy los ingleses, en cuyas Public Schools
influirán mucho estos aspectos de la educación vittoriniana.
En cuanto a la educación intelectual, estética y religiosa, que seguía siendo la parte principal, era
atendida por Vittorino con suma escrupulosidad en todos sus aspectos, inclusive en los confiados a
otros maestros, puesto que el conjunto debía formar un todo orgánico aunque adaptado a la índole, a
la capacidad y a los intereses de cada uno de los discípulos.
Al parecer, la educación de Vittorino era enciclopédica, es decir, lo era de hecho en el sentido
clásico (cf. vol. I, § 49) de una “cultura general” propia para formar integralmente la personalidad.
Solía decir que así como el cuerpo se restaura con la variedad en los alimentos, así el espíritu, se
recrea con la alternancia de las materias de estudio.
Debido a esto, es decir, por causa del amplio lugar que concedía al “cuadrivio”, generalmente
negligido por los humanistas, Vittorino parecía volver atrás con respecto, por ejemplo, a Guarino.
Pero trivio y cuadrivio reverdecían al soplo vivificante de la clasicidad absorbida mediante la
lectura directa, sin exceso de premisas gramaticales, incluso de textos griegos. En efecto, la
enseñanza del griego era objeto de particulares cuidados, y dos discípulos griegos de Vittorino,
Teodoro Gaza y Giorgio di Trebisonda, se convirtieron pronto en colaboradores de la Giocosa y
adquirieron reputación europea como doctos lingüistas y gramáticos. Sin embargo, la lengua
principal de la Giocosa era el latín, con exclusión de todo enseñamiento o lectura en lengua vulgar.
En esto era unilateral, pero se le puede excusar si se tiene presente el clima cultural; en cuanto al
resto, reinaba en la escuela la más absoluta libertad para abordar cualquier disciplina digna de
estudio.
Completaba el cuadro la educación religiosa, de la que se encargaba en persona el gran feltrés,
quien se sentía particularmente afín al espíritu franciscano y sabía fundirlo admirablemente en su
enseñanza, corroborándolo con la lectura directa en griego y en latín de los Evangelios y los Padres
de la Iglesia.
Por lo demás, no se rebasaban los límites de la educación general: Vittorino encaminaba a
algunos de sus discípulos al estudio de la medicina o del derecho en las universidades públicas, pero
por lo que a él respecta evitaba dar a su enseñanza un giro profesional, persuadido como estaba de
que incluso para esto la base más útil y necesaria era una formación humanística completa,
rematada por un estudio suficientemente profundo de la retórica y la filosofía.
Humanistas insignes como Bracciolini, Filelfo, e incluso Guarino, confiaron sus hijos a
Vittorino. De la Giocosa salieron, además de humanistas de gran fama, jefes de estado y
condotieros —como los Gonzaga, Federico de Montefeltro y Giberto da Correggio—, eclesiásticos,
teólogos, educadores, juristas y hombres de ciencia, e incluso algunas princesas de fina sensibilidad
como Cecilia Gonzaga y Bárbara de Brandeburgo, esposa de aquel Ludovico Gonzaga que sucedió
con honor al padre Gianfrancesco y que fue también munífico mecenas, ilustrado y hábil
administrador. En Mantua había sido el primer discípulo de Vittorino, a quien debía el haber sido
reintegrado en sus derechos de sucesión después de una grave ruptura con el padre.
Muerto Vittorino, la Giocosa siguió funcionando con altibajos por algunos decenios, pero en
general su espléndido ejemplo resultó más fácil de admirar que de seguir.
Incluso en sus instituciones educativas, el humanismo italiano, generado por las exigencias de
una vida ciudadana renovada, ligó sus destinos al precario florecimiento del mecenazgo
principesco, manteniendo una cierta libertad y dignidad justo en virtud de la fragmentación política
de Italia.
De ahí a poco las escuelas humanísticas —espléndidas realizaciones sin raíces profundas en la
vida civil—, desaparecerán del todo y, a vuelta de un siglo, la educación humanística asumirá en
Italia la fisonomía ceñuda e impenetrable de la Contrarreforma, con estructuras que los jesuitas
copiarán a las escuelas humanísticas del norte de Europa.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

III. LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA EN EUROPA

15. ERASMO DE ROTTERDAM

Volviendo los ojos hacía el Norte, hacia Flandes e Inglaterra, vemos descollar, a principios del siglo
XVI, dos eminentes personajes cuya vida y obra atestiguan lo difícil y dura que era la existencia del
hombre culto dotado de un elevado sentimiento moral, en un mundo en que imperaban la “razón de
Estado” o el fanatismo religioso o ambos a dos. Se trata de Erasmo de Rotterdam y de Tomás Moro,
ligados entre sí por lazos de profunda amistad. Pero mientras que Erasmo logra capear las
tempestades con su actitud “irénica” (sin rebajarse por lo demás a componendas) y puede conservar
la libertad con sólo trasladarse de una ciudad a otra, evitando los lugares donde se instauraban las
opuestas intolerancias, Moro fue la encarnación humanísima, sonriente y trágica del hombre de
corte que se rehusa a traicionar la propia conciencia: habiendo gozado del más alto favor ante
Enrique VIII, pagó con la cabeza la negativa de prestarle juramento como jefe legítimo de la Iglesia
de Inglaterra.
Desiderio Erasmo (1466-1536) fue el más famoso humanista de su época. Habiendo ingresado
en la orden de los agustinos y ordenado sacerdote, obtuvo dispensa de los deberes conventuales y
del hábito para dedicarse en exclusiva al estudio. Se graduó en teología en la Universidad de Turín
(1506), y muy pronto emprendió una intensísima actividad como escritor y filólogo. Preparó la
edición de algunos Padres de la Iglesia (entre otros, San Agustín) y trabajó en un texto critico del
Nuevo Testamento, que tradujo además del griego al latín con fidelidad y pericia superiores a las de
San Jerónimo, en la lucha religiosa provocada por la reforma de Lutero, lucha en la que Lutero lo
hubiera querido tener a su flanco, prefirió mantenerse neutral, lo que le valió la hostilidad de
protestantes y católicos. Murió el 12 de julio de 1536 en Basilea.
Erasmo fue el apóstol de una religiosidad espiritual e interior, que exteriormente se manifiesta
como tolerancia y caridad constructiva para con el prójimo. En estos conceptos se inspira su
Manual del soldado cristiano, mientras que sus Introducciones anuncian aquel principio del retorno
a las fuentes del cristianismo que habría de servir como punto de partida a Lutero. Sin embargo,
contra la negación de la libertad humana hecha por Lutero, Erasmo escribió su De libero arbitrio.
Su obra más famosa es Elogio de la locura, dedicado a Moro, que es a un tiempo sátira mordaz de
las hipocresías y el huero formalismo de que está llena la vida, sobre todo la práctica corriente de la
religión, y una parcial reivindicación de los derechos del instinto irracional y del sentido común
contra los esquemas de un escolástico y presuntuoso racionalismo.
Como pedagogo, la influencia de Erasmo fue extrema y benéfica en virtud de la humanidad, el
equilibrio y la viva conciencia de la necesidad de respetar la progresiva maduración de la
personalidad infantil, que anima a sus libros, sobre todo el más importante, o sea, De pueris statim
ac liberalitar instituendis.
Erasmo recoge con renovado vigor gran parte de los argumentos de la pedagogía humanística
italiana en favor de la educación literaria, que debe empezar tempranamente, en formas sencillas y
alegres. No se puede “considerar hombre a quien carezca de letras”, puesto que el hombre requiere
de un amplio coloquio humano para formar sus propios hábitos: “Un hombre no instruido en la
filosofía u otras disciplinas es un animal inferior incluso a los brutos. Las bestias por lo menos
siguen los instintos naturales, pero el hombre si no está formado por la literatura y la filosofía es
presa de pasiones inferiores a las de las fieras. Ningún animal es más feroz y nocivo que el hombre
devorado por la ambición, la codicia, la ira, la envidia, la obsesión del lujo, la lujuria.”
Muchas páginas de suma eficacia dedica Erasmo a combatir los castigos corporales, páginas que
constituyen un pavoroso testimonio de los métodos entonces en boga incluso en escuelas de
orientación humanística: “Sea nuestro único azote la admonición liberal, en ocasiones incluso el
Nicola Abbagnano, 153
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

reproche, pero que sea dictado por la dulzura, no por la acrimonia.” Sean estímulos positivos “el
sentimiento del honor y el elogio” (en lo que se ve una clara anticipación, y no la única, a Locke).
Erasmo insiste repetidamente en las materias susceptibles de ser enseñadas en la primera
infancia, sobre todo los idiomas, con métodos que hoy llamaríamos “directos”. Pero también insiste,
con igual eficacia, en la necesidad de estudiar oportunamente la índole del niño, y de tomar en
consideración desde un principio las diferencias individuales. Por eso cada maestro debe cuidar sólo
de un pequeño número de discípulos, y la didáctica debe adaptarse y graduarse inteligentemente. No
hay que preocuparse tanto de los resultados inmediatos como de los obtenidos a plazo más largo,
que son los más valiosos.
Erasmo concedía poca importancia a la ciencia, que si la apreciaba era sobre todo porque “es de
gran ayuda a quienes emprenden la explicación de los antiguos poetas y oradores”. Pero, por otra
parte, a fuer de príncipe de los humanistas, se dio perfecta cuenta del riesgo de involución
formalista implícito en la cultura literaria.
Para prevenir este peligro escribió el Ciceronianus, deliciosa sátira del fanatismo por Cicerón
que contaba con algunos adeptos entre los humanistas menores (se dice que Longolio, a los cinco
años de no leer otra cosa que Cicerón, formuló el voto de no emplear jamás ninguna palabra extraña
al léxico ciceroniano).

16. TOMÁS MORO

Erasmo, es pues, el hombre del equilibrio, el espíritu irénico y universal que repudia todo exceso y
toda unilateralidad, y representa la plena madurez del humanismo, pero de un humanismo
sustancialmente satisfecho de sí mismo, es decir, dispuesto a reducir cualquier problema a cuestión
de buena educación y cultura.
Tomás Moro (More, 1478-1535) es por el contrario el hombre que exprime de su educación
humanística hasta la última gota de jugo, hasta encontrar en ella el áspero sabor de la participación
en la vida política y civil y de la osadía sin ataduras, motivos que supo fundir admirablemente con
un espíritu irónico y agudo y con un cálido sentimiento de humanidad en su obrita De optimo
reipublicae statu deque nova insola Utopia (1516), con la cual inauguró un nuevo género literario,
el de las utopías, es decir, representaciones de estados y situaciones inexistentes, construidos casi
por el gusto de realizar y hacer realizar osados experimentos mentales (utopía es una palabra
acuñada del griego que significa más o menos “país que no está en ninguna parte”).
Pero Moro no se refugia detrás de la pantalla de la irrealidad: antes de abordar su isla feliz nos
traza un cuadro horripilante, de gran realismo no obstante hallarse expresado en forma irónica y
sarcástica, del modo impío como funcionaba la justicia en Inglaterra, poniendo de relieve cómo ello
estaba estrechamente conectado con las crecientes injusticias sociales, ligadas a su vez a las
transformaciones económicas.
“La culpa es también de las ovejas, las cuales, un tiempo mansas y contentas de sus pasturajes,
ahora, a juzgar por lo que se dice, enfurecidas, jamás sacias, llegan a devorar a los hombres y
devastan campiñas, casas, ciudades, sembrándolas de ruinas.” El lector encuentra de inmediato la
explicación de esta sorprendente paradoja: se trata de la transformación de los campos labrantíos en
prados bajo el impulso de los altos beneficios que producía la crianza de ovinos de raza fina,
transformación por entonces en acto en muchas zonas de Inglaterra, con trágicas consecuencias para
gran parte de los campesinos.
Moro expone con sagacidad los muchos remedios empíricos que podrían adoptarse, pero en
ningún momento duda de su radical insuficiencia. A su modo de ver, el único remedio auténtico
sería abolir la propiedad privada. La descripción de la isla de Utopía, a donde el protagonista del
diálogo llega después de haberse separado, con un puñado de hombres, de una de las expediciones
de Américo Vespucci, sirve ante todo para reafirmar la siguiente tesis: que una sociedad
enteramente comunista, o sea, sin propiedad privada, no sólo puede subsistir, sino incluso ser
Nicola Abbagnano, 154
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

mucho mejor que la nuestra. En Utopía rige la más perfecta igualdad; todos ejecutan a turno los
trabajos más duros; todos tienen oportunidad de cultivarse y gozar de la vida.
Reina la más amplia tolerancia religiosa, sólo se proscribe a los ociosos; la paridad entre sexos es
completa, así en los derechos como en los deberes; la unidad social fundamental es la familia, y son
los grupos de familias los que eligen a los magistrados y gobernantes. Con el oro se fabrican
bacines y cadenas para los forzados (para los escasos incorregibles, porque los otros condenados
fungen como siervos civiles), de manera que es el más despreciado de los metales, razón por la cual
es fácilmente asequible a los gobernantes cuando se le necesita para afrontar peligros de guerra
externa. No hay nobleza y la caza está revelada a los carniceros y esclavos, porque en Utopía los
animales sólo se matan por necesidad, jamás por diversión.
Los utopianos gozan de la vida en forma honesta y abierta a todos, siempre con mesura.
Investigan afanosamente la naturaleza no menos por natural curiosidad que con finalidades
prácticas. Sólo conocen la guerra defensiva. Piensan que todas las religiones han sido inspiradas por
Dios, quien posiblemente gusta de ser adorado con diversos ritos, con tal de que armonicen con la
religión natural practicada por todos y para la cual hay templos y sacerdotes, estando estos últimos
encargados también de educar a los jóvenes. La religión natural se limita a afirmar la existencia y
perfección de Dios, su providencia infinita, la inmortalidad del alma y las sanciones ultraterrenas.
Entre los utopianos, la cultura, a más de los objetivos prácticos (todos practican por lo menos dos
oficios), tiene como función deleitar el espíritu en el tiempo libre del trabajo (en Utopía nadie
trabaja más de seis horas al día, pero de todos modos se disfruta del máximo bienestar porque
trabajan todos).
Ésta es, a grandes rasgos, la creación de Moro; pero no faltan violentos sarcasmos contra la
institución monárquica.
Con todo, su inteligencia le valió el favor y la familiaridad del rey. A quien se congratulaba con
él respondía: “Si mi cabeza le valiese a mi rey un castillo en Francia, puedes tener la seguridad,
amigo mío, que no dejaría de mandármela cortar.” Pero si su cabeza no cayó por un castillo en
Francia, cayó porque el pío y sin embargo libérrimo Moro, ante la arbitrariedad del soberano,
empeñado en convertir a la Iglesia de Inglaterra en un instrumentum regni, se puso de parte de la
tradición católica con perfecta conciencia del precio que habría de pagar.

17. RABELAIS Y MONTAIGNE

Totalmente diversa es la obra de los dos máximos escritores franceses del siglo XVI que se ocupan
de cuestiones pedagógicas, François Rabelais (1494- 1553) y Michel Eyquem señor de Montaigne
(1533-1592); ambos propenden por un individualismo total que parece ignorar casi del todo los
problemas políticos y sociales.
Se trata de un individualismo muy diferente del individualismo del Renacimiento italiano, donde
cada uno era “forjador de su propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se trata más bien de
encontrar la mejor manera de organizar la propia vida privada, volviéndola tan placentera como sea
posible mediante un continuo enriquecimiento cultural que es fin á sí mismo.
Sin embargo, las diferencias entre estos autores son muy acentuadas. Rabelais literato y médico,
autor de una famosa novela satírica, Gargantúa y Pantagruel, escarnece sin compasión la cultura
pedante, árida y mnemónica de derivación escolástica y se inclina por una especie de
enciclopedismo naturalista que comprende, entre otras cosas, un amplio estudio lingüístico, literario
e histórico del pasado.
Gargantúa y Pantagruel son dos gigantes, padre e hijo, que pasan por las aventuras más
hilarantes e inverosímiles que sea dado imaginar, de acuerdo con los módulos de un cierto arte
populachero por entonces en boga, que en Italia tuvo como máximo representante a Pulci. Pero el
fondo es serio: se admira sin reservas a todos los progresos culturales de los nuevos tiempos; se
demuestra una sed insaciable de saber ya sin ninguna prevención contra los conocimientos técnico-
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

artesanos; se aboga por una especie de religión cristiana simplificada e interiorizada; se habla de
una singular “abadía de Thélème” fundada por Gargantúa y que tiene por lema: “Harás lo que
querrás”; feliz comunidad laica cuyos miembros “conversando en honesta compañía tienen por
naturaleza un instinto y un acicate que los impulsa sin cesar hacia la virtud y los aleja del vicio: lo
llaman honor”.
El optimismo rabelesiano acerca de la fundamental cordura de la naturaleza humana va, pues,
más allá del optimismo humanístico preocupado por dominar y orientar oportunamente, mediante
los preceptos de los magnos antiguos, las pasiones y las tendencias irracionales. Según Rabelais, el
modo mejor para que las tendencias naturales se expandan en plenitud y armonía es darles rienda
suelta.
Más cauto y casi escéptico se nos muestra, por el contrario, Montaigne, espíritu refinado y
aristocrático cuanto Rabelais lo es populachero hasta los límites de la grosería.
Montaigne está empapado en lecturas clásicas hasta la médula de los huesos, pero no las utiliza
en ejercicios retóricos sino como precioso material para estudiar la naturaleza humana,
completándolo con la observación directa, de la que fue maestro. Observación que es ante todo
introspección: “Me estudia a mí mismo más que a ninguna otra cosa”, declara en los Ensayos, “ésta
es mi metafísica y mi física”. Radicado casi permanentemente en su feudo hereditario para
sustraerse a las sanguinarias guerras político-religiosas de su tiempo, cuidó por sobre todas las cosas
su propia independencia material y de criterio y disfrutó de su soledad, de la que habla en términos
dignos de Epicteto.
Es significativo que al género literario predilecto del periodo humanístico, o sea, el diálogo, haya
preferido un género nuevo, que posteriormente a él conocerá una inmensa fortuna, el “ensayo”. El
ensayo es un coloquio consigo mismo, es descubrimiento del propio yo profundo, o como él dice,
de la forme maltresse en que se expresa nuestra personalidad.
El procedimiento de Montaigne es pues, esencialmente, autobiográfico. Lo que quiere es
representarse en cuanto hombre para alcanzar así el conocimiento de la naturaleza humana.
Considera el estoicismo y el escepticismo, aprendidos en los escritores antiguos, como las dos
experiencias fundamentales con las que espera conquistar la libertad espiritual. Abraza la tesis
estoica de que los hombres son atormentados por las opiniones que tienen sobre las cosas y no por
las cosas mismas, porque desea aliviar “la mísera condición humana”, reconociendo a los hombres
el poder de despreciar esas opiniones y enderezarlas al bien.
Por otra parte, la experiencia escéptica debe curar en los hombres la presunción, que es su mal
natural y original, y conducirlos hacia una aceptación lúcida y serena de su condición. El solo
conocimiento que posee el hombre es el conocimiento sensible, pero carece de un criterio seguro
para discernir entre las apariencias falsas y las verdaderas. No tenemos medios para verificar las
percepciones sensibles mediante una confrontación con las cosas que las producen en nosotros; por
consiguiente, no podemos verificar su verdad, de la misma manera que quien no conoce a Sócrates
no puede decir si su retrato se le asemeja. “No tenemos comunicación con el ser porque la
naturaleza humana está siempre entre el nacer y el morir y no capta de sí más que una apariencia
oscura y umbrátil, una incierta y débil opinión. Y si por ventura nuestro pensamiento se obstina en
aferrar su ser, es como si quisiera apretar el agua en el puño: mientras más apriete y aferre lo que de
su natura escapa por todas partes, más perderé lo que quería apretar y retener.”
Por esta esencial inconsistencia e inestabilidad no es posible fijar al hombre ni reconocerle una
determinada naturaleza. La vida humana es un continuo experimento que no se concluye jamás,
definitivamente. “Si mi espíritu pudiera afirmarse, dejaría yo de experimentarme y me resolvería;
pero está siempre en aprendizaje y a prueba.” Por eso Montaigne se limita a describirse con
absoluta sinceridad “como Michel de Montaigne, no como gramático o poeta o jurisconsulto”, es
decir, en aquel fundamento humano que es la sustancia común de todos los hombres.
Por lo demás, condena todo intento de evadir los límites propios del hombre en cuanto tal, toda
queja sobre la suerte y la condición del ser humano. Es inútil imaginar una naturaleza más perfecta
que la del hombre y lamentar que no se le haya sido concedida a éste. Es menester que el hombre
Nicola Abbagnano, 156
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

acepte su condición y su suerte y que sólo aspire a comprender con claridad la una y la otra. Ésta es
la meta del filosofar autobiográfico de Montaigne.
A este filosofar se adherirán Descartes y Pascal, quienes tendrán también la mirada puesta en el
hombre y se preocuparán por aclarar la condición del ser humano en el mundo.
Como es evidente, a una tal posición en el orden filosófico no podía corresponder en el orden
pedagógico más que una despiadada crítica del “pedantismo” gramatical y erudito de las escuelas.
“Si del estudio no va a resultar un espíritu mejor y un más sano raciocinio, prefiero que mi alumno
pase la vida jugando a la pelota; por lo menos su cuerpo ganará en agilidad.”
Naturalmente, el “sano raciocinio” de un “espíritu mejor” debe estar libre de prejuicios sociales y
falsos orgullos disfrazados de seudocultura. A este respecto advierte Montaigne: “Volvamos los
ojos hacia la tierra, hacia los pobres que sobre ella reclinan la cabeza, después del trabajo, que
ignoran a Aristóteles y a Catón, que no conocen ejemplos ni preceptos: no hay día que la natura no
haga surgir de entre ellos ejemplos de constancia y paciencia más puros y rectos que los que
estudiamos con tanto interés en la escuela.”
Se requiere pues una educación que produzca “cabezas bien hechas” no “cabezas bien llenas”.
Esto implica, por otra parte, que en cualquier materia es necesario absorber, en la mayor medida
posible, experiencia y conocimientos por contacto directo, a través de la práctica, sin pesados
bagajes de reglas formales. El mismo Montaigne cuenta que fue así como aprendió el latín, y
asegura que lo conoce a la perfección aunque aún no sabe “qué es un adjetivo, un conjuntivo, un
ablativo”. Sin embargo, preferiría que con ese mismo sistema se aprendiesen, viajando, las lenguas
modernas. De todas maneras, lo que verdaderamente importa es que el niño observe la naturaleza
que lo circunda, en todos sus aspectos físicos y humanos, y que el maestro lo haga “caminar ante
sí”, es decir, que le deje una autonomía suficiente en cuanto a la dirección y el ritmo del progreso
cultural.
Formar la facultad de raciocinio, formar un espíritu ágil y crítico: he ahí la finalidad auténtica de
la educación. Históricamente, el individualismo de Montaigne se nos aparece como un momento de
recogimiento provisional; ahí donde él se limitó a observar con tranquilo despego, apenas teñido de
ironía, las instituciones políticas y sociales, sus mejores discípulos ideales, los pensadores de la
Ilustración, serán críticos inmisericordes y sarcásticos de esas instituciones, basándose en la
autonomía de juicio de que son magistral lección los Ensayos.

18. ESCUELAS DE ORIENTACIÓN HUMANÍSTICA

Montaigne se había educado en el Collège de Guyenne, que la municipalidad de Burdeos había

mandado reorganizar en sentido humanístico en 1534. Artífice de la reorganización fue André
Gouvéa, a quien Montaigne definió como “el más grande director de escuela de Francia”. El mismo
Montaigne presidió en 1580 el consejo de administración del Collège .en su calidad de alcalde de
Burdeos (cargo que abandonó muy pronto, de conformidad con su escasa inclinación a ocuparse de
cuestiones públicas). El Collège de Guyenne (que no era una escuela-pensión sino una escuela
diurna) un célebre ejemplo y modelo de escuela humanístico-renacentista. Maturino Cordier que,
había enseñado en ella durante dos años, pero que luego se había visto constreñido a dejarla por ser
hugonote, transfirió el espíritu y no poco de los métodos de la institución a escuelas suizas, sobre
todo el Collège de la Rive, fundado y dirigido personalmente en Ginebra por Calvino.
En otras regiones de Francia, en los Países Bajos, en Alemania, en Inglaterra, surgían al mismo
tiempo escuelas similares. Lo que caracteriza a estas escuelas de enseñanza media, antecesoras de
los modernos gimnasios-liceos, es que comunican a los alumnos un conocimiento íntimo y
profundo de la clasicidad. En el Collège de Guyenne, que tenía diez clases, numeradas a la inversa
(se empezaba por la décima), y dos años suplementarios de estudios retórico-dialécticos, de
categoría de Facultad de artes, es decir, universitaria, se hallaba concentrada la formación entera
del joven, desde el grado preparatorio hasta el superior. En Ginebra, por el contrario, habrá sólo
Nicola Abbagnano, 157
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

siete clases de categoría que hoy llamaríamos secundaria; en Alemania aparecen las ocho clases
correspondientes al curso de estudios clásicos aún en vigor y sobre el cual se modelaron
posteriormente las escuelas jesuíticas y modernas.
No debe maravillar que este florecimiento de escuelas clásicas “públicas” aconteciera fuera de
Italia, o sea, del país donde había empezado el movimiento humanístico y donde habían surgido los
máximos ejemplos de escuelas humanísticas del más alto nivel y eficacia formativa; como ya hemos
visto, las iniciativas italianas estaban vinculadas en su mayoría a formas de precario mecenazgo,
mientras las extranjeras eran el fruto de una intervención programática y consciente de los poderes
públicos.
Muchas de esas escuelas son municipales o están controladas por los municipios: así en Burdeos,
como en Nuremberg y en Lütich, de la Alemania renana, y en los Países Bajos. En Inglaterra se
multiplican las Public Schools, de administración privada —al contrario de lo que haría suponer su
nombre—, pero sometidas al dominio del poder público en cuanto “fundaciones”, o sea, entes de
derecho público; en efecto, se estimula su desarrollo mediante legados o donaciones de las clases
adineradas que son las que más sienten la necesidad de una buena educación. En cuanto al poder
monárquico interviene directamente, como hemos visto, sobre todo en el campo universitario.
En resumen, en estos países, la organización escolar da grandes pasos hacia su secularización.
Las escuelas municipales no eran instituciones nuevas (existían ya en los comunes y en las ciudades
medievales), pero en este periodo las autoridades tienden a sustituir con maestros laicos a los
celesiásticos que normalmente se encargaban de la enseñanza. Cuando la situación interna de
Francia lo consiente, el College de Guyenne tiende a declararse abierto a toda fe religiosa. Más
tarde tendrá que sufrir la competencia de la escuela jesuítica, pero saldrá victorioso.
Evidentemente, las escuelas humanísticas eran escuelas para la burguesía y la pequeña nobleza,
no para el pueblo. Su objetivo era formar a la clase dirigente, no producir artesanos ni trabajadores.
Su plan de estudios era esencialmente clásico, con predominio del latín y poco griego en los países
de lengua neolatina o inglesa, con mayor hincapié en el griego y, en ciertos casos, estudio del
hebreo, en los de lengua germánica y espíritu protestante. Se estudiaban también matemática y
nociones científicas, pero en escala muy reducida. La historia y la geografía se trataban
indirectamente, a través de los clásicos.
Con todo, éstas son las escuelas de donde surgirán las generaciones de intelectuales que
orientarán a la cultura europea hacia los ideales científicos e “ilustrados”.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

IV. LA FILOSOFÍA HUMANÍSTICO-RENACENTISTA

19. HUMANISMO Y FILOSOFÍA

La postura humanística propiamente tal, o sea el propósito de extraer preponderante y directamente

de la Antigüedad clásica sustancia de cultura y de valores humanos, saltando por encima de las
complicadas construcciones medievales, era y sigue siendo considerada por ciertos críticos como
una postura antifilosófica. Filólogos, no filósofos, se dice de los humanistas; prueba de ello es que
desde la crisis de la escolástica hasta los grandes naturalistas de fines del Renacimiento y los
grandes teóricos del “método”, a principios del siglo XVII, la filosofía occidental no nos ofrece
productos originales de gran relieve.
La tesis es verdadera pero sólo en pequeña parte. Cierto es que al ponerse en marcha el vasto
movimiento renacentista, la tarea inicial más urgente en el campo filosófico era desembarazarse de
la mentalidad medieval y captar con renovada frescura el sentido genuino de los antiguos filósofos,
y no crear nuevos sistemas. Antes bien, existe una auténtica desconfianza por todo aquello que
suene a abstracto o a apriorístico, a puramente deductivo. Tan es así que algunos de los mayores
humanistas, como Valla, Poliziano, Agrícola y Ramo, escriben obras de lógica justo para hacer
valer la exigencia de métodos más fecundos que el silogístico.
La misma exigencia de superar formas de racionalidad demasiado estáticas y limitadas,
encuentra una expresión mucho más precisa en la obra de un filósofo profundamente original,
Nicolás de Cusa, cuya fundamental intuición renovadora se perpetuará en mil formas en los siglos
sucesivos. Tampoco puede decirse que el pensamiento filosófico del periodo humanístico se haya
limitado a actuar negativamente o a formular simples exigencias: amplia e importante fue su
aportación en ciertos campos particulares. Ya hemos hablado de las nuevas formulaciones
pedagógicas; en este capítulo veremos surgir con Maquiavelo una “ciencia política” autónoma y
aludiremos también a la primera manifestación de una moderna mentalidad científico-experimental,
o sea, el estudio de la naturaleza, con Leonardo y Copérnico.
Rotos los esquemas generales, el impulso más natural es el de enfrentarse cara a cara con la
realidad, en un esfuerzo por interpretarla. Incluso la “filología” asume un profundo valor filosófico,
en cuanto, como hemos visto, significa asumir una análoga actitud de objetividad ante el documento
histórico. Bastaría este despuntar de una conciencia historicista para compensar con creces la
ausencia de obras filosóficas de carácter sistemático. Incluso el platonismo y el aristotelismo, que
en el periodo humanístico-renacentista vuelven a contenderse con nuevo vigor en el campo de la
filosofía, aparecen ahora renovados a fondo precisamente porque ambos se ponen en el terreno de la
historicidad y porque ambos se afanan por redescubrir el significado genuino de las doctrinas de sus
respectivos fundadores, librándolas de los deformaciones que les había impuesto la Edad Media. En
esto se diferencian de las corrientes escolásticas que les corresponden, no obstante la semejanza de
muchos temas especulativos. Los platónicos y los aristotélicos del Renacimiento polemizan entre sí,
pero la polémica más que de diferencias doctrinales surge de la diversidad de los respectivos
intereses intelectuales. Los aristotélicos ven en Aristóteles sobre todo el filósofo de la naturaleza y,
por consiguiente, en el regreso a él, el medio propio para renovar el estudio del mundo natural. Los
platónicos ven en Platón el representante de la más alta sapiencia religiosa de la Antigüedad y, por
lo tanto, en la vuelta a Platón, la vía hacia una renovación religiosa. En este sentido el platonismo es
defendido por Nicolás de Cusa, el máximo platónico renacentista.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

20. NICOLÁS DE CUSA

Nicolás Chrypffs o Krebs, denominado Cusano o de Cusa por el nombre de su ciudad natal (Kues,
cerca de Tréveris, Alemania), nació en 1401; estudió en Alemania y en Padua; fue cardenal y
obispo de Brixen; murió en Todi, Umbria, en 1464. En un viaje que hizo por Grecia se familiarizó
con los pensadores y teólogos griegos más significativos de la época y entró en relación directa con
la filosofía griega. Su obra principal es De docta ignorantia, a la que siguieron muchos otros
escritos: De coniecturis, Idiota, De visione Dei, De non alid, De ludo globi, etcétera.
Para Krebs, el conocimiento es posible sólo en cuanto existe una cierta proporción (es decir,
homogeneidad o conveniencia) entre lo que se conoce y lo que se quiere conocer. El conocimiento
es tanto más fácil cuanto más se aproximan las cosas que se buscan a las que se conocen. Por
ejemplo, en la matemática, las proposiciones que se derivan más directamente de los primeros
principios, de por sí clarísimos, son las más fáciles y conocidas; mientras menos conocidas y más
difíciles son las que se alejan de los primeros principios. De esto se desprende que, cuando lo que se
quiere conocer no guarda ninguna proporción con los conocimientos que ya poseemos, el
conocimiento es imposible y no queda más que proclamar la propia ignorancia. Así precisamente
sucede con Dios, quien es el grado máximo del ser, o sea el infinito; y entre el infinito y lo finito,
que es lo conocido por el hombre, no hay proporción.
El hombre puede aproximarse indefinidamente a la verdad, por grados sucesivos de
conocimiento; pero como estos grados serán siempre finitos y la verdad es Dios mismo, que es
infinito, Dios escapará forzosamente a todo esfuerzo por comprenderlo. De la misma manera como
multiplicando los lados de los polígonos inscritos y circunscritos dentro de una circunferencia.
Estos polígonos se aproximarán indefinidamente a la circunferencia sin identificarse jamás con ella,
así el conocimiento humano no coincidirá jamás con la verdad absoluta, es decir, con Dios que, en
cuanto infinito, es el máximo absoluto, el ser del que no hay nada mayor. Por una razón análoga, el
conocimiento humano no podrá jamás comprender el mínimo absoluto, es decir, lo infinitamente
pequeño. El máximo absoluto y el mínimo absoluto coinciden en Dios, que permanece por lo tanto
fuera del conocimiento humano. El hombre debe reconocer esta su ignorancia: tal reconocimiento
constituye la docta ignorancia, saber que no se sabe.
La docta ignorancia debe ser la base y el límite de todo conocimiento humano. Sin ella, el
hombre pretende conocer incluso aquello que no puede conocer, con lo que cae en el error. Si por el
contrario el hombre se reconoce ignorante, sabe que cualquier conocimiento que posea, incluso el
más alto, no es jamás la verdad absoluta sino una simple conjetura.
Por lo tanto, el conocimiento humano será válido a condición de que reconozca sus límites.
Dejará de ser válido cuando deje de ser docta ignorancia, o sea, cuando olvide su propia e inevitable
heterogeneidad o alteridad con respecto a la Verdad absoluta que es Dios.
También el mundo, en su alteridad respecto de Dios, implica necesariamente una relación con Él.
Según el de Cusa, el mundo es un Dios contraído, es decir, un Dios que se ha determinado e
individualizado en una multiplicidad de cosas singulares. En sí y por sí Dios es unidad absoluta; el
universo es Dios que se ha diferenciado y multiplicado en las cosas. En Dios existen todas las cosas
en su complejidad (complicatio) porque en Él todas se unen y hacen uno. Pero Dios es también la
explicatio, el desplegamiento de la unidad en las cosas diversas y múltiples. En Dios coinciden pues
los opuestos: la complicación y la explicación, el crear y lo creado, lo máximo y lo mínimo. Y
coinciden de un modo que sobrepasa todo concepto humano y que por lo tanto no puede ser
comprendido por el hombre. En una serie de opúsculos (De visione Dei, De non aliud, De possest,
De venatione sapientiae) Krebs analiza repetidamente la relación del mundo con Dios, insistiendo
sobre todo en el concepto de la posibilidad que le parece el más sencillo y apto para expresar esa
relación. Dios es el poder crear que precede al poder devenir y al poder ser creado que son propios
del mundo. Es decir, es la posibilidad de todo lo que deviene y es creado.
En cuanto al conocimiento que el hombre tiene de Dios, el Cusano considera que ese
conocimiento no es único sino múltiple y que esa multiplicidad revela la riqueza de la vida divina.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

La subjetividad humana tiñe de su propio color al aspecto de Dios, así como una lente coloreada
tiñe a los objetos observados a través de ella. Quien ve a Dios con amor ve su rostro que lo mira
amorosamente; quien lo ve con ira lo ve airado; quien lo ve con alegría lo ve alegre. Dios es como
esos retratos que parecen mirar fijamente a quien los observa, cualquiera que sea el ángulo en que
esté. En realidad, el verdadero rostro de Dios no está determinado ni por el tiempo ni por el espacio;
es la forma absoluta, el rostro de todos los rostros. Captarlo en esa forma absoluta es imposible. El
hombre no puede ver a Dios si no es a través de su subjetividad, bajo el aspecto que esta
subjetividad le revela. Por tanto, no debe salir de su subjetividad para conocer a Dios; antes bien,
debe reforzarla y volverla más profunda. Dios dice al hombre: sé tuyo y yo tuyo seré. El hombre, si
lo desea, puede pertenecerse a sí mismo; sólo si será de él mismo Dios será suyo. Por eso, Dios no
lo necesita sino que espera que elija ser de él mismo (De visione Dei). De esa forma el de Cusa
reconoce plenamente el valor de la subjetividad humana. No debe el hombre despojarse de su
subjetividad ni renegar de ella para entrar en relación con Dios. Antes bien, esa relación se refuerza
y asegura con el reforzamiento de la subjetividad, con la decisión por parte del hombre de ser él
mismo y de pertenecerse.
Por el principio de la docta ignorancia llega Krebs a una nueva concepción del mundo físico que
preludia directamente a la de Copérnico, Kepler y Galileo. En primer lugar, el de Cusa niega que
una parte del mundo, a saber, la parte celestial, posea una perfección absoluta y que sea, por lo
tanto, ingenerable e incorruptible. Para él no subsiste la distinción entre sustancia celeste (o éter) y
sustancia compuesta por los cuatro elementos, distinción que de Aristóteles había pasado a toda la
física medieval. Todas las partes del mundo tienen igual valor; pero ninguna alcanza la perfección,
que es propia sólo de Dios. El mundo no tiene un centro y una circunsferencia, como suponía
Aristóteles, pues de lo contrario fuera de esa circunferencia existiría otro espacio desprovisto de
realidad, siendo como es que el mundo es toda la realidad. El centro del mundo está en todas partes
y la circunferencia en ningún sitio, dado que la circunferencia y el centro son Dios, oppositorum
coincidencia, que está en todo lugar y en ninguno. El mundo carece de confines y límites, si bien no
tiene la infinitud que es propia de Dios. No habiendo un centro, la tierra no está en el centro del
mundo, sino que se mueve con movimiento circular aunque tal movimiento no es un círculo
perfecto. Como la tierra, el sol es una estrella, y la constitución de los diversos cuerpos celestes no
es diversa sino idéntica, y por eso no es de excluir que también los otros cuerpos celestes estén
habitados. Nicolás de Cusa echaba así las bases de la visión del mundo físico que el Renacimiento
se encargaría de elaborar.
En el aspecto pedagógico, la importancia del pensamiento del Cusano depende ante todo de su
concepto del hombre como microcosmo o sea como imagen y resumen de aquel mundo que es, a su
vez, un Dios contraído, de forma que el hombre se puede considerar en cierto modo como un
pequeño Dios o un Dios humano. Sin embargo, a esta reafirmación de la dignidad del hombre pone
un prudente límite de modestia: el principio de la docta ignorancia. En el Idiota postula la tesis de
que el laico indocto (“idiota” en griego significa “privado” y por tanto en el de Cusa quiere decir
“no clericus”, o sea, hombre común no versado en sutilezas escolásticas) afirma plenamente su
humanidad aun cuando su cultura se limite a nociones concretas y prácticas, y ello justamente en la
medida en que su buen sentido reconoce los límites de todo conocer.

21. LOS PLATÓNICOS ITALIANOS

Mientras Nicolás de Cusa elaboraba su filosofía, Italia resonaba de la polémica entre platonismo y
aristotelismo. La polémica había sido iniciada por el teólogo bizantino Jorge Gemistio Pletos (c.
1355-1464) quien había ido a Italia para participar en el Concilio de Florencia en el que debía
decidirse la unión de la iglesia griega con la latina. Gemistio era partidario de una unificación total
de las creencias religiosas sobre la base del platonismo, en el que veía la síntesis de toda sabiduría
religiosa de la Antigüedad, esto es, no sólo de los griegos sino también de los pueblos orientales y
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

los cristianos. Esta convicción pasó a ser la característica de todos los platónicos del Renacimiento.
Combatidas por Gennadio y por Giorgio di Trebisonda (a propósito de los cuales véase 24), las
ideas religiosas de Pletos fueron defendidas por el cardenal Basilio Bessarione (1403-1472). Pero la
defensa del platonismo fue sobre todo tarea de la Academia platónica fundada en Florencia por
Marsilio Ficino y Cósimo dei Medici. Los secuaces de la Academia sostenían, con Ficino, que las
doctrinas de Platón y Moisés tenían una fuente común en las obras de Mercurio Trismegisto y que,
por consiguiente, el retorno al platonismo significaba el retorno a la más antigua sapiencia religiosa
del género humano.

22. MARSILIO FICINO

Marsilio Ficino nace en Figline, Valdarno, el 19 de octubre de 1433. Habiendo entablado

conocimiento con Cósimo dei Medici recibió de éste estímulo y ayuda, gracias a lo cual se dedicó
muchos años al estudio y difusión del platonismo, reuniendo en torno a sí el círculo de amigos y
discípulos que constituyó la Academia platónica. Tradujo al latín los logos de Platón, las Enéadas,
de Plotino y muchas otras obras de autores griegos. Asimismo escribió la Theologia platonica, doce
libros de Epístolas, que en realidad son ensayos y opúsculos, y unos Comentarios a las obras de
Platón. Murió el 3 de octubre de 1499.
El objeto de la especulación de Ficino es renovar la unión entre religión y filosofía. Ahora bien,
en la doctrina platónica filosofía y religión están unidas, de ahí la superioridad de esa doctrina. Pero
para Ficino la unidad de la religión con la filosofía tiene por objeto renovar al hombre y a su
mundo, y el hombre es el verdadero centro de su especulación. La realidad consta de cinco grados:
el cuerpo, la cualidad, el alma, el ángel y Dios. El alma se halla en el centro y por eso es la esencia
tercera o media: sea que se ascienda del cuerpo hacia Dios o se descienda de Dios hacia el cuerpo el
alma se encuentra en el tercer grado y, como tal, es el nudo viviente de la creación.
Dios y el cuerpo son de todo punto diferentes y constituyen los dos extremos del ser. El ángel no
une a estos extremos porque está vuelto enteramente hacia Dios y no hace caso de los cuerpos.
Tampoco los une la cualidad porque ésta se inclina hacia el cuerpo y descuida las cosas superiores.
El alma ase las cosas superiores sin dejar las inferiores, concuerda con las unas y con las otras y las
desea a entrambas. Por eso, el alma es la verdadera cópula del mundo. En cuanto es necesaria para
la economía y el orden del mundo, el alma es indestructible. Signo principal de esa
indestructibilidad es su infinitud, merced a la cual puede medir el tiempo, que es precisamente
infinito, y puede pasar de un conocimiento al otro, de una meta a la otra, sin saciarse.
Por otra parte, el alma es libre. Ficino admite un triple orden de las cosas: la providencia o sea el
orden que gobierna a los espíritus; el hado, que gobierna a los seres animados; la naturaleza, que
gobierna a los cuerpos. El hombre participa de los tres órdenes, pero sin quedar sometido a ellos,
antes bien, dominándolos. En efecto, se gobierna a sí mismo que es espíritu, gobierna la
imaginación y sensibilidad propias y así domina al hado, y en fin adquiere el dominio sobre los
cuerpos y de ese modo gobierna la naturaleza. De tal forma es libre y su única elección auténtica es
la que cumple cuando decide ser libre.
Al carácter mediador del alma pertenece el amor, que es precisamente la función mediadora.
Para Ficino, el amor es la fuerza que une y ciñe entre sí armoniosamente las partes de que se
compone la creación; en efecto, establece una relación recíproca entre Dios y el mundo. No es sólo
el mundo que tiende hacia Dios y en ese tender sale del caos, se organiza, se forma y alcanza orden
y perfección, sino que también Dios ama al mundo y en virtud de ese amor vela por él y lo vuelve
vivo y activo. El amor es un acto libre y el universo, ceñido por los lazos del amor, es el dominio de
la libertad.
La especulación de Ficino repite el esquema neoplatónico, pero acentúa la función del hombre.
En el neoplatonismo de Plotino, Dios es el centro, la unidad absoluta, de la que todo dimana y a la
que todo vuelve. Por el contrario, en Ficino (como en el de Cusa), el centro de la especulación es el
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

hombre en su función mediadora y por consiguiente en el amor como justificación o acto de

justificación de esa función. Así, dice Ficino, sólo en el hombre encuentra el universo su verdadera
unidad, su ligazón viviente.

23. PICO DELLA MIRANDOLA

El interés religioso predomina también en la compleja personalidad de Giovanni Pico della

Mirandola, nacido el 24 de febrero de 1463, muerto en Florencia el 17 de noviembre de 1494. Pico
no compartía la prevención de los humanistas contra los filósofos medievales. En una carta de 1485
a Ermolao Barbaro condenó la posición de quienes sacrificaban la sustancia a la apariencia y
retrocedían ante especulaciones expresadas en un lenguaje rudo y desadornado. Su propio
pensamiento se proponía conciliar y sintetizar las doctrinas más disímiles: las de la sapiencia
oriental, las de los griegos —en especial Platón y Aristóteles—, y las medievales —sobre todo las
de Santo Tomás y Duns Scoto—, así como también las de la magia y la “cábala”.
Este afán de una síntesis universal del saber mediante la cual se regenerasen al mismo tiempo la
vida religiosa y la vida filosófica del hombre, se reveló en la iniciativa de Pico de convocar en
Roma sabios de todas partes del mundo para debatir 900 tesis que, a su juicio, encerraban las
cuestiones fundamentales de la sabiduría universal. El debate no pudo celebrarse porque algunas de
esas tesis fueron consideradas heréticas, pero Pico publicó a ese propósito una Apología, así como
también unas Conclusiones, desarrollándolas. La famosa oración De hominis dignitate hubiera
debido ser el discurso inaugural de la disputa. Pico escribió asimismo el Heptaplus, comentario a
los primeros capítulos del Génesis; De ente et uno que es un intento de síntesis entre aristotelismo y
platonismo, y las Disputationes adversus astrologos, crítica de la astrología.
La oración De hominis dignitate trata de la superioridad del hombre sobre el resto de las
creaturas, tema favorito de los humanistas como del Cusano y de Ficino. Al hombre, último en ser
creado, no le quedó disponible ninguno de los bienes ya distribuidos entre las demás creaturas. Dios
entonces dispuso que tuviese en común todo lo que había distribuido separadamente entre las
demás. Si el hombre no tiene un puesto determinado, ni un aspecto propio, ni prerrogativa alguna,
es porque debe por sí mismo elegir y asumir el puesto, el aspecto y la prerrogativa que desea.
El hombre no es, pues, ni celestial ni terrenal, ni inmortal ni mortal; puede degenerar con las
cosas inferiores, y puede, si quiere, regenerarse en las cosas superiores, que son divinas. Esta
regeneración puede acaecer sólo mediante el retorno a la sapiencia original que se ha dispersado y
multiplicado en las diversas doctrinas religiosas y filosóficas y que, por consiguiente, debe
rescatarse de la variedad de esas doctrinas para restituirle la unidad y la conciliación. Objetivo de la
especulación de Pico es, justamente, la paz, la unión y la concordia entre los hombres, lo que sólo es
posible si los hombres armonizan y funden todos los elementos en apariencia heterogéneos de su
saber y sus creencias religiosas.
En el nuevo cuadro, Pico encaja incluso la magia y la cábala. Sin embargo, rechaza la magia de
los nigromantes que invocan espíritus y demonios, y aprueba sólo la magia natural, que no viola el
orden del mundo, sino que más bien lo sirve al utilizar las energías diseminadas en la naturaleza.
Por su parte, la cábala sirve para penetrar en los misterios divinos. No sólo responde
perfectamente a las doctrinas de la Iglesia y a la filosofía cristiana, sino que armoniza también con
las de Pitágoras y Platón. Sólo ante la astrología asume Pico una actitud de cautela. Acepta la
astrología matemática o especulativa, que se preocupa en exclusiva de determinar las leyes
matemáticas del universo; pero rechaza la astrología judiciaria o adivinatoria que pretende deducir
las vicisitudes de la humana existencia del curso y la naturaleza de los astros. Si esta segunda
especie de astrología fuese verdadera, el hombre no sería libre porque todas sus decisiones
dependerían del curso de los astros. Pero no puede en modo alguno ser verdadera porque lo que
tiene un valor y una dignidad superiores no puede estar sujeto a algo de valor y dignidad inferiores.
El hombre, que es el ser más alto de la creación, no puede depender de los cuerpos celestes,
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

inferiores a él. Así defendía Pico la dignidad y libertad del hombre contra una de las creencias más
difundidas de su tiempo.

24. LOS ARISTOTÉLICOS

Mientras los platónicos obedecen sobre todo a la exigencia de una renovación religiosa, los
aristotélicos del periodo humanístico-renacentista persiguen un renacer de la ciencia natural.
Aristóteles es para ellos el filósofo de la naturaleza, y en el retorno a su filosofía ven el
resurgimiento de la investigación natural directa.
En Italia, el retorno al aristotelismo original fue empezado por los doctos griegos que
participaron en el Concilio de Florencia para la unificación de las dos iglesias o que a la caída de
Constantinopla en poder de los turcos (1453) se refugiaron en Italia. El primero fue Jorge
Scholarios llamado Genadio, fallecido hacia 1464. Fue adversario de Gemistio Pletos y escribió
contra él en defensa de Aristóteles. Contra Pletos escribió también Jorge de Trebisonda o
Trapezunzio (1396-1484), colaborador de Vittorino da Feltre y autor de aquella Comparatio
Platonis et Aristóteles a la que dio respuesta el cardenal Bessarione.
El primero en contraponer el Aristóteles original al Aristóteles de la escolástica árabe y latina fue
Ermolao Barbaro (1453-1493) de Venecia, a quien Pico della Mirandola dirigió su defensa de los
“filósofos bárbaros”. Paso ulterior hacia la exigencia de descubrir de nueva cuenta el auténtico
significado de Aristóteles fue el que cumplió el alejandrinismo, inaugurado por Pomponazzi, quien
para interpretar a Aristóteles echó mano del antiguo comentario de Alejandro de Afrodisias (siglo I
a. C.) en el que destacaban sobre todo los aspectos naturalistas del Estagirita. El alejandrismo vino
a contraponerse al averroísmo que desde la primera mitad del siglo XIV tenía por centro la
Universidad de Padua.
Alejandristas y averroístas polemizaron porque los alejandristas negaban la unidad del intelecto
en todos los hombres que era la tesis fundamental del averroísmo. Sin embargo, coincidieron en
defender el orden necesario del mundo y en negar los milagros y, en general, la intervención directa
de Dios en las cosas del mundo. Unos y otros concebían al mundo como basado en un orden
inmutable y necesario, con lo cual pusieron los cimientos de la investigación y de la naturaleza, que
no es posible si antes no se admite la necesidad y estabilidad del orden cósmico.
Alejandristas y averroístas estuvieron de acuerdo también en el admitir la doctrina de la doble
verdad, una de razón y otra de fe, que servía para liberar a la investigación científica de
preocupaciones dogmáticas. Entre los principales aristotélicos que enseñaron en Padua y Bolonia
son de recordar Nicoletto Vernia, Agostino Nifo —quien atacó al De immortalitate animae de
Pomponazzi—, y Leonico Torneo (1446-1497) que intentó conciliar Platón y Aristóteles. Pero el
mayor entre los aristotélicos es el fundador de la escuela alejandrista, Pomponazzi.

25. POMPONAZZI

Pietro Pomponazzi, llamado Peretto, nació en Mantua el 16 de septiembre de 1462 y enseñó en

Padua y Bolonia, donde murió el 18 de mayo de 1524. Su más notable obra es De immortalitate
animae. Se publicaron póstumamente De incantationibus, que trata de la magia, y De fato, libero
arbitrio et praedestinatione.
El propósito fundamental de Pomponazzi es demostrar que el mundo tiene un orden racional
necesario. En Aristóteles ve el filósofo que ha excluido la intervención directa de Dios o de
cualesquiera otros poderes sobrenaturales en las cosas del mundo y que ha visto en el mundo en
cuanto tal un puro sistema racional de hechos concretos.
En la obra De incantationibus no niega la realidad de hechos excepcionales o milagrosos que la
experiencia parece confirmar. Según Pomponazzi, hay encantamientos, magias, brujerías, efectos
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

milagrosos de piedras o plantas, etc., etc. Pero tales hechos no son milagros en el sentido de que son
contrarios a la naturaleza o extraños al orden del mundo, sino que se califican de milagros sólo
porque acaecen rara vez y a largos intervalos. En realidad se trata de hechos naturales que se
explican según el orden necesario de la naturaleza, es decir por la acción de los astros. En efecto,
los cuerpos son el conducto necesario para la acción de Dios sobre el mundo. Dios no actúa
directamente sobre las cosas naturales porque todas las acciones se trasmiten por los grados
jerárquicos de la realidad y lo superior puede actuar sobre lo inferior sólo a través de lo que está en
medio.
Por consiguiente, milagros y encantamientos se deben al influjo de los cuerpos celestes y
pertenecen al orden natural del mundo. En ese orden figura también la historia humana, o sea, las
vicisitudes de los estados, de los pueblos e incluso de las instituciones religiosas. Toda religión pasa
por una época de ascenso, otra de florecimiento y otra de ocaso. El surgimiento de una religión se
caracteriza por oráculos, profecías y milagros que disminuyen a medida que se aproxima el
momento de la extinción. En el agotamiento de los milagros cristianos se basa Pomponazzi para
considerar como próximo el fin de esta fe.
El famoso De immortalitate animae se propone encajar en el orden natural del mundo incluso la
actividad espiritual del ser humano. El alma humana no puede existir ni actuar sin el cuerpo, sea en
calidad de sujeto, puesto que tiene necesidad de órganos corporales (el ojo, el oído, etc.), sea como
objeto porque sólo puede percibir cosas corpóreas. El alma intelectiva, dado que carece de órganos
corporales, no necesita del cuerpo en cuanto sujeto, pero sí lo necesita en cuanto objeto porque por
otra parte no puede conocer sino las cosas corporales en las cuales se basa para entender. Sólo la
inteligencia angélica puede prescindir del cuerpo como sujeto o como objeto; pero el alma humana
no puede trasmutarse en inteligencia angélica, pues dicha trasmutación no es más que una fábula
semejante a la de las Metamorfosis de Ovidio. Pero si el alma humana es inseparable del cuerpo, su
inmortalidad resulta dudosa o en todo caso imposible de demostrar.
¿Se anula con esto la vida moral del hombre? No, porque esta vida está garantizada por la
condición natural del alma misma. El que no existan recompensas ni castigos en el más allá no
significa que la virtud no tenga su recompensa ni que el vicio no reciba su castigo. El premio
esencial de la virtud es la virtud misma, que hace al hombre feliz. La pena del vicio es el vicio
mismo, que lo vuelve mísero y desdichado. Antes bien, un premio o un castigo sobreañadidos y
extrínsecos parecen más bien disminuir el mérito o el demérito de una acción. La virtud
recompensada pierde mérito; la pena reduce la culpa. De esta forma la vida moral vuelve a
incorporarse al orden natural de las cosas y se considera inútil recurrir a lo sobrenatural para
justificarla.
Por último, la preocupación fundamental de Pomponazzi se manifiesta en la tesis que sostiene en
la obra De fato, libero arbitrio et praedestinatione, donde analiza el viejo problema de la
conciliación entre libertad humana, por una parte, y la presciencia y predeterminación divinas, por
la otra. Aunque Pomponazzi considera innegable la libertad humana, atestiguada por la experiencia,
y aunque la estima conciliable con la presciencia, no la considera, en cambio, conciliable con la
omnipotencia divina.
Según las consideraciones puramente naturales, le parece a Pomponazzi que la opinión mejor
fundada es la de los estoicos para quienes era admisible el hado, es decir, la necesidad absoluta del
orden cósmico establecido por Dios. En este caso, la dificultad representada por la circunstancia de
que Dios sería causa no sólo del bien, sino asimismo del mal puede resolverse afirmando que bien y
mal concurren a la integridad del universo y que en éste, como en todo organismo vivo, no sólo
debe haber partes puras y nobles, sino también partes impuras e innobles.
Empero juzga Pomponazzi que las creencias de la fe son de preferir a estas y a otras semejantes
conclusiones de la razón natural, con lo que se refugia en la doctrina de la doble verdad y reduce la
fe a un puro acto gratuito de acatamiento para con la autoridad religiosa. En realidad, su
especulación entera está orientada hacia la defensa de ese orden necesario del mundo que es el
único que posibilita la investigación científica.
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Visalberghi, A.

26. LA CIENCIA DE LA POLÍTICA: MAQUIAVELO

Posteriormente a Pico y Pomponazzi, platonismo y aristotelismo siguieron debatiendo

cansadamente los problemas que les eran propios. En realidad la tarea se les había agotado. Habían
logrado imponer la exigencia de percibir en los antiguos filósofos mucho más de cuanto la vieja
escolástica estaba acostumbrada a ver.
Fuera del campo estrictamente filosófico, el humanismo acomete otras pruebas y rinde frutos
muy diversos. Lo esencial de su posición consistía, como hemos visto, en un retorno inteligente y
crítico a los orígenes que fuera útil para la existencia concreta y actual de los individuos actuantes
en una realidad política nueva.
Cuando un tal punto de vista adopta la forma de una elaboración consciente del aprendizaje del
pasado con referencia a los problemas actuales, se denomina historicismo. El historicismo es
voluntad de reconocer el pasado como lo que fue; es percepción de las fuerzas reales que juegan en
los acaeceres históricos; es generalización prudente que se esfuerza por distinguir los elementos
predominantes en las situaciones reales sin perder de vista la extrema complejidad de éstas.
Iniciador de un movimiento historicista así de intenso fue Nicolás Maquiavelo (1467-1527),
quien fue también fundador, sobre esas bases, de la moderna ciencia política. Aunque de a podría
decirse todo menos que fue un observador desapasionado de los sucesos de su tiempo, supo enfocar
los acontecimientos italianos con una excepcional conciencia histórica, es decir, encuadrándolos en
una perspectiva amplísima y sin dejarse arrastrar por reacciones emotivas inmediatas. Advirtió
claramente que el porro unum necesarium de la situación era que Italia no se quedara a la zaga del
resto de Europa y que encontrara el Príncipe capaz de darle también a ella unidad política. Toda su
actividad de pensador, en diuturno coloquio con los grandes historiadores de la Antigüedad, y de
atentísimo observador de los acontecimientos contemporáneos se concentró en el análisis de este
problema —para él trágicamente urgente— así en sus datos históricos originales como en su
configuración actual.
En sus Discorsi sopra la prima deca di Tito Livio aclara, por lo que se refiere a las comunidades
humanas, aquella vuelta a los principios en que consiste la renovación renacentista. La única forma
corno las comunidades pueden renovarse, evitando la decadencia y la ruina, consiste en volver a sus
principios, puesto que los principios encierran un elemento de eficacia que es fuente de vitalidad y
fuerza primitiva.
En la Roma antigua, las derrotas dieron a menudo ocasión para que los hombres “se
reconocieran” en los órdenes de su convivencia; el mismo efecto tuvieron ciertas instituciones como
las de los tribunos de la plebe y los censores, que exhortaban incesantemente a los ciudadanos a
retornar a las virtudes originales. También la religión cristiana ha sido reportada a su principio por
San Francisco y Santo Domingo, quienes, con la pobreza y la imitación de la vida de Cristo, le
devolvieron su primitiva fuerza.
De igual modo, la comunidad italiana, si quiere reconstruirse en su unidad y libertad, debe
retornar a su historia pretérita, esto es, al ejemplo de la Roma republicana. Para ello, es
indispensable, en primer término, reconocer, el significado de dicha historia, redescubrirla en toda
su autenticidad y sacar de ella todas las enseñanzas que encierra. Pero además es indispensable
reconocer en su realidad efectiva las condiciones de hecho a partir o a través de las cuales debe
efectuarse ese retorno.
Maquiavelo renuncia a todo anhelo de repúblicas o principados “que no se han visto ni conocido
jamás en la realidad”. Sin embargo, es indudable que la comunidad italiana no puede volver de
golpe al sentimiento de libertad y a la disciplina que vuelven posible una república.
Al político que quiera ceñirse a las condiciones efectivas le compete una tarea inmediata, la
única realizable en las circunstancias históricas de la época: un príncipe reunificador y reordenador
de la nación italiana. De ahí que Maquiavelo se entregue a describir la figura del Príncipe. Es
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

necesario que el príncipe no se extravíe “voluntariamente o llevado de ignorancia” por el camino en

apariencia fácil, mas en verdad ruinoso, de la tiranía. Quien toma por este sendero renuncia al honor
y a la seguridad y va al encuentro de la infamia y el peligro, y es imposible que se elija si se conoce
verdaderamente la historia y se sabe sacar partido de sus enseñanzas.
Pero, no obstante considerar la tiranía como una traición y una degeneración de la tarea que
incumbe al príncipe, o sea, imponer a la comunidad un orden civil, Maquiavelo expone con crudeza
al mismo príncipe las duras exigencias de su cometido.
No se puede contar con la buena voluntad de los hombres que no son de por sí ni buenos ni
malos, pero pueden ser lo uno y lo otro. Por lo tanto, si el príncipe quiere llevar a buen fin sus
propósitos es necesario que haga sus cálculos en el peor de los casos, es decir, debe presuponer que
todos los hombres son malos. Debe, pues, “aprender a poder ser no bueno, y usarlo o no usarlo
según las necesidades”. Ante ciertos expedientes de extrema crueldad “debe preferirse vivir como
particular más bien que como rey con tanta ruina de hombres”. Y, sin embargo, si no se quiere o no
se puede hacer esta renuncia, hay que meterse de lleno, resueltamente, en el mal, y evitar las
soluciones intermedias que no sirven de nada.
Sin embargo, el mal debe estar enderezado al bien, es decir, a la utilidad de los súbditos, pues de
otro modo se revuelve contra quien lo manipula y provoca su caída. Por consiguiente, la tarea del
príncipe y en general todo quehacer político tiene en sí mismo el propio límite y norma. Ciertos
expedientes son condenables no por inmorales, sino por impolíticos, o sea, tales que no alcanzan la
meta y frustran los objetivos mismos que se quiere alcanzar.
Si bien admite la inestabilidad del acaecer histórico, Maquiavelo se niega a creer que las cosas
del mundo estén gobernadas por la fortuna o por Dios, de forma que los hombres no puedan ni
corregirlas ni ponerles remedio. La fortuna, dice, arbitra la mitad de las acciones humanas y permite
a los hombres gobernar la otra mitad o poco menos. Es como un río que, cuando se desborda, arrasa
todo, pero cuyo ímpetu no es dañoso o resulta menos perjudicial si el hombre ha procedido
oportunamente a construir defensas y diques. Pues si el hombre no se abandona, si se compromete
activamente en la historia y saca del pasado lecciones para el porvenir, puede llegar a domar a la
fortuna. En tal caso, no es que se elimine el riesgo, pero el hombre deja de ser esclavo de los
acontecimientos.
Adviértase que la lúcida objetividad con que Maquiavelo nos revela el oculto mecanismo sobre
el que se funda en buena parte la fortuna de un príncipe, no tiene que ver nada con esa especie de
cinismo deterior que suele atribuírsele. La autonomía de la política por la que propugna se apoya en
el supuesto de que el verdadero interés del gobernante coincide con el bienestar de los gobernados
(“la mejor fortaleza que existe es no ser odiado por el pueblo”).
Por lo demás, Maquiavelo demostró siempre que prefería la república libre a cualquiera otra
forma de gobierno, si bien comprendía que era imposible unificar a Italia en forma republicana. A
ello se debe el que se nos aparezca ahora como un teórico de la superioridad del absolutismo
monárquico, que por entonces se hallaba en fase de pleno ascenso en Europa, cuando en realidad
fue más bien el campeón de la seriedad de la política en todas sus formas, en contraste con el
diletantismo de buena parte de la política italiana del Renacimiento.

27. GUICCIARDINI Y BOTERO

Máximas de sabiduría política son los Ricordi politici e civili de Francesco Guicciardini (1482-
1540). Según Guicciardini un hombre no debe ser juzgado por la tarea que le ha tocado realizar,
sino por el modo como la ejecuta. En efecto, si bien no elige la clase social en que ha nacido, o las
vicisitudes o la suerte que le han cabido, sí elige la conducta que asume dentro de su clase o en sus
acaeceres o ante la suerte. Y esta conducta debe ser la base sobre la cual debe juzgársele. Su deber
es valerse de la reflexión y la experiencia. Si cuando se reflexiona, se examina y se considera todo a
fondo es difícil salir adelante con bien, figurémonos cómo le va a quien se “deja llevar del curso del
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

agua”. El “dejarse llevar del curso del agua” equivale al “dejarse gobernar por la fortuna” de
Maquiavelo. Como Maquiavelo, Guicciardini quiere que el hombre participe activamente en la
realidad política, a fin de corregir, aun cuando no pueda desviarlo del todo, el curso de la fortuna.
Por eso, el filósofo aprecia la fe, que produce obstinación; y muy a menudo la obstinación, en un
mundo expuesto a mil casos y accidentes acaba por triunfar.
Por lo que se refiere a la naturaleza humana, Guicciardini considera que los hombres se inclinan
naturalmente al bien, pero que su naturaleza es frágil y que por eso se apartan con facilidad de su
inclinación natural. Por consiguiente, es preferible no ser confiado y tener siempre, ante quien sea,
los ojos muy abiertos, si bien procurando no aparecer desconfiado. Sin embargo, en política, no
basta la apariencia. Si un hombre no es verdaderamente bueno, tarde o temprano será
desenmascarado; sólo quien sea en verdad bueno podrá aparecer como tal. No hay en Guicciardini
la identidad entre juicio político y juicio histórico que caracteriza a Maquiavelo y vuelve
magnánimo su inmisericorde realismo. Guicciardini está aferrado a lo “suyo particular”, es decir, a
su condición, a su interés personal. Odia al clero, pero lo sirve; querría verlo “o sin vicios o sin
autoridad”, no obstante lo cual trabaja por la grandeza de varios pontífices poniendo en la tarea lo
mejor de sus facultades.
Un maquiavelismo filtrado por los ideales de la Contrarreforma y reducido a instrumento de pura
conservación política, será el de Giovanni Botero (1533-1617), autor de los diez libros de Della
ragion di stato. Según Botero, para conservar su poder, el príncipe necesita de todas las virtudes,
especialmente de la religión, que debe ser uno de los fundamentos del Estado. Botero rechaza los
grandes proyectos y las ambiciones desmedidas y desconfía de la astucia demasiado sutil. Sin
embargo, junto a los preceptos de moral y religión, propone las máximas del maquiavelismo y
enfoca todo desde el punto de vista de la razón de Estado, o sea, como medio de conservación y
ampliación de un dominio político.

28. LA NUEVA CIENCIA NATURAL: LEONARDO DA VINCI

Mientras Maquiavelo fundaba la nueva ciencia humana de la política, su contemporáneo Leonardo

da Vinci (1452-1519) echaba las bases de la moderna ciencia natural, que tiene como fundamento la
experiencia sensible y procede por hipótesis elaboradas matemáticamente, reconociendo en la
naturaleza un preciso orden mensurable y una perfecta “necesidad”.
Leonardo no fue más afortunado que Maquiavelo por lo que se refiere al éxito inmediato.
Reconocido como pintor sin igual y como genio versátil cual ninguno (“yo no creo que nazca en el
mundo hombre mayor que él”, declara Benvenuto Cellini), su misma inquietud lo empujó en mil
direcciones diversas, lo que le hizo dejar incompletas muchas obras y fue causa de que sus
descubrimientos y su pensamiento científico permanecieran prácticamente ignorados hasta tiempos
recientes, debido, entre otras razones, a que estaban contenidos en “códices” manuscritos de lectura
a menudo difícil (escritos “especularmente” con la mano izquierda).
El encuentro en Leonardo del arte con la ciencia no es accidental; no son para él dos actividades
diversas, sino que tienen un fin único: el conocimiento de la naturaleza. Para Leonardo la pintura es
superior a todas las artes; ahora bien, la pintura busca en las cosas la proporción que las hace bellas
y, por consiguiente, presupone un estudio encaminado a descubrir mediante la experiencia sensible
esa misma armonía de las cosas que la ciencia expresa en sus leyes matemáticas.
Leonardo rechaza toda autoridad y toda especulación que no tenga como base la experiencia. “La
sabiduría es hija de la experiencia”, dice. La experiencia no engaña; en cambio, sí puede engañar el
juicio pronunciado sobre la base de la experiencia; en tal caso, el error se puede evitar recurriendo a
la matemática para entender y demostrar las razones de lo manifestado por la experiencia. Leonardo
adopta el lema de Platón inscrito a la entrada de la Academia: “Quien no sea matemático, no me lea
en mis principios.” La experiencia y el cálculo matemático revelan la necesidad de las operaciones
naturales, necesidad que excluye toda fuerza metafísica o mágica porque es “freno y regla eterna”
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

de todos los hechos naturales.

Entender la razón de la naturaleza significa entender esa proporción que no se encuentra sólo en
los números y medidas, sino también en los sonidos, los pesos, los espacios, los tiempos y en toda
potencia natural. Fue precisamente la identificación de la naturaleza con la necesidad matemática lo
que condujo a Leonardo a fundar la mecánica y a ser el primero en formular sus principios (ley de
inercia, principio de la reciprocidad de acción y reacción, teorema del paralelogramo de las fuerzas,
etcétera).
En un pasaje del Codice Atlantico expresa en modo admirable la plena conciencia que tenía
acerca de la novedad y el carácter revolucionario de esta nueva visión de la naturaleza: “Oh
admirable y estupenda necesidad, tú con tu ley, por brevísima vía, obligas a todos los efectos a
participar de sus causas, y, con irrevocable ley, merced a esa brevísima operación, toda acción na-
tural te obedece... Éstos son los milagros.”
Un hombre como Leonardo no es fácil de clasificar. Reconocido como paradigma del genio
universal del tipo renacentista (sólo Miguel Angel podría parangonársele), mientras por otra parte se
declaraba “hombre sin letras” y enemigo jurado de toda autoridad, despreciador de “los recitadores
y trompetas de las ajenas opiniones” y de quien “pretendiendo autoridad no usa el ingenio, sino la
memoria”, aparece en verdad como muy alejado de la actitud humanística, o sea, de devoto cuando
no ciego respeto por la autoridad de los grandes clásicos.
En realidad, Leonardo participa en pleno de la intuición humanística para la cual el hombre es un
microcosmo, “ojo del universo”, o “mundo menor” (del que muestra la “cosmografía” en sus tablas
anatómicas, arrebatado de maravilla por la perfección del organismo humano), e incluso se
advierten en él ecos de ciertas formas de religiosidad platonizante tomadas del ambiente culto de la
época.
Pero no debe olvidarse que Leonardo era además un artesano formado en el taller del Verrochio,
y que estaba acostumbrado a hacer lo que los humanistas no hacían, o sea, el trabajo material y la
experimentación guiado, sí, por intuiciones geniales, pero sin escrúpulo de rebajarse a ejercer
actividades mecánicas.
De esa forma, en Leonardo pudo realizarse, con la intensidad de una iluminación fulgurante que
los contemporáneos no comprendieron, esa admirable síntesis de experimentación y teoría que
caracterizará a la ciencia moderna. Como embriagado por su extraordinario y casi inefable
descubrimiento (ya se verá lo mucho que el mismo Galileo hubo de padecer para obligar a la
ciencia oficial a que aceptara la insólita doctrina), quiso ensayar su alcance en todas las direcciones
posibles: estudió los fósiles, calculó el tiempo que el Po había tardado para colmar la zona aluvional
(200 mil años, según sus cálculos, de donde la cuestión sobre la atendibilidad de la Biblia), estudió
acústica, óptica, meteorología, aerostática, aerodinámica, y, por si fuera poco, zoología, botánica y
anatomía. Como era de esperar, sus resultados son desordenados y fragmentarios, pues si bien
intuyó la esencia del método científico moderno, no estaba en sus posibilidades realizar la
metodicidad ni el lento proceder cooperativo que es indispensable para construir ciencias efectivas
y maduras.
En su soledad intelectual, no buscada pero virilmente aceptada, Leonardo se dejó arrastrar un
tanto por la mentalidad propia de los científicos “prácticos” de su tiempo, mitad magos y mitad
charlatanes, que se rodeaban de misterio: “no enseñes y sólo tú serás excelente”.

29. OTRAS NOVEDADES CIENTÍFICAS

Por otra parte, sería error exagerar la excepcionalidad de Leonardo que consiste en la universalidad
de su genio y en la relativa claridad metodológica que alcanzó, y no en el hecho de que otros
hombres no hayan formulado en ese mismo periodo puntos de vista que pudieran calificarse con
toda justicia de científicos.
El mismo Leonardo tuvo en Florencia, en la persona de Paolo Toscanelli, el insigne matemático,
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

astrónomo, geógrafo y médico, que fue amigo del Cusano y de Cristóbal Colón, un estímulo
intelectual que lo afirmó considerablemente en sus convicciones y en sus investigaciones.
En anatomía y fisiología Leonardo fue superado de ahí a poco por Andrés Vesalio, autor del
primer gran tratado de anatomía, y por Miguel Servet, quien simultáneamente a Andrea Cisalpino
descubrió la pequeña circulación de la sangre.
Pero los progresos más rápidos se cumplirán en el campo de la astronomía, en un principio sobre
todo por obra de Nicolás Copérnico (1473-1543), quien se inspiró originalmente en las doctrinas del
de Cusa y en la lectura de los antiguos textos clásicos (entre otros, Cicerón y Plutarco) que se
referían a las doctrinas no geocéntricas de los pitagóricos y de Aristarco de Samos (cf. § 49). Su
obra fundamental, De revolutionibus orbium celestium, representa en el campo científico la
definitiva destrucción de la cosmología aristotélica que había dominado todo el Medievo. Y, sin
embargo, Copérnico no afirma dogmáticamente su teoría, ni está en condiciones de demostrarla,
experimental o matemáticamente, como harán más adelante Kepler y Galileo. Invoca un principio
de simplicidad o economía que recuerda la fe de Leonardo en la “brevísima vía”, merced a la cual
los efectos participan de la naturaleza de sus causas.
En efecto, es extremadamente más sencillo explicar todos los movimientos aparentes del sol, la
luna y los planetas imaginando que los planetas y la tierra giran con órbitas circulares en torno al
sol, y que la luna da vueltas alrededor de la tierra, que considerar a la tierra como inmóvil y verse
obligado a admitir un sinfín de ciclos y epiciclos para acordar la teoría con los datos de la
observación, como había tenido que hacer Tolomeo.
Copérnico seguía creyendo en una bóveda de estrellas fijas inmensamente distantes, y se
equivocaba también al considerar las órbitas como circulares más bien que como elípticas; y, sin
embargo, es de su obra —a la que en un principio no favoreció el éxito— de la que parte toda la
ciencia posterior, al punto de asumirla como el símbolo de la revolución del pensamiento moderno
frente al escolástico.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

V. REFORMA Y CONTRARREFORMA

30. LA VUELTA A LOS ORÍGENES

Contribución fundamental a la formación de la mentalidad moderna fue la reforma religiosa de

Lutero y Calvino. También en el aspecto pedagógico tuvo la reforma protestante una importancia
decisiva, entre otras razones porque con ella se plantea por vez primera, en términos concretos, el
problema de la instrucción universal, vuelta necesaria por la exigencia de que todo cristiano debe
estar en condiciones de leer las Sagradas Escrituras.
En algunos aspectos la reforma protestante se enlaza estrechamente con las posiciones
humanístico-renacentistas; en otros, se aparta de éstas casi con violencia polémica. Es indispensable
tener presentes estos contrastes si se quiere comprender ese gran fenómeno histórico en su real
complejidad.
El Renacimiento se había planteado ya la renovación de la vida religiosa. Hemos visto cómo el
platonismo se afanaba por reconocer y revivir la originaria sapiencia religiosa de la humanidad:
sapiencia que veía sintetizada en Platón y en la cual, a su juicio, confluían en igual medida la
especulación oriental y la grecorromana. Pero la religión de los platónicos renacentistas es una
religión de doctos; más que una religión, es una filosofía teológica incapaz de difundirse entre las
masas populares y de valer como principio de renovación de la religiosidad.
La reforma de la vida religiosa sólo podía ser resultado de un retorno a las fuentes mismas del
cristianismo, o sea, no a los teólogos y a la teología greco-oriental, sino a la palabra de Cristo
revelada en la Biblia. En efecto, la palabra de Cristo se dirige no a los doctos, sino a todos los
hombres en cuanto tales, y lo que quiere renovar no es la doctrina, sino la vida. Una renovación
religiosa, para ser tal, tenía que arraigar de nuevo, directamente, en el anuncio bíblico, liberándolo
de las superestructuras tradicionales y restaurándolo en su forma genuina y en su potencia original.
Este retorno a los orígenes de la tradición cristiana se ligaba estrechamente con aquel
movimiento filológico que hemos visto desarrollarse sobre todo en relación con los textos de la
clasicidad grecorromana, pero que en Erasmo y en otros humanistas, sobre todo nórdicos, se
orientaba ya también hacia el estudio del Antiguo y el Nuevo Testamento.
En la persona de Erasmo es donde se realiza la más íntima fusión entre actitud humanística y
aspiración a real reforma religiosa. La parte central del famoso Elogio de la locura está dedicada a
criticar la religiosidad de su tiempo.
Erasmo ironiza amargamente los signos externos de la devoción, las letanías, las oraciones, los
ayunos, las reliquias, y les contrapone la auténtica fe, que es caridad y vida conforme al ejemplo de
Cristo.
Todos los temas de la polémica protestante contra la Iglesia y el Papado se encuentran ya en la
obra de Erasmo. En el Enchyridion militis christian) contrapone la fe religiosa, que forma soldados
de Cristo, a la cultura teológica, que forma teólogos o literatos. El arma principal del soldado
cristiano es la lectura y la interpretación de la Biblia. Y al estudio de la Biblia, sobre todo del Nuevo
Testamento, se dedicó Erasmo estableciendo el texto crítico, del que luego hizo la traducción, y en
cuyo preámbulo sostenía que la Biblia debía ser leída y comprendida por todos. De esta vuelta a la
lectura y comprensión de la Sagrada Escritura, Erasmo espera esa reforma o renacer que es la
restauración de la verdadera naturaleza humana. “Fácilmente desciende al alma de todo aquello que
en máximo grado es conforme a la naturaleza. Pero la filosofía de Cristo, que Él mismo llama
renacer, ¿qué es sino la restauración de una bien construida naturaleza?”
A la sabiduría teológica, que desarrolla la habilidad polémica, pero no da fe ni caridad, Erasmo
contrapone el renacimiento que sólo la palabra de Cristo puede determinar. “Quien desee instruirse
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

en la piedad más que en los debates, se ocupe lo más posible de las fuentes y de aquellos escritores
que más directamente derivan de las fuentes.” Por eso Erasmo dedicó su actividad de filólogo,
además de al Nuevo Testamento, a los Padres de la Iglesia cuya doctrina le parecía directamente
inspirada en las fuentes cristianas, y repudió la especulación escolástica por parecerle que en la
disputa de cuestiones ociosas se había perdido el sentido originario del cristianismo. A las
ceremonias eclesiásticas opone el precepto de Cristo sobre la caridad. “De las ceremonias nacen
disidencias, de la caridad la paz”, dice.
De esa forma Erasmo había aclarado el concepto fundamental de la Reforma: renovar la
conciencia cristiana mediante el retorno a las fuentes del cristianismo. Su tarea había de terminar en
este punto. Erasmo era un humanista habituado a moverse en el mundo de los doctos y, como tal,
era renuente a soliviantar, con la religión, fuerzas políticas y sociales que le parecían extrañas al
mundo de la cultura.
Cuando en 1519 Lutero le envió una carta pidiéndole que se pronunciara públicamente en favor
de la Reforma, Erasmo, si bien aprobaba gran parte de los principios de Lutero, se negó a seguirlo y
estimularlo en la obra revolucionaria que en nombre de esos principios Lutero había emprendido.
Más tarde, en 1524, ataca a la Reforma a propósito del problema del libre albedrío.
En su escrito —contra la negación de Lutero— reivindica para el hombre la libertad de salvarse.
La gracia divina no es más que la causa principal de la salvación; la libertad del hombre es la causa
secundaria. La salvación es, pues, el fruto de la colaboración entre el hombre y Dios. En realidad,
mientras Lutero se colocaba decididamente en un terreno de pura fe religiosa, donde la actitud
fundamental consiste en abandonarse total e incondicionalmente a le omnipotencia divina, Erasmo
seguía hablando como el humanista filósofo que era y, por lo tanto, se sentía llamado a defender
aquella libertad sin la cual la dignidad del hombre pierde sentido.

31. LUTERO

Martín Lutero (1483-1546) es el campeón del retorno a las fuentes cristianas como vía para renovar
la conciencia religiosa. En virtud de ello, niega rotundamente la validez de la tradición cristiana y se
propone acudir al propio Evangelio. Contra los adversarios que le oponían las doctrinas patrísticas y
escolásticas y los seculares ritos de la Iglesia, Lutero decía: “Yo grito ¡Evangelio! ¡Evangelio! y
ellos invariablemente responden ¡Tradición! ¡Tradición! No hay acuerdo posible.”
Por su parte, Lutero consideraba el magisterio directo de Cristo y los apóstoles como el único
válido, y la fe en la verdad del mensaje cristiano como base exclusiva de la salvación. Éste es el
principio fundamental de la Reforma: la justificación por medio de la fe. La frase de San Pablo: “el
justo vivirá por la fe”, Lutero la interpreta en el sentido de que la justicia de Dios está en lo que
Dios mismo nos justifica con su gracia. Para el hombre se trata de una justicia pasiva. El hombre
que tiene fe es el hombre que ha sido justificado, al que se han perdonado los pecados y que, por
consiguiente, está seguro de su salvación. La fe es la confianza en la justificación por parte de Dios.
La justificación por la fe implica renunciar a toda iniciativa por parte del hombre, el confiado
abandono en Dios, la certidumbre interior de la salvación. Desde este punto de vista el intento
escolástico de justificar la fe con la razón debía aparecer como repugnante y absurdo. Para Lutero la
razón es “la más encarnizada y pestífera enemiga de Dios”. Los filósofos son todos “sofistas”.
Lutero hace una excepción, Ockham, para quien la fe era irracional e inverificable y la había
excluido de la especulación racional. En efecto, la investigación racional implica iniciativa y
libertad por parte del hombre, mientras que la fe significa renunciar a toda iniciativa de salvación y
abandonarse a Dios.
El retorno al Evangelio suponía negar la función mediadora del sacerdocio y de los sacramentos
instituidos por la Iglesia. Lutero reduce los sacramentos primero a tres, luego sólo a dos: bautismo y
eucaristía, pues sólo éstos habían sido instituidos por el propio Cristo como lo atestiguan los
Evangelios. El valor de estos sacramentos está condicionado por la fe, que es una relación entre el
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

hombre y Dios y excluye toda mediación. Por lo tanto, la función sacerdotal pierde su razón de ser y
desaparece la distinción entre casta sacerdotal y mundo laico.
Por otra parte, la justificación por la fe despoja de todo valor a las llamadas obras meritorias. Las
buenas obras no bastan por sí solas para salvar a nadie. Son el fruto y el signo de la salvación, no la
causa de ella. Un buen árbol da buenos frutos, un árbol malo frutos malos: el hombre con fe, el
hombre salvado, hace buenas obras; el hombre sin fe, haga lo que haga, obra mal. Mas las buenas
obras que son el fruto de la salvación no consisten en ritos y ceremonias, sino en las obras de la
convivencia civil. Todo hombre desempeña un trabajo mediante el cual sirve a los demás: ese
trabajo es el único servicio divino, la única obra con que el cristiano da testimonio de su fe interior.
La vida social es el campo en que la fe religiosa debe manifestarse y mostrarse activa.
Al De libero arbitrio de Erasmo, Lutero replicó en 1525 con su De servo arbitrio. Para Lutero,
el libre albedrío es nada, lo excluyen la presciencia y la omnipotencia divinas. Dios predestina
infaliblemente a los hombres a la salvación; los que no predestina, se condenan. Dios obra
asimismo el bien y el mal en los hombres, como un artífice que en ocasiones se sirve también de
malos instrumentos. Lutero hace suya, llevándola a sus últimas consecuencias, la doctrina de San
Agustín sobre la gracia.
A la objeción de que en tal caso Dios es el autor del mal, Lutero responde con Ockham que Dios
no está sujeto a reglas ni normas, y que todo lo que hace es justo precisa y solamente porque es Él
quien lo hace. Por consiguiente, lleva la conciencia religiosa a la máxima expresión de
intransigencia. Para el hombre la única libertad es la sujeción a Dios, y la única iniciativa, como
también el solo mérito, es renunciar a toda iniciativa y a todo mérito.
La doctrina de Lutero hizo valer en el dominio religioso el retorno a los orígenes que había sido
la preocupación central del Renacimiento, haciendo que el hombre se empeñara, como lo había
intentado el Renacimiento, en las obras de la vida, y sustrayéndolo así a las ceremonias y al culto
externo.

32. ZUINGLIO Y CALVINO

Más próximo al humanismo está el reformador suizo Ulrico Zuinglio (14841531), quien abrazó la
doctrina humanística de una sapiencia religiosa original en la cual confluyen, acordándose entre sí,
los textos de las Sagradas Escrituras y de los filósofos paganos. Para Zuinglio la revelación no es un
hecho histórico determinado y limitado al cristianismo. Es universal y todo lo que se haya dicho de
verdadero, lo haya dicho quien lo haya dicho, sale de la boca misma de Dios.
Desde este punto de vista, el concepto de Dios se transforma en un teísmo universal que no
rechaza ninguna de las determinaciones filosóficas de la divinidad. Dios es el Ser, el sumo Bien, la
Unidad en el sentido eleático, la naturaleza misma. La salvación humana depende de una libre
decisión de Dios, decisión que determina en el elegido la fe justificadora. El hombre cree porque
Dios lo ha elegido. Y la fe es una confianza inquebrantable en la gracia justificadora de Dios, la
certeza absoluta de hallarse en las manos de Dios y de no poder actuar diversamente de como se
actúa. En apariencia, semejante principio debería conducir en el hombre a la desesperanza y a la
renuncia; en la realidad la confianza en la justificación divina creó los grandes espíritus religiosos y
heroicos de la Reforma.
Zuinglio, más que Lutero, rechaza toda ceremonia, símbolo o aparato externo de la religión. Para
él, incluso la Eucaristía no es más que una ceremonia simbólica. El cuerpo de Cristo no es su cuerpo
real, sino que es la comunidad de los fieles la que se convierte de verdad en el cuerpo de Cristo en
el acto de evocar simbólicamente, en la ceremonia eucarística, el sacrificio de Cristo.
Al igual que Lutero, Zuinglio quiere que el hombre se dé a la vida social, pues sólo en ella puede
realizar las buenas obras que revelan la gracia justificadora. En el terreno de lo social, mientras
Lutero se había mantenido en el más estricto conservadurismo y había combatido los movimientos
de la pequeña nobleza y los campesinos quienes, en nombre de los ideales reformistas, habían
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

tratado de sustraerse al yugo de los privilegios feudales, Zuinglio ambiciona renovar la vida política
y social mediante el retorno a la sociedad cristiana original. Incluso ahí donde reconoce que ciertos
aspectos de esa convivencia, por ejemplo, la comunidad de bienes, no podrían realizarse sino entre
santos y no son posibles en este mundo, considera que es necesario aproximarse a ese estado de
perfección a través de la beneficencia. De esa forma, trasfiere al campo social el principio de la
reforma religiosa convirtiéndolo en instrumento de renovación.
La obra de Zuinglio fue truncada por su muerte en el campo de batalla de Kappel, pero no por
ello su influencia vino a menos, aunque haya sido siempre inferior a la del calvinismo.
Para Juan Calvino (1509-1564) el retorno a las fuentes del cristianismo es esencialmente un
retorno a la religiosidad del Antiguo Testamento. En su obra fundamental, Instituciones de la
religión cristiana, Calvino admite y defiende la unidad del Antiguo y el Nuevo Testamento, contra
la tesis de que el Antiguo Testamento había indicado a los judíos una felicidad puramente terrenal.
Es en realidad del Antiguo Testamento de donde infiere el concepto de Dios como potencia y
soberanía absolutas frente a las cuales el hombre es nada.
Más que amor, Dios es omnipotencia e inescrutabilidad. De sus decretos depende el curso de las
cosas y el destino de los hombres. El hombre se salva sólo en virtud de la predestinación divina, que
lo hace partícipe de los méritos de Cristo. La voluntad del hombre es nula frente a la predestinación.
Pero es precisamente en la fe en los méritos de Cristo donde el hombre puede encontrar la fe en su
propia salvación, fe que sería insegura e incierta si el hombre tuviese que depender de los méritos
propios, nulos e insignificantes. Gracias a esta inquebrantable confianza, el calvinista adquiere una
fuerza de convicción que llega al fanatismo.
Para Calvino el trabajo es un sagrado deber y el buen éxito en los negocios puede incluso ser una
prueba del favor de Dios. Como en el Antiguo Testamento, el Dios del calvinismo manifiesta su
predilección ayudando al hombre a conquistar la prosperidad y el bienestar. En cierto modo, sobre
la ética calvinista se modeló el espíritu emprendedor, agresivo, enemigo de sentimentalismos, de la
naciente burguesía capitalista.
Calvino ejerció su magisterio religioso casi exclusivamente en Ginebra, que por entonces se
había liberado de la sujeción a los duques de Saboya, había expulsado a los feudatarios limítrofes y
había hecho coincidir su adhesión a la Reforma con la conquista de su independencia y su libertad
política. Calvino fue llamado ahí en atención a su fama de teólogo, pero se vio obligado a resolver
también un problema político. Si bien distinguía la organización civil de la religiosa, Calvino
promovió una especie de régimen teocrático, que se realizaba mediante formas regulares de
elecciones democráticas.
De hecho, Calvino gozaba de una tal autoridad que su poder personal prácticamente no conoció
oposición hasta su muerte, debiendo añadir que lo ejerció con excepcional habilidad y despiadada
firmeza. La ingerencia del Consistorio en la vida religiosa, moral y familiar de los ciudadanos no
conocía límites ni de extensión ni de formas de represión; 58 personas fueron condenadas a muerte
por razones religiosas, entre otros, el médico español Miguel Servet, quien murió en la hoguera por
la excesiva libertad de sus interpretaciones evangélicas, que llegaban a negar la Trinidad.

33. CONSECUENCIAS POLÍTICO-EDUCATIVAS DE LA REFORMA PROTESTANTE

Vemos pues, que el principio de libertad de conciencia encontró drásticas limitaciones entre los
mismos reformadores quienes, por obra del mismo Lutero y de Felipe Melanchthon, por una parte,
y de Calvino, por la otra, elaboraron nuevos conjuntos de dogmas.
Pero no se trataba sólo de diversidades dogmáticas (por ejemplo, Calvino, como Zuinglio,
reconoce a los sacramentos sólo un valor simbólico-conmemorativo), sino de movimientos que
tenían como base diferentes fuerzas sociales. Lutero, entre otras cosas por reacción a las agitaciones
sociales involuntariamente provocadas entre la pequeña nobleza, los campesinos, y, más tarde, los
“anabaptistas” (así llamados porque rebautizaban a sus adeptos por considerar como válido sólo el
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

bautismo conscientemente recibido en la edad adulta), se apoyaba cada vez más en los poderes
politicos constituidos, es decir, en los príncipes y, en cierta medida, en las acaudaladas oligarquías
financieras de las ciudades renanas y hanseáticas. Se explica su reconocimiento del origen divino
del poder político, al que atribuía al mismo tiempo el preciso deber de ocuparse de la organización
eclesiástica y, como se verá más adelante, de la educación del pueblo. No sin razón, el luteranismo
se difundió por zonas y reinos de estructura feudal: Alemania y los países escandinavos, así como
también en Polonia, Moravia, Hungría, Transilvania, de los que, sin embargo, fue erradicado
velozmente por la Contrarreforma.
Calvino carecía de poderes políticos organizados en que apoyarse, en vista de lo cual vióse
obligado a disciplinar y explotar al máximo las capacidades de autogobierno de la pequeña y media
burguesía (en Ginebra no había prácticamente una gran burguesía). Que consiguiese su intento fue
de importancia decisiva para la historia de la humanidad. El calvinismo se difundió rápidamente
entre las burguesías urbanas de otros países (Renania, Países Bajos, Escocia, Inglaterra y, más tarde,
las colonias inglesas de América) ligado siempre a formas de autogobierno político-administrativo.
Única excepción fue el fenómeno hugonote (nombre que se dio a los calvinistas franceses), ligado a
la rebeldía de la nobleza ante la centralización monárquica, de tal forma que se difundió
notablemente en el campo, mientras la burguesía urbana —que en Francia no podía esperar sino
beneficios del absolutismo real— se mantenía acérrimamente católica.
En general, puede decirse que Lutero formó buenos súbditos, Calvino buenos ciudadanos.
Esta importante diferencia en el espíritu que animaba a las dos principales ramas reformadas no
debe ocultarnos la sustancial identidad de las consecuencias de la Reforma protestante por lo que se
refiere a las instituciones escolásticas, o sea, que constituyó un impulso decisivo hacia:
1) la afirmación del principio de la instrucción universal;
2) la formación de escuelas populares destinadas a las clases pobres, en todo diversas de las
escuelas clásicas de las clases ricas;
3) el control casi total de la instrucción por parte de autoridades laicas;
4) una creciente fisonomía nacional de la educación en los diversos países.
Se trata, como se ve, de características que serán típicas de las escuelas europeas casi hasta
nuestros días, y, por lo tanto, convendrá que nos detengamos a examinar su génesis.
Como es sabido, una de las primeras consecuencias del movimiento luterano fue la supresión de
las órdenes religiosas y la confiscación de los bienes eclesiásticos por los príncipes y los feudatarios
más potentes. Un sinnúmero de escuelas de religiosos dejaron de funcionar en el preciso momento
en que la afirmación del principio de la libertad de conciencia y del sacerdocio universal exigía que
todos y cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las
Sagradas Escrituras.
Lutero dirigió cálidos y elocuentes llamamientos a la nobleza alemana, a los magistrados de las
ciudades y a los príncipes a fin de que proveyesen a la instrucción de todos los ciudadanos, mujeres
y varones. Pero en sus llamamientos, al igual que en algunos escritos sobre el problema educativo,
distinguió siempre, con creciente rigor, entre el tipo de instrucción útil para las clases trabajadoras y
la que convenía a los adinerados. No era indispensable conocer las lenguas clásicas para actuar el
principio de la libertad de conciencia: él mismo había procedido a traducir nuevamente la Biblia en
una versión que constituiría el monumento fundamental del moderno idioma alemán. Por lo tanto, a
quien estaba destinado a un oficio manual le bastaría frecuentar la escuela una o dos horas al día, lo
suficiente para aprender a leer y escribir en vulgar, dedicando el resto de su tiempo al aprendizaje
de un oficio.
Lutero desprecia el latinajo escolástico (por ejemplo el de las “asnadas” de los auctores otto) no
menos que los humanistas, y con más fervor aún que éstos anhela que quienes se dedican al estudio
saquen de la lectura directa de los textos originales no sólo lecciones religiosas, sino históricas y
científicas. O sea, las lenguas para él tienen una función instrumental, son “las vainas en que está
guardada la espada del espíritu”.
De tal forma, mientras Lutero promueve la creación de nuevas escuelas populares de carácter
Nicola Abbagnano, 175
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

práctico y en lengua vulgar, tiende a reformar en el sentido de una mayor seriedad de contenido la
ya tan difundida escuela humanística. Entre una y otra escuela no se preocupa de establecer ningún
nexo, si bien se afana por crear entre todos los fieles un profundo lazo cultural-afectivo estimulando
la música sacra y el canto religioso en coro. Él en persona escribió y compuso himnos con lo que
imprimió un sello particular no sólo a la religiosidad sino al espíritu mismo de Alemania.
Aspecto importante de la posición de Lutero ante la pedagogía es su enérgico rechazo de los
métodos constrictivos y violentos. Según dice, es necesario hacer de modo que los niños encuentren
en el estudio igual o mayor placer que en los juegos.
Felipe Melanchthon (forma helenizada del apellido Schwarzerd; 1497-1560), amigo y
colaborador de Lutero, menos intransigente que éste en cuanto teólogo, humanista insigne y
reformador de la educación en Alemania, al punto de ganarse el título de Praeceptor Germaniae,
logró establecer en el campo educativo un feliz equilibrio entre la tendencia “realista” de Lutero y la
representada por Erasmo —de quien fue siempre profundo admirador—más formal y preocupada
por la elegancia y armonía literarias.
No faltaban entre los reformadores quienes combatían contra los estudios humanísticos en
defensa de la pureza religiosa, pero Melanchthon los definía enemigos del género humano y los
exponía con pintoresca eficacia al desprecio general: “Quienquiera que hoy, so pretexto de la
religión, abomina de las buenas letras es más feroz que un oso y más impío de lo que han sido
jamás los epicúreos turcos.”
A Melanchthon se confió la nueva organización eclesiástica y escolástica de Sajonia (1528), así
como la reorganización de los estudios en la Universidad de Wittemberg (1536), y cuidó
personalmente un pequeño contubernium de tipo italiano, que preparaba estudiantes para los
estudios universitarios.
El ejemplo de Sajonia, así en lo referente a las escuelas populares como a las humanísticas de
tipo medio y a los estudios universitarios, fue muy imitado en Alemania bajo la égida de las
autoridades estatales y municipales.
Por el contrario, las escuelas-pensión casi no tuvieron importancia y en la mayoría de los casos
adoptaron la forma de escuelas para príncipes muy exclusivas, donde se educaba a los vástagos de
la alta nobleza.
También en Ginebra se preocupó Calvino por organizar en formas diversas la educación popular
y la clásico-humanística, para la cual fundó el Collège de la Rive con la insigne colaboración de
Maturino Cordier, ex maestro del Collège de Guyenne de Burdeos. Más tarde, algunas ciudades
calvinistas de los Países Bajos siguieron el ejemplo en ambas direcciones.
También en los otros países protestantes del norte las autoridades laicas se sienten llamadas a
ocuparse directamente de las escuelas. Será un pequeño estado alemán, el Saxe-Gotha, el primero
en decretar la instrucción obligatoria (1642).
La creciente importancia atribuida a las escuelas de lengua nacional, la atención que empieza a
otorgarse en las escuelas humanísticas a la lengua vulgar (por ejemplo, mediante ejercicios
sistemáticos de traducción), la sustitución del universalismo católico por iglesias nacionales y, en
fin, la influencia de los poderes políticos sobre éstas y sobre las escuelas, son causa de que
lentamente vaya abriéndose paso la idea de que la educación tenga y deba tener un carácter
nacional, es decir, inspirado en las tradiciones de un pueblo, del que exalta los valores peculiares,
con objeto de preparar buenos ciudadanos y soldados para las pruebas que reserve el futuro.

34. DOS GRANDES EDUCADORES PROTESTANTES: STURM Y TROTZENDORF

Es digno de especial atención el hecho de que las dos más famosas escuelas protestantes de carácter
humanístico hayan sido escuelas públicas municipales.
La primera fue fundada por Juan Sturm, amigo de Erasmo y de Melanchthon, en Estraburgo,
mediante la fusión y reorganización de otras escuelas preexistentes. Sturm quería una escuela
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

amplia y numerosa, tanto porque “a maestros y discípulos estimula la variedad y el número,

mientras que languidecen en la escasez y en la soledad”, como para poder ordenarla en forma
racional. El Gimnasio de Estrasburgo era simultáneamente escuela elemental y media, con lecciones
obligatorias y continuas (nueve años, más tarde diez; se empezaba a los seis años de edad) y escuela
universitaria (cinco años con lecciones públicas y libres). La organicidad y gradualidad de los
programas eran objeto de una esmerada atención; las lenguas clásicas reinaban supremas, la
organización de las clases y de los horarios era perfecta no obstante que el número de alumnos
tocase en ocasiones la cifra de 1.500. En su parte no universitaria (que se transformó más tarde en
una universidad propiamente dicha), el Gimnasio de Estrasburgo sirvió de modelo a una gran parte
de las escuelas humanísticas protestantes de Alemania, pero también a las escuelas humanísticas
promovidas en la Europa católica por los jesuitas.
Fundándose en una idea de Sturm, Valentin Friedland, denominado Trotzendorf (por el nombre
de la aldea eslesiana donde había nacido de modestos campesinos), fundó en Goldberg un gimnasio
organizado como una república en miniatura con senadores, cónsules, cuestores, etc. Trotzendorf
era el “dictador”, pero concedía a sus alumnos —provenientes de todas las clases sociales— una
amplia autonomía que se resolvía en formas de un efectivo autogobierno. Los ecónomos atendían a
los alojamientos, los éforos a los comedores, los cuestores a todo lo concerniente a las lecciones.
Los culpables de infracciones eran remitidos al senado compuesto por doce miembros y se podían
defender preparando y pronunciando un discurso en latín.
El principio, tomado de Lutero, que inspiraba a Trotzendorf, era hacer al estudio más vivo y
atractivo que los juegos; pero el rasgo más original de su creación era que se proponía hacer que, de
las actividades sociales de los alumnos, surgiera la exigencia de una disciplina y de una ley
libremente impuesta y respetada.
También los métodos de Trotzendorf serán respetados libremente por protestantes y católicos,
aunque casi siempre en formas parciales y exteriores.

35. LA CONTRARREFORMA

No obstante las limitaciones dogmáticas a que nos hemos referido, la Reforma despertó energías
religiosas y culturales dentro y fuera de las dos grandes corrientes del luteranismo y el calvinismo.
Apoyándose en el maestro Eckhart y en Tomás de Kempis, el misticismo alemán vuelve a
expresarse con inspirados y altísimos acentos en las páginas de la Aurora naciente de Jacobo
Böhme (1575-1624), un zapatero autodidacto que traza una dramática visión del mundo y de Dios,
de la relación entre uno y otro, en el centro de la cual coloca al hombre cuya libertad reivindica.
Por su parte, el racionalismo religioso —perseguido en más de un frente como lo demuestra la
trágica muerte de Servet— no se rinde y con Lelio y Fausto Socini, exilados sieneses, intenta
arraigar en Polonia donde, sin embargo, la obra de los jesuitas arrasará con toda forma de
cristianismo reformado.
El primer acto importante del movimiento denominado Contrarreforma, que abarca tanto a la
reforma interna de la iglesia católica como a su actividad de lucha contra el protestantismo, fue la
fundación de la Orden de los Jesuitas por Ignacio de Loyola (1491-1556), en París, en el año de
1543.
Ignacio López de Recalde y Loyola era un caballero vasco que, herido en el sitio de Pamplona
(1521), tuvo mientras yacía en el hospital algunas visiones que le indujeron a dedicarse del todo a la
vida religiosa. Al campo de la fe transfirió el concepto de la disciplina militar, entendida en su
forma más rígida y absoluta. Por lo tanto, al pronunciar junto con algunos compañeros suyos los
votos monásticos añadió a éstos el de obediencia incondicional al Pontífice y denominó a su orden
Compañía de Jesús.
De tal forma, al aprobar en 1540 la constitución de la orden, Paulo III, el primer Papa de la
Contrarreforma, se encontró con una verdadera “milicia” a sus órdenes, perfectamente organizada
Nicola Abbagnano, 177
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

fuera de la jerarquía eclesiástica común y dispuesta a ejecutar sin discutir la voluntad del Pontífice.
Finalidad de la orden era propagar la fe con las misiones, luchar contra los infieles y heréticos y
educar a los jóvenes.
En todos estos campos la obra de los jesuitas demostró una excepcional eficacia práctica. Es de
recalcar que la estructura impuesta a la orden por San Ignacio resultó particularmente feliz: en
aquellos tiempos, caracterizados por un difuso activismo, la eficiencia de otras órdenes nacidas en
condiciones históricas diversas había disminuido visiblemente, al paso que el jesuita militante,
habiendo renunciado a toda idea de evadirse del “siglo”, podía heredar de aquéllas cualesquiera
enseñanza, estímulo y sugerencia legítimos y desplegar además, sin cortapisas, todas sus propias
capacidades activas, siempre y cuando realizase esto en la dirección que le indicasen los superiores
y, en último término, el Pontífice.
Los “ejercicios espirituales” imaginados por San Ignacio no son para tener evasiones místicas,
sino para templar y reforzar la voluntad activa; son paréntesis de recogimiento para volver a la
acción con renovado ímpetu. En el siguiente párrafo diremos cómo estas particularidades del
jesuitismo se traducían en acción educativa.
El más importante acto oficial de la Contrarreforma fue el Concilio de Trento (1545-1563),
durante el cual triunfó plenamente la obra de los jesuitas tendiente a imponer la tesis de la absoluta
primacía del Papa.
El Concilio, que a juicio de muchos partidarios del “irenismo” erasmiano debía haber conducido
a una reconciliación entre católicos y protestantes en un terreno de mutuas concesiones
(naturalmente con mengua de la autoridad papal), lo que hizo fue reforzar la estructura unitaria de la
Iglesia, ceñirla en torno a su jefe, eliminar ciertos abusos, imponer nuevo orden a la preparación del
clero y reafirmar las tesis de la tradición contra las innovaciones protestantes. Como se ve, nada de
transacciones, antes bien, preparación del violento contraataque católico del que los jesuitas serían
la eterna punta avanzada y la Inquisición el instrumento represivo más eficaz.
En el terreno filosófico, la Contrarreforma significó un retorno al tomismo. Como es de suponer,
la mayor personalidad filosófica de la Contrarreforma fue un jesuita, Roberto Belarmino (1542-
1621), hecho cardenal por Clemente VIII, quien, junto con el español Francisco Suárez (1548-
1617), combatió entre otras cosas la teoría luterana de que el poder político se deriva directamente
de Dios. El poder temporal se deriva de Dios sólo mediatamente, a través del pueblo, que lo delega
en los soberanos, pero que también puede retirar esa delegación, sobre todo si se siente ofendido en
sus sentimientos religiosos; por consiguiente, a falta de otros medios, se justifica el “tiranicidio”. El
poder eclesiástico, en cambio, se deriva directamente de Dios y en consecuencia no puede ponerse
en tela de juicio.
Muy a menudo la polémica entre católicos y reformados se polarizó en torno a la cuestión del
libre albedrío. El español Luis de Molina (1535- 1600) defendió dentro del espíritu del tomismo la
libertad humana considerándola conciliable con la presciencia y la predeterminación divina. La
gracia divina coopera con el libre albedrío del hombre pero no lo deroga ni lo suplanta.
La obra del jesuita español Baltasar Gracián (1601-1658), autor de un Oráculo manual cuyas
máximas recuerdan en muchos puntos las de Guicciardini, ilustra la actitud del hombre de la
Contrarreforma en el mundo. Dichas máximas subrayan las que se consideran como dotes
esenciales de la personalidad humana, es decir: el saber, la firmeza de carácter, la valentía y el
sentido práctico que permite resolver las cuestiones que se nos presentan en la vida y prevalecer
sobre los demás conquistando el éxito. Las máximas de este jesuita son otro ejemplo de la
mundanización del espíritu religioso que se observa por igual en la Contrarreforma y en la Reforma.

36. LA EDUCACIÓN DE LA CONTRARREFORMA

La Contrarreforma señala en los países católicos una rápida involución de los ideales humanístico-
renacentistas. Sólo en Francia, donde por algún tiempo se practicó una política de tolerancia
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

religiosa y los jesuitas no tuvieron como en otras partes manos libres, se observa una notable
continuidad en la evolución de los ideales humanísticos a los ideales de la Ilustración, al igual, por
otra parte, que en Inglaterra y en otros países del norte de Europa.
Exteriormente, la educación contrarreformista mantiene la fisonomía humanística. Pero de los
personajes de la Contrarreforma el único que tuvo un auténtico espíritu humanístico fue quizás el
cardenal Sadoleto (cf. § 9), hombre de acentuadas inclinaciones erasmianas, quien participa aún de
la fe humanística en la naturaleza humana y en su libre desplegarse con el auxilio de los grandes
clásicos.
También en las escuelas jesuíticas se leen los clásicos, aunque abreviados, expurgados y
rebajados al rango de instrumentos y armas de ofensa y defensa, puesto que el fin perseguido no es
ya desplegar autonómicamente las fuerzas de los individuos, sino hacer que triunfe siempre y
dondequiera la política de la Iglesia. “De esta forma, la elocuencia y la ciencia, por religiosos
conducidas a la Fortaleza y Ciudadela de Dios en calidad de siervos, son finalmente como escudos
y paveses para combatir a los enemigos que querrían asaltar a la Iglesia de Dios”: con estas palabras
el jesuita Antonio Possevino sintetiza en 1598 la característica de la educación que daba su orden.
Se dice que el mismo fundador de la orden sentía una invencible antipatía por Erasmo; lo cierto
es que la adhesión declarada e incondicional a la filosofía de Aristóteles y Santo Tomás, que se
anticipa a todas las otras posiciones contrarreformistas en la materia, tenía el valor de un neto
repudio del espíritu humanístico caracterizado por su actitud de crítica ante el aristotelismo.
Los jesuitas, que se ocuparon exclusivamente de la enseñanza secundaria y superior, en su afán
por preparar futuros miembros de la orden y a los jóvenes de las clases dirigentes, tomaron, sin
embargo, por modelo los gimnasios protestantes y fundaron colegios, el primero de los cuales fue el
Colegio Romano, que se debe a San Ignacio en persona. Sus establecimientos educativos se
multiplicaron con rapidez en todos los países donde la Compañía pudo penetrar.
La Ratio atque institutio studiorum, del año 1586, perfeccionada en 1599, establece una división
en ocho grados, cinco de studia inferiora divididos en tres de gramática (infima, media, suprema),
uno de humanitas sive poësis, uno de rhetorica; a continuación venía un trienio de studia superiora
con un año de lógica y matemática, uno de física y ética, y uno de metafísica, psicología y
matemática superior. Seguía luego, para los religiosos, un curso cuadrienal de teología. Quien no
era apto para seguirlo se adiestraba únicamente en el estudio de los “casos de conciencia”,
considerado como el más importante desde el punto de vista práctico y del cual se daban
anticipaciones en el trienio filosófico. Se trata de la famosa “casuística” contra la que reaccionará
Pascal con tan amargo sarcasmo. Como es sabido, los jesuitas tuvieron fama de ser excesivamente
laxistas en su función de “directores espirituales”, o sea de justificar fácilmente las infracciones a
las leyes morales y religiosas cuando ello no era en detrimento de la Iglesia. Se adiestraban
minuciosamente a hacer distinciones cada vez más sutiles con las cuales se pudiera salvar los
principios y al propio tiempo legitimar las excepciones.
Por otra parte, es de reconocer que este enfoque suponía un profundo conocimiento de la
psicología humana y que, si a menudo se prefería a los padres jesuitas como “directores
espirituales”, no era tanto por su laxismo como por su efectiva penetración del espíritu humano.
Innegable era su habilidad pedagógica o por lo menos didáctica. No sólo estaban inteligente y
minuciosamente reglamentados estudio y recreo, sino que se recurría sistemáticamente al
sentimiento de emulación como importante aliciente a la laboriosidad. Las clases se dividían en
decurias con sus “decuriones” o “deceneros”, y con frecuencia también en partidos opuestos como
romanos y cartagineses, con sus cónsules, tribunos, etc. Estos cargos se conquistaban con el estudio
y la disciplina, y tenían como fin, no tanto dar a los muchachos tareas y responsabilidades reales,
como pretende Trotzendorf, sino más bien halagar su vanidad (la Ratio prescribía, entre otras cosas,
que se organizaran distribuciones públicas de premios “con la mayor fastuosidad y el mayor número
de invitados que sea posible”). Se estimulaba la delación, que constituía un preciso deber para los
“monitores” (jefes de clase) y los “decuriones”. Como se ve, nos hallamos muy lejos de la forma de
emulación natural por que abogaban los grandes humanistas.
Nicola Abbagnano, 179
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Resultado de todo ello era, sin embargo, una irreprochable formación disciplinaria obtenida
prácticamente sin medios violentos, y, con mucha frecuencia, una buena gimnasia de la inteligencia.
Desde el punto de vista religioso, en general se cuidaban más las formas exteriores que una íntima y
profunda convicción y la pureza de una fe desinteresada.
A imitación de los jesuitas y a veces en competencia con ellos otras órdenes religiosas surgidas
en el periodo contrarreformista se ocuparon también de la educación de las clases acomodadas,
sobre todo los barnabitas (orden fundada en 1530 por San Antonio María Zaccaria, con sede en el
convento de San Bernabé, en Milán), los oblatos (orden fundada en 1578 por San Carlos Borromeo
en Milán), y las ursulinas, una orden que el mismo San Carlos Borromeo transformó en regular a
fin de que se dedicase a la educación de las muchachas.
Surgen también órdenes que tienen como fin principal educar o reeducar a los niños pobres. Las
más importantes fueron las de los oratorianos y los escolapios. La primera es una orden fundada
por el florentino San Felipe Neri, el “santo sonriente”, el “apóstol de Roma”, espléndida figura de
educador a quien el amor por los jóvenes sugería métodos pedagógicos sumamente vivos y
estimulantes (el canto oral, incluso en la antigua forma conexa con el antiguo drama sacro que se
denomina precisamente “oratorio”).
También las escuelas pías de los escolapios (fundadas por San José de Calasanz) tuvieron en un
principio finalidades esencialmente asistenciales, bajo la guía directa de su fundador, hombre
dotado de un admirable espíritu de abnegación (sacrificó todos sus haberes en bien de sus pequeños
discípulos). Posteriormente, los escolapios abrieron también escuelas secundarias de tipo
humanístico, lo que a su vez harán también los oratorianos, sobre todo en Francia.
Sin embargo, como decíamos, hablar de “escuela humanística” es impropio en el clima de la
Contrarreforma; la mejor prueba nos la da justamente el tratadista, considerado como el mejor de la
época, Silvio Antoniano (1540-1603). En su prolijo Della educazione cristiana e politica dei
figliuoli, escrito a invitación de San Carlos Borromeo, de quien era secretario, junto a un sinfín de
prudentes consejos rebosantes de sentido común y humanidad, vemos reemerger continuamente la
antigua desconfianza por los clásicos “que adoraron a los falsos númenes”, que persiguen sólo “la
vana gloria de este mundo falaz” y cuya elocuencia es de aprenderse sólo para que “esta sierva,
junto con todas las facultades y ciencias humanas, sirva y esté sujeta... a la religión cristiana”. Y
como ejemplo óptimo de una tal utilización Antoniano indica el modelo jesuítico.
Nicola Abbagnano, 202
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

IX. LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL SIGLO XVII

53. EL PROBLEMA DEL MÉTODO EN LA PEDAGOGÍA

La misma exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fecundos, que caracteriza a la filosofía del
siglo XVII, constituye la nota dominante también en el campo de la pedagogía: Ratke, Comenio y
los jansenistas de las petites écoles son ejemplos suficientes para atestiguar la importancia de esta
tendencia, como veremos párrafos adelante.
Sin embargo, es de precisar que no se trata de un simple traslado del mismo planteamiento de un
campo al otro; si la exigencia metódica asume en pedagogía una importancia creciente, ello
acontece porque justamente en el campo de la educación se suscitan nuevos problemas que sólo en
parte son planteados por la necesidad de incluir en la enseñanza escolástica la nueva ciencia y los
nuevos métodos científicos.
Otros problemas, urgentes e importantes, surgían de la cuestión educativa, tal como se había
constituido a raíz de la Reforma. Como hemos visto (cf. § 30), la Reforma determinó la aparición de
las primeras escuelas populares y dio nuevo y mayor incremento a las escuelas medias de tipo
humanístico (gimnasios) sin conectar por otra parte los dos órdenes de instituciones. Aún no
existían escuelas profesionales. Si bien Lutero había puesto de relieve la importancia y dignidad del
trabajo y la necesidad de que los muchachos de origen modesto aprendieran un oficio, consideraba
suficiente para tal fin el aprendizaje familiar y de taller.
Sólo en las ciudades de Alemania y Holanda y, hasta cierto punto, también en Inglaterra, existían
escuelas de tipo práctico y moderno donde además de la lectura y la escritura en lengua vulgar los
muchachos aprendían aritmética y contabilidad. Pero esas escuelas estaban en involución, como ha-
bía acontecido ya en los comunes italianos; la burguesía comercial que había propiciado su
surgimiento se orientaba ahora hacia los gimnasios. En ninguna parte de Europa existían otras
formas de educación profesional (excepto las universidades, donde se estudiaban las profesiones
liberales de médico, abogado, notario, etcétera).
Sin embargo, se pueden considerar como profesionales en un sentido especial de la palabra las
academias o escuelas de príncipes a que ya se ha aludido (§. 33). En ellas se daba una enseñanza
formada por materias útiles a la futura clase dirigente y que iban de la equitación a la danza, del
dibujo a la matemática y a otras varias disciplinas. Esta amplitud y relativa modernidad de su
curriculum caracterizaba ya a la primera escuela de ese tipo, o sea, la fundada en Francia por
Pluvinal, escudero de Enrique IV y Luis XIII, y se mantuvo en la muchedumbre de imitaciones
francesas, alemanas (llamadas Ritterakademien, o sea, “academias de caballeros”) e inglesas. La
Queen's Elizabeth Academy es probablemente la que tuvo el plan de estudios variado, pues
abarcaba desde las lenguas clásicas hasta la teoría y la práctica militares. En efecto, tales escuelas
respondían a exigencias “realistas”, pero sólo en función de un restringido círculo de privilegiados
destinados por nacimiento a las más altas funciones públicas.
Por el contrario, en las escuelas clásicas donde los hijos de los burgueses se mezclaban con los
de la pequeña nobleza, había una absoluta ausencia de materias “modernas” como ciencias,
geografía, historia, etcétera. El mundo de la industria y el comercio, sobre el que la burguesía
edificaba su fortuna, no penetraba en modo alguno en sus escuelas.
Esta situación persistió mientras las relaciones entre las artes prácticas y la cultura de un cierto
nivel fueron pocas y extrínsecas, y en la medida que subsistieron o se reforzaron los prejuicios de
origen clásico y medieval contra las técnicas materiales o actividades “mecánicas”, como sucede en
la Italia españolesca (contra Ludovico, futuro Fray Cristóbal, su incauto adversario lanza la injuria
de “vil mecánico”: con ello Manzoni nos entrega una nota característica de la mentalidad de la
época).
Nicola Abbagnano, 203
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Pero la nueva ciencia de que hemos hablado en los precedentes capítulos establecía las
relaciones más estrechas entre artes prácticas y estudios teóricos. Los progresos técnicos en varios
campos (navegación, artillería, fortificaciones, hilandería, imprenta, etcétera), estaban
estrechamente conectados con el progreso de ciencias como la geografía, la cosmografía, la
astronomía, la óptica, la mecánica, etcétera.
De esta forma se determinaba una especie de grave discordancia entre la instrucción común y las
exigencias tanto de la ciencia como de la vida económica, discordancia que no podía escapar a los
espíritus más perspicaces y que, en cierta medida, es advertida también por los poderes políticos y
la opinión pública.
He aquí que los ideales enciclopédicos de un Rabelais o de un Campanea adquieren en cierto
modo el carácter de actuales, de forma que la exigencia realista planteada por ellos en forma
embrional se precisa y vuelve auténticamente apremiante.
Pero ¿cómo ampliar el ámbito de lo conocible si lo que se enseñaba en las escuelas era tan
indigesto y difícil de asimilar?
Las nuevas escuelas populares eran pocas y funcionaban mal. Lutero había recomendado
métodos humanos y suaves: la realidad era muy diversa, o por mejor decir, con palabras de
Comenio, era tal que no había muchacho de condición modesta que no esperase con ansia la hora de
escapar de ellas aprendiendo, como fuera, un trabajo manual.
Las mismas escuelas humanísticas que, como hemos visto, realizaban en el nivel de la enseñanza
media una parte de lo que antes se hacía en el nivel universitario, y que ya para entonces eran
frecuentadas por una masa creciente de estudiantes, resbalaban más y más hacia un formalismo
pedante, con métodos de pura memorización y una disciplina mecánica.
Era necesario modificar los métodos, encontrar sistemas de enseñanza que no sólo permitieran
aprender mejor y más rápidamente lo que ya se enseñaba, sino también otras cosas, e insertar al
joven en un mundo más rico y complejo del conocido por la tradición clásica. Como se recordará, el
Humanismo había intentado preparar al joven para cualquier tarea nueva que pudiera presentársele
dotándolo de una personalidad armoniosa, elástica y original. Su intención era no dejar perder
ninguna potencialidad o posibilidad. Pero no se preocupaba de buscar contenidos nuevos, y si acaso
dejaba que éstos llegaran arrastrados por la corriente de la vida.
La escolastización de la educación humanística no había hecho más que volver a ésta abstracta y
huera, pues los contenidos nuevos llevados por la vida no sólo no tenían en ella ciudadanía, sino
que en realidad contrastaban con el fárrago de reglas mnemónicas (gramaticales, lógicas, retóricas)
que acababan por convertirse, a su vez, en contenido, si bien un contenido inútil e insulso de una
escuela que pretendía ser formativa y había dejado de serlo.
Este estado de cosas se agrava con la rápida afirmación de las lenguas vulgares incluso en el
campo cultural, lo que vuelve aún más inactual una educación que no tolera el vulgar sino a
regañadientes en los primeros años de enseñanza y se abstiene de estudiarlo a fondo o de fomentar
la lectura de obras redactadas en las nuevas lenguas nacionales.
Por consiguiente, era el espíritu mismo del Humanismo y el Renacimiento lo que había que
renovar para que no se esterilizara; pero sobre todo había que renovar la educación: para respetar de
veras la “dignidad del hombre” urgía que cada hombre —posiblemente todos los hombres— se
convirtiese en dueño y señor de la nueva realidad cultural y económica; para poder reconocer al
hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad sus
relaciones con un cosmos que había mudado radicalmente de fisonomía.

54. RATKE, ALSTED, ANDRËA

Es en el septentrión protestante donde emergen y cobran forma las nuevas exigencias, en contraste
con los países católicos, sobre todo los más sujetos a la política cultural de la Contrarreforma, donde
el seudo-humanismo escolastizado vuelve a predominar después de un periodo de incertidumbre.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

De esa forma, incluso la Universidad de Padua, donde habían estudiado y enseñado hombres como
Copérnico, Vesalius y Galileo, pierde gran parte de su esplendor cultural. Casi sólo la Accademia
del Cimento, fundada en Florencia en 1657, queda para velar por el fomento del método galileano.
De parecida manera, en España, una universidad como la de Salamanca (en el pasado de criterio tan
amplio que ya en 1561 había dispuesto, la primera en Europa, que se enseñasen la astronomía de
Copérnico y la anatomía de Vesalius) se convierte en uno de los baluartes de la más intransigente y
sospechosa ortodoxia contrarreformista llegando al extremo de prohibir el estudio de la anatomía.
En Alemania, la ortodoxia luterana domina en las universidades protestantes, pero en forma menos
oprimente. El poder laico que gobierna esas instituciones no gusta de intervenir demasiado en
sutiles cuestiones teológicas, tanto más cuanto el concepto de ortodoxia es bastante difícil de definir
en el ámbito protestante.
Por lo demás, sigue imperando en las universidades un clima teológico-humanista, lo que no
obsta para que en Alemania penetre y perdure el inÍlujo cultural de personalidades como Bruno
(que enseñó en Wittemberg), Campanella y Bacon.
Wolfgang Ratke (Ratichius: 1571-1635) acababa de volver de Inglaterra, donde había resentido
la influencia de Bacon, cuando dirigió a la Dieta de Francfort un Memorial (1612) en el que se
comprometía a mostrar un método universal para enseñar rápida y naturalmente las lenguas y todas
las artes y las ciencias.
Este método, como habrá de aclarar sucesivamente, es nada menos que el método mismo de la
naturaleza y se funda en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico. Sin embargo, sus
aplicaciones resultaron más bien mecánicas e insatisfactorias, a despecho de la justeza de algunos
principios (por ejemplo: per inductionem et experimentum omnium certitudo) pues estaban
informadas de un concepto pasivo del discípulo (in discipulo silentium pytagoricum).
Sin embargo, algunos de los principios formulados por Ratke servirán como base de la mejor
pedagogía del futuro, a saber: la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el mnemonismo que embota más
que ejercita el ingenio.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de Herborn y editor
alemán de la obra de Giordano Bruno, al que había aprendido a admirar a través de los discípulos
wittembergueses del nolano, compuso también una Didáctica que incorporó en una gran
Enciclopedia. “La didáctica —escribe— no es más que el método de estudio y es igualmente
necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es necesaria la carta náutica, al
arquitecto la escuadra y el compás y al viandante la piedra millar.”
Expone además un plano general de organización de las escuelas de todos los grados, donde
plantea la posibilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de las
escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
Juan Valentin Andrëa (1586-1654), fue un teólogo luterano de vasta cultura que dedicó muchas
energías y algunas de sus mejores obras al intento de reformar las escuelas, cuyos métodos y
contenido critica sin piedad. En una obra teatral, Turbo, representa al protagonista del mismo
nombre pasando en vano de una ciencia a otra: en ninguna halla el reposo de una certidumbre, por
mínima que sea, o de una utilidad cualquiera (no de otra manera se expresaba Descartes a propósito
de la enseñanza recibida en La Flèche).
La obra más famosa de Andrea es aquella en que, siguiendo el modelo de Moro en la Utopía,
describe la isla imaginaria de Christianapolis y bosqueja la escuela cristiana ideal, donde religión,
lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las enseñan maestros cuidadosamente
adiestrados para sus funciones y buenos conocedores del espíritu infantil.

55. LA FORMACIÓN Y EL APOSTOLADO DE COMENIO

Juan Amós Comenio (forma latina de Komensky) fue discípulo de Alsted en Herborn, admirador de
Nicola Abbagnano, 205
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Ratke y amigo de Andrëa, esto es, del más avanzado luteranismo alemán, absorbió la conciencia de
la necesidad de reformar a fondo la enseñanza. Por lo demás, Comenio no era alemán ni tampoco,
en sentido estricto, luterano. Había nacido en 1592, en Moravia, y pertenecía a la Unidad de
Hermanos Moravos, secta evangélica reformada cuyos orígenes se remontaban a la predicación de
Juan Hus. Los Hermanos Moravos aceptaban gran parte de los principios luteranos, pero no sus
soluciones políticas (puesto que el peder político en que hubieran tenido que apoyarse era la
catolicísima Casa de Austria), así como tampoco el negro pesimismo acerca de la naturaleza
humana.
Cumplidos los estudios superiores en Alemania y habiendo vivido por un cierto tiempo en
Holanda, Comenio regresó a su patria donde apenas cuatro años más tarde le sorprendió el estallido
de la Guerra de los Treinta Años, cuyos azares hicieron de él un exiliado para toda la vida, por no
haberse plegado a abjurar de su fe (de la que fue ministro). Su vida fue una sucesión casi
ininterrumpida de catástrofes nacionales e incluso familiares, peregrinaciones, fugas, desastres e
incendios en los que a menudo perdió manuscritos y apuntes que representaban decenios de trabajo.
No obstante, su actividad de sabio y escritor fue incesante y le ganó una admiración tan viva y
general que, perdida la patria, tuvo por patria a toda la Europa no católica que se lo contendió para
que realizara en diversos lugares sus obras como reformador de la educación. Dispersa y casi
destruida su secta religiosa, el ministerio de Comenio se volvió universal e imperecedero. “Quien
quiera contarse entre los buenos, te honrará, Comenio, y honrará a tus esperanzas y sueños”, escribe
Leibniz a los veinticuatro años de edad, como final de un rendido elogio fúnebre pronunciado en
1670, en Amsterdam, último refugio de una agitada existencia que había llevado a Comenio de un
extremo al otro de Europa; de Polonia a Inglaterra, de Suecia a Hungría y a Transilvania, a donde se
le llamó en 1641, 1645 y 1650, respectivamente, para que estudiase o efectuase reformas
escolásticas. Recibió invitaciones análogas también de Francia e incluso de la universidad ameri-
cana de Harvard.
Comenio escribió una cantidad inmensa de libros y opúsculos y compiló además léxicos y
enciclopedias que abarcan todas las ramas del saber. Sus obras más importantes son las de carácter
pedagógico, destacando en especial la Didactica Magna, que circuló, primeramente, manuscrita en
lengua checa y después en latín, y no se imprimió sino hasta 1657 en Amsterdam como parte de la
Opera didactica omnia, y el Pansophiae prodromus (1639), el libro que le valió la invitación a
Inglaterra.
Pero su fama estuvo ligada mucho tiempo sobre todo a dos manuales escolásticos para el estudio
de las lenguas, la ianua linguarum reserata (1631) y el Orbis sensualium pictus (1650, pero
publicado en 1658). La Janua se tradujo a casi todos los idiomas europeos e incluso al árabe y al
persa. Contiene una presentación gradual de vocablos y construcciones gramaticales en latín y en
una lengua vulgar.
El Orbis es prácticamente el primer texto escolar ilustrado. El criterio de composición es similar
al de la Janua, pero los vocablos y las frases que se presentan van acompañados de oportunas
ilustraciones. Como el otro, alcanzó un éxito extraordinario, siguió utilizándose hasta el siglo XVIII
e inspiró una gran suma de imitaciones y variaciones.

56. COMENIO: EL IDEAL “PANSÓFICO”

El fundamento de la pedagogía comeniana es esencialmente religioso, de una religiosidad fervorosa

y abierta que recoge y funde en sí los más fecundos motivos humanístico-renacentistas y la nueva
mentalidad baconiana. Como Campanella, admira y aprecia las técnicas y las artes prácticas; sus
escritos pedagógicos se caracterizan, entre otras cosas, por una continua presentación de ejemplos y
analogías tomados del mundo de la técnica y el trabajo manual. Aún más frecuentes son los símiles
tomados del modo de proceder de la naturaleza biológica considerada con igual admiración, pero
con ojo más científico que el de los grandes naturalistas italianos.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Comenio parte del concepto del hombre como un microcosmos, especialmente caro al
pensamiento humanístico, a ejemplo del cual, aunque en manera más evidente y declarada, concilia
la actitud religiosa con la actitud naturalista.
En efecto, por una parte, el microcosmos es “un compendio del universo y comprende todas las
cosas que por doquier se ven ampliamente esparcidas por el universo”. De lo cual resulta que el
hombre lleva en sí, en potencia, el conocimiento del universo escible, o sea, que es como una
lámpara completa de todo a todo que sólo necesita se la encienda para resplandecer.
Pero “después de la caída” (el pecado original) la naturaleza humana requiere un auxilio para
desarrollarse en plenitud. Ese auxilio es la gracia divina, pero Comenio considera que la gracia, en
cuanto tal, Dios “está siempre dispuesto a infundírnosla liberalísimamente” de modo tal que no su
ausencia sino la insuficiente educación es la causa de que tantos hombres se malogren (y con
desenvoltura que recuerda a la de los humanistas, Comenio cita aquí a Horacio, a propósito de la
potencia de la cultura).
Así pues lo que el hombre necesita es la educación, lo que ciertamente, no significa negar la
gracia divina sino más bien afirmar que nos llega a través de la educación, o sea, a través de
oportunas experiencias, porque todo conocimiento, afirma Comenio, incluso el de los ángeles, es
“experimental”. Comenio tiene pues confianza en la máxima latitud potencial de la gracia divina, lo
que en el plano educativo significa que todos necesitan de la educación y que en todos una
educación apropiada produce buenos frutos. Para demostrar el primer punto, esto es, que “el
hombre sin enseñanza en nada se convierte sino en un bruto”, Comenio cita algunos casos de “niños
salvajes” (singular fenómeno que aún en nuestros días estudian los antropólogos y es uno de los
principales argumentos a favor de la plasticidad de la naturaleza humana: cf. Introducción, pp. 8-
16).
En cuanto a la otra cuestión, que la educación fructifica siempre y en todos, Comenio asume la
actitud más radical (en definitiva la única sensata): sólo a los individuos tarados, es decir, a los
idiotas y a los perversos podrá no aprovechar la educación, pero aun a ellos puede por lo menos
“dulcificarles las costumbres”. En cuanto a los demás, trátese de hombres o mujeres, de lo que se
trata es de darles la educación apropiada para que sus aptitudes rindan frutos seguros. Es de señalar
que atribuye a las mujeres una mente ágil y apta para comprender la sabiduría como nosotros (y a
menudo más que nosotros)”, que es quizá la afirmación más tajante en pro de la mujer que haya
salido jamás de la pluma de un gran pedagogo.
Por consiguiente, educación para todos como una debida concretización de la superabundante
gracia divina: para ricos y pobres, para gobernantes y gobernados. Pues en efecto los ricos “sin
sabiduría ¿qué son sino puercos cebados con afrecho?”. Y los pobres, sin educación, “¿qué son sino
tristes asnos condenados a llevar la carga?” A quienes en una u otra forma guían a los demás, la
educación les es indispensable “porque es necesario que los guías de los viajeros tengan ojos”, pero
también los gobernados los necesitan “para que sepan juiciosamente sujetarse a quienes los
gobernarán con sabiduría; pero no por fuerza, haciendo lo que otros, como asnos, sino de buena
gana y por amor del orden. Y en verdad las creaturas racionales se deben guiar no a fuerza de
gritos, prisiones y garrotazos, sino con medios racionales. Quien no actúa así ultraja a Dios que
encarnó en todos su imagen y toda la vida estará dominado, como lo está, por la violencia y el
descontento”.
Que el hombre sea “imagen de Dios” significa, agustinianamente, que en él está como
proyectada la Trinidad. El espíritu humano es memoria o conciencia (esse), intelecto (nosse) y
voluntad (velle). Las finalidades de la educación serán, concomitantemente, devoción, instrucción y
virtud y serán inseparables como inseparables son el alma y la Trinidad divina.
La meta de la educación se halla en el más allá: así como la meta del feto es salir a la luz
rompiendo la bolsa amniótica, así la del hombre es salir a una más esplendorosa luz, la luz eterna,
rompiendo la envoltura del cuerpo. Religión, instrucción y virtud son el nutrimiento necesario en
esta “segunda morada” para acceder a la tercera.
A este planteamiento agustiniano se liga el otro motivo, también agustiniano: la educación no
Nicola Abbagnano, 207
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

debe ser un “ensacar” ni un “comprimir” datos en la memoria, sino el arte de hacer germinar las
semillas interiores, que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas
experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso por quien
las enseña (Comenio recoge asimismo el argumento de San Agustín de que enseñar es aprender
mejor lo que se enseña).
Con estas bases se justifica la célebre máxima de Comenio: “enseñarlo todo a todos” (que
aparece ya en el subtítulo de la Didactica Magna). No se trata de que todos adquieran
“conocimiento de todas las ciencias y todas las artes (y mucho menos un conocimiento exacto y
profundo), porque esto de por sí no es útil y por la brevedad de nuestra vida no es posible a
ninguno”. “Sin embargo —añade Comenio—, todos deben conocer el fundamento, la razón y la
finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales, pues quien viene al mundo viene no
sólo para ser espectador, sino también actor.”
El ideal pansófico de Comenio es a un tiempo formal y realista: quiere promover el desarrollo
armonioso del hombre microcosmos familiarizándolo suficientemente con el cosmos, se propone
dar orientaciones generales a fin de que “nadie, mientras esté en el mundo, encuentre cosas tan
desconocidas que no pueda modestamente expresar un juicio acerca de ellas y utilizarlas para un
cierto fin sin caer en dañosos errores”.
El ideal pansófico de educación quiere “servir a Dios, al prójimo y a nosotros mismos” y es en el
fondo un ideal eudemonístico o de alegría evangélica sin un ápice de rigorismo y tanto menos de
ascetismo.

57. COMENIO: NATURALIDAD, GRADUALIDAD, CICLICIDAD

Según Comenio, conocer es cosa naturalmente placentera y a ella aspiran todos en mayor o menor
medida; si tenemos la impresión de lo contrario ello se debe a que, por lo común, los mismos
profesores inspiran con su impericia disgusto por el estudio. Si se respetara la naturaleza, es decir,
la naturaleza del hombre en general y también, en cierta medida, la naturaleza de cada alumno, se
obtendrían espléndidos resultados “sin golpes, sin rigor y sin coartación”. Comenio intenta una
auténtica tipología para indicar el comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante
discípulos de índole diversa. Es interesante su consejo de mezclarlos y de hacer que los más
inteligentes enseñen a los más tardos, o aviven el espíritu de emulación de los bien dotados pero un
algo perezosos, etc. Es más, Comenio confía en una oportuna organización de la clase en grupos
bien articulados para realizar su ideal didáctico —que tenía un gran valor social—, es decir, “que un
sólo maestro baste para instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos”.
Sin duda Comenio tiene una excesiva confianza en el valor de la organización y sueña con una
escuela-reloj que contrasta con las loas que en otros sitios hace del espíritu de iniciativa. Es el
teórico de la lección ex cathedra, sin preguntar hasta qué punto ello es coherente con la enseñanza
no libresca o verba-lista sino fundada en “demostraciones gráficas” y “experimentos” por que tanto
aboga. Pero le justifica el admirable sentido de lo social que le lleva a desear escuelas de masa más
bien que de élite, así como su gran fe en un método conforme a la naturaleza, es decir, un método
intuitivo basado en la visión directa de los objetos y sus imágenes, o sea, en la autopsia, como él
dice. Comenio no es ciertamente el precursor de la escuela activa, donde el niño experimenta por sí
mismo inventivamente; pero es sin duda el precursor de la escuela de las “lecciones de cosas”, del
“método objetivo”, de los “subsidios didácticos” lo más ingeniosos y perfectos posibles y, quizá
también, de los experimentos públicamente verificados por el maestro. ¡Y no es poco!
Comenio no hace más que aplicar a la educación lo que era o estaba a punto de convertirse en
dogma de la fe filosófica: la fundamental importancia del “testimonio de los sentidos”, ante el cual
no tiene valor ninguna otra autoridad. “La cognición debe principiar necesariamente de los sentidos
(si es verdad que nada puede ser objeto del intelecto si antes no ha sido objeto de los sentidos)”:
máxima aristotélico-medieval, es cierto, pero que de ahí a poco será adoptada por Locke como lema
Nicola Abbagnano, 208
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

de batalla.
Por otra parte, Comenio, al formular su método natural, fundado en una preeminencia absoluta
de la experiencia sensible, aunque no advertía el pasivismo cognoscitivo y didáctico que, a pesar de
todo, se instauraba con ello (pasivismo que con todo era inferior al de los sistemas verbalistas y
mnemónicos), procuró sin embargo evitar otro peligro con el que tropezará en cambio el empirismo
inglés: concebir como datos primeros del conocimiento ciertas pretendidas sensaciones elementales
inconexas.
Comenio es en cierto modo un precursor del moderno globalismo, es decir, de la teoría según la
cual el niño capta el todo antes que las partes, o sea, que en un principio conoce en modo global y
sumario, preanalítico. En el fondo esta teoría es básica para la misma justificación de la pansofía
antes aludida, e incluso para los criterios fundamentales de la gradualidad y la ciclicidad. Al niño
se le enseña desde el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique;
posteriormente se profundizan gradualmente las diversas materias, retornando a ellas en los
sucesivos ciclos de estudio (más o menos como se hace hoy día, por ejemplo, en la enseñanza de la
historia, de la matemática o de tantas otras materias): “Lo que queremos no es que se enseñen cosas
diversas, sino las mismas en diverso modo, o sea todas aquellos que pueden hacer de los hombres
verdaderos hombres.”
Para demostrar la validez de su criterio llega a encontrar en la enseñanza de la “escuela del
regazo materno” los inicios de no menos de 20 disciplinas diferentes, incluso las más difíciles y
abstrusas. Pero todo esto podría sostenerse incluso a la luz de la psicología moderna, aunque con
muchas correcciones de detalle; el defecto de Comenio (y de muchísimos de sus sucesores, por lo
menos hasta Fröbel, Capponi y Ardigò) consiste en haber confundido lo global, en sentido
psicológico, con lo general en sentido lógico o filosófico, de donde el grave peligro de hacer del
niño un pequeño metafísico. En efecto: “La llamada metafísica —afirma— empieza justo aquí,
porque en la cabeza de los niños las cosas todas entran primero como conceptos generales y
confusos; los niños, cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa,
pero no juzgan qué cosa es como especie y sólo después, poco a poco, distinguen lo que es. Así
pues, empiezan por distinguir los términos generales: cosa, nada, existe, no existe, así, diverso,
dónde, cuándo, símil, disímil, etc., que son justamente el fundamento de la ciencia metafísica.”

58. COMENIO: EL PROFETA DE LA MODERNA ESCUELA DEMOCRÁTICA

El principio de la organicidad del saber en todos sus niveles presenta en Comenio un riesgo de
caídas intelectualísticas, pero constituye también el fundamento de su moderna y democrática
concepción del organismo escolar, a cada uno de cuyos niveles se reconoce igual dignidad. En
efecto, aun cuando sea equívoco decir que el niño es un pequeño metafísico, es sin duda de
extremada utilidad tener conciencia de que ya los primeros conocimientos adquiridos no son un
acervo de nociones e impresiones inconexas sino algo funcional y orgánico que contiene in nuce los
gérmenes del desarrollo posterior.
Para reforzar su convicción, Comenio, si bien no prevé instituciones escolares especiales para los
niños de menos de seis años, que prefiere sean educados en el seno familiar, habla sin embargo de
una “escuela del regazo materno” o escuela materna, atribuyendo a los progenitores una tarea
educativa de gran responsabilidad, para facilitar la cual juzga oportuna la publicación de una “guía”
o “informador de la escuela materna” (que en efecto escribió) y de un libro con bellas ilustraciones
y leyendas en grandes caracteres, que sirva a los niños para sus primeros ejercicios de lectura.
Vienen luego otros tres ciclos de seis años cada uno, que corresponden al nivel primario,
secundario y superior. Del séptimo al duodécimo año todos los niños y niñas frecuentarán la escuela
en lengua nacional que, por las metas que se fija, los métodos aconsejados, la amplia difusión
territorial (una por aldea), presenta la misma fisonomía de nuestras escuelas primarias. Es una
escuela al mismo tiempo formativa e informativa; contra la opinión corriente, sostenida también por
Nicola Abbagnano, 209
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Alsted, Comenio quiere que asistan a ella también quienes más adelante irán a la escuela en lengua
latina y en apoyo de su tesis, aduce argumentos muy modernos, como la imposibilidad de discernir
muy precozmente las aptitudes, la inoportunidad de “ofrecer a unos cuantos la ocasión de creerse
más que los otros”, las ventajas de mezclar niños de diversa índole y capacidad, “a fin de que se
estimulen, se inciten y se refinen unos a otros” y la fundamental importancia que para todos tiene
conocer bien el propio vulgar.
El supuesto obvio de este planteamiento es que se debe enviar a la escuela en latín a los más
capaces y meritorios. También esta escuela es pansófica y no sólo literario-lingüística. Al igual que
Vittorino, Comenio da gran importancia a la matemática y presta a las ciencias naturales una
atención mayor incluso que la del feltrés. De conformidad con el principio de la ciclicidad, en el
nivel secundario se enseña de nuevo todo lo que en la escuela materna y primaria se había tratado
en manera “más bien general y elemental”, sólo que ahora la enseñanza deberá ser “más bien
particular y distinta en el modo”. Cada uno de los años del curso tienen una materia fundamental
que funciona como un centro respecto al conjunto de la enseñanza, casi como un centro de interés.
El orden es el siguiente: 1º gramática; 2° ciencias físicas y naturales; 3º matemática; 4º ética; 5°
dialéctica; 6° retórica. Al mismo tiempo, año con año, se trata la historia de la ciencia que se ha
estudiado o se abordan argumentos conexos; de esta forma, en el segundo año se estudia historia de
las ciencias, en el tercero de las invenciones (¡cuánto se avivaría hoy con esto el estudio de la
matemática!), en el cuarto historia de la moral, en el quinto historia de los ritos de los diversos
pueblos, esto es, historia de las religiones, y en el sexto historia ético-política con especial
referencia a la propia nación. Estas dos últimas materias funcionan casi corno un correctivo contra
los peligros de las materias principales, o sea, contra el intelectualismo de la dialéctica y el
formalismo de la retórica desconectada de motivaciones morales y políticas. Sólo en el primer año
la historia sagrada no tiene conexión con la materia fundamental, pero sin duda alguna daría
pretexto para fáciles ejercitaciones gramaticales.
El horario escolar debe ser de cuatro horas diarias, tanto en el nivel primario como en el
secundario; Comenio quiere que se siga siempre un orden preciso, adaptado exactamente a la
capacidad media de los alumnos de cada clase, pero recurre con exceso a alternaciones de ejercicios
de lectura, repeticiones, copias, imitaciones, que hoy nos parecen a nosotros demasiado mecánicos.
Para los estudiantes destinados a la Academia o universidad, Comenio prevé un auténtico
servicio de selección y orientación que funcionaría en los últimos meses de la escuela secundaria. A
propósito de los métodos universitarios, se limita a insistir en lo que hoy denominaríamos trabajo de
seminario en conexión con cada curso.
Consciente de la importancia del progreso científico querría también que se instituyese en todos
los países una asociación didáctica, es decir, un instituto superior de alta cultura donde los doctos
colaboren “para descubrir más y más los fundamentos de las ciencias”, dado que el saber no puede
progresar sino a través de una obra colectiva: “Esta asociación universal sería para las otras escuelas
lo que el estómago para los miembros, es decir, un taller vital que daría en abundancia jugos, vida y
fuerza a todos.”
Como se habrá advertido, Convenio, no obstante la amplitud y modernidad de su visión sobre la
escuela y la cultura, no toma en consideración ni el valor educativo del trabajo manual, ni la
oportunidad de una educación profesional para los trabajadores y artesanos. Sin embargo, sería
absurdo reprochárselo recordando que, por ejemplo, poco tiempo después Locke hablará del valor
educativo del trabajo manual y que algunas órdenes religiosas fundarán o han fundado ya escuelas
profesionales. Comenio se dirige esencialmente a una sociedad laboriosa, donde todos los
componentes de una familia o un vecindario tienen amplias ocasiones de aprendizaje (al parecer, él
mismo se adiestró de niño en un oficio antes de que le fuera posible recomenzar los estudios); por
tanto no se le planteaba siquiera el problema que podía preocupar a Locke en relación con su
pequeño “gentleman”. En cuanto a la instrucción profesional, rechaza deliberadamente toda
anticipación (no obstante desear que se posean conocimientos generales sobre las “artes
mecánicas”), a fin de no perjudicar el escogimiento que deberá hacerse cumplidos los doce años y a
Nicola Abbagnano, 210
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

la plena luz de la razón.

Por consiguiente, no es en estas lagunas, sino en los peligros de la “escuela-reloj” donde deben
verse los límites de Comenio, quien, como quiera que sea, sigue siendo el primer y principal teórico
de la moderna escuela pública y democrática.

59. EL JANSENISMO Y LAS “PETITES ÉCOLES”

La pansofía comeniana quería ser no un contenido, sino un método para cultivar lo verdaderamente
humano en el hombre. Análoga ambición anima en Francia a los jansenistas en su obra educativa.
Los jansenistas parten de un agustinismo mucho más pesimista que el de Comenio. Había sido
formulado por el obispo flamenco Cornelio Jansenio (1585-1638) en su Augustinus, aparecido
póstumamente. En Francia lo dio a conocer el abate de Saint-Cyrian (Juan du Vergier de Hauranne)
quien organizó en la abadía de Port-Royal, cerca de Versalles, un centro de retiro y meditación para
los seguidores de las nuevas ideas. El meollo de éstas consistía en considerar pecaminosa toda idea
de mérito. El hombre debe escrutar con ojo implacable en su interior para aniquilar todo impulso de
soberbia y confiar únicamente en la gracia divina. Por consiguiente, el hombre debe saber
reflexionar sobre todo, particularmente sobre él mismo, con máximo rigor y claridad, para que
pueda librarse de la maraña de sentimientos inferiores con que se expresa nuestra pecaminosa
natura.
Era natural que semejante actitud acercase a los jansenistas al racionalismo de Descartes, que era
igualmente enemigo de las pasiones. Además, como Descartes, los jansenistas reaccionaban ante la
educación de tipo escolástico y jesuítico y consideraban la posición tomista como ambigua, la
lógica escolástica como ofuscante, y el laxismo jesuita y las tendencias a valorizar la ambición
como factores irreligiosos y corruptores.
Resultó de ello una fusión entre racionalismo estricto e intimismo religioso —del que veremos
en el pensamiento de Pascal los frutos teóricos más interesantes—, que encerraba grandes
potencialidades pedagógicas. En efecto, los jansenistas, habiendo fundado un segundo convento en
París (que denominaron también Port-Royal), abrieron algunas petites écoles (pequeñas escuelas)
que tuvieron vida muy breve (1643-1660) a causa de la hostilidad de los jesuitas quienes obtuvieron
de Luis XIV su clausura. Sin embargo, las petites écoles dejaron una huella indeleble en la cultura
francesa.
La educación jansenista es una persistente e inteligente invitación a la autonomía moral y
religiosa del discípulo cuya racionalidad se ejercita al máximo a fin de que reconozca la
irremediable debilidad de su propia naturaleza, debilidad que sólo puede sanar la gracia divina. El
maestro es un guía y un amigo que no esconde su propia debilidad y no ejerce otra autoridad que la
de la razón. No hay premios y los castigos son muy limitados.
Antonio Arnauld y Pedro Nicole escribieron para esas escuelas algunos manuales como La
logique, ou l'Art de penser, conocida como “Lógica de Port-Royal”, netamente cartesiana. Pero
según los puertorrealistas, no sólo la lógica, sino todo lo que se enseña sirve esencialmente para
estimular la racionalidad, pues “una mente recta vale más que todos los conocimientos
especulativos”. El mismo Pascal se preocupará de que incluso el alfabeto se enseñe lo más
racionalmente posible (con método “fónico” como se dirá más tarde, y no “alfabético”, esto es,
indicando las consonantes con su sonido y no con su nombre).
Los jansenistas revalorizaron, en cuanto ejercicio de racionalidad, también el estudio de la
gramática y fueron los primeros en formular una tesis que posteriormente habría de tener una
fortuna tan grande como inmerecida: que el aprendizaje del latín sirve esencialmente para formar la
inteligencia (al flanco de la matemática y la lógica). Sin embargo, dieron la preeminencia a la
lengua materna, que es el instrumento más dúctil, ágil y preciso para indagar en las profundidades
de nuestro ánimo.
Nicola Abbagnano, 211
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

60. BLAS PASCAL

Uno de los mayores exponentes de la religiosidad jansenista fue Blas Pascal (1623-1662), famoso
matemático y físico y escritor de extraordinaria fuerza y profundidad. En 1656 publicó las Cartas
provinciales que contienen una crítica de la moral jesuita; pero su obra más importante se publicó
después de su muerte en 1670 con el título de Pensamientos, fragmentos de una magna obra que
proyectaba componer sobre La verdad de la religión cristiana.
Desarrolla originalmente las intuiciones del jansenismo y se aparta de Descartes mucho más que
sus amigos de Port-Royal.
Pascal no comparte la optimista confianza del cartesianismo en la capacidad y fuerza de la razón.
La razón es débil e incierta, sometida como está a la imaginación, a la costumbre y al sentimiento;
se pliega en todos los sentidos y es incapaz de dar un criterio seguro entre las opuestas alternativas
que la fantasía y el sentimiento presentan al hombre. Pascal, que es matemático y hombre de
ciencia, ciertamente no desconoce el valor y la tarea de la razón en el dominio de las ciencias
naturales; pero incluso en este dominio atribuye a la razón un peso mucho menor que Descartes.
Si para Descartes la experiencia sirve únicamente para confirmar las deducciones a que llega la
razón partiendo de principios que ella misma ha reconocido o. formulado, para Pascal la experiencia
precede o guía a la razón. El método del Pascal científico se acerca más al de Galileo que al de
Descartes.
La razón es además incapaz de establecer los principios de la ciencia. El conocimiento de los
primeros principios como son el espacio, el tiempo, el movimiento, los números, es seguro como no
lo es ninguno de los conocimientos que nos entrega el raciocinio, sólo que se trata de una seguridad
cuyo origen es el corazón y el instinto, no la razón. Los principios se sienten, las proposiciones se
concluyen: en los dos casos la certidumbre es casi idéntica pero se obtiene por caminos diversos.
Pero donde la razón revela su incapacidad y obtusidad es sobre todo en la comprensión del
hombre. Aquí, la razón, el espíritu de geometría, la capacidad de deducir partiendo de principios
difíciles de descubrir pero que una vez descubiertos resultan evidentes, no sirve de nada. Hay que
fiarse del corazón, del instinto, del espíritu de finura, que siente las cosas más que verlas Y las
comprende en su totalidad. La elocuencia, la moral, la filosofía se fundan en el espíritu de finura
porque se dirigen al hombre, que no puede ser objeto de la razón geométrica. Por eso dice Pascal,
haciendo suya una frase de Montaigne que “burlarse de la filosofía es hacer verdadera filosofía”.
Burlarse de la filosofía significa burlarse de la razón filosofante, de la pretensión de comprender la
naturaleza humana mediante principios generales y deducciones lógicas.
El cuerpo central de los pensamientos pascalianos lo ocupa una investigación sobre la naturaleza
humana, guiada por el espíritu de finura. El hombre está situado entre el ser y la nada: es algo pero
no es todo y por eso se le escapa el conocimiento del ser en su totalidad, del ser infinito. Posee una
dignidad que le es propia y que reside en el pensamiento; pero la sola dignidad del pensamiento
consiste en hacer al hombre consciente de su sustancial miseria. La grandeza del hombre consiste
sólo en que se reconoce miserable. Lo que lo distingue de las bestias y de las cosas inanimadas es
eso, aunque también lo distingue de los ángeles. El hombre no es ni ángel ni bestia, y si quiere hacer
el ángel en realidad hace la bestia.
Reconocer la condición propia del hombre es bien difícil para el hombre mismo. Las más veces
procura sustraerse a la conciencia de su miseria con la diversión: palabra que en Pascal designa a
todas las actividades humanas, así el trabajo como el juego, en cuanto distraen al hombre de la
consideración de sí mismo. En realidad el hombre pierde en la diversión toda su dignidad de
hombre. Lo que debe hacer es reconocer su miseria y no ignorarla distrayéndose, porque sólo de la
consideración de su miseria puede nacer la aspiración a la verdad y al bien, es decir, a Dios; sólo de
ahí nacerá la fe. La fe es el término a que el hombre debe tender en su búsqueda. Es un riesgo y un
compromiso para el hombre. El Dios que es el término de la fe, el Dios de que el hombre necesita
en su miseria, no puede ser demostrado por la razón.
Nicola Abbagnano, 212
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Es necesario querer creer en Él y aceptar incluso las prácticas externas y mecánicas de piedad,
casi como si fueran un medio de mortificación, con tal de que aminoren las resistencias que nuestro
ánimo opone a la fe.
De esta forma Pascal revaloriza lo que la posición jansenista en general desvalorizaba o
combatía: la tradición, las ceremonias y las prácticas rituales. Pero para Pascal la adhesión a las
manifestaciones externas de un culto no posee mérito alguno, sólo puede ayudar a creer. No quiere
con ello renunciar a su principio, típicamente jansenista, de que “nuestra dignidad reside toda en el
pensamiento”, por lo que “pensar rectamente” es el principio de la moral. Quiere sólo salvar al
hombre del pecado de orgullo a que conduce “conocer a Dios sin reparar en la propia miseria” y de
la desesperación a que lleva “conocer la propia miseria sin conocer a Dios”. Sólo “el conocimiento
de Jesucristo señala el justo medio, porque ahí encontramos a Dios y nuestra miseria”.

61. ORATORIANOS Y HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS

El influjo de Descartes se dejó sentir muy pronto incluso en los oratorianos franceses. La
Congregación del Oratorio fundada en 1611 por el Cardenal Pedro de Bérulle, a diferencia de la
Orden Italiana fundada por San Felipe Neri, que sin embargo había tomado como modelo, se dedicó
sobre todo a la educación de las clases acomodadas, a las que intentó sustraer a la influencia de los
jesuitas (cuyas escuelas sustituirá al ser expulsados éstos en 1762).
En sus métodos de enseñanza, los oratorianos siguieron de cerca a los jansenistas no sólo por la
importancia que atribuían a la racionalidad, sino por el tipo de educación moral y religiosa que
perseguían y por los aspectos modernos y realistas de su plan de estudios (mucha matemática,
ciencias naturales, historia, precedencia de la lengua madre sobre el latín, etc.). El Padre Bernardo
Lamy, educador insigne, y Malebranche, uno de los mayores filósofos de la época, contribuyeron
sobremanera a la alta consideración que la orden conquistó rápidamente incluso entre los espíritus
más libres.
Por el contrario, la congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, fundada en 1684
por Juan Bautista de la Salle, se dedicó expresamente a la educación de las clases populares. Al
igual que Calasanz en otro tiempo, La Salle, al institutir escuelas gratuitas en que se enseñaba
religión, rudimentos de lectura y escritura, nociones de aritmética y otras materias de provecho para
la vida, satisfacía principalmente las exigencias de los hijos del pueblo que no gozaban de suficiente
orientación y asistencia doméstica. Las escuelas de La Salle no se limitaron únicamente a los
rudimentos y llegaron a enseñar uno o más oficios; además, se crearon instituciones correccionales
y escuelas dominicales para obreros.
Para remediar la escasez de maestros calificados fundó primero en Reims (1685) y luego en otros
lugares, escudas normales o seminarios para enseñantes laicos.
Tales iniciativas respondían a profundas exigencias sociales y por ello tuvieron un extraordinario
buen éxito por la cantidad de alumnos que atraían. De aquí surgió la necesidad de organizar
debidamente la enseñanza colectiva, lo que obligó a metamorfosear el original planteamiento
religioso de carácter rigorístico en una rígida praxis disciplinaria. Regía la regla del absoluto
silencio, incluso el maestro se expresaba mediante signos convencionales, por ejemplo, uniendo las
manos para invitar a la oración o utilizando ciertas señales especiales; predominaba la
memorización, a despecho de la exigencia cartesiana de que no se ignorase la comprensión
inteligente; el azote se usaba mucho, incluso para faltas de poca importancia, y después el castigado
debía dar las gracias al maestro delante de los compañeros.
Los méritos de La Salle no fueron pocos (entre otras cosas, formuló la idea de la enseñanza
obligatoria), pero su solución quedó muy lejos tanto del respeto jansenista por la autonomía del
maestro, como del ideal comeniano de una escuela verdaderamente democrática capaz de ofrecer a
todos una formación plena y humana.
Nicola Abbagnano, 213
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

62. BOSSUET Y FÉNELON

En la Francia absolutista del siglo XVII los escritos pedagógicos de mayor envergadura y difusión
fueron los de Bossuet y Fénelon, que por otra parte se preocuparon sólo de la educación de los
príncipes y la clase aristocrática.
Jacobo Benigno Bossuet (1627-1704), eclesiástico y obispo, fue preceptor del hijo de Luis XIV,
actividad a la que están en una u otra forma ligados casi todos sus escritos, el más famoso de los
cuales es el Discurso sobre la historia universal. El escaso éxito práctico de su magisterio es de
imputarse más a la ineptitud del ilustre discípulo que a las ambiciones enciclopédicas del plan de
estudios que se le había destinado, en el cual se subrayaba la necesidad de preparar a fondo al joven
príncipe para sus funciones, enseñándole las más variadas disciplinas “modernas”. Entre otros
rasgos dignos de mención posee la pedagogía de Bossuet un prudente sentido de equilibrio y una
decidida voluntad de hacer que el educando adquiera conceptos sintéticos; por ejemplo el de que la
historia universal sigue un curso necesario, concepto que Bossuet tomaba en gran parte de San
Agustín. Defensor del catolicismo contra el luteranismo y el calvinismo y sostenedor del “derecho
divino” de los reyes, Bossuet fue un brillante orador sagrado más bien que un sólido argumentador.
El minucioso escrúpulo moralístico que ponía en la preparación de ediciones de clásicos
cuidadosamente expurgados para el Delfín, dio origen a la frase ad usum Delphini que se ha vuelto
proverbial; con esta expresión caliÍicaba las obras clásicas adaptadas de modo que pudiera leerlas su
real discípulo.
Francisco Salignac de la Mothe Fénelon (1651-1715), también obispo, fue preceptor de un duque
de Borgoña sobrino del Rey Sol. Dejó en la historia una huella de no poca consideración,
principalmente por dos razones: disertó con excelente buen sentido y excepcional finura psicológica
sobre la educación femenina (en la obra La educación de las jóvenes) y sostuvo una cortés polémica
antipedantesca en favor de una educación alegre y serena.
Fénelon coincide con Rabelais y Montaigne en su respeto por la naturaleza humana, que
“debemos contentarnos de seguir y ayudar”, así como por su optimismo y eudemonismo
pedagógico, para el que la mejor manera de instruir a un niño consiste en dejarle jugar para sacar
partido de su curiosidad y espíritu de imitación.
El error de la educación común consiste en que “pone todo el placer de una parte, y todo el tedio
de la otra: todo el tedio en el estudio y todo el placer en las diversiones”, con el resultado natural de
que los niños tienden a defenderse lo mejor que pueden de las intervenciones del educador. Por el
contrario, lo que se necesita es “que alegría y confianza sean estados de ánimo ordinarios” en los
educandos, limitando al máximo castigos y reproches.
Vemos, pues, en Fénelon, una defensa de la pedagogía del interés. Pero también se advierte el
peligro de una desnaturalización en el sentido de una educación blanda. Fénelon no destaca
prácticamente nunca la conexión que existe entre interés y esfuerzo (como lo hará Rousseau) y la
posibilidad de conseguir un empeño auténtico y serio propiciando oportunamente la evolución de
los intereses genuinos.
Este facilismo feneloniano destaca aún más en su obra La educación de las jóvenes, donde ataca
a la tesis, no rara en los ambientes protestantes, de la sustancial igualdad de los dos sexos que
debería traducirse en una igualdad educativa. Sin embargo, reconoce que los defectos femeninos
más comunes (sobre todo en la clase aristocrática), como la frivolidad, la ligereza, la
superficialidad, el gusto por el chismorreo, etc., son la consecuencia de una educación falsa, y que
una educación recta puede impedir su génesis. Sin embargo, una recta educación debe tener en
cuenta la función específica de la mujer y evitar crearle otros defectos, como las poses
intelectualistas de quien quiere ostentar una cultura mal digerida. Sólo muchachas
excepcionalmente dotadas pueden dedicarse sin daño a los estudios clásicos; para las demás
Fénelon bosqueja una educación religiosa, moral e intelectual basada en la espontaneidad, la
sinceridad y la simplicidad de sentimientos y modales, enriquecida y completada por enseñanzas
Nicola Abbagnano, 214
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

intelectuales y estéticas no muy profundas.

El ideal de Fénelon se sintetiza perfectamente en una frase suya: “Mientras menos lecciones se
den en forma oficial, mejor será.” Ideal al que servían magníficamente las fáciles y agradables
lecturas educativas que él mismo compuso, como la novela Aventuras de Telémaco, estimada por
innumerables generaciones de muchachos y sobre todo muchachas en Francia.
Ejemplo interesante de institución educativa para la mujer fue la realizada por Madame de
Maintenon (Françoise d'Aubigné), contemporánea de Fénelon, de quien quizá sentía la influencia
cuando se puso a corregir el plan inicial excesivamente mundano del Colegio de Saint-Cyr, por ella
fundado. Es autora de unas Cartas a las señoritas de Saint-Cyr y de algunas comedias educativas
que eran representadas por las alumnas.

63. EL PIETISMO

Movimiento religioso-educativo que tuvo notables afinidades con el jansenismo aunque se

desarrolló en ambiente protestante fue el de los collegia pietatis promovidos en Alemania por
Felipe Jacobo Spener (1635-1700). En un principio se trataba de agrupaciones que pretendían
reconducir la religión a su intimidad espiritual, inspirándose exclusivamente en las Escrituras y en
San Agustín y rechazando las componendas mundanas del luteranismo así como todo nuevo
dogmatismo formalista.
Sin embargo, el pietismo se diferencia del jansenismo en que toma como centro de su interés no
tanto la claridad racional necesaria para reconocer nuestra debilidad y la necesidad de la gracia,
cuanto la fe activa en forma de caridad y de auténtica acción social. Posee una carga democrática
que no tenía el jansenismo y que muy pronto lo empujó a una obra educativa ya no umbrosa,
recogida y aristocrática como la de las Pequeñas escuelas, sino muy amplia y con intereses en la
educación popular, como la de las Escuelas cristianas de La Salle (aun cuando con otra base
didáctica y disciplinaria).
El infatigable organizador de las escuelas pietistas fue Augusto Herman Francke (1663-1727)
que, siendo pastor en Halle, empezó modestamente su obra recogiendo niños pobres y haciéndoles
instruir por estudiantes universitarios que él mismo mantenía.
Posteriormente, Francke fundó auténticas escuelas populares y gratuitas, escuelas de tipo
moderno y clásico para la burguesía, un Seminarium para preparar maestros, un orfanatorio y una
escuela pre-universitaria, el Paedagogium, de orientación “realista” como lo demuestra la presencia
de unos gabinetes científicos con una dotación como no se había visto nunca fuera de las
universidades.
En estas escuelas revivía el espíritu de Comenio, menos en lo tocante a la austeridad y la
disciplina, aún más rígidas de cuanto se propusiese el ilustre moravo. Para el pesimismo pietista los
niños no eran otra cosa que almas por salvar que debían ser preservadas a cualquier precio de todo
aspecto frívolo y dispersivo de la experiencia. El juego se toleraba sólo bajo la forma de trabajo
manual; el estudio ocupaba gran parte del tiempo, pero las materias científicas se enseñaban en
forma moderna y experimental y se utilizaban muchos subsidios didácticos.
En las instituciones de Francke toda actividad estaba minuciosamente planificada hasta en los
detalles más nimios, cada alumno tenía tareas particulares por desenvolver y servicios que debía
prestar, y se esperaba de todos el más escrupuloso cumplimiento de sus obligaciones. No se recurría
sino muy excepcionalmente a los castigos corporales y se procuraba por el contrario empapar de un
profundo sentimiento todos y cada uno de los aspectos de la actividad cotidiana. Para el pietista la
existencia entera debía ser un servicio a Dios, no con la esperanza de recibir recompensas, sino con
humilde dedicación. El pietismo pone en práctica el principio de Lutero: se sirve a Dios no tanto
con las prácticas del culto como trabajando y siendo útil a la sociedad.
Con el movimiento pietista se liga la fundación de las primeras escuelas alemanas de carácter
netamente moderno o incluso técnico-profesional (Realschulen), que luego se multiplicaron
Nicola Abbagnano, 215
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

rápidamente en todas las principales ciudades alemanas. La corriente pietista dejó una huella
profunda en la escuela media prusiana de la que atenuó el carácter humanístico-literario y vigorizó
el aspecto científico. Incluso el Collegium Fridericianum de Königsberg sufrirá esa influencia y
estará bajo la dirección de un pietista, Schultz, en la época en que estudiará ahí Immanuel Kant.
Nicola Abbagnano, 252
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

XIV. LA ILUSTRACIÓN EN INGLATERRA Y FRANCIA

91. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA ILUSTRACIÓN

La Ilustración (Aufklärung, Iluminismo, Época de las Luces) es un movimiento cultural de alcance

europeo que llena por entero el siglo XVIII y del que no puede decirse que haya tenido una filosofía
propia, no obstante que en Francia sus representantes más influyentes sean llamados “les
philosophes”. En realidad las formulaciones filosóficas son en gran parte obra de pensadores
precedentes, sobre todo Descartes, Bacon, Locke, Leibniz, esto es, tanto empiristas como
racionalistas.
La filosofía sirve ahora esencialmente para dirigir la transformación cultural, política y social del
mundo humano, aunque su interés esencial sea difundir la nueva visión científica de la naturaleza.
El afán de extender esa visión al estudio de las cuestiones humanas es lo que principalmente
caracteriza la posición ilustrada: muy grande es el interés por la psicología, pero la obra más
fecunda es la que se cumple en el campo del derecho y en el de la economía.
El interés converge, por lo tanto, en el hombre y, como consecuencia de ello, los problemas
educativos pasan a ocupar el primer plano. Los ilustrados tienen una gran fe en la potencia de la
educación y quieren modernizarla, enriquecerla en sus aspectos científicos y ponerla al alcance del
mayor número. Consideran la naturaleza humana como fundamentalmente igual bajo todos los
climas, se proclaman con frecuencia ciudadanos del mundo y se consideran hermanados por ideales
comunes por encima de las fronteras nacionales.
Sin embargo, su interés educativo no adopta siempre la dirección y las formas que sería de
esperar. En Inglaterra y en Francia casi no se ocupan de los problemas escolares propiamente
dichos. Verdad es que desenvuelven una eficaz obra educativa a través de la imprenta (revistas
culturales, enciclopedias, y sobre todo ágiles panfletos a menudo anónimos— y, por eso mismo,
audazmente críticos). Campo de acción de los hombres de las Luces son también las nuevas
Academias, las logias masónicas e incluso los salones elegantes de muchas grandes damas. Pero su
penetración en el mundo propiamente escolástico es lenta y escasos sus esfuerzos en pro de una
efectiva universalización de la cultura. Ello depende en parte de dificultades objetivas, pero en parte
refleja la característica dominante de la cultura de la Ilustración, que es en lo esencial una cultura de
la clase burguesa ya plenamente consciente de sus derechos y de su función histórica.
Una parte notable de la cultura ilustrada si bien repudia la tradición que le frena el juvenil
impulso, en el fondo teme que sus propias audacias vayan a subvertir a la sociedad más
radicalmente de lo que sería útil u oportuno; por eso, tiende a no superar el círculo de los “honnêtes
hommes” únicos a los cuales pueden aprovechar de veras las “luces de la razón”. El mismo
Voltaire, príncipe de los iluministas, estima oportuno “proscribir el estudio a los trabajadores”,
porque quien vive del trabajo manual no tiene ni razón ni tiempo para dedicarse a ello.
Como veremos, otros iluministas, incluso entre los mejores, profesan ideas sinceramente
democráticas, pero también veremos que no eran esas ideas las que gozaban de los mayores
consensos. La Ilustración, en cuanto fenómeno social de gran alcance, tiende esencialmente a hacer
de la burguesía la nueva clase dirigente y a esta exigencia subordina, a veces con excesivo
desenfado, todos los demás problemas.
A pesar de estos límites, y no obstante la ausencia de un interés marcadamente especulativo,
puede hablarse de una posición peculiar de la Ilustración en el campo filosófico. Consiste en
conjugar la plena confianza de los racionalistas en la razón con el sentido de los límites dentro de
los cuales la razón debe mantenerse para ser fecunda, motivo este último que es propio de los
empiristas.
Nicola Abbagnano, 253
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Para la Ilustración —como antes para Descartes— la razón es una y entera para todos los
pueblos y, por consiguiente, es igual en todas las épocas y en todos los pueblos. Se identifica con la
naturaleza del hombre y su universalidad es máxima por lo que toca a la subjetividad, dado que todo
sujeto humano es razón.
Mientras tanto, los análisis de los empiristas ingleses han demostrado la incapacidad de la razón
para enfrentarse a ciertos problemas y, al mismo tiempo, el poco interés que esos mismos
problemas ofrecían a la razón. El empirismo inglés delimita rigurosamente la capacidad de estudio
de la razón al mundo del hombre. Esta lección no se olvida en el siglo XVIII, sino que la Ilustración
la hace suya. En su entusiasta necesidad de extender el análisis racionalista a todos los campos de la
experiencia humana, se rehusa sistemáticamente a extender ese análisis fuera de los límites de la
experiencia misma. Tales límites se reconocen claramente y todo lo que queda más allá de ellos
pierde todo interés y deja de valer como problema.
La esencia metafísica de la realidad y del espíritu humano, la trascendencia religiosa y todo lo
que ella implica, dejan de ser problemas que deben reconocerse o escrutarse y se convierten en
puras supersticiones, cuyo nacimiento y persistencia se explican por la acción de las fuerzas
naturales del espíritu humano, pero que no tienen absolutamente ningún fundamento ni en la razón
ni en la realidad revelada por la razón. De tal forma, la Ilustración reviste dos características
fundamentales: la autolimitación rigurosa de la razón dentro de los límites de la experiencia
humana; la ilimitada posibilidad de la razón para abordar cualquier aspecto o campo situado dentro
de estos límites.
La razón ilustrada no se presenta, por lo tanto, como una fuerza creadora de grandes sistemas
filosóficos que abarcan toda la realidad, humana y divina, como se había presentado en Descartes,
Malebranche, Spinoza y Leibniz, sino como una fuerza que analiza todos y cada uno de los aspectos
del mundo humano, reduciéndolo a conceptos claros y distintos. Dentro del dominio que le es
propio no reconoce más autoridad que la propia. Considera la tradición como una fuerza hostil que
mantiene en pie creencias y prejuicios que deben ser destruidos por ella mostrando cómo arraigan
en instintos o pasiones elementales del hombre.
Lo que con vocablo impropio se ha denominado antihistoricismo de la Ilustración es más bien un
antitradicionalismo, la negación de la autoridad de la tradición, la negativa a reconocerle ningún
valor independientemente de la razón. Por consiguiente, la Ilustración se plantea como una radical
exigencia crítica ante toda posición tradicional y se propone plantear ex novo todos los problemas
ante el tribunal de la razón. En este sentido, puede decirse que la Ilustración encontró su expresión
máxima en la obra de Kant.

92. LA ILUSTRACIÓN INGLESA: LA NUEVA CIENCIA

Indudablemente, la Ilustración tuvo en Francia las manifestaciones que más contribuyeron a

difundirla en Europa y encontró en la Enciclopedia su órgano principal. Pero el origen de todas las
doctrinas que el enciclopedismo francés aceptó y difundió debe buscarse en la filosofía inglesa a
partir de Bacon y Locke. Los análisis de Locke, Berkeley y Hume, así como los de un numeroso
grupo de pensadores secundarios, suministraron a la Ilustración todo su patrimonio entero de
doctrinas filósoficas, a las que la Enciclopedia dio la máxima difusión.
La doctrina física de la Ilustración es sustancialmente la de Newton. Isaac Newton (1642-1727)
en sus Principios matemáticos de la filosofía natural (1687) había formulado un sistema puramente
mecánico del mundo celeste y terrenal. Su exposición no es sintética y deductiva, sino analítica e
inductiva. Newton sigue la corriente de Galileo, no la de Descartes. Lo que se propone no es partir
de principios generales para llegar a hechos de los que aquéllos son las manifestaciones o la
confirmación. Se niega incluso a partir de hipótesis sobre la esencia de las cosas (hypotheses non
fingo), sino que parte del conocimiento de los hechos individuales, entregados por la experiencia,
para llegar gradualmente a las causas primeras y a los elementos últimos de los hechos mismos.
Nicola Abbagnano, 254
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Incluso la teoría de la gravitación universal que le permitió expresar con una ley única hechos
considerados hasta entonces como diversos (la caída de los cuerpos, los movimientos celestes, las
mareas), no es para él un punto de llegada ni la base de una doctrina metafísica sobre la realidad,
sino la sistematización matemática de ciertos datos de la experiencia. No se propone otra cosa que
describir mediante una fórmula matemática los efectos de la gravitación y se rehusa a imaginar
ninguna explicación de ella.
Esta antítesis entre descripción y explicación de la naturaleza caracterizará a la Ilustración que,
con Newton, se rehusa a construir teorías metafísicas acerca del mundo natural y se encierra
rigurosamente dentro de los límites de una descripción empírico-matemática de los hechos
naturales.
La obra que Newton realizó en el campo de la física, la realizó Roberto Boyle (1627-1691) en el
dominio de la química transformando definitivamente la alquimia medieval en una ciencia positiva
de observación. Boyle liberó de supuestos metafísicos el estudio de las transformaciones químicas
de los cuerpos considerando a éstas como un producto de fuerzas puramente mecánicas. Los
cuerpos están constituidos por una materia universal única, compuesta de átomos y dotada de
magnitud, forma y movimiento (cualidades primarias). Las cualidades primarias explican las
transformaciones de los cuerpos y son el origen mismo de las cualidades secundarias (color, olor,
sabor, etc.), que no subsisten fuera de los órganos de los sentidos.
El rumbo positivo que Newton y Boyle imprimen a la investigación científica no tiende a
destruir y limitar la verdad de la religión, sino que, por el contrario, refuerza y confirma la llamada
religión natural. El mismo Boyle fundó una institución para defender las verdades fundamentales
del cristianismo, la existencia de Dios y la inmortalidad del alma. En Inglaterra, la difusión de las
nuevas tendencias científicas coincide con la difusión de los debates acerca de los principios
naturales de la religión.

93. LOS DEÍSTAS

Como hemos visto, ya en la Utopía de Tomás Moro se encuentra el concepto de una religión
natural. Pero el iniciador de las disputas a propósito del llamado deísmo es Eduardo Herbert de
Cherbury (1581-1648). En su obra fundamental, De Veritate (1624), Herbert defiende la autonomía
y validez de la religión racional, por una parte, contra la revelación, y por la otra contra el
escepticismo. El hombre posee un instinto natural que lo lleva infaliblemente a distinguir el bien del
mal; este instinto es el fundamento de las nociones comunes idénticas en todos los hombres y
respecto de las cuales, por eso mismo, todos están de acuerdo. En esta conciencia moral de la
humanidad, radicada en un instinto natural e infalible, se anidan los principios de la religión: la
existencia de un ser supremo que debe ser adorado; el castigo del vicio y el del delito; el premio y el
castigo una vez llegada la muerte.
Según los platónicos de Cambridge, el más distinguido de los cuales fue Rodolfo Cudworth
(1617-1688), la vida moral y religiosa tiene como fundamento el conocimiento de valores o
esencias inmutables, que la religión nos revela. Incluso Dios no tiene potestad sobre esos valores o
esencias porque no puede hacer que el bien sea mal y viceversa. El platonismo de Cudworth
conserva el interés fundamentalmente religioso que había tenido en el Renacimiento italiano.
La polémica contra la tradición religiosa se vuelve violenta por obra de los deístas. Juan Toland
(1670-1722) expresa ya en el título de su obra fundamental, Cristianismo no misterioso (1696), su
voluntad de eliminar de la religión todo elemento que no sea estrictamente racional. La religión
debe apoyarse exclusivamente en la razón; todo lo que es misterioso es contradicción y, por
consiguiente, nada. El hombre, ser racional, traiciona su propia naturaleza si reniega de la razón
aceptando creencias que la razón no puede justificar. En la religión todo debe ser claro y
demostrable como en la geometría.
El mismo tajante rechazo de todo elemento misterioso o milagroso de la religión se encuentra en
Nicola Abbagnano, 255
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

las obras de los otros deístas o librepensadores; Antonio Collins (1676-1729) y Mateo Tindal
(1656-1733), que fueron amigos de Locke, defendieron la libertad de pensamiento en la convicción
de que sólo con la razón puede el hombre alcanzar la verdad.
Este racionalismo extremado dejaba subsistir muy poco de las tradicionales verdades religiosas.
En realidad, la religión de los deístas o librepensadores no es en modo alguno una religión, sino una
pura crítica religiosa. Sin embargo, el concepto de religión adquiere una mayor positividad en la
obra de Samuel Clarke (1675-1729), autor de una Demostración del ser y de los atributos de Dios
(1705). Según Clarke, la esencia de Dios es el bien y su potencia es una potencia difusora del bien.
La vida religiosa se identifica con el reconocimiento del orden moral del mundo, y este orden moral
se conoce como estrictamente racional.

94. LOS MORALISTAS: ADAM SMITH

El vehemente racionalismo de estos pensadores se enriquece con la especulación de Antonio Ashley

Cooper, conde de Shaftesbury (1671-1713), hijo del amigo y protector de Locke, quien fue su
preceptor. En muchas obras (Investigación sobre la virtud, Los moralistas, Carta sobre el
entusiasmo, etc.) Shaftesbury expuso su concepto del mundo, en el que belleza, verdad y bondad se
identifican. De la Antigüedad griega, deduce el principio de que el mundo se caracteriza
esencialmente por la belleza, es decir, por un orden que es al mismo tiempo la verdad y el bien. Este
orden no es exterior a los hombres puesto que se encuentra en nosotros mismos como en un todo. El
interior y el exterior del hombre no están en oposición porque obedecen a la misma ley de armonía
y belleza. Esta ley es la acción misma de Dios y a través de ella es posible retornar a Dios y captar
su acción creadora. La virtud no es más que un noble entusiasmo bien dirigido y regulado. A través
de este entusiasmo actúa libremente en el hombre la misma ley de armonía y belleza que obra en el
universo y de esa forma lo conecta y armoniza con éste.
Las ideas de Shaftesbury penetraron en la cultura de su tiempo a través de la obra de Francisco
Hutcheson (1694-1746), quien consideró la virtud como la manifestación de un sentimiento
específico, es decir, el llamado sentido moral. El sentido moral es el único fundamento de todas las
valoraciones morales que, por lo tanto, son independientes de la razón e incluso de las sanciones
religiosas. El sentido moral nos permite captar el bien así como el ojo nos permite captar la belleza,
y es en realidad la apreciación inmediata de la intrínseca belleza del mundo, de su fundamental
armonía. Pero dado que la vida moral concierne a las relaciones entre los hombres, el sentido moral
es en lo esencial apreciación de la armonía que existe o que debería existir entre los hombres y se
concreta en la benevolencia, que el sentido moral tiene como fin reconocer y acrecer entre los
hombres. La finalidad de la vida moral es realizar la máxima benevolencia posible, entendiendo por
benevolencia el instinto que impulsa al hombre a amar a otros hombres y a promover su bien
incluso a costa del propio interés.
Por su parte, la ética de Bernardo de Mandeville (1670-1733) se enlaza con el realismo de
Hobbes y niega que en el hombre existan tendencias altruistas originales. El hombre es por
naturaleza egoísta, ávido, ambicioso, pero ello es precisamente el resorte de todo progreso
económico y social. En un poema titulado Fábula de las abejas cuenta cómo una colmena prosperó
mientras las abejas se preocuparon exclusivamente del propio interés, para luego estancarse y
decaer cuando el enjambre se impuso una rigurosa vida moral. “Vicios privados, beneficios
públicos” concluye Mandeville que no comparte el pesimismo de Hobbes.
En cambio, la especulación moral de Adam Smith (1723-1790) sigue el rumbo trazado por
Hume. En su Teoría de los sentimientos morales, Smith considera la simpatía como único
fundamento de toda valoración moral. Juzgamos mala una acción que provoca dolor o daño a otra
persona de acuerdo con el sentimiento de simpatía que experimentamos por ésta; nuestra conciencia
de espectadores, al reaccionar simpáticamente, determina nuestros juicios morales. Merced a estos
juicios salimos en cierta forma de nosotros mismos, es decir, de nuestra singularidad, nos hacemos
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

el hombre en su naturaleza esencial y desde el punto de vista de ese hombre aprobamos o des-
aprobamos nuestra conducta o la de los demás. Por lo tanto, si una creatura humana pudiera
subsistir fuera de una comunidad no podría formular juicio alguno acerca de su propio carácter, así
como tampoco sobre el mérito o el demérito de sus sentimientos y su conducta.
En 1776 Smith publicó la Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones*, obra que resume y sistematiza las investigaciones de los fisiócratas franceses,
especialmente Turgot, y es un piedra miliar en la historia de la economía política, Según Smith, la
base de la actividad económica es el interés egoísta, así como la simpatía era la base de la actividad
moral. Su preciso análisis de los conceptos fundamentales de la economía política fue el punto de
partida de toda la evolución ulterior de esta ciencia cuyo principio fundamental será la ley de la
oferta y la demanda, formulada por él. Para Smith, el libre juego de los intereses egoístas es lo que
asegura la máxima prosperidad de las naciones.

95. LOS FILÓSOFOS DEL “SENTIDO COMÚN”

Contra el escepticismo de Hume reaccionan, entre otros, los filósofos de la escuela escocesa del
sentido común, Tomás Reid, Dugald Steward y Tomás Brown. El más importante es Reid (1710-
1796) quien en su obra Ensayo sobre las facultades intelectuales del hombre sostiene que si se
ponen en tela de juicio ciertos principios fundamentales que deben admitirse como supuestos
previos de todo razonamiento se llega inevitablemente a las conclusiones escépticas de Hume. Esos
principios son los axiomas o verdades evidentes del sentido común. Sin estos axiomas, es imposible
razonar y por lo mismo es ilegítimo extender a ellos la crítica racional, como lo había hecho Hume.
Entre dichos axiomas figura el que garantiza la existencia de una realidad que corresponde a
nuestras sensaciones, realidad que, por consiguiente, se debe considerar como indudable y no sujeta
a la crítica filosófica. Sobre axiomas del sentido común se basan todas las ciencias e incluso la vida
ética. La filosofía del sentido común, que ejerció notable influjo en Inglaterra y en Francia, resultó
insuficiente ante los fines que se proponía alcanzar. Contra la crítica de Hume no hace más que
esgrimir dogmáticamente, bajo la forma de axiomas, los mismos principios que Hume había
criticado.

96. LA ILUSTRACIÓN FRANCESA: BAYLE, FONTENELLE, MAUPERTUIS

Se puede considerar como iniciador de la Ilustración francesa a Pedro Bayle (1647-1706), autor de
un Diccionario histórico y crítico, en el cual por vez primera se hace una crítica radical de toda
forma de dogmatismo y superstición. En Bayle se manifiesta lo que será el rasgo característico de la
Ilustración: una lucha sin cuartel, en nombre de la razón, contra el fanatismo supersticioso en todas
sus formas, contra todo prejuicio tradicional. La razón puede y debe reconocer sus límites, afirmar
claramente la insolubilidad de muchos problemas, reconocer asimismo la legitimidad de la fe
religiosa; pero-no se la puede congelar en posiciones tradicionales que ella misma no puede
justificar, así como tampoco puede ser desviada ni frenada por la ignorancia disfrazada de sabiduría
y enmascarada de seguridad. El escepticismo de Bayle no es otra cosa que la voluntad de
desenmascarar a cualquier precio los prejuicios y combatir la superstición. Reconoce el valor de la
religión y las más veces prefiere recurrir directamente a ella para no tener que aceptar soluciones a
su juicio ilusorias de los tradicionales problemas metafísicos y teológicos. Pero al mismo tiempo,
pone al descubierto las contradicciones que se anidan en las soluciones antiguas y recientes de tales
problemas. Contra las críticas de Bayle a los problemas de la libertad y el mal, Leibniz compuso,
como se ha dicho antes (§ 81) su Ensayo de teodicea. Sin embargo, el escepticismo de Bayle se

*
Trad. esp., FCE, 1958 [T.].
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

rinde ante la realidad del hecho histórico. No por nada concibe su Diccionario como una
recopilación de hechos ordenados críticamente. Según la idea original debía ser una especie de
enciclopedia de los errores humanos.
El error, la superstición, la ignorancia; todos los aspectos negativos del saber humano son
hechos: para combatirlos no existe sistema mejor que comprobarlos y reconocerlos como tales,
explicando sus motivos y sus orígenes. Tal es la obra que Bayle se propone realizar y en aras de sus
exigencias defiende y practica la más rigurosa objetividad histórica. El historiador veraz debe
desembarazarse de todo espíritu de adulación y maledicencia, despojarse de toda pasión, incluso del
amor patrio, y velar únicamente por los intereses de la verdad. Este espíritu de investigación
historiográfica habría de influir vigorosamente en el curso de la Ilustración.
La Ilustración francesa se ocupó sobre todo de la nueva concepción del mundo natural que
emergía de la física de Descartes y de Newton. Uno de sus primeros divulgadores fue Bernardo de
Fontenelle (1657-1757), quien en sus Discursos sobre la pluralidad de los mundos, en varios
ensayos menores y, sobre todo, en los Elogios, que, en su calidad de secretario de la Academia de
Francia compuso sobre los mayores científicos de su tiempo, expuso brillantemente las nuevas ideas
que brotaban en el campo de las ciencias naturales. Sin embargo, el pensamiento de Fontenelle no
presenta ningún rasgo de originalidad.
El que la nueva concepción de naturaleza quedara encerrada dentro de los límites de la
experiencia y no abriese nuevos horizontes metafísicos resulta evidente ya en la obra de uno de los
más agudos expositores y defensores de Newton, Pedro de Maupertuis (1698-1759). En su Sistema
de la naturaleza arremete contra la separación cartesiana entre sustancia extensa y sustancia
pensante y se aproxima a Leibniz al formular un concepto de la materia que abarca igualmente las
propiedades físicas y las psíquicas. “Si pensamiento y extensión —dice— no son sino cualidades,
pueden muy bien pertenecer a un sustrato único cuya verdadera esencia no es ignota. Por lo tanto,
su coexistencia no nos resulta más explicable de cuanto no lo sea la unión de extensión y
movimiento.” Maupertuis atribuía a los átomos materiales mismos un cierto grado de conciencia
que se desarrollaría en grados cada vez mayores en las plantas y en los animales.

97. LA ENCICLOPEDIA

A la posición de Maupertuis se liga la de Dionisio Diderot (1713-1784), cuyo interés se extiende a

todos los campos del saber y halla su máxima expresión en la Enciclopedia o diccionario razonado
de las ciencias, artes y oficios, dirigida por él y cuyo primer volumen apareció en 1751 precedido
por un discurso preliminar de D'Alembert. La obra reunía en torno a Diderot un grupo de escritores
y filósofos: Voltaire, Rousseau, Condillac, Grimm, D'Holbach y Helvetius. En El sueño de
D'Alambert Diderot expone una forma de naturalismo muy cercana a la de Maupertuis. Los
fenómenos psíquicos y los fenómenos físicos están estrechamente enlazados: la materia es una
materia viviente que se agrega, se descompone y se vuelve a componer incesantemente, formando
siempre nuevos seres, nuevas formas de vida. Es un flujo general que hace mudar las especies
zoológicas de un planeta al otro, y de una época a la otra en un mismo planeta. Incluso el yo está
sometido a este flujo: su identidad es un fenómeno pasajero.
Por consiguiente, el filósofo debe estar en guardia contra lo que Diderot llama el sofisma de lo
efímero, es decir, la tendencia ilusoria a creer que el mundo debe ser necesariamente lo que es en
este momento. Debe estar siempre abierto a todas las novedades, en disposición de reconocer las
sorpresas que le reserva la naturaleza. Sin embargo, no debe tratar de trascender los límites de la
naturaleza. Fuera de éstos no hay más que superstición, y la religión misma, en cuanto trata de
superarlos, es superstición. Dentro de la naturaleza es deber del hombre procurarse la felicidad; esa
felicidad consiste en la libre vida de los instintos no dominada aún por las leyes y la religión. En El
suplemento al viaje de Bougainville, Diderot describe una isla fantástica en que los hombres han
alcanzado la dicha y el bienestar abandonándose a la simplicidad de los instintos primitivos.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Diderot, en el plano pedagógico, se convirtió en propagandista de las ideas más avanzadas en

sentido “realista” y democrático. Las ciencias son para él la base de la instrucción, mientras que la
enseñanza literaria debería darse sólo a los jóvenes ya maduros (tesis diametralmente opuesta a la
de los grandes humanistas).
Aboga porque se instituya un sistema completo de instrucción pública organizado y dirigido por
el Estado, que dé a todos la oportunidad de avanzar en los estudios de acuerdo con sus méritos y
capacidades. Un catecismo moral y un catecismo político prepararán al futuro ciudadano.
A la Enciclopedia está estrechamente ligado el nombre de Juan D'Alembert (1717-1783), quien
además de ser autor de la famosa Introducción, compiló la parte matemática. En 1759, a petición de
Federico el Grande de Prusia, D'Alembert publicó sus Elementos de filosofía. En esta obra ponía
como condición del progreso científico la renuncia a toda búsqueda de la esencia metafísica de las
cosas, limitándose exclusivamente a los fenómenos. Hay que esforzarse por determinar el sistema
general de los fenómenos naturales sin preocuparse de sus causas últimas. Sobre los problemas de la
relación entre cuerpo y alma, del origen de las ideas simples, de la causa prima del movimiento la
providencia ha tendido un velo que el hombre no puede levantar. La humanidad debe resignarse y
renunciar para siempre a los sueños y las ilusiones de la metafísica.

98. EL MATERIALISMO

El cientificismo agnóstico de D'Alembert manifiesta la tendencia esencial y profunda de la

Ilustración, dentro de la cual la metafísica materialista representa una desviación en sentido
dogmático de un naturalismo que es y quiere ser crítico, es decir, limitarse a describir los
fenómenos. Una exigencia crítica persiste sin embargo en el materialismo de Juliano de la Mettrie
(1709-1751), autor de una obra titulada El hombre máquina. El título de la obra expresa el concepto
que la informa. La naturaleza humana, tanto en sus funciones físicas como espirituales, es una
especie de reloj perfecto construido con enorme pericia técnica. No es posible separar los
fenómenos corporales de los psíquicos. La división que parece haber entre ellos no impide que estén
en relación causal, merced a la cual los fenómenos corporales determinan a los psíquicos. Esta
relación es un hecho aun cuando no se nos manifieste el modo como se verifica este hecho. A decir
verdad muchas cosas son inalcanzables para nuestro indagar, incluso en el mundo de los fenómenos
naturales. Por ejemplo, no sabemos en qué modo se agregan a la extensión —la propiedad
fundamental de la materia— otras cualidades como el movimiento. Por consiguiente, nada nos
impide atribuir a la materia misma la sensación y el pensamiento, aun cuando ignoremos la forma
como le sobrevienen estas cualidades espirituales.
La obra fundamental del materialismo ilustrado, el Sistema de la naturaleza, del barón Pablo
Enrique D'Holbach, contiene afirmaciones análogas. El hombre es obra de la naturaleza y no puede
existir sino en ella y de conformidad con su ley. El ser humano ha tratado de envolver a la
naturaleza en misterio prescindiendo de la revelación que la naturaleza le ofrece a los sentidos y
tratando de explicarla con fuerzas que la trascienden. Pero si renuncia a lo trascendente y se limita a
observar los fenómenos de la naturaleza, tal y como se presentan a sus sentidos, desaparece el
enigma y el hombre recobra su puesto en el sistema natural. De esa forma vuelve a entrar en ese
sistema también la actividad espiritual. Todo es materia y movimiento. Lo que somos y lo que
seremos, nuestras ideas y nuestras acciones, son efectos necesarios de las leyes que regulan la
materia y el movimiento del mundo. Siendo así, la libertad de que el hombre se cree dotado no es
más que ilusión y debilidad. En este punto, el materialismo se presenta como una especie de credo
anti-dogmático, como una decisión de renunciar totalmente a lo trascendental, a lo sobrenatural, a
todo elemento que haga del hombre un ente aparte separándolo del mundo natural. D'Holbach,
como La Mettrie, considera que el materialismo libera al hombre de las supersticiones y de los
fantasmas que lo agobian y lo encamina hacia la única felicidad a que le está realmente destinada: la
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

felicidad que consiste en vivir de acuerdo con la ley natural, en aceptar la necesidad que lo liga a la
materia.
El libro Sobre el espíritu, de Claudio Adriano Helvecio (1715-1771) es la aplicación de estas
tesis materialistas al dominio intelectual. Toda la vida intelectual y moral del hombre se reduce a la
sensibilidad y pierde toda diferencia de valor. La única realidad espiritual es el sentir y a él se
reducen todos los esfuerzos, por elevados que sean, del pensamiento y la voluntad humanos. Todo
lo que suele exaltarse como dedicación desinteresada, magnanimidad o sacrificio no se distingue de
los instintos más elementales de la naturaleza humana, porque al fin y al cabo se reduce a una
necesidad sensible de felicidad y al egoísmo. Todos los actos del pensamiento se reducen al juicio y
el juicio es sensación. Helvecio nivela enteramente la vida intelectual y moral en el grado más
ínfimo. Por otra parte, esta tesis lo lleva a afirmar la omnipotencia de la educación. Dado que las
valoraciones intelectuales y morales no dependen de la constitución del hombre, sino que son
puramente convencionales y se originan en el exterior, la educación puede orientar al espíritu del
hombre en un sentido o en el otro mediante la aplicación de sanciones oportunas. Es la tesis que
Helvecio defendió contra Rousseau en Sobre el hombre (1772).

99. CONDILLAC

El análisis gnoseológico más notable de la Ilustración francesa es el que hace Étienne Bonnot de
Condillac (1714-178o) en su Tratado de las sensaciones. El propósito de Condillac es mostrar
cómo las sensaciones determinan las actividades espirituales del hombre. Ello no quiere decir que
todas sean reductibles a sensaciones, como pretendía Helvecio, ni que el alma misma no sea más
que un haz de sensaciones, como sostenía Hume. Antes bien, Condillac pretende “reconstruir” el
desarrollo del espíritu humano desde la sensación más simple hasta los conocimientos más
complejos, desarrollo del que las sensaciones constituyen el material y la ocasión. Sin embargo, las
sensaciones no son todo el espíritu humano que tiene actividades, necesidades, elecciones, no
reductibles a sensaciones. Por otra parte, el alma misma es concebida por Condillac como una
sustancia simple, fundamento de la unidad de la persona, que se modifica en muchas formas de
acuerdo con las impresiones corporales. Por lo tanto, la doctrina de Condillac excluye, pues, el
materialismo, y no puede clasificarse tampoco (como suele hacerse) como sensismo. Para
reconstruir el desarrollo espiritual del hombre a partir de la sensación, Condillac se sirve del
ejemplo de una estatua exteriormente toda de mármol, pero por dentro constituida como un hombre.
Imagina que se dota a la estatua (mediante oportunas roturas sucesivas de la costra marmórea) de un
sentido por vez, empezando por el menos refinado, el olfato, y demuestra cómo una única
sensación, el aroma de una rosa, da origen a la atención, a la memoria, y a todas las demás
actividades espirituales, que se enriquecen a medida que la estatua adquiere otros sentidos, hasta
que, por medio del tacto, llega a formarse la idea de un mundo externo. Sin embargo, este proceso
de desarrollo no se explicaría si en él no interviniese un factor práctico, la inquietud, que es el punto
de partida no sólo de los deseos y las aspiraciones, sino también de todos los pensamientos y
juicios. La elección de los objetos sometidos a la atención y de los cuales se conserva el recuerdo,
así como la orientación de los juicios, depende de la inquietud que las necesidades de la vida
provocan en el hombre. De esa forma, según Condillac, un factor práctico y vital determina la
orientación y el desarrollo espiritual del hombre.
Condillac, que fue por diez años preceptor del delfín Fernando de Borbón, sobrino de Luis XV,
posteriormente Duque de Parma, residió mucho tiempo en Italia en cumplimiento de tales
funciones, lo que contribuyó no poco para difundir en este país sus doctrinas (que influyeron sobre
todo en Melchor Gioia y Domingo Romagnosi). Escribió un Curso de estudios que refleja su obra
pedagógica. En él insiste en la necesidad de “activar” el intelecto del niño, de suministrarle
materiales sobre los cuales pueda trabajar en vez de reglas aprioristas, de hacer que el discípulo
recorra en las diversas ciencias y artes el progreso histórico de la humanidad.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

100. VOLTAIRE Y MONTESQUIEU

Los aspectos más característicos de la Ilustración francesa encuentran su más fiel expresión en el
espíritu de Francisco María Arouet Voltaire (1694-1778). No hay en sus obras originalidad alguna
de pensamiento, sino ecos de las doctrinas de Locke, Newton y del deísmo inglés; pero en él los
puntos de vista de la Ilustración encuentran su equilibrio y su expresión más geniales. Sus obras
filosóficas fundamentales son el Filósofo ignorante y el Diccionario filosófico. Voltaire se halla
convencido de la violenta oposición que existe entre el punto al que la filosofía ha llevado al
espíritu humano y el modo de pensar y vivir de la mayoría de los hombres que aún arrastran sus
prejuicios y tradiciones. Su aspiración es eliminar esta oposición, subir la vida entera del hombre al
nivel de la filosofía, liberarla de los prejuicios y de la tradición. Sólo que no considera posible llegar
a este resultado mediante una modificación intrínseca de la naturaleza humana, a través de un su
efectivo progreso interior. El hombre es sustancialmente inmutable: ha sido, es y será siempre lo
que es. Sólo se puede contar con las luces de la razón, únicas que pueden quitar al egoísmo y a las
pasiones ineliminables del hombre su carácter nocivo, de forma que el hombre sea útil a sí mismo y
a la comunidad. Tal es la función que Voltaire atribuye a la “filosofía de las Luces”.
En sus Notas sobre Pascal, Voltaire ve en los miserables y contradictorios rasgos de la condición
humana —explicados por Pascal mediante la doctrina del pecado original— fuerzas positivas,
elementos necesarios de la situación natural del hombre en el mundo. El amor propio y el egoísmo
son condiciones de la vida social; la preocupación del porvenir, la necesidad de actuar, el tedio que
se acompaña a la inacción, no son defectos del hombre, sino más bien cualidades positivas que lo
impulsan a actuar, a luchar, a mejorar su posición en el mundo. En el Ensayo sobre las costumbres
niega que haya un designio providencial en la historia humana: en ella no actúan más que las
pasiones humanas que en cada época se manifiestan de un modo particular. Voltaire niega la
continuidad de la historia. “Los tiempos pasados —dice—son como si no hubieran sido jamás. Hay
que partir siempre del punto donde se está y del punto a que han llegado las naciones.” Las épocas,
los países tienen mentalidades y prejuicios inconmensurablemente diversos; no hay en la historia
humana un desarrollo único y constante. La razón no se reconoce en la historia; podrá explicar los
prejuicios, mostrar el mecanismo de su acción, pero no percibir un orden racional providencial en la
secuencia de los acontecimientos humanos. Contra el optimismo leibniziano escribe la punzante
sátira del Cándido.
La filosofía, en cuanto comprensión de la diversidad de las creencias y de las actitudes del
espíritu humano, es esencialmente tolerancia: es benigna y humana, inculca indulgencia y destruye
la discordia y en este aspecto es afín a la religión, que es también tolerante cuando no degenera en
superstición (Tratado sobre la tolerancia, 1763). Con ese mismo espíritu antidogmático Voltaire
enfoca también la física y defiende la prudencia de Newton, quien se niega a construir hipótesis
metafísicas y se atiene a los datos de la experiencia y a su formulación matemática. De la naturaleza
no nos es dado conocer más que su orden, esto es, su conformidad a las leyes por la cual es como un
gigantesco mecanismo, un reloj perfecto. Pero el reloj supone un relojero y, por consiguiente, el
orden natural nos lleva a reconocer la existencia de Dios.
Dios limita su acción al orden natural; ninguna providencia regula el bien y el mal de las
acciones humanas y sólo la buena voluntad de los hombres puede mejorar la suerte humana. Es
posible que en formas inaccesibles a nuestro intelecto Dios premie o castigue nuestras acciones;
como quiera que sea, es bueno que esta creencia exista y se difunda. “Si Dios no existiera habría
que inventarlo. Pero la naturaleza entera nos grita que existe.”
Voltaire defiende la filosofía de la Ilustración inglesa; Montesquieu defiende sus doctrinas
políticas. Carlos de Sécondat, barón de Montesquieu (1689-1755) es autor de las Cartas persas,
compuestas contra el absolutismo del Estado y de la Iglesia, así como también de El espíritu de las
leyes (1748) que contiene los fundamentos del liberalismo político. En esta última obra se esfuerza
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

por descubrir en la infinita variedad de las leyes positivas las relaciones mutuas que las determinan
y explican recíprocamente. Estas relaciones no tienen nada que ver con el derecho natural (que
Montesquieu no consideraba), sino que constituyen una especie de mecanismo por el cual ciertas
leyes implican necesariamente otras. Por ejemplo, una determinada legislación política implica
determinadas leyes sobre la educación, determinadas leyes civiles y criminales, determinadas leyes
sobre la guerra. De ese modo, supuesta una determinada forma de gobierno se sigue de ella
lógicamente un determinado sistema de leyes. El problema es para Montesquieu ver qué sistema de
leyes debe emanar de una forma de gobierno que se proponga asegurar a los ciudadanos la máxima
libertad posible. Para resolverlo se inspira en el ejemplo de Inglaterra.
Cuando los poderes públicos actúan arbitrariamente y sin reglas se tiene un mínimo de libertad.
Por consiguiente, un máximo de libertad implica que todo poder debe estar limitado y controlado
por una fuerza que lo equilibre, es decir, por otro poder público. La libertad está asegurada por el
equilibrio de los poderes públicos que se limitan recíprocamente. Esto es precisamente lo que
sucede en el ámbito de la Constitución inglesa, en la que el poder legislativo, el ejecutivo —es
decir, el gobierno— y el judicial están separados; en particular el poder legislativo, que pertenece a
los representantes del pueblo y a los lores, es independiente del poder ejecutivo que está depositado
en un monarca hereditario. Montesquieu distingue tres formas de gobierno: la democracia, la
monarquía y el despotismo. La democracia es la forma de gobierno en la que el pueblo, dado que no
reconoce más voluntad que la suya, debe sostenerse con su propia virtud (entendiendo por virtud la
virtud política, o sea, el apego a la patria). La monarquía se caracteriza por estar estructurada en
rangos, órdenes y preeminencias reguladas por leyes y está fundada sobre el honor, es decir, sobre
la pasión por. la cual cada individuo se apega a su rango y a sus privilegios. Por consiguiente,
contrasta con el despotismo, que exige una obediencia pasiva y no puede ser mantenido sino con el
temor. Según Montesquieu, la democracia es una forma de gobierno de la que sólo tenemos
ejemplos en la Antigüedad; por lo tanto, sólo queda la alternativa entre monarquía y despotismo.

101. LA IDEA DE PROGRESO EN LOS FISIÓCRATAS Y EN CONDORCET

La obra de Montesquieu abunda en consideraciones históricas entretejidas con consideraciones

geográficas. Pero una auténtica teoría del progreso histórico en relación con la geografía y la
economía, sin estar rígidamente condicionado por éstas, no la encontramos sino en Turgot y
Condorcet, quienes por otra parte consideran la educación como el factor más importante de ese
progreso.
Roberto Jacobo Turgot (1727-1781) fue uno de los exponentes máximos de la escuela
fisiocrática que se inspira en las teorías económicas de Francisco Quesnay, según las cuales
también en el campo económico había que dejar actuar lo más libremente posible a las leyes
naturales. La única y verdadera productora de riqueza es la tierra y el único modo de aumentar la
prosperidad consiste en inducir a los propietarios y agricultores a producir más, para lo cual es
necesario facilitar el intercambio entre regiones y abolir todo vínculo económico; de esa forma, el
aumento de la demanda conduciría a la adopción de métodos mejorados de cultivo. La tesis
librecambista (laissez-faire, laissez-passer) que será adoptada por Smith (cf. § 94) y por los demás
economistas de la “escuela clásica”, aparece así desarrollada orgánicamente. Turgot se convirtió en
su propagandista y cuando fue nombrado ministro a principios del reinado de Luis XVI intentó
llevarla a efecto con audaces reformas a las que los conservadores se opusieron tanto que lo obli-
garon a dimitir.
En el pensamiento de Turgot, las ideas fisiocráticas encajaban armoniosamente en una visión
general del progreso histórico y científico que, bajo ciertos aspectos, preludia la que será formulada
en el siglo XIX por Augusto Comte. De una fase en que predomina la interpretación mítico-
religiosa de los fenómenos, la humanidad pasa a una fase de especulación filosófica para llegar, en
fin, a la fase en que la ciencia natural basada en la matemática elimina la metafísica y pone al
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

hombre en condiciones de conocer no la esencia, sino las leyes objetivas de la naturaleza y, con
ello, de mejorar sus condiciones.
En general, los sostenedores de la fisiocracia más que de un régimen parlamentario son
partidarios de un “despotismo ilustrado”, regulado sólo indirectamente por la opinión pública (por
el temor de que un parlamento no sepa elevarse por encima de los intereses de partido y velar
únicamente por el interés general). Turgot querría que el despotismo ilustrado llevase a efecto
también reformas escolásticas encaminadas a dar a todos los súbditos del rey “una instrucción que
les haga ver las obligaciones que tienen para con la sociedad y el poder real que los protege, los
deberes que dichas obligaciones les imponen y el interés que para ellos representa cumplir con esos
deberes en aras del bien público y del suyo en particular”. El estudio de esos deberes debe constituir
el fundamento de toda la enseñanza.
Una teoría del progreso histórico no muy diversa de la de Turgot sirve de base al Esquema de un
cuadro histórico del progreso del espíritu humano, compuesto por el marqués de Condorcet (1741-
1794), el que por otra parte saca conclusiones de tipo democrático-liberal que Turgot había pasado
por alto.
Durante la Revolución francesa Condorcet fue presidente de la Asamblea Legislativa y autor de
un proyecto orgánico de reforma escolar que no llegó a ponerse en práctica por culpa de los azares
políticos que llevaron al autor, quien era girondino, a suicidarse en la cárcel. El proyecto se inspira
en los siguientes principios: instrucción universal, con la mayor independencia posible respecto de
la autoridad estatal; libre concurrencia entre instituciones públicas y privadas; predominio de las
materias científicas sobre las literarias; coeducación de ambos sexos; división de la instrucción en
cuatro grados principales y creación de una Asociación Nacional de Artes y Ciencias que cuide y
perfeccione su organización y progreso.

102. LA EDUCACIÓN EN FRANCIA E INGLATERRA EN EL SIGLO XVIII

En el siglo XVIII, tanto en Francia como en Inglaterra, la realidad educativa contrasta tristemente
con la eflorescencia cultural del “Siglo de las Luces”. La escuela elemental casi no existe; la escuela
media se encamina lentamente hacia una mayor modernidad, pero sigue siendo una escuela de
privilegiados; las universidades se mantienen en su mayoría extrañas al movimiento ilustrado.
El hecho de que no se preste la menor atención a la escuela elemental popular es lo que menos
debería sorprendernos. Hemos visto, por ejemplo, que el mismo Locke no se preocupó por este
sector sino a propósito de la lucha contra la mendicidad. Efectivamente, en Inglaterra no había
ningún ente, ni privado ni público, que se ocupara de la educación elemental. En algunos casos se
ocupaban de ella las escuelas parroquiales, o bien mujeres desprovistas de toda preparación
específica que reunían en su casa, previo pago, algunos niños de la vecindad (“Dame Schools”), o
bien eran las escuelas medias las que organizaban escuelitas preparatorias. Por último, surgían para
los pobres algunas sociedades pías con finalidades filantrópicas y de edificación religiosa cuyas
escuelas y cursos dominicales tenían carácter de obras de caridad con muy poca difusión y eficacia.
La situación no era mejor en Francia. El autor de un opúsculo anónimo de 1764 sobre “La
educación pública” (quizá habría que atribuirlo a Diderot) calculaba que, de dos millones de niños
entre los 7 y los 16 años, 1 820 000 no recibían ninguna educación o casi. La Bruyère había descrito
la existencia del campesino francés como más próxima a la de los brutos que a la de los seres
humanos. En el curso del siglo XVIII incluso los pequeños artesanos y otros trabajadores manuales
no sólo no ven mejorar sus condiciones, sino que las ven empeorar, de modo que la parte más
humilde de la burguesía sufre un proceso de proletarización. En cambio, la burguesía comercial y
financiera sigue mejorando sus posiciones y los confines entre ella y la clase noble empiezan a
volverse borrosos. La llamada nobleza de toga, que ejerce los cargos judiciales y compone los
“Parlamentos” regionales es en buena parte de origen burgués y ha comprado el título a la
monarquía.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Esta situación debe tenerse presente para comprender por qué los proyectos de reforma escolar
en pro de la instrucción universal (como los de Diderot y Condorcet) son tan raros y reciben una
acogida tan poco favorable. La actitud general de los enciclopedistas está representada fielmente
por un proyecto que, a diferencia de los precitados, fue objeto de grandes muestras de aprobación
(por parte de Voltaire y otros). Se trata del proyecto formulado por Renato de la Chalotais (1701-
1785) en su Ensayo sobre la educación nacional (1763). La Chalotais, procurador general del
Parlamento de Bretaña, quiere que se proscriba la educación confesional, sobre todo la jesuítica y
que sea sustituida por un pequeño pero eficiente sistema educativo de tipo estatal y de carácter
predominantemente científico y moderno. A su juicio, las escuelas eran ya demasiadas. En cuanto a
la educación elemental, no sólo no estima necesario que el Estado provea escuelas para todos, sino
que incluso critica ásperamente a los Hermanos de las Escuelas Cristianas que pretenden enseñar a
leer y escribir a los pobres, que no necesitan más que aprender el manejo de la lima o el cincel.
Así pues, la nueva y floreciente burguesía y la parte más ilustrada de la pequeña nobleza quieren
una educación moderna y “realista”. Comprenderemos mejor esta exigencia si tenemos en cuenta
que, durante los tres siglos precedentes, la burguesía había logrado que sus vástagos frecuentaran
las mismas escuelas humanísticas de los hijos de la pequeña nobleza. Pero también debemos
recordar que al mismo tiempo habían surgido para los jóvenes de alcurnia las escuelas o academias
de príncipes donde se adquiría la preparación propia para ejercer eficazmente funciones de gobierno
(cf. § 53).
Estas academias eran auténticos seminarios de la clase dirigente, razón por la cual estaban
organizadas sobre bases más “realistas” que las escuelas humanísticas y, además de las cuestiones
literarias, se enseñaban en ellas materias científicas “útiles”, incluso arte militar, fortificaciones,
balística, y se practicaban los deportes más nobles. Pero ahora que otra clase culta y mucho más
numerosa aspiraba a convertirse en clase dirigente era natural que aspirase también a una educación
que la preparara con mayor eficacia para esa tarea. Obviamente no se trataba de copiar las
academias de los príncipes, pero de todas formas se trataba de tener en cuenta exigencias “realistas”
planteadas por los progresos conseguidos en los campos técnico y científico, así como en la
organización del Estado. He aquí el auténtico motivo central de la pedagogía ilustrada, en la que,
por el contrario, las exigencias democráticas e igualitarias figuran muy marginalmente.
Y, sin embargo, las conquistas efectivas en este sentido fueron más bien modestas. En Francia, a
raíz de la expulsión de los jesuitas (1764), hicieron ciertos progresos métodos más realistas, como
los de los Oratorianos. En Inglaterra, junto a débiles intentos de modernización de las Public
Schools, se observa la difusión de las Dissenters Academies (Academias de los disidentes
religiosos), es decir, instituciones puritanas que no pueden prosperar a la luz del sol sino hasta
después de promulgada la Act of Toleration, de 1689, que sanciona la libertad religiosa. En un
principio, se caracterizaban por la importancia que concedían a la lengua materna; pero
posteriormente empezaron a ganar terreno en ellas las materias prácticas y científicas, aunque sin
desmedro del estudio del latín. Son escuelas típicas de la media burguesía que más tarde serán
imitadas en las colonias británicas de América por impulso de Benjamín Franklin, quien fundó una
famosa “Academia” en Filadelfia (1753).
En Francia, las Asambleas revolucionarias se aprestaron por fin a reconstruir completamente el
sistema educativo, operación tanto más necesaria en cuanto el conflicto con la Iglesia había puesto
en crisis gran parte de las escuelas existentes. Esta reconstrucción se anunciaba como orientada no
sólo en un sentido realista, sino también democrático. Entre los proyectos estudiados destaca el de
Condorcet, mencionado precedentemente. Sin embargo, con la Convención Nacional predominó
una posición más estatalista y la Ley Lakanal de 1794 instituyó un sistema nacional de escuelas
elementales donde, además de rudimentos culturales, se enseñarían a los muchachos nociones de
educación política procurando inculcarles sentimientos democráticos y patrióticos. Al año siguiente
se procedió a instituir escuelas medias estatales de tipo verdaderamente científico y moderno.
Pero la reacción termidoriana y el Directorio descuidaron el sector elemental, mientras que el
despotismo napoleónico, al mismo tiempo que abandonaba otra vez al clero la instrucción primaria,
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

reorganizó el sector secundario con una orientación totalmente diversa. De esa forma, volvió a
imperar la orientación clásica que, a juicio de Napoleón, era la más apropiada para preparar buenos
súbditos, y las escuelas medias se reservaron prácticamente para las clases acomodadas.
De esta forma, los ideales educativos de la Ilustración salieron completamente derrotados en el
terreno de la práctica.
No será sino en el curso del siglo XIX, particularmente en el periodo de predominio del
positivismo, cuando las ideas ilustradas resurgirán para afirmarse definitivamente.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

XV. ROUSSEAU

103. LA VIDA Y LAS OBRAS

Para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante conocer su

inquieta cuanto errabunda vida. Él mismo, consciente de la importancia de su biografía para
comprender su pensamiento, nos legó dos obras autobiográficas, las Confesiones y las Divagaciones
de un paseante solitario, que figuran entre los ejemplos más perfectos de la literatura introspectiva.
Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712. Su infancia fue relativamente
serena no obstante el fallecimiento de la madre, acaecido a poco de darlo a luz. El padre, Isaac
Rousseau, se encargó personalmente de su primera instrucción. Era de profesión relojero, había
viajado por el Oriente y tenía un carácter vivaz y algo extravagante. Tan pronto como el pequeño
Juan Jacobo pudo leer le puso en las manos toda suerte de libros, desde novelas sentimentales hasta
Plutarco. El pequeño leía en alta voz mientras el padre trabajaba; a menudo se absorbían tanto en la
lectura que continuaban por turno hasta el amanecer.
Habiéndose visto en la necesidad de huir de Ginebra, por haber herido a un hombre en pelea,
Isaac Rousseau, depositó al hijo, que tenía diez años, en casa de parientes. Todo marchó a la
perfección hasta que las dificultades económicas obligaron a Juan Jacobo a interrumpir su
permanencia en la campiña, donde hacía privadamente los primeros estudios regulares junto con un
primo, para volver a Ginebra donde entró en un taller como aprendiz de grabador. Cambió varias
veces de patrón y con el último se halló tan mal que, una noche, al volver tarde a la ciudad de un
paseo campestre y encontrar cerradas las puertas de la muralla, decidió escapar. Pasó a Saboya
donde se dirigió a un párroco en busca de ayuda. El párroco lo recomendó a una joven viuda,
Madame Warens, que se ocupaba de proselitismo y conversiones, quien lo envió a Turín, al
Instituto de los Catecúmenos, de donde Rousseau salió al poco tiempo bautizado católico.
Después de algunos meses en Turín, donde se ganó la vida trabajando incluso como lacayo,
volvió a Madame de Warens en Saboya, y permaneció ahí once años gozando de los favores de la
joven señora. Éste es el periodo más apacible y feliz de su existencia, que aprovechó para hacer
estudios desordenados, pero amplísimos, gozando sobre todo de los deliciosos veraneos en las
Charmettes, cerca de Chambéry.
En 1740, a los 28 años de edad, Rousseau se dirigió primero a Lyon, en calidad de preceptor, y
luego a París, donde conoció a Diderot, Condillac y muchos otros enciclopedistas. En este periodo
se ocupa sobre todo de música (había inventado un nuevo sistema de notación musical cifrada) y
escribe comedias y melodramas. Colabora también en la Enciclopedia redactando artículos sobre
música, al mismo tiempo que trabaja como secretario de familias nobles (durante un año fue
secretario también del embajador francés en Venecia). Tiene una relación con una joven costurera,
Teresa Levasseur, de la que nacen cinco hijos, todos los cuales abandona regularmente en el
hospicio, siguiendo, como dice en las Confesiones, “l'usage du pays”.
Mientras tanto, al contacto con Diderot y otros filósofos, se le despiertan nuevos intereses. En
1749 lee en el Mercure de France que la Academia de Dijon había convocado a un concurso sobre
el tema: Si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha contribuido a la depuración de las
costumbres y lo gana con un breve “Discurso” en el que respondía negativamente. El hecho causa
sensación, aunque sólo sea por la circunstancia de que un escritor del grupo de la Enciclopedia
sostenga semejante tesis. Mientras, Rousseau “reforma” su vida, es decir, renuncia a todo cargo y a
los favores de los poderosos y se dedica a copiar música para mantenerse con Teresa y para liberar
de preocupaciones económicas con su pluma de copista a su pluma de escritor. En 1753, la misma
Academia de Dijon propone otro tema: Cuál es el origen de la desigualdad entre los hombres y si
la autoriza la ley natural. Rousseau escribe otro “Discurso” en el que desarrolla y aclara las ideas
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

del primero. Lo dedica a la ciudad de Ginebra, a donde se dirige, muy agasajado, para abjurar del
catolicismo y ser admitido en la “Santa Cena”.
De regreso a Francia, acepta la hospitalidad de ciertos conocidos suyos en l'Ermitage, cerca de
Montmorency, porque estaba cansado de París. Por razones no muy claras, corta sus relaciones con
los enciclopedistas; mientras tanto, en aquella huraña soledad nacen sus obras maestras: La nueva
Eloisa, El contrato social, Emilio. La primera se publica con extraordinario éxito en 1761, las otras
dos aparecen al año siguiente.
Pero la publicación del Emilio provoca la intervención del poder judicial por la heterodoxia de la
“Profesión de fe del Vicario saboyano” que ahí aparece. El Parlamento de París condena la obra y
ordena el arresto de su autor. Rousseau escapa a Suiza, pero Ginebra primero y después Berna
siguen el ejemplo de París. Finalmente, se ve constreñido a dejar Suiza por Inglaterra, donde el
filósofo Hume le brinda hospitalidad. Pero tiene la impresión de que también Hume intriga contra él
(la desconfianza de Rousseau se debe en parte a su carácter neurótico, pero también, en parte, al
hecho de que sus ex amigos habían demostrado realmente mucha animosidad contra él). Vuelve
entonces a Francia a despecho del riesgo que corría y después de residir en varias ciudades y
regularizar su situación con Teresa, regresa a París en 1770. Ahí, mientras copia música para vivir,
escribe sus obras autobiográficas. Muere el 2 de julio de 1778 en Ermenonville, donde era huésped
de un admirador.

104. ROUSSEAU Y LA ILUSTRACIÓN

Rousseau es el hombre de las paradojas. La mayor de todas es quizá que siendo así que acusaba de
exceder en la crítica destructiva a sus amigos los enciclopedistas, es en realidad mucho más radical
que ellos. En él, más que en ningún otro, se inspiraban los protagonistas del Terror, sobre todo
Robespierre. Pero esto, como muchas de las aparentes paradojas de Rousseau, es sólo una
contradicción aparente. En realidad, Rousseau cambió de raíz el metro de la Ilustración: para él ya
no es la razón el criterio supremo, sino el sentimiento. El, que condena “la rabia de destruir sin
edificar”, condena también el intelectualismo residual del pensamiento ilustrado, por el que “los
filósofos no admiten como verdadero sino lo que pueden explicar y hacen de su inteligencia la
medida de lo posible”. Por lo tanto, siguiendo la regla del sentimiento puede llegar muy más allá de
los “filósofos”, libre incluso de los límites de una pretendida racionalidad que siempre oculta en sus
repliegues algún hábito mental de tipo filosófico o seudocientífico.
Contra los materialistas que tratan de superar las objeciones morales a su sistema diciendo que
“la verdad no es nunca nociva para los hombres” argumenta como sigue: “Yo también lo creo y
esto, a mi juicio, es una prueba contundente de que lo que enseñan no es la verdad.”
En Rousseau el metro del sentimiento coincide con el de la utilidad y la felicidad del género
humano, que no es en ningún caso algo diverso de la felicidad del individuo. En esto reside su
“romanticismo” y, al mismo tiempo, su “pragmatismo”.
En efecto, se puede hablar de “romanticismo” porque en Rousseau la interioridad del sentimiento
deja de estar a la merced del juicio que sobre él puede formular la razón, y se convierte a su vez en
juez del valor de la razón, si bien este valor sigue siendo en todo y por todo positivo para Rousseau.
Se puede hablar de “pragmatismo” en cuanto para Rousseau el valor de un planteamiento teórico
reside exclusivamente en las consecuencias prácticas que derivan de él, así en el campo filosófico
como en el religioso. Pero ¿no significa quizá todo esto el abandonarse a un criterio por demás
caprichoso e inestable, dado que los sentimientos son mudables y podrían llevarnos a considerar
verdadero hoy lo que considerábamos falso ayer y viceversa? Rousseau no da ninguna respuesta
específica a esta previsible objeción, pero su respuesta implícita está en la afirmación de que “los
sentimientos no se describen bien si no es por medio de sus efectos”. Lo cual quiere decir que
también los sentimientos deben evaluarse y que, en último término, deben preferirse los
sentimientos que contribuyen a la felicidad general por sobre aquellos que la ponen en peligro. La
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

clave del pensamiento de Rousseau es, pues, como decíamos, la coincidencia entre felicidad
individual y felicidad general. Sin embargo, esta coincidencia no es algo dado, sino más bien algo
que debe conquistarse. El sentimiento debe incluso educarse y, como veremos, educarlo en sentido
altruista no es fácil. Para Rousseau la relación entre sentimiento y experiencia no es menos estrecho
de cuanto lo sea, en general, para la Ilustración, la relación entre conocimiento y experiencia.
“Aunque esta sensibilidad del corazón —escribe—, que nos hace gozar verdaderamente de
nosotros mismos, es obra de la naturaleza, y quizá un producto del organismo, necesita situaciones
que la desarrollen. Sin esas causas ocasiconales un hombre nacido con sensibilidad no sentiría nada
y moriría sin haber conocido su ser.”
Así, pues, el sentimiento puede ampliar indefinidamente el campo de sus perspectivas,
enriquecerse hasta asumir los aspectos que se denominan sociales, altruistas y morales; sin
embargo, no puede constituirse en criterio supremo de todas las valoraciones sinceras, ni siquiera de
aquellas que atañen a los valores culturales, a las ciencias y a las artes. El sábado es para el hombre,
no el hombre para el sábado. Éste es el núcleo de verdad que está ya presente en el primer Discurso.

105. LA CENTRALIDAD DEL PROBLEMA EDUCATIVO

La tesis de la anticultura y la exaltación del estado de naturaleza, respecto del cual el estado
social es una inevitable aunque no por eso menos odiosa corrupción, son como el desgarrón
doloroso y violento por el cual Rousseau conquista en sus Discursos su autonomía crítica frente a la
Ilustración. Pero Rousseau es perfectamente consciente de no haber ofrecido soluciones, sino más
bien de haber planteado problemas. Cultura y sociedad no hacen por sí mismas la felicidad del
hombre, ni tampoco son un producto inmediato y necesario del hombre. De esto Rousseau está
plenamente seguro; lábil es por el contrario el valor de los términos que en el primer y en el
segundo Discurso había contrapuesto a la cultura socialmente elaborada por los hombres. Esos
términos son la “virtud” y la simplicidad natural.
En el término “virtud” se mezclan temas de tradición clásica y el mito de la inocencia primitiva,
pero también se delinea el rigor calvinista de la Ginebra natal. En un hombre que declara de sí
mismo: “En cualquier cosa, lo que no hago con placer acabo muy pronto por no poder hacerlo en
absoluto”, no podrá resistir mucho el motivo de una virtud que contrasta el sentimiento.
Se explica, pues, que en el segundo Discurso pase a idolatrar un “estado de naturaleza”, que es
exactamente el revés del concebido por Hobbes como “bellum omnium contra omnes”. En
Rousseau se trata no ya de una fase de completo salvajismo y barbarie, sino de un estado aún no
emponzoñado por las constricciones y las injusticias sociales (ligadas al hecho mismo de la
propiedad), un estado en el que el hombre es feliz porque puede dar libre expansión a su naturaleza
sencilla.
Sin embargo, Rousseau tiene cabal conciencia de la poca consistencia histórica de semejante
representación. Es un estado que “no existe, que quizá no ha existido nunca, que quizá no existirá
jamás, y del que, no obstante, hay que tener nociones precisas para poder juzgar rectamente nuestro
estado actual”. El estado de naturaleza no es, pues, más que la proyección hipotética de las fuerzas
que constituyen la naturaleza humana en una especie de espacio socialmente enrarecido que no
ofrece las resistencias y perturbaciones del medio social que conocemos.
De lo que se trata es de determinar la naturaleza humana en su espontaneidad originaria, en sus
sentimientos fundamentales; pero como los sentimientos no se conocen si no es por sus efectos, es
necesario imaginar a éstos prescindiendo de toda posible causa de perturbación, de la misma
manera como en física, para estudiar la acción de una o más fuerzas sobre un cuerpo, imaginamos el
movimiento de éste en el vacío y sin ninguna otra perturbación, aun sabiendo que no sucede en la
naturaleza. El mismo Rousseau hace esta comparación en el preámbulo al Discurso sobre la
desigualdad, lo que nos revela hasta qué punto tenía conciencia de que sus simplificaciones poseen
un gran valor metodológico. Imaginar el estado de naturaleza o imaginar la solitaria formación de
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Emilio no son negaciones de la socialidad, sino experimentos mentales necesarios para darse cuenta
de los requisitos que también la socialidad deberá satisfacer para enriquecer en vez de coartar la
espontaneidad originaria del hombre.

106. INDIVIDUO Y SOCIEDAD

¿Qué se propone Rousseau en el Contrato social? Él mismo lo enuncia claramente: “Encontrar una
forma que defienda y proteja con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado y
por medio de la cual cada uno, al unirse a los demás, no obedezca más que a sí mismo y quede tan
libre como antes.”
Pero inmediatamente el designio se revela más ambicioso aún. Se trata no tanto de conservar
intacta la libertad natural, sino más bien de transformarla en libertad cívica, con un real
enriquecimiento y una ulterior expansión de la personalidad. Este enriquecimiento es la moralidad
y, al mismo tiempo, lo que suele llamarse vida espiritual del hombre, pues sólo en el estado social
“sus facultades se ejercitan y desarrollan, sus ideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, su
alma entera se eleva a tal punto que, si los abusos de esta nueva condición no lo degradaran a
menudo por debajo de aquella de la cual ha salido, el hombre debería bendecir constantemente el
instante que le hizo abandonarla para siempre y que, de un animal estúpido y limitado, hizo un ser
inteligente y un hombre”.
Por consiguiente, no hay que confundir al estado social capaz de ofrecer tales ventajas con una
convivencia cualquiera, pues se trata de una convivencia fundada en el contrato social y que realiza
la voluntad general, ya que sólo así es posible que cada uno sea libre en el respeto de la ley. No se
trata, en Rousseau, de un contrato estipulado efectivamente en un cierto momento histórico, ni tanto
menos, de un pacto entre el soberano y los súbditos. Se trata de una relación ideal cuya mayor o
menor subsistencia en los sistemas políticos reales es criterio de legitimidad de éstos, esto es, de su
carácter democrático, y se trata de una relación entre cada asociado y el conjunto de los asociados,
puesto que, para Rousseau, el único soberano es el pueblo mismo.
De tal modo, “cada uno, al darse a todos, no se da a ninguna persona en particular”, y entra en
una convivencia social sin sacrificar nada de su libertad. Pero ¿qué sucede si la voluntad del
individuo contrasta con la “voluntad general”? La pregunta es legítima, tanto más que en Rousseau
el concepto de voluntad general no es muy claro.
Obviamente, la voluntad general no es la voluntad despótica de un hombre solo, ni tampoco la de
la mayoría. Tampoco puede decirse que sea la voluntad de todos, porque se correría el riesgo de
volverla inexistente. La mejor interpretación parecería ser la siguiente: la voluntad general no se
determina cuantitativamente, es decir, por el número de personas que la profesan, sino cualitativa o
estructuralmente. Es voluntad democrática, esto es, voluntad de aceptar la convivencia democrática
fundada en el juego de mayorías y minorías (con absoluto respecto por los derechos de las
minorías). Sólo en esa forma puede el individuo ser libre aun cuando opine lo contrario de la
mayoría; en efecto, al querer la regla democrática, quiere también que en ese caso se siga una
opinión diversa de la suya, con tal de que quede a salvo su derecho a tratar de modificar la opinión
misma.
Por lo demás, Rousseau tiene una fe casi mística en que el pueblo, llamado directamente a
decidir, informado suficientemente sobre la materia acerca de la cual debe deliberar, decidirá
siempre bien merced a una especie de “iluminación”.
Por eso quiere formas de democracia directa, en que el poder legislativo sea ejercido por todo el
pueblo (como aún se hace en algunos pequeños cantones de Suiza y en algunos “towns” de la
Nueva Inglaterra), y llega al punto de exigir una especie de religión de Estado, reducida a
poquísimos dogmas, lo que por otra parte dejaría de ser congruente con la interpretación de la
voluntad general como voluntad de convivencia democrática en el respeto de las opiniones de la
minoría. Hay también en Rousseau peligros de deslizamiento hacia formas de dictadura de masa.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Pero es de observar que tales peligros serían muy improbables en las pequeñas convivencias
políticas que tiene en mente, y entre las cuales admite sólo un vínculo federativo. Por el contrario,
Rousseau considera como irrealizable la libertad del ciudadano en los grandes Estados modernos
centralizados.
Rousseau supera netamente la posición jusnaturalista: la libertad natural no es la libertad civil, no
existen derechos naturales anteriores al contrato, o si existen el hombre renuncia totalmente a ellos
al estrechar el pacto. Todos los derechos civiles nacen del contrato mismo. Ellos mismos son un
producto social. Antes bien, como no puede decirse que el contrato se haya celebrado en un
determinado momento, sino que es una estructura ideal que se viene determinando históricamente,
los derechos resultan ser un producto histórico.
Por lo demás, Rousseau cae en la cuenta de una grave dificultad implícita en este planteamiento:
¿cómo es posible educar al individuo para que piense en términos democráticos, es decir, en
términos de voluntad general, en una sociedad que no está fundada sobre la voluntad general, no
democrática? Entre la educación del hombre y la del ciudadano existe un contraste grave, declara al
principio del Emilio. No debe entenderse que ambas educaciones son por principio inconciliables,
pero es difícil imaginar y representarse una educación cívica que no “desnaturalice” la personalidad,
como la educación espartana, o que no forme “hombres dobles” como la moderna (es decir,
hombres dispuestos a poner los intereses personales sobre los colectivos, aun cuando proclamen lo
contrario).
Sin embargo, en el segundo libro del Emilio, cuando contrapone la dependencia respecto de las
cosas considerándola educativa, a la dependencia respecto de los hombres estimándola como
deseducativa por caprichosa y desordenada, está afirmando claramente que una convivencia civil,
regulada por la “voluntad general” tendría un efecto opuesto, y antes bien “a la libertad que
mantiene al hombre exento de vicios se añadiría la moralidad que eleva a la virtud”. Pero la misma
ambigüedad que habíamos advertido ya en el concepto de “voluntad general” le impide quizá a
Rousseau proporcionarnos indicaciones más precisas. Sólo en un breve esquema, Consideraciones
sobre el gobierno de Polonia, nos ofrece algunas vagas indicaciones sobre activismo social,
sugiriendo que los jóvenes deberían ser educados para la democracia mediante pequeñas repúblicas
(aunque es de advertir que esto lo considera posible sólo en un Estado ya democrático).
Indudablemente, es absurdo querer educar fuera de la sociedad para la sociedad, como Rousseau
pretende hacer con su Emilio. Pero es claro que se trata de una abstracción metodológica vuelta
necesaria por la dificultad de imaginar en concreto una convivencia democrática formativa y la
enorme complejidad de las relaciones que se establecen como consecuencia de ello. Empero,
Rousseau está convencido a tal punto de la importancia educativa de esas relaciones que, cuando
pone a Emilio a aprender un oficio, quiere que pase el día entero en el taller e incluso que tome las
comidas con la familia del carpintero porque “nuestra ambición no es tanto aprender la carpintería
cuanto elevarnos al estado de carpintero”. Ante la pequeña sociedad laboriosa de un taller artesano
caen las justificadas sospechas que sentía por la sociedad grande a su juicio vana y reblandecida, y,
por lo mismo, cae su preocupación de mantener a Emilio inmune de todo contagio mediante una
exclusión rigurosa de todo contacto mundano.

107. EDUCACIÓN NATURAL Y EDUCACIÓN NEGATIVA

Emilio es una novela pedagógica escrita con la declarada intención de exponer en forma concreta
los criterios educativos que se han sugerido, mostrándolos en su efectiva aplicación a un niño
imaginario confiado a un preceptor que no es otro que el mismo Rousseau. Emilio es huérfano (de
otra forma no debería tener preceptor puesto que los mejores preceptores son los padres), noble
(porque así “será siempre una víctima arrebatada al prejuicio”) y rico. Esta última condición es
necesaria para poder imaginar el género de educación, sumamente elaborada, que Rousseau
considera como deseable. No se trata de impartir al alumno enseñanzas complicadas; pero, dado que
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Emilio no va a entrar en contacto con la sociedad sino muy tarde, se trata de crear en torno suyo,
continuamente, situaciones estimulantes que al hacerlo reaccionar lo obliguen a educarse solo, cosa,
como es obvio, más difícil y ardua que el preceptismo común y corriente.
Los cinco libros del Emilio trazan el desarrollo del alumno, desde el nacimiento hasta el
matrimonio y la paternidad. Los dos primeros nos lo muestran en el periodo en que, según
Rousseau, predomina el sentido (esto es, hasta los 12 años), el tercero se refiere al periodo en que
predominan consideraciones de utilidad (13-15 años), el cuarto se abre al alcanzarse la edad de la
razón (15 años) que es, al mismo tiempo, la edad en que se desarrolla el sentido moral y empieza a
despertarse el interés por los problemas religiosos. El quinto libro está dedicado a la educación de la
mujer, a la entrada de Emilio en la vida social y a su matrimonio con Sofía.
Al principio del Emilio Rousseau distingue tres especies de educación: la educación de la
naturaleza, la educación de las cosas y la educación de los hombres Sólo con el concurso armonioso
de todas ellas puede un individuo resultar “bien educado”. Ello no obstante, la educación de los
hombres se excluye porque es imposible de controlar y, lo que es más, en la sociedad tal cual es, se
opone a la de la naturaleza, como ya se ha dicho. Esta exclusión es un aspecto esencial de la
educación negativa que Rousseau denomina también método inactivo. “Para formar a este hombre
fuera de lo común ¿qué debemos hacer? Mucho, sin duda alguna: impedir que se haga nada.” Esto
supone no sólo la exclusión de todo contacto social, sino también, sobre todo, la exclusión de todas
aquellas prácticas caras a “nuestra manía didascálica y pedantesca”.
Para Rousseau la regla más importante, más útil y más grande de cualquier educación “no es
ganar tiempo, sino perderlo”. Como es evidente, de lo que se trata no es de dejar que el niño se
enmohezca en el ocio, sino de no obstaculizar, perturbar o acelerar un proceso natural de
maduración y actividad espontáneas para el que Rousseau exige un religioso respeto. El “método
inactivo” es posible sólo porque en la intimidad del niño existe un “principio activo”. Este
desplegarse de fuerzas activas es la educación natural.
Rousseau distingue tres disposiciones o grupos de disposiciones fundamentales que forman lo
que él llama la naturaleza del hombre (sentido, utilidad y razón) y considera que se afirman
sucesivamente, y maduran en forma espontánea. Este esquema temporal, cuyos términos
cronológicos se han dado más arriba, tiene un valor sobre todo polémico contra la tendencia a
acelerar artificialmente el desarrollo; pero es de observar que las edades seleccionadas para marcar
los pasajes (12 y 15 años) son en efecto momentos de grandes cambios físicos y psíquicos, dado que
en general corresponden al comienzo y al final del ciclo psicofisiológico de la pubertad. Sin
embargo, lo que Rousseau acentúa no son las transformaciones sino la continuidad progresiva del
desarrollo natural, el hecho de que cada momento está estrechamente condicionado por el
precedente, si bien no se puede reducir al resultado mecánico de éste.
El optimismo de Rousseau (“Todo sale bien de las manos del Autor de las cosas”) tiene también
una especie de valor metodológico, como gran parte de sus posiciones-límite. No significa que sea
suficiente desarrollar la naturaleza humana en una especie de vacío educativo para obtener mejores
resultados; lo que quiere es impedirnos el subterfugio de atribuir nuestros fracasos educativos a la
“maldad natural” y, al mismo tiempo, quiere darnos la medida de las inmensas responsabilidades
que pesan sobre la educación y sobre todos los que contribuyen a ella.
La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias importantes, y, por
consiguiente, el primer deber del educador es hacerlas posibles casi desde los primeros momentos
de vida del lactante. Pero Rousseau repite sin cesar que esas experiencias deben hacerse sólo con
cosas y que no deben ser experiencias de relaciones humanas. Los hombres pueden intervenir en
ellas sólo indirectamente, predisponiendo las cosas de modo de crear las situaciones que mejor
respondan a las necesidades de actividad del alumno.
De las tres especies de educación antes mencionadas, Rousseau acepta, pues, sin reservas la de la
naturaleza (educación natural), rechaza en el modo acabado de precisar la de los hombres
(educación negativa) y utiliza la de las cosas a reserva de ajustarla lo más posible a la primera. Este
último procedimiento puede considerarse como una forma de educación indirecta.
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Para Rousseau, la relación educativa fundamental es, pues, la relación entre individuo y
ambiente natural y se trata de una relación activa que, si bien planteada según los esquemas de
Condillac, insiste más que éste en la disposición al movimiento y a la investigación que es la única
que vuelve posibles las funciones psíquicas.
La importancia que se atribuye a la relación individuo-ambiente no elimina ni disminuye la de la
relación educador-educando. Antes bien, la tarea del educador se vuelve más difícil y ardua que
nunca porque, al repudiar preceptísticas cómodas e intervenciones extrínsecas, se realiza sobre todo
mediante la preparación de situaciones concretas de eficaz valor educativo. Esto es, la relación
educador-educando se actúa esencialmente por medio de la relación entre educando y ambiente
natural y, por tanto, de inmediata se convierte en mediata.
Es de advertir, por lo demás, que muchos de los ejemplos que Rousseau nos ofrece de este modo
de educación se refieren a situaciones donde intervienen otras personas además del preceptor y
Emilio. Por ejemplo, Emilio aprende a leer porque recibe cartitas de invitación que no sabe
descifrar y otros no quieren descifrarle como castigo por precedentes descortesías. Aprende a
respetar la propiedad ajena porque el jardinero, a quien ha estropeado un plantel para sembrar en él
habas, reacciona bruscamente y le arranca las plantitas recién brotadas. Aprende a no romper los
vidrios por capricho porque habiéndolo hecho varias veces, lo encierran en un cuarto sin ventanas, e
incluso el camarero a quien pide ayuda se la niega porque también el tiene “vidrios que conservar”.
Pero se trata siempre de personas cuyo comportamiento puede ser preparado y vigilado por el
preceptor, de forma que tenga la simplicidad, la previsibilidad y la ineluctabilidad de las leyes
naturales. No por nada algunos de los mencionados episodios se resuelven en “pactos” entre Emilio
y otras personas. Son anticipaciones de la idea de contrato social en cuanto garantía de claridad y
orden en las relaciones recíprocas. En efecto, más que a ninguna otra cosa Rousseau teme a las
influencias humanas desordenadas que generan en el niño el capricho, es decir, la tendencia a
servirse de los demás al propio talante, y, más tarde, la obcecación, la hipocresía y la pereza. Para
Rousseau, todos los deseos del niño son legítimos, menos el de hacerse obedecer, que es justamente
el capricho.
Es de subrayar que Rousseau, el filósofo del sentimiento, abomina del sentimentalismo en la
educación. Por lo mismo, antes de la edad de la razón, las relaciones humanas se simplifican al
extremo, hasta reducir casi a los hombres al estado de cosas. Pero en ello hay que ver también una
reacción consciente al carácter excesivamente sentimental y fantástico de la primera educación que
Rousseau recibiera de su padre. De aquí también la tendencia a anticipar, por el contrario, en formas
muy elementales, la idea de “contrato”. De algunas de las antedichas situaciones Emilio sale
mediante la celebración de un pacto de mutuo respeto con las personas interesadas.
Por lo demás, no hay en Rousseau la menor intención de fijar en el niño disposiciones rígidas y
mecánicas. Antes bien, en polémica con Locke, declara la guerra a los hábitos. No hay sino uno que
el niño debe contraer: el de no tener ninguno.
El niño es impulsado primero directamente, después indirectamente por el “deseo innato del
bienestar” y por la tendencia a la “propia conservación”. También la curiosidad debe enlazarse a
estos móviles sobre los que debe basarse todo aprendizaje.
La regla del “perder tiempo” vale esencialmente hasta los doce años. A esa edad, y hasta los
quince años, el jovencito, no turbado aún por las pasiones, puede ya desplegar una atención más
prolongada y persistente a los fenómenos que lo circundan, impulsado por el sentido de la utilidad.
Su pregunta más frecuente es: “¿Para qué sirve eso?”; y esa curiosidad le permite asimilar con
rapidez toda suerte de nociones, naturales y lingüísticas, de modo que le es fácil recuperar el tiempo
perdido. Nada de fábulas, ni de historias sentimentales, sobre todo nada de lecciones teóricas: cada
cosa se aprenderá activamente, el lenguaje a través de la conversación y la lectura, la ciencia
mediante experimentos prácticos y aparatos simples construidos por Emilio en persona.
En ocasiones, será necesario anticipar ciertas nociones con método intuitivo, pero a esto seguirá
inmediatamente la aplicación activa. Por ejemplo, a ciertas nociones sobre los puntos cardinales que
Emilio aprende observando el alba y la puesta del sol, sigue una lección práctica de orientación. Se
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

da un paseo por el bosque, el preceptor finge haber perdido el rumbo y para salir del paso se aplican
las nociones acabadas de aprender.
Emilio es en verdad un “pequeño salvaje”, de reacciones elásticas y prontas, capaz de salir solo
de apuros, en beata ignorancia de todo lo que no esté relacionado con lo que él puede juzgar útil.
Ignora lo que es la emulación: no es émulo más que “de sí mismo”. Sabe ya ejecutar toda suerte de
trabajos manuales, y por lo mismo está en condiciones de aprender rápidamente un oficio verdadero
(carpintería) tan bien que, si fuera necesario, podría vivir ejerciéndolo.
Pero al llegar la edad de la razón, la educación de Emilio se desarrolla en dimensiones antes
ignoradas. A la pura “razón sensible” sigue la razón propiamente dicha manifestada en la facultad
de formular juicios que implican ideas abstractas, al puro instinto sigue la conciencia moral. Es la
edad de las biografías, de la historia, de los estudios lingüísticos y científicos profundos. Según
Rousseau, Emilio tiene algo así como “un segundo nacimiento”.

108. EL NATURALISMO EUDEMONISTA

Y sin embargo incluso el paso a la racionalidad y a la moralidad no contradice el principio

fundamental de continuidad natural sobre el que se fundan las concepciones de Rousseau.
Las peculiaridades y la relativa autonomía de las diversas fases de desarrollo no deben hacernos
perder de vista su unidad sustancial. “... Cada edad tiene sus resortes propios que la mueven, pero el
hombre es siempre el mismo... Así como sólo las enfermedades graves pueden producir una
solución de continuidad en la memoria, de la misma manera sólo algunas grandes pasiones la
producen en las costumbres”. Por lo demás, incluso las “grandes” pasiones, en bien o en mal, tienen
su génesis —según Rousseau— en una única pasión fundamental: el “amor de sí mismo”.
El hombre tiende hacia la propia felicidad, no es posible que tenga otros móviles. Pero esta
tendencia puede degenerar en “amor propio” y en todas las pasiones dañinas y antisociales
derivadas de éste. Por otra parte, del “amor de sí mismo” derivan también los sentimientos más
puros y las disposiciones morales más altas, a través esencialmente del sentimiento de piedad, que
consiste en identificarse con el prójimo y sentir como propios sus sufrimientos. Madurar esta
disposición a la piedad es cosa natural, a menos que intervengan elementos perturbadores. Este
planteamiento es el mejor ejemplo del nexo estrechísimo que existe en Rousseau entre continuidad
naturalista y eudemonismo moral.
El eudemonismo de Rousseau es quizás el más importante y constante de sus criterios
educativos. Incluso cuando, quizá insatisfecho de algunas de sus aplicaciones particulares, busca
otros fundamentos para la moral en la fe religiosa, la justificación de esta última (contenida en la
“Profesión de fe del Vicario saboyano”) sigue siendo, en el fondo, netamente eudemonista. El
hombre, para sentirse más a sus anchas sobre la tierra, para no ser ya torturado por el problema del
mal, necesita creer en un Dios creador y providencial y en recompensas y premios ultraterrenos. La
demostración de la existencia de Dios, de inspiración entre cartesiana y tomista, que Rousseau nos
propone no es muy original que digamos, pero para él lo que cuenta es el testimonio de la
conciencia.
El concepto, algo impreciso, que Rousseau tiene de la conciencia no es en verdad el concepto
racionalista y rigorista de Kant. Se trata más bien de un “sentimiento innato” por obra del cual “el
hombre es naturalmente sociable o por lo menos está hecho para serlo”, a despecho de que las
comunes necesidades instintivas lo dispongan más bien a lo contrario; pero la conciencia es a su vez
un “instinto”, “un instinto divino”, más fuerte que la razón, apto para librarnos de “todo este
formidable aparato de filosofía”. Su fuerza reside en el placer que produce obedecer sus
mandamientos. La “tentación” de creer en ellos “es tan natural y tan dulce que es imposible
resistirlos siempre; y el recuerdo del placer que ha producido una vez es suficiente para invocarlos
sin cesar”.
En Rousseau hay que distinguir entre el motivo eudemonista y el utilitarista. El criterio utilitario,
Nicola Abbagnano, 273
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

invocado a menudo, no es el definitivo, porque tiende a sacrificar el presente al futuro, o, como

quiera que sea, a enredarse en un complicado cálculo de los placeres que resulta de una desoladora
aridez. El eudemonismo persigue más bien la plenitud de la satisfacción presente, en que las
perspectivas futuras no tienen otra condición que la de un ulterior enriquecimiento de los
significados actualmente apreciados de la actividad de que se trate. Esta concepción supone
consecuencias importantes y precisas en el plano pedagógico: “El muchacho sabe que está hecho
para convertirse en hombre, todas las ideas que pueda tener sobre el estado de hombre son para él
ocasiones para instruirse; pero, desde luego, debe absolutamente ignorar las ideas relativas a tal
estado que no estén al alcance de su comprensión.”
Por lo tanto, nada de tareas abstractas, nada de excesivas preocupaciones por el futuro; mejor
será poner todo el empeño posible para que el niño disfrute de su niñez, sin dejarse llevar del necio
prejuicio según el cual, de esa forma, dedicaría sus primeros años “a no hacer nada”. “¡Cómo! ¿es
nada ser feliz? ¿Nada jugar, saltar, correr todo el día? En su vida volverá a estar tan ocupado.”
El mismo criterio rige todo enriquecimiento cultural: “No se trata de enseñarle las ciencias, sino
de hacerlo adquirir el gusto de amarlas y los métodos para aprenderlas cuando ese gusto se habrá
desarrollado mejor.” Por consiguiente, es necesario conocer lo mejor que se pueda los intereses
actuales de cada niño y las posibilidades que hay de desarrollarlos. O sea, es necesario conocer el
“genio particular del niño”, cultivar el “arte de observar a los niños”, en una palabra, se necesita,
como decimos hoy día, una psicología de la edad evolutiva.
Hacer hincapié en el presente, y no en el futuro incierto y aún irreal, he ahí la más importante
consecuencia del naturalismo eudemonista: “El interés actual, te ahí el gran móvil, el único que con
seguridad nos lleva lejos.”
Las finalidades educativas no sólo son internas para cada individuo, sino que son propias de cada
edad: “hay que considerar al hombre en el hombre y al niño en el niño”. Rousseau arremete
impetuoso contra la “bárbara educación” que pretende sacrificar el presente al porvenir y sólo
consigue que los niños puedan “morir sin añorar la vida de la que no han conocido sino los
tormentos”. Es una “falsa sabiduría... que nos echa incesantemente fuera de nosotros mismos, que
no considera para nada el presente y que, persiguiendo un porvenir que se nos fuga mientras
avanzamos, a fuerza de transportarnos donde no somos acaba por transportarnos donde no seremos
más”.
Sólo es proficua y digna del nombre la educación que en vez de constreñir y atormentar, libera,
desarrolla y da la felicidad. Esto no significa en modo alguno que deban evitarse los esfuerzos; al
contrario, no debemos engañarnos con la aparente facilidad de los niños para aprender más o menos
de memoria nuestros preceptos y fórmulas, ni del buen éxito que este o aquel método puede
conseguir a ese propósito. Lo que se aprende así no se asimila verdaderamente. “Entre tantos
métodos admirables para el estudio de las ciencias, necesitaríamos que alguien nos ofreciera un
método para aprender con esfuerzo.”
El esfuerzo no es pues incompatible con el interés, antes bien es un signo y un aspecto sustancial
de éste. En esto, como en buena parte de sus planteamientos fundamentales, Rousseau se anticipa
claramente a la pedagogía contemporánea más avanzada.

109. CONCLUSIÓN

El Contrato social y el Emilio estudian, respectivamente, al hombre en la sociedad y la formación

del hombre fuera de ella (aunque para ella). Al mismo tiempo, Rousseau había escrito La nueva
Eloísa, romántica historia de un amor desgraciado en la que se debaten los problemas de la
formación y el valor de la familia. Como hemos visto, la separación de los tres motivos es
provisional, porque el hombre real se forma y vive contemporáneamente en la sociedad y en la
familia. El libro quinto del Emilio vuelve a unir los tres órdenes de consideraciones y expone una
vez más, sintéticamente, el Contrato social, y aborda el problema de la educación femenina y del
Nicola Abbagnano, 274
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

matrimonio. Sobre estos últimos argumentos no faltan observaciones felices.

Rousseau reconoce a la mujer dotes de intuición y sensibilidad mayores que las del otro sexo.
Pero precisamente por ello limita un tanto la educación femenina, quizá por reacción a las mujeres
de mundo, con aires de intelectuales, tan abundantes en su siglo. La mujer debe sujetar su conducta
a dos reglas: la de la opinión pública y la del sentimiento interior, entre las cuales servirá de árbitro
la razón. La educación femenina debe tender exclusivamente al cultivo de estas disposiciones. De
esta forma, Rousseau pretende salvaguardar el tipo de relación que la naturaleza ha instituido entre
los dos sexos, y de promover la constitución de una familia donde reine, en perpetuidad, la más
afectuosa armonía. Pero luego Rousseau mismo, casi como para hacer consciente al lector de la
artificialidad de su construcción, en un suplemento al Emilio, escrito más tarde (Emilio y Sofía, o
los solitarios), imagina el fracaso de aquel matrimonio.
En realidad, las exigencias puestas de relieve por Rousseau en sus tres obras principales, aunque
no son contradictorias como sostienen muchos de sus críticos, no son fáciles de conciliar entre sí.
Su conciliación efectiva será posible sólo en la realidad de un devenir histórico, mediante la
maduración de una más alta conciencia cívica y educativa a cuya formación aún no cesa de
contribuir el pensamiento de Rousseau.
El optimismo de Rousseau se refiere al alumno aislado, es decir, a un caso imposible, como él
mismo lo reconoce. Volverlo posible significa promover formas auténticamente democráticas de
convivencia humana, es decir, formas tales que favorezcan en vez de impedir el desarrollo de las
personalidades individuales. Éste y no otro es el problema en gran parte aún no resuelto que
Rousseau nos dejó en herencia como fruto de la experiencia acumulada en su errabunda,
contradictoria e infeliz existencia.
Nicola Abbagnano, 283
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

XVII. IMMANUEL KANT

115. LA VIDA Y LA OBRA

Nadie expresó el espíritu auténtico de la Ilustración mejor que Immanuel Kant, quien lo resumió en
el lema “Sapere aude”, es decir, ten el valor de confiar en la luz de tu conocimiento racional y de
seguirlo hasta donde te lleve, sin presunción pero también sin falsa timidez. Sin embargo, este
solitario pensador del extremo septentrión de Alemania, que reunió en sí el espíritu del hombre de
ciencia y un profundo sentido de los valores más íntimos de la vida moral y la experiencia estética,
no puede considerarse sólo como un representante del pensamiento ilustrado, sino más bien es
quien de las Luces recoge los motivos válidos para trasferirlos a un plano especulativo más alto en
el que se moverá el pensamiento del siglo XIX.
La exigencia crítica, planteada por el empirismo inglés, reconociendo y señalando a la razón los
límites de la experiencia, y que la Ilustración había hecho suya, se convierte en la obra de Kant en
uno de los recodos decisivos de la filosofía. Una filosofía esencialmente crítica, es decir, que fuese
reconocimiento y aceptación de límites y que sobre éstos fundara todas las facultades positivas del
hombre: he ahí la tarea que Kant se echó a cuestas.
Immanuel Kant nació en Königsberg el 22 de abril de 1724. Fue educado en el espíritu religioso
del pietismo y estudió filosofía, matemática y teología en la Universidad de su ciudad natal.
Terminados los estudios universitarios fue preceptor en algunas casas patricias. En 1755 se le
nombró docente privado de la Universidad de Königsberg, de la que fue hecho catedrático de lógica
y metafísica en 1770. No hay en la vida de Kant acontecimientos dramáticos ni pasiones; con pocos
afectos y contadas amistades se concentró de lleno en un esfuerzo continuo y sostenido de
pensamiento que duró hasta lo último, cuando, por la decadencia senil, se volvió doloroso e
infructífero. Las etapas de su vida se identifican con las etapas de su pensamiento. El único episodio
notable es el choque que tuvo con el gobierno prusiano a raíz de haber publicado La religión dentro
de los límites de la mera razón. En 1794 una ordenanza del ministro Wöllner prohibió a Kant
enseñar las doctrinas contenidas en la obra. Kant repuso rechazando la acusación de que había
ofendido y menospreciado la religión de su país, pero declarando que se atendría a la prohibición.
Murió el 12 de febrero de 1804.
En su actividad literaria se pueden distinguir tres periodos. En el primero domina el interés por
las ciencias naturales y sus obras se refieren casi exclusivamente a cuestiones físicas y matemáticas.
El fruto más notable de este periodo es la Historia natural universal y teoría del cielo (1755), en la
que aprovechaba los principios de Newton para exponer la formación del entero sistema cósmico
partiendo de la hipótesis de una nebulosa primitiva. Se trata de la primera grande hipótesis
evolucionista con base científica: las mismas leyes que rigen actualmente el cosmos presidieron su
evolución, de la cual, por lo tanto, se excluye toda intervención divina.
En el segundo periodo empieza a predominar el interés filosófico que se orienta cada vez más
hacia el criticismo. El tercer periodo es el crítico y se abre con la tesis que Kant compuso para
obtener la cátedra: De mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principiis (1770). A este periodo
pertenecen las obras fundamentales: Crítica de la razón pura (1781), Crítica de la razón práctica
(1788), Crítica del juicio (1790), La religión dentro de los límites de la mera razón (1793),
Metafísica de. las costumbres (1797), y multitud de reexposiciones o aclaraciones como los
Prolegómenos a toda metafísica futura que pueda presentarse como ciencia (1783),
Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1785), Principios metafísicos de la ciencia
natural (1788) y la segunda edición de la Crítica de la razón pura (1787). A estas obras hay que
añadir sus lecciones de antropología, lógica, geografía física y pedagogía. En 1798 publicó su
Nicola Abbagnano, 284
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Antropología. Las lecciones de lógica, geografía y pedagogía fueron sacadas a la luz pública por los
discípulos a su muerte.
Si por actitud crítica se entiende el reconocimiento por parte de la razón de sus propios límites, el
constituirse ésta en juez de sí misma, cabe afirmar que esa actitud está presente en Kant desde un
principio. En sus escritos aparece constantemente la polémica contra el dogmatismo, la arrogancia
doctrinal, la vanagloria del saber ficticio. La única excepción es el escrito sobre el Optimismo
(1759) que inaugura el segundo periodo, propiamente filosófico, exaltando la perfección del mundo
con una especie de canto lírico de las creaturas y del hombre. Pero es significativo que más tarde
Kant haya repudiado totalmente esta composición; en todas sus demás obras hay acentos y tonos de
carácter netamente crítico.
Para Kant, el procedimiento silogístico es una pura gimnasia formal, un pasatiempo de doctos
(Sobre la falsa sutileza de las cuatro figuras silogísticas, 1762). Niega el valor absoluto de las
demostraciones racionales de Dios; restringe a la pura lógica formal el valor del principio de
identidad y afirma la función positiva del elemento negativo de lo falso, de la culpa, de lo feo, en la
vida del hombre; vuelve a colocar el fundamento de lo bello y lo sublime fuera de la esfera teórica,
en la conciencia de un sentimiento de la belleza y la dignidad de la naturaleza humana.
Por último, en los Sueños de un visionario explicados por los sueños de la metafísica (1764)
reconoce explícitamente en la metafísica “la ciencia de los límites de la razón humana”. La razón
debe “conocer bien y tener sus propias posesiones limitadas, en vez de andar a ciegas en busca de
conquistas”. Apenas la filosofía arremete contra los problemas de la libertad, la predestinación, la
vida futura y otros análogos se encuentra de inmediato con los hitos que le impiden seguir adelante.
De esta forma, Kant, desde antes de emprender su obra propiamente crítica, rompe con la
metafísica que ignora o pasa por alto los límites del hombre. Al mismo tiempo, formulaba el
concepto de una metafísica que fuese la ciencia de tales límites y que, por consiguiente, tuviese su
lugar entre los conocimientos humanos y fuese útil para el auténtico y perdurable bien del género
humano.
Esta nueva especie de metafísica empieza a plasmarse en la disertación del año de 1770, De
mundi sensibilis atque intelligibilis forma et principios, que preludia directamente a la Crítica de la
razón pura.
El reconocimiento y la aceptación del límite de cada una de nuestras facultades se convierte para
Kant en la norma que confiere a éstas validez y fundamento. De tal forma, la imposibilidad de que
el conocimiento pueda trascender los límites de la experiencia se convierte en la base de la validez
efectiva del conocimiento; la imposibilidad de que la actividad humana práctica alcance la santidad
(es decir, una identidad perfecta de la voluntad con la ley) se convierte en la naturaleza y la norma
de la moralidad que es propia del hombre; la imposibilidad de subordinar a la naturaleza se con-
vierte en base del juicio estético y teológico (es decir, de la facultad del sentimiento). Éste es el
verdadero origen y raíz del criticismo de Kant.
Kant no busca una vía para escapar a los límites del hombre, o sea, una vía que permita alcanzar,
con la fe, con el sentimiento, o con cualquiera otra actividad, las metas vedadas a la actividad
racional. En Los sueños de un visionario aún consideraba posible una tal evasión. Hume lo
desengaña definitivamente. Le destruye, como el mismo Kant dice, el sueño dogmático y le revela
como ilusoria toda experiencia de escapar a los límites de la experiencia.

116. LA INVESTIGACIÓN TRASCENDENTAL

Para Hume ninguna observación concerniente a la realidad en sí o el mundo externo es

verdaderamente válida. No tienen valor absoluto ni siquiera las afirmaciones sobre los hechos de la
experiencia porque su certeza depende únicamente del instinto, que las hace nacer y las conserva en
razón de su utilidad para la vida. Kant, como Hume, admite que las afirmaciones acerca de toda
realidad que trascienda la experiencia carecen absolutamente de valor; pero a diferencia de Hume
Nicola Abbagnano, 285
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

admite el valor de las que se refieren a hechos de la experiencia. Con relación a estos hechos
rechaza el escepticismo de Hume. Los motivos del rechazo delinean el nuevo planteamiento
kantiano del problema.
En primer lugar, el escepticismo niega que, dentro de los límites de la experiencia, el hombre
pueda alcanzar la estabilidad y la seguridad de un saber auténtico. Esta negación es gratuita porque,
según Kant, ese saber existe y es la nueva ciencia matemática de la naturaleza. En segundo lugar, el
escepticismo pasa por alto un elemento fundamental: el esfuerzo hacia la metafísica. Si bien la
metafísica es ilusoria, no lo es —sino que es real—la disposición natural del hombre para la
metafísica. La metafísica misma, aun en su vana pretensión de conocimiento, plantea un problema
que debe resolverse buscando en la constitución del hombre el móvil último de su tendencia a
trascender la experiencia.
El escepticismo de Hume, aunque ha percibido el límite del conocimiento humano, no lo ha
aceptado porque sigue juzgando la experiencia sobre la base de criterio de abstracta racionalidad
que él mismo ha declarado imposible: de ahí la condena incluso del conocimiento que se funda en
la experiencia. Para Kant, es necesario aceptar el límite como intrínseco y constitutivo de toda
investigación humana y hacer de él la norma del investigar mismo. Entre las indagaciones de este
género figura la investigación crítica: es el tribunal que asegura a la razón en sus pretensiones
legítimas y condena las que no tienen fundamento sobre la base del límite que es extrínseco a la
razón misma como ley inmutable. Este tribunal es la crítica de la razón pura, es decir, una crítica de
la razón en general respecto de todos los conocimientos a que puede aspirar independientemente de
toda experiencia.
Según Kant, es un hecho que existen conocimientos independientes de la experiencia. Todo
conocimiento universal es necesario e independiente de la experiencia, pues la experiencia —como
lo habían reconocido Hume y Leibniz partiendo de puntos de vista diversos— no puede dar valor
universal y necesario a los conocimientos que se derivan de ella. Pero conocimiento “independiente
de la experiencia” no quiere decir conocimiento que “precede a la experiencia”. Nuestro
conocimiento comienza con la experiencia; pero es posible que no se derive todo de la experiencia y
que sea un compuesto de las impresiones que se derivan de la experiencia más lo que por su parte
pone nuestra facultad de conocer, bajo el estímulo de aquéllas. Por consiguiente, hay que distinguir
en el conocimiento una materia bruta, constituida por las impresiones sensibles, y una forma
constituida por el orden o la unidad que nuestra facultad cognoscitiva da a tal materia.
Para Kant, la matemática y la física pura (o sea, los principios de la física newtoniana) contienen
sin duda alguna verdades universales y necesarias, esto es, independientes de la experiencia. En
efecto, contienen proposiciones o juicios sintéticos a priori, es decir, sintéticos en el sentido de que
en ellos el predicado añade algo nuevo al sujeto (lo que no sucede en los juicios analíticos); a priori
porque están dotados de una validez necesaria que la experiencia no podría justificar. Por
consiguiente, estos juicios sintéticos a priori deben ser posibilitados (si los hay, deben ser posibles)
por algún elemento o función a priori de nuestro conocimiento, es decir, por la forma de éste,
puesto que la materia del conocimiento, constituida por las impresiones sensibles es, como se ha
dicho, incapaz de justificar su posibilidad.
Tarea de la crítica de la razón será, entonces, descubrir los elementos formales de nuestro
conocimiento que Kant denomina puros y a priori, en el sentido de que carecen de toda referencia a
la experiencia y son independientes de ésta. De esa forma, la razón, aun manteniéndose
rigurosamente en los límites de la experiencia, podrá justificar la experiencia misma en su totalidad
y, por consiguiente, los conocimientos universales y necesarios que se encuentran en su ámbito.
Pero el primer resultado que se desprende de este concepto de la naturaleza humana como
composición o síntesis de dos elementos, uno formar y otro a priori, uno material y otro empírico,
es que el objeto del conocimiento no es el ser en sí, sino el fenómeno. Conocer, para el hombre, no
significa crear; el entendimiento humano no crea, al conocerla, la realidad que es su objeto; por
consiguiente, tiene que haber otra fuente que le dé el objeto en qué pensar, la multiplicidad por
unificar. Esa fuente es la sensibilidad.
Nicola Abbagnano, 286
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

Pero la sensibilidad es en sí misma sustancialmente pasiva: lo que tiene lo recibe y no puede

recibirlo sino en los modos que le son propios. Todo ello significa que el objeto del conocimiento
humano no es el ser (o cosa en sí) sino lo que del ser puede manifestarse al hombre: el fenómeno.
También significa que el conocimiento humano, en cuanto es siempre y sólo conocimiento de
fenómenos, es siempre y sólo experiencia. Pero el fenómeno no es apariencia ilusoria, sino que es el
producto de una relación efectiva entre el hombre y el ser, y esa relación tiene su posibilidad en el
hombre en cuanto que éste es razón o sujeto conociente.
El que haya un fenómeno, es decir, que un objeto se dé como fenómeno a la experiencia, es un
hecho que tiene su posibilidad en el hombre. Si se quiere escrutar el fundamento del fenómeno, o
sea la posibilidad última de la experiencia, hay que dirigirse al hombre en cuanto sujeto conociente
o razón para rastrear en él aquellas funciones o formas a priori que condicionan la experiencia y el
fenómeno objeto de ésta.
En este punto, la operación crítica se caracteriza como investigación trascendental sobre las
formas a priori de la experiencia. Estas formas son, por una parte, sensibles (intuiciones puras,
espacio y tiempo), y por la otra, intelectuales (conceptos puros, categorías). La experiencia es la
totalidad concreta del conocimiento; está constituida no sólo por la sensibilidad, sino también por el
intelecto y está condicionada igualmente por las formas de la una y del otro.
De ese modo, Kant ha efectuado su revolución copernicana. Como Copérnico, no pudiendo
explicar los movimientos celestes sobre el supuesto de que el ejército entero de los astros gira en
torno al espectador, de modo que tuvo que suponer que el observador giraba sobre sí mismo, así
Kant, en vez de admitir que la experiencia se modela sobre los objetos, lo que haría imposible la
validez del conocimiento, supone que son los objetos, en cuanto fenómenos, los que se modelan
sobre las funciones cognoscitivas del hombre.

117. LAS FORMAS “A PRIORI” DE LA SENSIBILIDAD Y EL ENTENDIMIENTO

En la Crítica de la razón pura, la “Estética trascendental” y la “Analítica trascendental” (primera

parte de la “Lógica trascendental” que comprende también la “Dialéctica trascendental”) están
dedicadas, respectivamente, a determinar los elementos a priori de la sensibilidad y el intelecto y a
justificarlos.
Las formas a priori de la sensibilidad o intuiciones puras son, según Kant, el aspado y el tiempo,
los cuales, por consiguiente, no son conceptos ni cualidades de las cosas, sino condiciones para la
percepción de éstas. No podemos percibir nada sino en el espacio y en el tiempo; por consiguiente,
todas las cosas que percibimos existen en el espacio y en el tiempo, si bien éstos son puros
elementos subjetivos del conocimiento sensible.
El espacio es el fundamento de la validez de la geometría, la cual determina las propiedades
espaciales de todos los objetos posibles de la experiencia justo porque no se funda en la
consideración de ninguno de esos objetos, sino sobre la consideración de la forma universal
subjetiva que los condiciona. Por su parte, el tiempo es la forma del sentido interno, es decir, del
orden que sigue la sucesión dentro de la cual percibimos nuestros estados interiores y, por lo tanto,
a nosotros mismos.
Pero nuestro conocimiento no se limita a la sensibilidad, que es pasividad o receptividad, sino
que es también pensamiento, esto es, actividad o espontaneidad. Pensar significa juzgar. Así como
hay formas a priori de la sensibilidad, hay funciones o formas a priori del entendimiento; esas
formas son los conceptos puros o categorías. Pero como pensar es juzgar, las categorías serán
tantas cuantas son las especies del juicio. Y como hay doce clases de juicio distribuidas en las
cuatro divisiones de la cantidad, la cualidad, la relación y la modalidad, habrá también doce
categorías distribuidas según esa misma división.
Nicola Abbagnano, 287
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

TABLA DE LOS JUICIOS

Cantidad Cualidad Relación Modalidad

Particulares Afirmativos Categóricos Problemáticos

Singulares Negativos Hipotéticos Asertóricos
Universales Infinitos Disyuntivos Apodícticos

TABLA DE LAS CATEGORÍAS

Cantidad Cualidad Relación Modalidad

Pluralidad Realidad Subsistencia Posibilidad e
Unidad Negación e inherencia imposibilidad
Totalidad Limitación dependencia Existencia y
Causalidad y no existencia
Comunidad o Necesidad y
acción recíproca contingencia

A través del conocimiento sensible, un objeto nos es dado; a través del conocimiento intelectual
ese objeto es pensado. Pero para pensar un objeto es necesario referirlo a un concepto general, es
decir, a una categoría. Intuiciones y conceptos son pues los elementos necesarios del conocimiento
humano. No es posible prescindir de ninguno de ellos: las intuiciones sin conceptos son ciegas, los
conceptos sin intuiciones son vacíos. El conocimiento en cuanto experiencia es siempre síntesis de
intuiciones y conceptos.
Pero en este punto se le plantea a Kant el problema que él mismo reconoce como el más difícil
de la crítica: justificar las categorías, es decir, demostrar que son verdaderamente necesarias para
constituir la experiencia y que sin ellas ninguna experiencia es posible. Esta justificación Kant la
denomina deducción, con término jurídico, pero como tiene por objeto funciones a priori es una
deducción trascendental.
Evidentemente, no es necesario demostrar que fuera del tiempo y el espacio no hay experiencia.
Pero en cambio, sí hay que demostrar que el enlace entre mis intuiciones espacio-temporales es algo
más que el puramente práctico y subjetivo reconocido por Hume.
Ahora bien, según Kant, esa demostración se efectúa teniendo presente que todo acto
cognoscitivo, cada juicio es un juicio mío, es decir, pertenece a la “unidad originaria de la
apercepción”, el yo pienso. Pero ¿qué es la subjetividad, el yo pienso, sino la unificación de una
pluralidad que se nos da? Por lo tanto, los enlaces que nos permiten esa unificación son estructuras
necesarias del sujeto, lo que quiere decir, al mismo tiempo, estructuras necesarias de la experiencia.
La percepción misma contiene ya, en forma de esquemas ineliminables (sino en la pura fantasía,
que no es percepción), las categorías del intelecto (esquematismo trascendental). Kant anticipa en
este punto ciertas observaciones de la filosofía y la psicología contemporáneas que reconocen en la
percepción en cuanto tal una estructura organizada que anticipa el juicio lógico que se podrá hacer
sucesivamente.
Sobre la base de estas observaciones, Kant rechaza el atomismo empírico y pone la función
unificadora de la subjetividad como fundamento de certidumbre antes que de escepticismo, puesto
que, en este sentido, subjetividad significa universalidad. En efecto, se trata de estructuras idénticas
en todos los sujetos racionales.
Sin embargo, ello no nos habilita a trascender la experiencia efectiva, puesto que las formas del
entendimiento, cuya validez en la experiencia hemos reconocido; en modo alguno son aplicables
Nicola Abbagnano, 288
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

más allá de la sensibilidad, ni alcanzar el ser en sí. No son más que la facultad lógica de unificar la
pluralidad de la sensibilidad y cuando esa pluralidad falta su función es imposible. Por consiguiente,
es imposible aplicarlas a lo que sobrepasa la intuición sensible.
Sin embargo, el noúmeno, es decir lo inteligible puro que aspiramos a conocer no es sólo una
ilusión. Reconocer como fenómenos los objetos de la experiencia significa implícitamente
contraponerles el ser en sí. No es posible concebir un límite sin admitir un más allá de ese límite.
Dice Kant: “El entendimiento no puede admitir la fenomicidad de su objeto sin reconocer que un
objeto no fenómeno es posible.” Por consiguiente, el noúmeno es posible, lo que no quiere decir
que sea real. Para que lo fuese tendría que darse en una intuición no sensible, esto es, intelectual;
pero una tal intuición queda totalmente fuera de las posibilidades humanas.
Por lo tanto, debe renunciarse a afirmar la realidad positiva del noúmeno y limitarse a
considerarlo negativamente como un concepto-límite, que circunscribe en los rigurosos confines de
la experiencia las pretensiones de la sensibilidad y el intelecto. Sin embargo, sigue siendo una
posibilidad, es decir, un problema, o por mejor decir, el máximo problema que la razón no puede
dejar de proponerse que al mismo tiempo es incapaz de resolver. Es justamente en este problema en
el que radica la ineliminable tendencia metafísica del hombre, tendencia que Kant analiza en la
dialéctica trascendental.

118. LAS IDEAS DE LA RAZÓN PURA

La metafísica dogmática (Kant tiene presente sobre todo la de Wolff) afirma sin más la realidad del
noúmeno y se pone a enumerar sus caracteres. La dialéctica trascendental es sustancialmente una
crítica de esta metafísica; Kant no le reconoce otros fundamentos que sofismas, contradicciones e
incapacidad de llegar a conclusiones. Niega que sus objetos tengan alguna validez y los llama ideas,
entendiendo por esta palabra conceptos desprovistos de realidad objetiva. Denomina lógica de la
apariencia al procedimiento que produce las ideas y deja a la crítica la destrucción de esa
apariencia y el desmantelamiento de la ilusión que es su base.
Cuando la razón pretende afirmar dialécticamente (o sea, en la acepción kantiana,
sofísticamente) la realidad del noúmeno, no puede determinarla sino como la totalidad absoluta de
la experiencia. De ese modo nace la idea de la razón pura. Dado que ningún esfuerzo puede hacer
que el hombre conozca positivamente lo que está más allá de la experiencia, ese más allá se piensa
como la experiencia misma en su forma más completa, en su perfecta e incondicionada unidad. Pero
como la totalidad de la experiencia no es nunca una experiencia, la idea carece de valor objetivo y
por ello mismo es eso, idea, es decir, no realidad.
Sólo hay tres ideas posibles modeladas sobre la base de las relaciones que existen entre nuestras
representaciones. Éstas pueden referirse al sujeto, al objeto fenoménico o, en general, a cualquier
objeto del pensamiento. La idea será, pues, la unidad absoluta del sujeto pensante (alma), o la
unidad absoluta de los fenómenos (mundo), o la unidad absoluta de todos los objetos posibles sean
o no fenoménicos (Dios). El alma, el mundo y Dios son los objetos de la metafísica dogmática que
cree alcanzarlos por medio de su dialéctica aparente.
En efecto, la idea del alma se apoya en un paralogismo, es decir en un razonamiento errado, que
trasforma la función puramente lógica del yo pienso en una sustancia simple que estaría más allá de
todo fenómeno y constituiría el sustrato de todos los fenómenos internos.
La idea del mundo como totalidad absoluta de todos los fenómenos revela su ilegitimidad al dar
nacimiento a afirmaciones antitéticas igualmente verosímiles (antinomias de la razón pura). En
efecto, admitida la idea del mundo (que no tiene nada que ver con la naturaleza, que no es más que
la conexión causal de los fenómenos) surgen cuatro antinomias. La primera es la que existe entre la
finitud y la infinitud del mundo respecto del espacio y del tiempo; en efecto, se puede sostener tanto
que el mundo ha tenido un comienzo en el tiempo y tiene un límite en el espacio, como que no tiene
ni lo uno ni lo otro y es infinito. La segunda antinomia, nace de la consideración de la divisibilidad
Nicola Abbagnano, 289
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

del mundo; se puede sostener tanto que el mundo se compone de partes simples como que en el
mundo no existe nada simple, es decir, indivisible. La tercera antinomia se refiere a la relación entre
causalidad y libertad: se puede admitir una causalidad por libertad junto a la causalidad según leyes
de la naturaleza, o negar toda causalidad libre. La cuarta antinomia se refiere a la dependencia del
mundo respecto de un ser necesario: se puede admitir que hay un ser necesario como causa del
mundo, o se puede negar ese ser.
Es imposible decidirse entre una u otra de las tesis antitéticas porque entrambas pueden
demostrarse. El defecto está en la idea misma del mundo que, por estar más allá de toda experiencia
posible, queda incognoscible y, por consiguiente, no puede proporcionar ningún criterio por el cual
se pueda decidir en favor de una u otra tesis. Las antinomias demuestran, pues, la ilegitimidad de la
idea del mundo.
La tercera idea, la de Dios, es el mismo ideal de la razón pura, en cuanto se piensa en Dios como
la condición y el origen de todas las cosas, esto es, como el Ser originario y supremo, el Ser de los
seres. Kant discute esta idea sobre la base de las pruebas que se han pretendido dar sobre la
existencia de Dios. Tales pruebas no son conclusivas y lo único que demuestran es que sobre este
punto la razón humana es incapaz de concluir nada.
Para Kant las pruebas posibles se reducen a tres: la prueba físico-teológica, la prueba
cosmológica y la prueba ontológica. La prueba físico-teológica, que del orden del mundo se
remonta hacia el ordenador no es concluyente porque no es dado al hombre establecer una relación
adecuada entre el orden comprobado del mundo y el grado de perfección divina que ese orden
debería explicar. La prueba cosmológica, que remonta la cadena de las causas hasta la causa
primera supone la prueba ontológica porque parte del concepto de la causalidad para llegar al
concepto de la causa primera y, por lo tanto, se queda en el ámbito de los conceptos y no llega a
demostrar la realidad de la causa primera.
Sólo la prueba ontológica declara explícitamente su querer pasar del concepto a la realidad de
Dios. Pero este paso es imposible, pues si en el concepto de Dios se considera ya incluida la
existencia como una de sus perfecciones, la prueba es contradictoria; y si la existencia no se
considera incluida habrá que añadirla sintéticamente al concepto, es decir, por la vía de la experien-
cia, por lo que la prueba misma resulta imposible. Según Kant, el juicio sobre la existencia es
siempre un juicio empírico; pero como Dios está más allá de toda experiencia, afirmar su existencia
es imposible.
Pero, negadas en su valor objetivo, en su realidad, las ideas vuelven a plantearse como
problemas. Reconocida la ilusión es necesario encontrar su raíz, que penetra profundamente en la
naturaleza del hombre. Negada la solución dogmática, y, con ella, toda solución, hay que replantear
el problema del noúmeno para garantizarlo en su problematicidad. ¿En qué modo? A esta pregunta
contesta el uso regulativo de las ideas trascendentales. Las ideas trascendentales no constituyen un
objeto, pero pueden y deben dirigir la indagación intelectual hacia la unidad total que representan.
Toda idea es para la razón una regla que la impulsa a buscar en su campo de investigaciones —
la experiencia— no sólo la máxima extensión, sino también la máxima unidad sistemática. De esa
forma, la idea psicológica impulsa a buscar las conexiones entre todos los fenómenos del sentido
interno y a descubrir en ellos una unidad cada vez mayor, justo como si fueran manifestaciones de
una sustancia simple. La idea cosmológica obliga a pasar incesantemente de un fenómeno natural al
otro, del efecto a la causa, y así al infinito, como si la totalidad de los fenómenos constituyese un
mundo único. Por último, la idea teológica pone ante la experiencia entera un ideal de perfecta
organización sistemática que la experiencia no podrá jamás alcanzar, pero que perseguirá siempre
como si todo dependiera de un creador único. Consideradas en este sentido, las ideas estimulan la
indagación intelectual y condicionan el esfuerzo del hombre por ampliarla y hacerla progresar.
Nicola Abbagnano, 290
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

119. LA MORALIDAD

En la Crítica de la razón pura circula como tema dominante la polémica contra la arrogancia de la
razón que pretende superar los límites humanos. En la Razón práctica el tema fundamental es la
polémica contra el fanatismo moral en cuanto veleidad de transgredir los límites de la conducta
humana. En la Razón pura se opone el conocimiento humano, fundado en la intuición sensible de
los fenómenos, a un problemático conocimiento divino fundado en la intuición intelectual de la cosa
en sí. Del mismo modo, la Razón práctica opone la moralidad humana, que es el respeto de la ley
moral, a la santidad divina, que es la perfecta conformidad de la voluntad a la ley.
En esta última oposición se funda todo entero el concepto kantiano de la vida moral. Si la
voluntad del hombre estuviera ya en sí misma necesariamente en armonía con la ley de la razón,
dicha ley no valdría para él como un mandamiento, y no le importaría la constricción del deber. La
acción se conformaría sin más a la razón. Pero la ley de la razón es un imperativo y obliga al
hombre al deber. Por consiguiente, el principio mismo de la moral implica un límite práctico
constituido por los impulsos sensibles y, consecuentemente, por la finitud de quien debe realizarla.
La moralidad está igualmente alejada de la sensibilidad pura y de la racionalidad absoluta. Si el
hombre no fuera más que sensibilidad sus acciones estarían necesariamente determinadas por los
impulsos sensibles. Si fuera sólo racionalidad estarían necesariamente determinadas por la razón.
Pero el hombre es al mismo tiempo sensibilidad y razón, puede seguir tanto el impulso como la
razón: en esta posibilidad de elección consiste la libertad, que hace de él un ser moral.
Para vivir moralmente, el hombre debe trascender la sensibilidad. Ello implica no sólo sustraerse
a los impulsos sensibles, sino también evitar de asumir como regla para la acción todo objeto de
deseo. En cuanto ser racional, pero finito, el hombre desea la felicidad; pero la felicidad
precisamente en cuanto objeto de deseo no puede ser fundamento de un imperativo moral. No se
puede mandar sobre el deseo. Todo aquello que es objeto de deseo puede dar lugar a máximas
subjetivas, carentes de validez necesaria, a imperativos hipotéticos que ordenen algo en vista de un
cierto fin (tales son los imperativos de una técnica o los de la prudencia, que indican los medios
para ser feliz), pero no a una ley objetivamente necesaria, a un imperativo categórico que valga para
todos en todas las condiciones.
El imperativo categórico debe consistir en una ley que no prescriba ningún objeto, ningún fin
determinado, sino sólo la conformidad de la acción a la ley. En cuanto ley, constituye la exigencia
misma de una ley: obliga a la voluntad no a cumplir determinadas acciones, sino toda acción que
responda a una ley, es decir, que no haya sido sugerida o impuesta por un impulso cualquiera. La
ley moral no puede ordenar nada que no sea actuar según una máxima universalmente valedera. De
este modo se llega a la fórmula del imperativo categórico: Obra de modo que la máxima de tu
voluntad pueda valer, al mismo tiempo, como principio de una legislación universal. Esta
legislación tiene un carácter puramente formal, pues en realidad no prescribe al hombre otra cosa
que la renuncia a los impulsos sensibles y el determinarse en virtud de la pura universalidad de la
razón. Y como el conjunto de los impulsos es el amor de sí mismo o egoísmo, liberarse de los
impulsos significa en primer lugar eliminar el egoísmo.
La acción negativa de la libertad sobre el egoísmo es también un sentimiento (“que se puede
llamar dolor”); por lo tanto, el acto moral determina el único sentimiento moral: el respeto por la
ley. Un ser supremo, o por lo menos desprovisto de sensibilidad no podría experimentar ese
sentimiento, puesto que su voluntad no podría no estar de acuerdo con la ley. Pero el hombre, que
es finito porque está sujeto a impulsos, no es moral sino en cuanto actúa exclusivamente en el
respeto de la ley misma.
Sin embargo, esta ley no le viene del exterior. Al seguir la ley, la voluntad humana se hace ley
para sí misma, se afirma como razón pura práctica, como principio racional de acción. En eso
consiste la autonomía de la voluntad moral. La naturaleza sensible del hombre lo somete a las leyes
naturales y hace de él un ser heterónomo. La naturaleza racional del hombre lo vuelve autónomo
porque lo sustrae a las leyes naturales que determinan sus impulsos o lo hace independiente de su
Nicola Abbagnano, 291
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

misma razón.
Pero la autonomía de la voluntad no significa conformidad perfecta de la voluntad a la ley
racional. Esta perfecta conformidad es la santidad, que excluye la posibilidad de sustraerse a la ley y
vuelve inútil el imperativo. La santidad es sólo de Dios; al hombre le es propia sólo la moralidad
como respeto de la ley. Kant condena el fanatismo moral que pretende observar la ley de buen
grado, en virtud de una inclinación natural y, de esa forma, en el lugar de la virtud, que es intención
moral en conflicto, pone la ilusión de una perfecta pureza de intenciones.
La acción moral del hombre está dirigida al Sumo Bien, como su objeto y término final. Para el
hombre, que es un ser finito, el Sumo Bien consiste no sólo en la virtud, sino en la unión de virtud y
felicidad. En esta unión la felicidad debe ser proporcional a la virtud, es decir, al valor y al mérito
de la persona. Dos son, por consiguiente, las condiciones de su realización.
En primer lugar, el progreso al infinito del hombre hacia la santidad, progreso que requiere la
continuidad al infinito de la existencia humana y, por consiguiente, la inmortalidad del alma.
En segundo lugar, la proporcionalidad perfecta de la felicidad a la virtud, que puede ser
producida únicamente por una inteligencia suprema, causa de la naturaleza, y que, por lo tanto,
exige la existencia de Dios. Tales son los dos postulados de la Razón práctica concernientes al
Sumo Bien. El postulado primero y fundamental es el de la libertad, que condiciona entera la vida
moral.
Estos postulados reconocen con certeza lo que a la razón especulativa le parecía como
simplemente problemático: la realidad del alma como sustancia; la realidad del mundo como teatro
de la libertad humana; la realidad de Dios como garante del orden moral. Lo que para la razón
especulativa era trascendente se convierte en inmanente para la razón práctica; pero esta extensión
de la razón pura en el aspecto práctico no implica una ampliación análoga del conocimiento teórico.
Admitir los postulados de la razón práctica no significa conocer los objetos nouménicos a que
esos postulados se refieren. Los postulados no significan yo sé, sino sólo yo quiero, y constituyen el
vínculo moral así como las ideas de la razón pura constituyen el vínculo teorético.
El imperativo moral, en su fórmula “Obra de modo que la máxima de tu voluntad pueda valer, al
mismo tiempo, como principio de una legislación universal” implica el reconocimiento de los otros
sujetos morales para los cuales debe valer la ley y el respeto de su dignidad. Por lo tanto, la fórmula
equivale a ésta: Obra de suerte que emplees la humanidad, tanto en tu persona como en la persona
de cada uno, siempre como fin y nunca como medio.
La universalidad de la ley moral no consiste en un acuerdo sobre un cierto objeto ni en una
armonía o uniformidad de acción por parte de los diversos sujetos, sino tan sólo en el
reconocimiento de la dignidad humana, tanto en la propia persona como en la ajena. Merced a este
reconocimiento, todos los hombres, en cuanto sujetos morales, constituyen un reino de los fines,
una unión sistemática de seres razonables cada uno de cuyos miembros es al mismo tiempo
legislador y súbdito.
En este reino ningún ser racional finito puede aspirar al puesto de soberano, porque ninguno de
ellos es perfectamente independiente, libre de necesidades y sin límites a la propia potencia. Pero
todos participan en él por el ejercicio de su libertad, por el vínculo que los constituye en personas.

120. EL JUICIO ESTÉTICO Y TELEOLÓGICO

Si la Crítica de la razón pura analiza las condiciones del conocimiento teorético, y la Crítica de la
razón práctica las de la conducta moral, la Crítica del juicio analiza las condiciones de la vida
sentimental. El sentimiento es considerado por Kant como el dominio de un juicio no intelectual
que él denomina juicio de reflexión. El hombre, que debe realizar su libertad en la naturaleza y sin
chocar con ella, necesita suponer que la naturaleza misma está de acuerdo con la libertad y la
vuelve posible merced a la unidad de sus leyes.
Pero la armonía entre la naturaleza y la vida moral no es el resultado de un juicio objetivo,
Nicola Abbagnano, 292
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

porque las exigencias de la vida moral no participan verdaderamente en la constitución de los

objetos naturales, que están condicionados únicamente por las categorías del intelecto. Es más bien
el resultado de una reflexión sobre los objetos naturales que, en cuanto tales, están ya determinados
por los principios del intelecto.
A diferencia del juicio del entendimiento, el juicio del sentimiento no determina la constitución
misma de los objetos fenoménicos, sino que reflexiona sobre estos objetos ya constituidos para
descubrir su armonía con las exigencias de la vida moral. Ahora bien, cuando esta armonía se
aprehende inmediatamente, sin mediación de un concepto, el juicio es estético; cuando se piensa
mediante el concepto de finalidad, el juicio es teleológico.
El juicio estético, en cuanto comprensión inmediata del acuerdo entre la naturaleza y la
necesidad subjetiva de unidad, es el goce de lo bello. Es puramente subjetivo: no da ningún
conocimiento, ni claro ni confuso, acerca del objeto que ló provoca. Al mismo tiempo, no lo mueve
interés porque no está ligado a la realidad del objeto, sino sólo a su representación; por lo tanto, el
placer que provoca es desinteresado y, como tal, libre. Ello no excluye su universalidad, que no
consiste en la validez objetiva propia del conocimiento intelectual, sino en su comunicabilidad, esto
es, en su posibilidad de ser compartido por todos los hombres.
El goce estético se deriva de la satisfacción de la necesidad que el hombre experimenta de
encontrar los objetos de la naturaleza en armonía con su naturaleza moral. Esta necesidad surge de
la impotencia humana ante la naturaleza; el goce se produce cuando el hombre trasforma con el
juicio estético esta impotencia en un sentimiento de libertad ante la naturaleza misma.
Esto acontece claramente en el sentimiento de lo sublime suscitado por la desmesurada grandeza
de la naturaleza (sublime matemático) o por su desmesurada potencia (sublime dinámico). En uno y
otro caso el hombre experimenta un sentimiento de pena por la propia pequeñez e impotencia ante
la naturaleza; pero, al reconocerse en su pequeñez e impotencia vence el sentimiento de pena y lo
trasforma en placer positivo. Lo bello es tal en cuanto lo juzgamos como si hubiese sido creado para
suscitar en nosotros un sentimiento de acabamiento y armonía, es decir, de acuerdo entre el
elemento sensible y el elemento intelectivo.
La armonía entre la naturaleza y la libertad puede también pensarse mediante el concepto de
finalidad, en virtud del cual la naturaleza se considera como enderezada a hacer posible la libertad
en cuanto vida del sujeto moral. El juicio teleológico es, como el estético, un juicio de reflexión: no
determina la constitución de los objetos naturales; prescribe una regla para considerarlos desde el
punto de vista de las exigencias morales del hombre.
En efecto, el hombre debe admitir que hay en la naturaleza una causa que actúa según ciertos
fines y que, por lo tanto, vuelve posible la constitución y la vida de los seres vivientes y, en
particular, del hombre, el único ser moral de la naturaleza. Pero aun admitiendo eso, el hombre no
debe renunciar a explicar la naturaleza mecánicamente, es decir, mediante la acción de fuerzas
puramente naturales: la consideración teleológica no vale como explicación de la naturaleza pues,
incluso si se admite un Arquitecto Supremo, nosotros nos quedamos a oscuras acerca del modo
como Él actúa y los fines que se propone. Hay que darse cuenta de las deficiencias de la explicación
mecánica y subvenir a ella con una indagación diversa que no recurra a leyes mecánicas, sino que se
valga del concepto de finalidad.
Un intelecto intuitivo, es decir, creador (o divino), vería por doquier la causalidad porque su ver
sería un determinar las cosas en su constitución misma; pero el entendimiento humano, finito, que
sólo determina la forma de las cosas encuentra necesariamente un límite en la explicación mecánica
y, traspasando este límite, puede y debe recurrir a la consideración finalista atribuyendo lo que no
puede explicarse con la acción de las leyes mecánicas a la acción de una Causa que actúa según
fines.
Nicola Abbagnano, 293
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

121. EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

La moral kantiana contiene ya in nuce una pedagogía, si bien se trata de una pedagogía no
desprovista de contradicciones. Es una moral rigorista, es decir, niega que el hombre pueda hacer el
bien con placer. El hombre debe limitarse a seguir la ley moral, la voz del deber, que se le aparece
necesariamente como una constricción. Sin embargo, esta constricción se acepta libremente y es
autónoma, pues de lo contrario carecería de valor. El hombre puede seguirla o no seguirla; en esta
posibilidad de no seguirla consiste el “mal radical”, ineliminable (pues eliminarlo equivaldría a
despojar al hombre de todo mérito moral).
Como se ha visto, Kant llega a decir que el sentimiento de respeto por la ley moral es
necesariamente un “sentimiento de dolor”. Pero ¿cómo es posible educar para que se asuma el dolor
como móvil? Sólo podemos educar para pensar y actuar en términos universales, esto es, para no
estar en paz con nosotros mismos hasta no habernos convencido de que nuestro modo de actuar es
tal que podemos desear que todos lo sigan, porque de esa manera la convivencia humana resultará
más armónica, más rica, más respetuosa de la libre actividad de cada uno. Tal es, en efecto, la
fundamental intuición pedagógica de Kant.
Quizá el hecho de que no haya escrito una pedagogía sistemática (la Pedagogía de que
disponemos es una recopilación de apuntes hecha por un discípulo y publicada con la aprobación
del maestro) se debe a que comprendía que una posición como la suya no estaba indemne de la
acusación de eudemonismo, formulable desde su mismo punto de vista.
Ello no obsta para que la Pedagogía kantiana abunde en anotaciones preciosas incluso, o
justamente, porque alienta en ella un moderado y bien pensado optimismo propio de la Ilustración
en el que convergen la inspiración de Rousseau (de quien Kant fue lector entusiasta) y la sabiduría
de Locke.
Afirma Kant: “El hombre no puede convertirse en verdadero hombre sino mediante la educación;
él es lo que ésta lo hace.” Pero los dos artes más difíciles son, precisamente “el arte de gobernar a
los hombres y el de educarlos”, por lo que convendría sustraerlos al empirismo común y fundarlos
sobre una ciencia efectiva, que aún no existe.
Para Kant no es verdadera educación la adaptación del niño a las condiciones de hecho, que es
con lo que generalmente se contentan los padres, ni mucho menos el adiestramiento para
convertirlos en buenos súbditos, “como instrumentos de sus designios”, que es lo único que interesa
a los príncipes. Una educación digna de ese nombre debe tener como punto de referencia un mejor
porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede no tener “carácter mundial” (es de
recordar en este punto que Kant, en el opúsculo Por la paz perpetua, fue el primer teórico de una
especie de confederación mundial de los pueblos).
“Pero el bien general —se pregunta Kant—, ¿es una idea que puede resultar dañosa para nuestro
bien particular? ¡Nada de esto! En efecto, por cuanto parezca que se le debe sacrificar algo, de ese
modo y a la postre trabajamos mejor por el bien de nuestro estado actual.” A este argumento,
totalmente eudemonista sigue una afirmación radical sobre la bondad de la naturaleza humana que
no tiene nada que envidiar a Rousseau: “Los gérmenes depositados en el hombre deben cultivarse
cada vez mejor, pues no hay en las disposiciones naturales del hombre ningún principio de mal. La
única causa del mal reside en someter a normas la naturaleza. No hay en el hombre más que
gérmenes para el bien.”
Adviértase que si esto no contradice la idea del mal radical, identificado con la misma libertad
finita del hombre, nos permite comprender claramente hasta qué punto Kant se halla lejos de oponer
al optimismo de Rousseau un pesimismo filisteo. Si acaso, como Rousseau, es pesimista (y aquí se
separa de los otros ilustrados) en lo que se refiere a la obra educativa de los poderes públicos, pues
la considera enderezada siempre “menos al bien del mundo que al del Estado”.
Justo porque querría que a la cultura y la civilización se uniese una “moralidad verdadera”,
querría que ciudadanos amantes del bien público emprendiesen una obra original de
experimentación pedagógica sin la cual se seguirá avanzando a tientas. “Hay que fundar escuelas
Nicola Abbagnano, 294
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

experimentales antes de fundar las normales”, declara señalando en el Instituto de Basedow, en

Dessau, un interesante precedente “a pesar de los muchos defectos que podemos reprocharle”.
Kant es favorable a la educación pública por estimarla verdaderamente formadora del ciudadano,
pero para ese fin es necesario llegar en las escuelas “a conciliar la sumisión a la autoridad legítima
con el uso de la libertad”. Esto se obtiene sólo haciendo que cada uno sea consciente de la función
libertaria de cada vínculo a que se le somete.
Kant divide la educación en física y práctica. La primera es la que “el hombre tiene en común
con los animales y se refiere a los cuidados de la vida corporal”; la educación práctica es sinónimo
de educación moral, es decir, educación a la libertad, o “educación de la persona o de un ente
libre”. Es de subrayar que para Kant la educación intelectual forma parte de la física que el hombre
tiene “en común con los animales”, puesto que el verdadero rasgo característico de la humanidad
respecto de la animalidad no es el grado de inteligencia, sino la capacidad de imponerse una ley
moral.
Sin embargo, la intención moral penetra en todos los aspectos de la educación kantiana. Kant
critica la tendencia de los pedagogos que quieren reducir a juego todas las formas de educación,
porque el niño debe, ciertamente, “jugar, tener sus horas de recreo, pero también debe aprender a
trabajar”. No se trata, sin embargo, de una actitud rigorista y Kant se preocupa por demostrar
inmediatamente que “el hombre tiene necesidad de ocupaciones”; que incluso Adán y Eva, si
hubieran permanecido en el Paraíso, no hubieran podido estar sin un trabajo serio, sin ser
atormentados por el ocio. Sobre este mismo tema de la educación moral, Kant adopta la idea de
Rousseau de que no se deben infligir otros castigos que los que surgen del mal cometido, como
consecuencias naturales de éste, pues “si queremos fundar la moralidad no hay que castigar”, sino
acostumbrar al niño, apenas sea posible, a la idea del deber, a una perfecta sinceridad, a estimarse a
sí mismo “en conformidad con las ideas de su razón”, sin recurrir al espíritu de emulación que con
tanta facilidad degenera en envidia. Es sobre todo “el temor de la propia conciencia” —no de los
hombres ni de la retribución divina—, lo que debe constituirse en nuestro móvil principal.
En el campo religioso hay que sustituir “una devoción sombría, lúgubre y violenta” por una
“piedad serena y apacible”. La religión debería ser un complemento de la moral, pero no siendo
posible aplazar demasiado su enseñanza, por lo menos hágase el esfuerzo por comunicar una idea
de Dios como padre amoroso que vela por todos sus hijos, lo cual ayuda a “concebir la unidad del
género humano como una gran familia”.
Por lo que se refiere a la educación intelectual, pasando por alto las muchas máximas cuya
sabiduría no se aparta mucho de los dictados del sentido común, hay que destacar por lo menos dos
puntos: el principio en virtud del cual “el mejor medio para comprender es el hacer” (Kant se refiere
esencialmente a operaciones de carácter intelectual), y el consejo de que hay que preferir, siempre
que sea posible, el “método socrático” de la discusión al método “mecánicamente catequético”, es
decir, propio de la enseñanza mnemónica y pasiva.
Por lo tanto, el ideal kantiano de educación es, incluso en el plano intelectual, conquistar la
autonomía de juicio necesaria para la formación de una libre conciencia moral.

122. CONCLUSIÓN

La autonomía moral teorizada por Kant puede considerarse como la más madura formulación de
aquella “dignidad” que los humanistas habían reivindicado para el hombre. Pero Kant, aun cuando
afirma el “primado” de la razón práctica sobre la teorética es también, como se ha visto, el más
resuelto defensor de los derechos y el valor de la libre investigación científica. Mantiene intacta la
fe ilustrada en un progreso humano universal (la Crítica de la razón pura está dedicada a Francis
Bacon).
En pocas palabras, Kant resume y armoniza los principales motivos renacentistas y de la
Ilustración, entre los cuales no existían, por lo demás, contrastes fundamentales. Sólo había el
Nicola Abbagnano, 295
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

peligro de que una consideración científica del hombre rebajase a éste a puro mecanismo; pero
contra este peligro Kant había preparado ese complejo de defensas que constituyen el núcleo de su
criticismo.
Por lo demás, Kant no se limitó a conciliar teóricamente valores morales y valores científicos,
sino que estudió las soluciones políticas, jurídicas y pedagógicas que constituyen las condiciones de
un progreso no efímero ni unilateral e indicó en la regulada libertad de los individuos y los pueblos
la esencia de tal condición. De tal modo, ofrecía a la arrolladora expansión de la cultura occidental
una forma de autoconciencia que sintetizaba admirablemente los aspectos positivos de aquélla.
Kant fue, por lo tanto, la conciencia más madura del Occidente en los momentos en que las
revoluciones americana y francesa y las guerras napoleónicas daban el golpe de gracia a las
supervivencias feudales y al despotismo en todas sus formas. En mayor o menor grado, su
pensamiento habrá de ser el punto de partida de toda la filosofía posterior, ya sea que acepte su
espíritu o que tome por otros caminos aberrantes respecto del universalismo humanitario, de los
ideales de paz y tolerancia caros al filósofo de Königsberg.
Nicola Abbagnano, 319
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

III. GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI

17. LA VIDA Y LA OBRA

Casi a caballo entre la época de la Ilustración y el periodo romántico se sitúa el apostolado

educativo y el pensamiento pedagógico de Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827), suizo alemán,
nacido en Zurich, en el seno de una familia de lejano origen lombardo. El padre, apreciado cirujano,
murió cuando el pequeño Enrique tenía seis años; con amorosa solicitud, la madre proveyó, en
medio de grandes estrecheces económicas, a educar a los tres huérfanos, con auxilio de la fiel
sirvienta Babeli, por la cual Pestalozzi sentirá para siempre, como lo manifestó en su última obra, el
Canto del cisne, una tierna y profunda gratitud. En su primera educación influyó también el abuelo
materno, pastor protestante de aldea.
En aquella atmósfera protectora, llena de calor y afecto y penetrada de intensa religiosidad,
Pestalozzi creció tímido, delicado e hipersensible. Rehacio a la disciplina, aprovechó menos de lo
que su inteligencia lo hubiese permitido del Collegium humanitatis, a donde se le envió, y de los
estudios universitarios de teología y jurisprudencia que emprendió para interrumpirlos al poco
tiempo. Como quiera que sea, repercutió en él, hasta lo más profundo, la intensa vida cultural de la
época, especialmente viva en una Zurich que no sólo estaba bajo la influencia de la Ilustración, sino
que era a su vez centro de formulaciones originales en algunos campos, como el estético. Las ideas
de Bodmer (de quien Pestalozzi fue discípulo directo) y de Breitinger preludiaban la estética
romántica y revalorizaban el arte popular y medieval. Pero su temperamento llevaba al joven
Pestalozzi a entusiasmarse sobre todo por ideales humanitarios y por generosos proyectos de
reformas jurídicas y sociales. Leía a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien abrazó las ideas
democráticas renunciando al proyecto de seguir la carrera eclesiástica para entregarse al estudio del
derecho, con el propósito de seguir una carrera política para luchar por la educación y las libertades
populares.
Pero reconociendo que la ingenuidad y credulidad propias de su índole lo hacían poco apto para
la política (un amigo en artículo de muerte lo había amonestado a ese propósito), se dedicó a
formular proyectos de reforma agraria tendientes a volver productivos terrenos estériles mediante
los adelantos de la agronomía. Las enseñanzas de los fisiócratas (cf. parte III, § 101), el “retorno a
la naturaleza” predicado por Rousseau, la filantrópica exigencia de ofrecer al 'pueblo medios de
reeducación y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios
hechos económicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada también
por los ideales del marido. El experimento se llevó a la práctica en ciertos terrenos áridos del
colindante cantón de Argovia. La granja, construida en 1767, se bautizó Neuhof (Quinta nueva) y
resultó un completó fracaso económico, sobre todo por la impericia administrativa de Pestalozzi, el
cual, a pesar de todo, no queriendo renunciar al aspecto filantrópico de su empresa, abrió en el
mismo sitio, en 1775, un instituto para niños pobres que quisieran prepararse para la vida
productiva, sobre todo mediante ejercicios de trabajo (especialmente hilandería y tejeduría).
Este experimento pedagógico duró cinco años en medio de toda suerte de dificultades; los
educandos (una cincuentena) eran con frecuencia niños tarados o vagabundos acostumbrados a
todos los vicios, las autoridades cantonales y comunales seguían la iniciativa con mal disimulada
desconfianza, Pestalozzi era incapaz de resolver los graves problemas orgánicos que le salían al
paso y, por si fuera poco, las dificultades económicas de la finca agrícola crecían sin cesar. En 1780
tuvo que cerrar la escuela.
Cincuenta años más tarde, al hacer en su Canto del cisne un breve balance de aquella
experiencia, Pestalozzi reconocía que, aparte de las dificultades extrínsecas, había incurrido en un
Nicola Abbagnano, 320
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

error pedagógico de carácter fundamental, o sea, el de haber intentado introducir prematuramente a

los niños al trabajo productivo, con un aprendizaje demasiado prematuro.
De ese modo, a los treinta y cuatro años de edad Pestalozzi veía naufragar sus sueños y se
encontraba incluso económicamente en mala situación. Decidió entonces perseguir en calidad de
escritor aquellos mismos ideales educativos y filántrópicos hacia los cuales había orientado su obra
práctica, y lo logró, con inesperada fortuna, al escribir, casi de un tirón, la novela Leonardo y
Gertrudis (1781), publicada inmediatamente por un editor berlinés, que conquistó un vasto público
en Suiza y Alemania.
Se trataba de una novela pedagógica de carácter popular, la primera en su género, como
reconoció Herder. En ella se describe la vida de una aldea donde la miseria, la ignorancia y la
influencia corruptora del podestá Hummel hacen abandonar a los humildes la senda del bien que de
otro modo seguirían espontáneamente. Pero una mujer del pueblo, llena de fe, amor y valentía,
Gertrudis, madre y esposa, dotada no sólo de gran energía moral sino también de un profundo
sentido práctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del párroco Ernst y el castellano Arner
la más apasionada de las luchas por reconquistar al marido Leonardo, extraviado por Hummel, y
restituido al trabajo y a la familia. Su ejemplo actúa como una fuerza renovadora incluso sobre el
ambiente circunstante y se produce un cambio radical en la vida de la aldea donde al final triunfan
las fuerzas del bien. Estas fuerzas, simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son,
pues, la familia, la religión, y la ley.
Es de mencionar que poco más tarde, cuando Giovanni Pestalozzi decidió escribir una
continuación de la novela en tres volúmenes (el último de los cuales apareció en 1787) atribuyó un
papel central a un nuevo personaje que encarna la función de las escuelas: Glüphi, viejo oficial
retirado, que se improvisa maestro elemental con el preciso propósito de acabar con el
predominante verbalismo (“Son las acciones las que instruyen al hombre; las acciones las que le
dan consuelo, ¡basta de palabras!”). En la escuela, estudio y trabajo marchan estrechamente unidos
y la aldea entera empieza poco a poco a colaborar de mil maneras en su obra educativa. Bajo la guía
de Glüphi, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras Glüphi estudia, sin
demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas y practican varias actividades,
pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre
todo a aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían destinados a la
mísera existencia de los jornaleros agrícolas.
La continuación de Leonardo y Gertrudis no corrió con la misma fortuna que el primer volumen.
Igual fracaso había tenido Cristóbal y Elisa, novela análoga a las otras pero excesivamente
recargada de reflexiones moralizantes.
Pestalozzi escribió también anotaciones de diario con intenciones de estudio psicológico (Diario
de un padre, de 1774, en el que siguió durante varias semanas los progresos de su hijo Jacqueli, de
tres años de edad) o en forma de reflexiones íntimas sobre grandes temas ético-religiosos (Vigilia de
un solitario, de 1780). Asimismo abordó con honda humanidad escabrosos problemas jurídico-
sociales, como en Legislación e infanticidio.
El fruto más maduro de su pensamiento sobre la esencia y el destino de la humanidad fue Mis
investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano, aparecido en
1797. Al año siguiente rechazó ofrecimientos de cargos políticos, así como la dirección de una
escuela magisterial; en cambio, pidió y obtuvo (a los 52 años de edad) un puesto de simple maestro
de un grupo de niños huérfanos, víctimas de la guerra, en Stans, en el Unterwalden.
Pero el fecundo experimento duró apenas seis meses, luego “los azares de la guerra —dice
Pestalozzi— me expulsaron de Stans donde yo había descubierto mi verdadera fuerza, mis
debilidades y mis objetivos”.
Al poco tiempo (1799), el gobierno helvético asignó a Pestalozzi el castillo de Burgdorf, cerca de
Berna, para que prosiguiera ahí, en mayor escala, sus experimentos pedagógicos. Tuvo necesidad de
colaboradores pero quiso ser él mismo, mientras le fue posible, maestro. Trató de llevar a su
máximo desarrollo un método de “educación elemental” capaz de radicar sólidamente en el espíritu
Nicola Abbagnano, 321
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este método
los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), que consiste en 24 cartas sobre la
instrucción elemental dirigidas por Pestalozzi a su amigo Gessner, editor de Zurich. Gertrudis no
aparece más que en el título como símbolo maternal y del buen sentido que debe presidir a la
educación. Por lo demás, ya en la conclusión de Leonardo y Gertrudis Pestalozzi había hecho
declarar a Glüphi que toda su actividad educativa se injertaba en la de Gertrudis: “Ella había creado
mi escuela en su pequeña estancia, mucho antes de que se me ocurriera a mí.”
El nombre de Pestalozzi empezó a gozar de fama europea y muchos visitantes, entre los cuales el
joven Herbart, acudían a conocer su instituto educativo, que se convirtió en internado, con una
normal de maestros anexa, y se trasfirió primero a Münchenbuchsee (1803) y por último a Yverdon
(1805), donde se desarrolló ulteriormente para decaer a vuelta de veinte años, al cabo de los cuales
Pestalozzi se vio obligado a cerrarla (1825) porque, ya octogenario, no era capaz de allanar las
disensiones y las enemistadas surgidas entre sus más cercanos colaboradores, sobre todo entre
Niederer y Schmid.
Pero la fama del instituto de Iverdon de los tiempos de oro atrajo discípulos y visitantes de todas
partes de Europa (como Fichte, Fröbel y Gino Capponi), muchos de los cuales se convirtieron en
propagandistas de los métodos pes, talozzianos en sus propios países. Posteriormente, Pestalozzi
escribió al inglés Greaves una serie de cartas, que se publicaron en inglés en 1827 y luego se
retradujeron y publicaron en alemán con el título de Madre e hijo. Esas cartas compendian
eficazmente su doctrina.
En 1825 se retiró a Neuhof, donde un nieto suyo (hijo de Jacqueli, muerto alrededor de los
treinta años) había logrado finalmente hacer prosperar la finca que Pestalozzi no había querido
vender jamás. Ahí escribió el Canto del cisne, obra en parte autobiográfica y en parte de meditación
teórica. Falleció en 1827.

18. NATURALEZA, SOCIEDAD, MORALIDAD

Está demostrado desde hace mucho que el peculiar moralismo de Pestalozzi se desarrolló
independientemente de las formulaciones kantianas; tan es así que empieza a manifestarse en el
Diario de 1774. En este escrito ocupa aún el primer plano el eudemonismo de Rousseau, pero se
advierte ya una insistencia pragmática en los deberes sociales y en una progresiva adquisición del
hábito del esfuerzo:
“No hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegría. Mientras el contento le
encienda las mejillas, mientras el niño anime su actividad entera de júbilo, de valor y de fervor vital,
nada hay qué temer. Breves momentos de esfuerzo aderezados de alegría y vivacidad no deprimen
el ánimo... Hacer surgir la calma y la felicidad de la obediencia y del orden, he ahí la verdadera
educación a la vida social.”
El problema consiste en “reunir lo que Rousseau ha separado”, es decir, la libertad de la
naturaleza con la autoridad del deber, pues “ni aun en las circunstancias más favorables es lícito
abandonar al niño a merced de su capricho”. Realmente, también Rousseau había sostenido lo
mismo, sólo que la preocupación de Pestalozzi por que se instaure un orden moral y una disciplina
social es mucho más ingenua y manifiesta. Por otra parte, esta misma preocupación se halla en los
penetrantes perfiles psicológicos que trazaba de sus pequeños discípulos de Neuhof.
Pero ¿son la disciplina social y el orden moral una y la misma cosa? Pestalozzi responde
negativamente y da a su respuesta una forma orgánica y precisa después de que la Revolución
Francesa lo ha confirmado en sus convicciones (esto es, que la obra educativa debe preceder y
volver innecesaria la rebelión). “Hablan con el mismo espíritu oligarcas y sans-culottes” escribe en
Mis investigaciones, de 1797, y enuncia como imperativo ético: “No ser, en cuanto naturaleza
moral, ni perseguidor, ni siervo, ni rebelde.” Pero no dice lo que hay que ser positivamente porque
decirlo no es lo que importa, sino hacerlo: es necesario ser educadores (al año siguiente Pestalozzi
Nicola Abbagnano, 322
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

será maestro en Stans).

Esta estrecha fusión entre planteamiento teórico y acción vital no le impedía al primero
articularse con bastante claridad: al “estado de naturaleza”, entendido como realización del amor
inmediato de sí mismo, se contrapone el “estado social”, realización utilitaria de la mayor ventaja
para sí mismo obtenida mediante la aceptación de las restricciones y las convenciones sociales. Pero
por encima de estos dos momentos se halla el que es verdaderamente moral y realiza al mismo
tiempo la espontaneidad del primero y el orden del segundo.
En una palabra, para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre
aceptación de los vínculos sociales no por simple cálculo, sino sobre la base del imperativo del
deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La educación es precisamente el encaminamiento
hacia esa autonomía.
Pero ¿cómo puede el educador conseguir semejante resultado, o sea, realizar una educación
puramente liberadora, promotora de autonomía espiritual? ¿No es acaso su intervención siempre y
necesariamente exterior?
Es aquí donde la profunda fe pestalozziana se expresa en toda su plenitud a través de la siguiente
advertencia solemne:
“El niño, como el hombre, quiere el bien, mas no para ti, educador, sino para él mismo. El bien a
donde debes conducirlo no debe ser tu capricho, una sugerencia de tu pasión, sino que debe ser un
bien por sí mismo y aparecer como tal bien al niño. .. Todo aquello que despierta en él fuerzas, que
le hace decir: yo puedo, él lo quiere. Pero este querer no se suscita con palabras, sino con los
cuidados que se le prodigan y con las fuerzas que esos cuidados despiertan y estimulan en él.”
De aquí la exigencia de acción, el rechazo del verbalismo preceptístico que hemos visto afirmar
con tanto vigor por boca del Glüphi de Leonardo y Gertrudis y que en Cómo Gertrudis enseña a
sus hijos se reafirma en la admirable manera que ahora se verá:
“Así como las definiciones, cuando preceden a las intuiciones, forman a los necios y
presuntuosos, así las disertaciones sobre la virtud, cuando vienen antes que la práctica de la virtud,
forman a los ociosos y orgullosos... La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud
tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo
científico.”
Pero ¿qué son esas “fuerzas” que se deben “despertar” en el niño para encaminarlo
concretamente hacia el apetito del bien? Pestalozzi, partiendo de una tradición de origen agustiniano
(posse, nosse, velle) las identifica, en otro orden, como las fuerzas del corazón, de la mente y de la
mano (o del arte). Sentimiento, intelecto y gusto constructivo práctico son para Pestalozzi los re-
sortes fundamentales de nuestra acción. Esos resortes, al integrarse armoniosamente, determinan
todos y cada uno de nuestros hábitos virtuosos; pero esta orgánica integración sólo se puede
conseguir mediante una educación que se realice equilibradamente en su aspecto ético-religioso, en
su aspecto intelectual y en su aspecto artesano (o industrial cómo se decía entonces de este aspecto
del método pestalozziano).

19. LA EDUCACIÓN ÉTICO-RELIGIOSA (FE Y AMOR)

Para Pestalozzi, la educación de las fuerzas del corazón no es un aspecto particular de la educación,
escindible de los demás. Ninguna educación intelectual y artesana es posible si antes no han sido
educados los sentimientos y las aptitudes prácticas en general.
La educación ético-religiosa goza, pues, de una especie de procedencia ideal y temporal; es tarea
de los progenitores atender a ella desde los primeros momentos de la vida del niño: “Es innegable
que la fe y el amor que debemos reconocer como las fuentes divinas, eternas y puras de la vida
moral y la religiosidad infantil, tienen la fuente de su formación y desarrollo en la vida familiar tal
cual es sentida por el padre y por la madre; por lo tanto, es en ésta en lo que consiste la verdadera
vida del infante.” En efecto, el niño “antes que pensar y actuar, ama y cree”, lo cual, naturalmente,
Nicola Abbagnano, 323
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

no debe entenderse en el sentido de que existe una vida sentimental desprovista de pensamiento y
acción, sino en el sentido de que el pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de
una seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas, dado que “la
esencia de la humanidad se desarrolla sólo en esa tranquilidad” que la madre proporciona en cuanto
es el ser más naturalmente apto para ello.
Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad plena: “Si la
madre ama, ama también el hijo. Aquellos en quienes la madre tiene confianza, despiertan a su vez
la confianza del hijo. Si de un extraño a quien el niño no ha visto jamás dice la madre 'Te ama,
debes tener confianza en él, es un buen hombre, dale la manita', el niño le sonríe y le tiende la mano
inocente. Y si ella le dice: 'Tienes en un país lejano un abuelo que te quiere', el niño cree en ese
amor, habla con la madre de su abuelo, cree en el 'amor de éste y espera su herencia. Y también
cuando ella le dice: `Tengo en el cielo un Padre de quien viene todo lo que tú y yo poseemos', el
niño, fiado en la palabra de la madre, cree en el Padre que está en los cielos. Y cuando ella ora
cristianamente y lee la Biblia y cree en el espíritu de amor que late en sus palabras también el niño
ora con ella, cree en las palabras de amor cuyo espíritu aprende a conocer a través de lo que su
madre hace y no hace.”

20. LA EDUCACIÓN INTELECTUAL Y LA “INTUICIÓN”

Aunque acentuaba la importancia de los factores afectivos en la educación, Pestalozzi consideró

siempre como el valor fundamental la claridad cognoscitiva basada en la experiencia, es decir, en la
“intuición” efectiva de las cosas. En oposición a los sistemas de enseñanza puramente verbalistas de
su tiempo, Pestalozzi reivindica los derechos de la directa aprehensión sensible de los objetos. Por
lo demás, no se trata de una “sensación” pasiva, esto es, de un puro reproducir la realidad a la
manera de un espejo. El sujeto, al captar la “forma” del objeto, distingue también, aunque sólo sea
aproximativamente, “sus partes y su número” y asocia además entera la experiencia nueva a un
sonido articulado o “nombre”. Forma, número y nombre son para Pestalozzi los “elementos” de la
intuición, o, lo que es lo mismo, de la actividad cognoscitiva en general.
Por eso, se ha tratado de ver en estos “elementos de la intuición” algo que se asemeja a las
kantianas formas a priori del conocimiento (la forma correspondería al espacio, el número al
tiempo, el nombre al concepto). Pero aunque esto puede parecer forzado, no por ello deja de ser
cierto que el concepto pestalozziano de intuición tiene una función que, eh el plano pedagógico, se
aproxima mucho a lo que la síntesis a priori kantiana desempeña en el plano cognoscitivo en
general, es decir, la revaloración de la experiencia directa por lo que hace a fundamentar todos los
conocimientos y, en general, todo el saber, inclusive el más abstractamente científico.
También Pestalozzi quiere, esencialmente, revalorar la experiencia de primera mano como la
única que puede trasformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre de las trabas del
verbalismo huero y pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que
suponía “la inocente ignorancia” de sus pequeños discípulos: “Aprendí de ellos a apreciar todo el
daño que para la fuerza efectiva de la intuición y para una comprensión auténtica de los objetos
circunstantes representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras
que, por falta de referencias concretas, no son más que sonidos.”
Por el contrario, cuando se parte de la experiencia directa y de su articularse natural de acuerdo
con los tres “elementos” o facultades elementales, se pone en movimiento un fecundo proceso que
pasa “de intuiciones oscuras a intuiciones determinadas, de intuiciones determinadas a
representaciones claras, y de representaciones claras a conceptos evidentes”.
He aquí “finalmente casado el arte de la enseñanza con la naturaleza, o por mejor decir, con la
forma original mediante la cual ésta manifiesta los objetos del mundo”, y he aquí, también,
identificado, el común origen de todos los medios de la instrucción.
En efecto, de la intuición articulada en sus elementos surgen por una parte las enseñanzas
Nicola Abbagnano, 324
Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número (aritmética) y,
por último, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje lingüístico).
Al desarrollo sobre todo de las dos primeras facultades elementales —forma y número— en
estrecha conexión recíproca, Pestalozzi había dedicado desde la época de Burgdorf, valiéndose de la
colaboración de Krüsi y otros, dos libros que debían servir de guía a las madres y a los maestros: El
libro de las madres y El ABC de la intuición.
La lectura de estos libros nos revela que el procedimiento propuesto por Pestalozzi era más bien
analítico y que no estaba libre de formalismo. Por ejemplo, se obliga al niño a dibujar, primero,
lineas horizontales, luego líneas verticales, después ángulos rectos, etc., etc., antes de permitirle
dibujar algo que tenga para él significado e interés. Si el concepto pestalozziano de la intuición
como totalidad, donde mediante una labor de análisis emergen progresivamente los diversos
elementos, parece preludiar a las doctrinas modernas de tipo “globalista”, en la realidad didáctica,
tal como Pestalozzi la practicaba y teorizaba en sus volúmenes, los “elementos” preceden a todo y
se tenían en poquísima consideración los efectivos intereses infantiles, que están siempre dirigidos
hacia lo concreto. Sin embargo, es de añadir que en la última obra, el Canto del cisne, no se advierte
ya el menor rastro de esta preceptiva miniaturista ni de ciertos principios didácticos, algo ingenuos
y esquemáticos, que desempeñaban un papel importante en escritos anteriores.
En el Canto del cisne, el principio único y fundamental es: “la vida educa”, una admonición para
que se realice la máxima simplicidad y naturalidad en todo procedimiento educativo. Es un
principio de especial importancia para los fines del aprendizaje de la lengua materna, que en ningún
caso “puede ser más rápido que los progresos realizados por el niño en sus funciones intuitivas”.
Por otra parte, procurar en esa forma que se verifique una adquisición cada vez más sólida y
articulada de conocimientos lingüísticos, sobre la base de la experiencia directa, es, por otra parte,
la mejor iniciación en las ciencias naturales.
También tocante a la enseñanza de las lenguas modernas Pestalozzi se indina por el método que
hoy se denomina “directo”. Es el mismo, observa, por el cual la humilde niñera de otro país enseña
sin esfuerzo su propia lengua al niño que le han confiado. Y mediante ese procedimiento, añade
Pestalozzi, el niño aprende no sólo los vocablos y las frases más simples, sino que pronto “llega con
gran facilidad a apropiarse del espíritu de cada regla gramatical (que, de esa forma, se funda en la
experiencia) comprendiéndola sin dificultad aun cuando la primera vez se le exprese verbalmente”.

21. LA EDUCACIÓN DEL ARTE

De esta forma, se lleva a efecto, en sus aspectos ético-religiosos e intelectuales, esa “educación
elemental” que se caracteriza por el “conformarse a la naturaleza del desplegamiento y el desarrollo
de las aptitudes y fuerzas del género humano”. Ahora bien, entre tales fuerzas figura también la que
Pestalozzi llama de la mano o del arte.
Con esto, Pestalozzi no significa una tendencia de carácter propiamente estético sino, en un
sentido más general, aquella “espontánea facticidad que recurre a operaciones físicas mediante las
cuales el hombre tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la
realidad externa”. En un principio parece como que Pestalozzi no percibía ningún nexo claro entre
esa tendencia activa y productiva y el aprendizaje “intuitivo”. Un discípulo, luego colaborador, de
Pestalozzi, Juan Ramsauer, describe así una lección del maestro en Burgdorf: Pestalozzi indicaba
figuras de animales en cartelones murales, decía el nombre y lo hacía repetir en voz alta, en coro.
Por otra parte, consentía, o mejor dicho, estimulaba, una actividad simultánea de dibujo libre: los
niños garabateaban como les venía en gana sin que entre esta actividad y la lección “intuitiva”
hubiese ninguna relación.
Como se ha visto, más tarde Pestalozzi conectó el dibujo con la actividad intuitiva, pero a costa
de la libertad de expresión. Finalmente, en el Canto del cisne, sostuvo de nuevo, en armonía con el
principio de que “la vida educa”, la plena libertad de la expresión gráfica hasta que el niño sienta la
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

necesidad de una guía y vaya a buscarla.

Pero la tendencia a la actividad, implícita en todos los niños, no se conforma con expresarse a
través del dibujo, sino que “los impulsa a realizar por sí mismos, con las propias manos, todos
aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido”. Por eso quieren aprender a manejar
toda suerte de instrumentos y dedicarse a diversos trabajos productivos, de lo que sacan no tanto
específicas habilidades técnicas cuanto una mayor capacidad para intuir el mundo circundante en
todos sus aspectos y una personalidad más rica y armoniosa. Esta educación artística en sentido
puramente artesanal o de trabajos manuales puede encauzarse más adelante hacia manifestaciones
estéticas, de manera análoga a lo que ha ocurrido con las diversas artes en el arco de su evolución
histórica.
Estas ideas escapan de caer en el concepto utilitario y de adiestramiento precoz al trabajo
productivo, y al mismo tiempo, se salvan de la idolización romántica del arte puro. Su base es la
vasta experiencia acumulada por Pestalozzi sobre todo en Yverdon.
El francés Marc Antoine Jullien, quien fue funcionario napoleónico en Milán, a quien debemos
el más amplio testimonio directo sobre Yverdon, que visitó en 181o, describe así la íntima
compenetración entre actividades manuales e intelectuales que reinaba en la escuela:
“El método [de Pestalozzi] se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los
diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a
través de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido.
Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes
con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se
aplica en cada momento de la instrucción y a todos los ramos del saber... Se recurre a la acción en
todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoje materiales para sus colecciones,
experimenta más que estudia, actúa más que aprende... Esta forma de educación elemental, que obra
en lo íntimo del espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de éste sobre la base de las
percepciones de los objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educación industrial (es
decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada
exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa dei cuerpo secundada por la
inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza.”
Adolphe Ferrière, comentando en 1929 esta página, escribía que “bien puede sacarnos los
colores a la cara, a nosotros, hijos del siglo XX, que aún no sabemos, como lo sabía Pestalozzi
ciento veinte años ha, dar el lugar que les corresponde a las facultades creadoras del niño”.

22. UN CRÍTICO DE PESTALOZZI: EL PADRE GREGOIRE GIRARD

Pero no todos los visitantes de Pestalozzi recibieron impresiones tan entusiastas como Jullien o
como aquel de quien habla el mismo Pestalozzi que concluyó diciendo: “¡Esto no es saber, es
poder!”
Efectivamente, pasando por alto los defectos administrativos y las rencillas entre los maestros,
que en ciertos momentos bajaron mucho el nivel educativo de Yverdon, algunos visitantes, como
Gino Capponi, se sintieron irritados por el espíritu baconiano que se manifiesta en la citada frase, es
decir, la preeminencia que en la institución pestalozzina se concedía al estudio de la naturaleza, las
ciencias, la geometría, la matemática y el dibujo por sobre la enseñanza directa de la lengua y la
gramática.
Por contraste, el padre franciscano Gregoire Girard (1765-1850), de Friburgo, que fue por largo
tiempo prefecto de las escuelas de ese cantón, trató de llevar a la práctica una enseñanza fundada
esencialmente en la lengua madre. Animado de un celo al mismo tiempo religioso y pedagógico,
estudió con atención los métodos de Pestalozzi y en 1810 el gobierno federal le encargó un informe
sobre el instituto de Yverdon. En dicho documento, en general favorable, hace una crítica similar a
la que hemos mencionado antes, o sea que se otorga una importancia excesiva a la ciencia y a la
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Historia de la pedagogía
Visalberghi, A.

matemática. Una breve escaramuza verbal, referida por el mismo Girard, ilustra a la perfección las
posiciones y convicciones respectivas. A Girard, que insistía en considerar excesiva la parte
concedida a la matemática, Pestalozzi había contestado diciendo que no quería que sus muchachos
aprendieran nada que no se les pudiera demostrar con claridad “como que dos y dos son cuatro”; a
lo que Girard había dicho: “En tal caso, si yo tuviera treinta hijos no os confiaría ni siquiera uno,
porque os sería imposible demostrarle como dos y dos son cuatro que yo soy su padre y tengo el
derecho de mandar en él.”
Según Girard, la educación del sentimiento y la conciencia tiene su vehículo natural —y en ello
repite un motivo típicamente romántico— en la expresión lingüística. Por lo tanto la lengua madre
debe ser la espina dorsal de una enseñanza que no quiera limitarse a lo extrínseco, sino educar a las
almas y formar caracteres. Son claramente indicativos de esta tendencia los títulos de las dos obras
principales de Girard: De la enseñanza regular de la lengua madre (1844) y Curso educativo de la
lengua madre para las escuelas y las familias (1845-48)
Las escuelas al cuidado del padre Girard eran para el pueblo y la pequeña burguesía y en ellas se
practicaba (como ya lo había hecho Pestalozz1) la enseñanza mutua, procurando, por otra parte, que
los alumnos más aventajados no funcionaran siempre como “monitores” a fin de no engendrar en
ellos sentimientos de superioridad. La instrucción es obra de amor y debe mitigar y apagar
rivalidades y odios.
La lengua, la historia, la geografía, la religión, ocupaban una posición preponderante con
respecto a la aritmética, la geometría y el dibujo. A partir del segundo año, el aprendizaje
lingüístico se centraba en la gramática. No obstante el cuidado con que se había preparado la
progresión de las nociones gramaticales (con pretensiones de lógica en el cuarto y último año del
curso) persistía en todo ello una cierta aridez señalada incluso por Capponi, quien visitó las escuelas
en 182o, no obstante la declarada preferencia de éste por el enfoque lingüístico de Girard respecto
del científico-matemático de Pestalozzi.
Entre las otras iniciativas educativas realizadas en Suiza en los primeros decenios del siglo XIX,
sobre todas las cuales influyó en alguna forma el apostolado de Pestalozzi, son dignos de mención
especial los institutos de Hofwyl (cerca de Berna) fundados por el patricio Phillip Emanuel von
Fellenberg (1771-1844), que se valió de los servicios de otro educador insigne, Johann Jakob
Wehrli. Se trataba de una obra filantrópica que era al mismo tiempo un experimento bastante bien
logrado de escuela técnica agronómica (más tarde se añadieron escuelas normales secundarias para
varones y para mujeres). Hofwyl fue por muchos lustros meta admirada de peregrinaciones
provenientes de todas partes de Europa.
Más que Pestalozzi fue Girard quien influyó sobre el párroco protestante François Naville (1784-
1846). Nativo de Ginebra, fundó cerca de esta ciudad, en Vernier, una escuela modelada según la
fervorosa religiosidad del llamado “despertar” protestante, movimiento que conciliaba la
inspiración cristiana con exigencias liberales y del que era campeón el pastor protestante Alexandre
Vinet, de Lausana.
UNIVERSIDAD N A C I O N A L D E QUILMES Historia social del
Rector
Daniel G ó m e z

Vicerrector
mundo occidental
Jorge Flores
Del feudalismo a la
sociedad contemporánea

Susana Bianchi

Universidad
f S l Nacional
\WtM de Quilines
XI Editorial

Bernal, 2007
C A P Í T U L O II
LA ÉPOCA DE LA TRANSICIÓN: DE LA SOCIEDAD
F E U D A L A LA S O C I E D A D B U R G U E S A (SIGLOS XV-XVIII)

Comprender el tránsito, en Europa occidental, de la sociedad feudal (ca-

racterizada por el predominio del trabajo servil) a la sociedad burguesa,
donde d o m i n a n relaciones de tipo capitalista (caracterizadas por la separa-
ción entre trabajo y medios de producción y por la conformación de un
mercado libre de trabajo asalariado) implica el análisis de una serie de eta-
pas, marcadas por profundas transformaciones económicas y sociales.

1. La e x p a n s i ó n del siglo XVI

C o m o ya señalamos en el capítulo I, a partir de 1317 comenzaron a regis-

trarse en Europa las primeras crisis cíclicas que sacudieron las bases del sis-
tema feudal. Malas cosechas - p o r problemas climáticos y fundamental-
mente por tierras desgastadas— se tradujeron en hambrunas y epidemias. La
mortandad fue a c o m p a ñ a d a por la huida de los campesinos que abando-
naban los campos. De este m o d o , en 1348, la peste negra cayó sobre una
población ya profundamente debilitada y creó verdaderos vacíos demográ-
ficos. El problema principal fue la falta de mano de obra, de brazos que tra-
bajasen la tierra.
La crisis del siglo XIV fue una crisis económica (llamada por algunos
autores, como E r i c H o b s b a w m , la crisis de la "agricultura feudal"), pero
fundamentalmente fue una crisis social: el debilitamiento de los vínculos
de servidumbre puso en jaque las bases del poder de los señores feudales. 1
Los movimientos campesinos (la jacquerie, en Francia en 1358, y los
levantamientos ingleses de 1381, entre otros menores) fueron expresión de
esta crisis. Pero también el ascenso de las burguesías urbanas con la impo-
sición de nuevas formas económicas y el predominio del dinero constituyó
otra amenaza para el poder de los señores feudales.

1
Véase Hobsbawm, EricJ. (1982).
86 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 87

de diferentes maneras. Y sobre todo convivía con la pobreza, la c r i m i n a l i - 3. Las transformaciones del pensamiento
dad y la discriminación social. Las transformaciones de la agricultura ha-
bían empujado a muchos a la vagancia, mientras el n ú m e r o de pobres La división de la cristiandad
aumentaba notablemente. En todos las regiones existían mendigos y vaga-
bundos, en particular, en Inglaterra, a causa de los cercamientos y en Fran- Durante la é p o c a feudal, a pesar de la fragmentación del poder político,
cia, a causa de las guerras. S i n embargo, fue E s p a ñ a el país de la vagancia siempre se había aceptado la idea de que existía -o pot lo menos, debía
por antonomasia y donde se le mostraría a d e m á s el m á s alto grado de to- existir- una instancia superior que unificaba a la cristiandad. Era una con-
lerancia. D o n d e el trabajo físico se consideraba denigrante, los mendigos cepción heredada del Imperio R o m a n o , representada en el ideal de un or-
trataban de vivir de la abundancia de los ricos que a su vez necesitaban de den e c u m é n i c o . De esta manera se consideraba que esa unidad se
la mendicidad para demostrar su rango social, ya que dar limosna era con- encontraba representada por el Emperador, en el plano político, y por el
sustancial a la ostentación. De este m o d o , parece conformarse una socie- Papa, en el plano religioso.
dad parasitaria -favorecida en el siglo XVI por la afluencia del oro Pero ese ideal de una unidad ecuménica c o m e n z ó a perderse con el as-
a m e r i c a n o - en donde hasta los mendigos p o d í a n tener un sirviente. ¿Aca- censo de las m o n a r q u í a s absolutas: cada rey en su reino era la autoridad su-
so el Lazarillo de Tormes era algo diferente de la situación que se retrata? prema, no se reconocía ninguna otra instancia superior a la que se pudiera
De este m o d o , en Europa occidental, la vagancia y la marginalidad se apelar. Pero esta ruptura de la idea de unidad no se dio solamente en el pla-
transformaron en f e n ó m e n o s absolutamente normales. Y de allí surgió un no político, sino también en el plano religioso. Desde el siglo XIV, muchos
grupo abigarrado y de n i n g ú n modo h o m o g é n e o de aventureros, artistas, movimientos considerados heréticos por la Iglesia habían reclamado una
saltimbanquis, soldados mercenarios licenciados, peregrinos, buhoneros, espiritualidad m á s pura y habían condenado la conducta corrupta de los
gitanos y mendigos provenientes de las clases m á s empobrecidas e incluso eclesiásticos. En el siglo XVI estos movimientos adquirieron la coherencia
de marginales proscriptos que constituían un m u n d o particular c o n sus necesaria para d i v i d i r a Europa en dos áreas: la católica y la reformada. 1 2
propios códigos, su lengua y su cultura. Los hombres eran en él mayorita- En 1515, el monje alemán Martín Lutero había colocado en las puer-
rios, aunque el n ú m e r o de mujeres tampoco era despreciable. Y la frontera tas del castillo de W i t t e n b e r g sus célebres 95 tesis o p o n i é n d o s e a la venta
entre la pobreza y la vagancia y entre la vagancia y el delito se volvía cada de las indulgencias. Lutero no aspiraba a dar origen a un movimiento re-
vez m á s tenue. Algunos grupos alcanzaban un alto grado de cohesión co- formista pero, en la medida que sus críticas se difundieron rápidamente,
mo las bandas de ladrones o las "hermandades" de mendigos especializadas fue definiendo con mayor precisión su doctrina: la libre interpretación de
en diferentes tipos de delitos. Era el m u n d o que Cervantes describió ma- la B i b l i a , la fe c o m o el único medio de salvación, y el diálogo con D i o s co-
gistralmente en Rinconete y Cortadillo, una de sus Novelas ejemplares, en mo un acto directo e i n d i v i d u a l . La condena de su doctrina por el Papado
que muestra este s u b m u n d o como la contracara del brillo de las cortes. (1519) y su posterior e x c o m u n i ó n tuvieron efectos distintos a los buscados
T a m b i é n los piratas y los corsarios -importante elemento de lucha pa- por R o m a : a partir de allí se inició el movimiento conocido c o m o la Refor-
ra los estados— se reclutaban de estos grupos socialmente desclasados, pero ma, que se difundió por el norte y centro de Europa, dando origen a n u -
no era extraño que entre ellos hubiera algunos representantes de la noble- merosas interpretaciones locales.
za empobrecida que esperaban hallar en el mar la suerte que no habían te- Entre estas interpretaciones locales, la m á s importante fue la desarro-
nido en la tierra. Estos formaban un m u n d o propio, ya que habían llada en Suiza por Juan C a l v i n o (1509-1564). En efecto, el calvinismo ge-
quemado todas las naves de regreso a la sociedad burguesa, y vivían exclu- neró una d i n á m i c a que a largo plazo contribuyó a transformar a la sociedad
sivamente del robo y el saqueo no perdonando ni a los barcos de guerra ni influenciando sobre todo el protestantismo e incluso sobre el mismo cato-
a los mercantes. licismo. Excluyendo cualquier práctica religiosa de carácter mágico-católi-
Para impedir estas situaciones sería necesario definir la contravención ca, a partir de una severa disciplina eclesiástica, consideraba a la fe no como
de las normas del nuevo orden estatal, con lo que se penalizaría por prime- un mero reconocimiento intelectual sino c o m o una conducta que se refle-
ra vez toda una gama de comportamientos populares.
12
Tenenti, Alberto (1985), pp. 188-217.
88 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 89

jaba en la vida cotidiana, tanto en la esfera familiar como en la praxis esta- ciedad y a sus bienes buscando formas de vida más igualitarias. El m o v i -
tal. En síntesis, el calvinismo i mp u ls ó una vida comunitaria activa que i m - miento se extendió y alcanzó regiones de Austria y del T i r o l , adoptando
pregnó todos los á m b i t o s de la existencia. distintas expresiones. En Turingia, Thomas Müntzer (1489-1525) predica-
L a influencia del calvinismo sobre el catolicismo se advierte en el jan- ba entre los campesinos no sólo la comunidad de bienes sino también la
senismo, movimiento que se formó en Francia por oposición a la influencia necesidad de la muerte de los "enemigos de D i o s " que para él eran los no-
que los jesuítas ejercían dentro de la Iglesia romana. Contrarios a toda ma- bles y el clero. Sin embargo, estas expresiones igualitarias no entraban den-
nifestación religiosa externa de pompa y lujo, los jansenistas abogaban por tro de la reforma propuesta por Lutero, que no d u d ó en alentar a la nobleza
un rigorismo ético. Si bien el movimiento, indudablemente elitista, había para que reprimiera a los campesinos y restaurara la autoridad política.
surgido en círculos clericales pronto se extendió a capas de la nobleza y de En Suiza, las ideas de Lutero fueron reelaboradas también por U l r i c o
la burguesía letrada. Incluso, su relación con círculos literarios y científicos Z w i n g l i o a partir de la exclusiva aceptación de la Ley de Dios revelada en
- R a c i n e y Pascal fueron jansenistas— a u m e n t ó su prestigio social. A pesar las Escrituras. A partir de este principio, Z w i n g l i o estableció en Z u r i c h un
de la condena papal a comienzos del siglo XVIII, la influencia del jansenis- gobierno teocrático, donde él, llamado El Profeta, era quien dirigía las de-
m o , fuera y dentro de Francia, se extendió hasta entrado el siglo XIX. cisiones de la c o m u n a . S i n embargo, esto no fue totalmente aceptado. Los
La rebelión contra R o m a llegó también a Inglaterra. En un primer m o - cantones suizos se dividieron en protestantes y católicos y c o m e n z ó una
mento, el rey Enrique V I I I (1509-1547) se había opuesto al movimiento re- guerra civil que concluyó con la muerte de Z w i n g l i o (1531) y el acuerdo
formista e incluso escribió un manifiesto en contra de Lutero que le valió el de que la elección de religión y la organización de la Iglesia deberían ser de-
título de "defensor de la fe". Sin embargo, pronto se iniciaron los conflictos cididas por cada cantón.
religiosos. La Iglesia católica en Inglaterra poseía grandes bienes, fundamen- Al mismo tiempo, en Suiza c o m e n z ó a difundirse otro movimiento re-
talmente tierras, y privilegios políticos que eran considerados por la corona ligioso de gran aceptación entre los sectores populares, tanto rurales como
un obstáculo para la consolidación de un poder m o n á r q u i c o fuerte y cen- urbanos. Llamados anabaptistas, sostenían que nadie debía ser bautizado
tralizado. El conflicto estalló en 1527 a raíz del pedido que hizo Enrique hasta no comprender el contenido de la fe. Proponían entonces un segun-
V I I I al Papa sobre la anulación de su matrimonio. La negativa del Papa le do bautismo para los adultos. La difusión del anabaptismo —que organizó
dio a Enrique V I I I la oportunidad de romper con R o m a y controlar los bie- comunidades en Alemania y los Países Bajos- también provocó conflictos.
nes eclesiásticos. El rey se proclamó jefe de la Iglesia dando origen a la Igle- El más grave ocurrió en la ciudad de Munster, al norte de A l e m a n i a en
sia Anglicana, que se consolidó durante el reinado de su hija Isabel I. donde los anabaptistas expulsaron a todos los que no aceptaban el segun-
El protestantismo, en particular el calvinismo, era la confesión de los do bautismo y durante un año organizaron una comunidad llamada "Jeru-
sectores altos de la sociedad, fundamentalmente, urbanos. En efecro, el r i - salem Celeste" en donde impusieron la c o m u n i d a d de bienes y la abolición
gor intelectual y moral que se exigía, la necesidad de la lectura para la libre del matrimonio para prepararse para el Apocalipsis considerado como el
interpretación de la Biblia, ofrecían escasas posibilidades de participación fin del m u n d o . La sublevación de Munster fue reprimida por un ejército
a los campesinos cuyo apego, además, a los ritos católico-mágicos era difí- de nobles y sus principales cabecillas fueron ejecutados (1535). S i n embar-
cil de desarraigar. S i n embargo, en algunas regiones, algunos seguidores de go, a pesar de la represión a la que fueron sometidos, muchos de ellos man-
la Reforma también orientaron el movimiento hacia la esfera social: los tuvieron sus creencias y se difundieron por distintas ciudades de Europa.
predicadores llamados "evangelistas" partieron de la región de Turingia y A n t e el avance de estos movimientos, la Iglesia romana decidió tomar
Sajonia y difundieron una doctrina que pronto se confundió con los con- una serie de medidas que se conocen como Contrarreforma o Reforma ca-
flictos sociales. En 1524, en el sudeste de A l e m a n i a se inició un m o v i m i e n - tólica. U n a de las principales medidas fue la convocatoria del C o n c i l i o de
to campesino que reclamaba, en nombre de la religión reivindicaciones Trento (1545-1563) que fijó el dogma y estableció un estricto control so-
c o m o la abolición de los censos y de las prestaciones personales. Al a ñ o si- bre el clero y las órdenes religiosas. Pero era a d e m á s necesario reforzar la
guiente sus demandas se ampliaron e incluían reformas políticas: querían debilitada autoridad papal. Para ello, la Iglesia se apoyó en la C o m p a ñ í a de
la instauración de la C i u d a d de D i o s en la Tierra. De esta manera, en Fran- Jesús, recientemente fundada por Ignacio de Loyola (1534), caracterizada
conia se intentó poner en práctica una reforma que incluyera a toda la so- por su disciplina y su obediencia al Papa, cuyo objetivo era la enseñanza
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para robustecer las creencias católicas. A d e m á s , para la vigilancia de los fie- eran los condenados. A u n q u e también hubo procesos resonantes, como el
les, evitar desviaciones y controlar los avances protestantes se reorganizó el caso de L o u n d u n , en general, los principales afectados provenían de los es-
T r i b u n a l de la Inquisición. tratos m á s pobres y marginales de la sociedad: hombres y sobre todo m u -
En rigor, la Iglesia católica procuraba cambiar la actitud frente a la re- jeres —como Eva, s í m b o l o de la naturaleza y la sexualidad-, niños, viejos,
ligión: la "salvación" no p o d í a ser una cuestión i n d i v i d u a l , sino que debía deformes y proscriptos sociales. 1 3
involucrar a toda la sociedad. Se trataba de reemplazar una actitud contem- Si la creencia generalizada era que los marginados sociales p o d í a n en-
plativa por una acción militante definida como "apostolado". C o n este fin frentar la discriminación por un pacto con el demonio, y desarrollaban for-
organizaron misiones para la conversión de los "infieles" en Asia y Améri- mas de conducta que, de hecho, producían un efecto amenazador sobre las
ca. Pero esto no significa desconocer ni m i n i m i z a r las acciones que se de- clases amantes del orden, también era creencia generalizada la necesidad de
sarrollaron dentro de la misma Europa, en particular entre los campesinos. su exterminio. Entre los campesinos, la misma persecución permitía ade-
Las antiguas fiestas populares, muchas de viejo carácter pagano que persis- más consolidar la imagen de las brujas como las responsables de sus catás-
tían fuertemente, fueron transformadas adoptando un carácter religioso. trofes: no eran víctimas de reyes y señores, sino de algún vecino o vecina
Algunos cultos campesinos, sospechosos de escasa ortodoxia como el culto que practicaba sus malas artes... De este modo, el Estado y la Iglesia, como
a los santos y a la V i r g e n María, fueron reorganizados y autorizados, e i n - responsables de las c a m p a ñ a s contra estos enemigos imaginarios de la so-
cluso, el "marianismo" fue firmemente estimulado. Se trataba de d i f u n d i r ciedad, no sólo desplazaban responsabilidades sino que p o d í a n consolidar
entre los pobres una religión que fundamentalmente apelara a los "senti- su posición y transformarse en elementos insoslayables para asegurar el or-
mientos," en contraposición al frío rigorismo protestante. den y la paz social.
Entre los campesinos, era necesario además desterrar viejas creencias En síntesis, tras la Reforma, Europa había quedado d i v i d i d a en dos
populares, consideradas supersticiosas, y sobre todo los sueños de una vida grandes áreas religiosas. Sin embargo, la ruptura de la unidad también se
sin opresiones. Se trataba también de hacer desaparecer prácticas como la aceleró por una "nacionalización" de las iglesias locales que quedaron cada
brujería, estrechamente ligada a usos tradicionales. En efecto, la "creencia vez más subordinadas a la autoridad del Estado. La situación fue m u y cla-
en las brujas" junto con la astrología y la magia estaban ampliamente d i - ra en el área reformada donde, como en el caso de Inglaterra, el rey era la
fundidas en las sociedades agrarias, como expresión de sentimientos de de- cabeza de la Iglesia; o en Alemania, donde la difusión del luteranismo es-
pendencia directa de la naturaleza dentro de la vida cotidiana. Sin tuvo estrechamente relacionada con la acción de los príncipes alemanes.
embargo, a partir del siglo X V I y durante el siglo XVII c o m e n z ó a perseguír- Pero también el f e n ó m e n o se dio en el área católica. En muchos países, la
sela con particular e n s a ñ a m i e n t o : muchos -y sobre todo, muchas mujeres- Inquisición fue una institución religiosa, pero fundamentalmente un ins-
fueron condenados a morir en la hoguera acusados de brujería. Y al mismo trumento de la m o n a r q u í a para mantener el orden social y político. En
tiempo que se la c o m b a t í a surgía la imagen de la brujería como una cons- Francia, las doctrinas galicanas en el siglo XVII consideraron a la Iglesia u n
piración coherente inspirada por el demonio -es decir, una contrarreli- aparato de la estructura del Estado. El Estado absolutista también incluía
g i ó n - c o n su propia organización expresada en el sabbat (o en vasco, la esfera religiosa, al mismo tiempo que la pérdida del ideal e c u m é n i c o per-
aquelarre, es decir, la reunión de brujas). mitía también construir una incipiente idea de "nacionalidad".
De la lectura de los procesos de brujería, puede afirmarse que todos los
condenados eran inocentes y los delitos de los que los acusaban inexisten-
tes (a menos que estemos convencidos de la posibilidad de trasladarse por Las nuevas actitudes frente al conocimiento. Del desarrollo
los aires, reunirse en el sabbat, tener relaciones sexuales c o n el demonio, del pensamiento científico a la Ilustración
etc.). Sin embargo, para esa época, la brujería constituía una realidad. E n -
tre los condenados había confesiones espontáneas, por histeria o autosuges- Desde el m u n d o urbano, el distanciamiento de la naturaleza había permi-
tión - n o podemos olvidar el uso de alucinógenos en algunas prácticas tido transformarla en una fuente de placer estético, en una actitud que c u l -
populares- y también arrancadas por el tormento. Pero tal vez, para c o m -
prender la extensión del f e n ó m e n o , la clave esté en preguntarse quiénes 1 3
Véase Kamen, Henry (1990), pp. 182-213 y 259-285.
92 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 93

m i n ó en el llamado Renacimiento. Pero el distanciamiento también permi- so la primera reacción provino de las iglesias: no sólo la Inquisición católi-
tía observarla, preguntarse sobre sus causas, y actuar sobre ella. De este m o - ca c o n d e n ó a los que impugnaban el saber heredado, también C a l v i n o con-
do, esas actitudes frente al conocimiento, que habían comenzado a d e n ó a m o r i r en la hoguera al m é d i c o M i g u e l Servet (1511-1553), quien
esbozarse desde el siglo XI, también c u l m i n a r o n en este p e r í o d o , en lo que había descubierto la circulación pulmonar de la sangre.
puede considerarse la conformación del pensamiento científico. Pero la represión no pudo impedir la principal característica de las nue-
La expansión geográfica y del descubrimiento de América habían cau- vas actitudes mentales. C o m o señala J o s é Luis Romero, se había operado la
sado un profundo impacto sobre el conocimiento. En primer lugar, sobre distinción entre realidad e irrealidad: se desglosaba la realidad natural o sen-
los conocimientos prácticos (astronomía náutica, técnicas de navegación, sible como cognocible, de la irrealidad (o realidad sobrenatural, si se prefie-
cartografía). Pero a d e m á s produjo un fuerte impacto sobre muchas con- re) admitiendo que ésta no era cognocible por las mismas vías que la
cepciones admitidas. Ideas anteriormente aceptadas -sobre las dimensiones anterior. De esta manera, la filosofía comenzó a interrogarse sobre la posi-
de la Tierra, sobre los continentes que la c o n f o r m a b a n - debieron ser aban- bilidad del conocimiento, por la relación entre la realidad natural como ob-
donadas. Ya no era suficiente la aceptación d o g m á t i c a de la verdad, según jeto del conocimiento, y el individuo como sujeto de ese conocimiento.
las afirmaciones de los Sagradas Escrituras, Aristóteles o Ptolomeo. Para co- También comenzaron entonces a plantearse los problemas de m é t o d o : era
nocer se hacía necesario observar reiteradamente, corregir, comparar. Se importante q u é se conocía, pero también c ó m o se lo conocía. Estos eran los
podía conocer y operar sobre la naturaleza. típicos problemas de la filosofía moderna, de Descartes (1596-1650), quien
formuló las reglas del m é t o d o , y de Francis Bacon (1561-1626), quien esta-
La nueva actitud ante el conocimiento resultó evidente en el desarro-
bleció las bases del m é t o d o experimental. 1 4
llo de la astronomía. El primer paso fue dado por Nicolás C o p é r n i c o
(1473-1543). Tras comparar las teorías de Aristóteles y Ptolomeo c o n las Finalmente, la construcción del pensamiento científico moderno -es
observaciones hechas por los árabes pronto advirtió sus contradicciones. decir, el de las vías para el conocimiento de la realidad- c u l m i n ó con Isaac
De esta manera, llegó a formular una teoría que - s i bien conservaba toda- N e w t o n (1642-1727), quien formuló las leyes de la gravitación: el Univer-
vía rasgos de la astronomía antigua- introducía una novedad sustancial: el so podía ser tratado como un enorme mecanismo que funcionaba de acuer-
doble m o v i m i e n t o de los planetas sobre sí mismos y alrededor del Sol. C o n do con leyes físicas. D i o s lo había creado - a ú n no se ponía en d u d a - , pero
Juan Kepler (1571-1630) acabó por derrumbarse la astronomía antigua: funcionaba de acuerdo con sus propias leyes como un sistema mecánico
sus leyes afirmaron que las órbitas planetarias son elipses. Pero si C o p é r n i - desligado de cualquier ¡dea moral o trascendente. La física podía transfor-
co y Kepler revolucionaron la astronomía teórica, fue Galileo G a l i l e i marse entonces en el instrumento del hombre culto contra la superstición.
(1564-1642), con el telescopio, quien transformó la astronomía de obser- Las transformaciones del pensamiento culminaron en el siglo XVIII - e l
vación. Pero estas audacias tuvieron también sus límites. Por su defensa del Siglo de las L u c e s - en el desarrollo de un movimiento intelectual conoci-
sistema de C o p é r n i c o -que contradecía la opinión de los teólogos que con- do como la Ilustración, que abarcó distintas ramas del conocimiento: la fi-
sideraban la idea sobre el movimiento de la tierra opuesta a las Sagradas Es- losofía, las ciencias naturales, la física, la e c o n o m í a , la educación, la
crituras-, Galileo debió retractarse ante la Inquisición (1633). política. Los intelectuales de la Ilustración fueron llamados "filósofos", tér-
El conflicto radicaba en que comenzaba a derribarse el edificio de la m i n o que se originó en Francia, donde éstos eran más activos e influyentes
sabiduría heredada, se ponían en tela de juicio los conocimientos admiti- (Montesquieu, Diderot, Voltaire, Rousseau, D ' A l e m b e r t , BufTon, Turgor,
dos y el principio de autoridad. Comenzaba a caer un sistema jerárquico y Condorcet, entre otros). A d e m á s fueron quienes condensaron su pensa-
eran válidas todas las preguntas. Los interrogantes planteaban cuestiones miento en la Enciclopedia, publicada por D i d e r o t y D ' A l e m b e r t , en los 17
que p o n í a n en tela de juicio el saber d o g m á t i c o : cuál era el lugar del h o m - volúmenes que se editaron entre 1751 y 1 7 7 2 . 1 5
bre en el Universo y, fundamentalmente, cuál era el lugar de D i o s . G i o r d a - La Enciclopedia fue el intento de coordinar todo el saber adquirido en
no B r u n o (1548-1600), uno de los filósofos más originales del siglo X V I , la época: un balance o una suma que se consideró necesaria en un tiempo
ya había intentado dar una respuesta: toda la naturaleza es la manifestación
infinita de D i o s . Pero, por eso mismo, acabó en la hoguera, condenado por 14
Véase Romero, José Luis (1987), pp. 26-137.
hereje. En efecto, ante la quiebra de una concepción jerárquica del Univer- 15
Véase Rudé, George (1982), pp. 184-215.
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SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 95

en el que se reconoció la imposibilidad de dominar todas las ciencias en un zación política inglesa, planteó limitar el poder de la m o n a r q u í a , para evi-
solo pensamiento. Pero era también el deseo de abrir perspectivas, de do- tar que el poder absoluto se transformase en despotismo, mediante la d i v i -
minar los descubrimientos y de buscar un orden para el m u n d o . Era una sión de poderes. Para ello propuso la creación de cuerpos intermedios que
ventana a un porvenir que los filósofos querían y creían mejor. La Enciclo- sirvieran de control y de contrapeso al absolutismo de la corona, cuerpos
pedia no a p o r t ó una doctrina ya que, ante los grandes problemas de la é p o - que debían estar formados por la aristocracia. En síntesis, a pesar de que
ca que cotidianamente se discutían, los filósofos no tenían una postura Montesquieu puede considerarse como uno de los teóricos del parlamen-
c o m ú n . Entre ellos había divergencias, pero también es cierto que compar- tarismo moderno, su intención fue la defensa de los derechos de las aristo-
tían ciertas actitudes básicas. cracias frente a la m o n a r q u í a .
¿Cuáles fueron estas actitudes? Todos ellos pusieron en tela de juicio Voltaire (1694-1778), a diferencia de Montesquieu, se o p o n í a a los
los conocimientos heredados del pasado y rechazaron la religión revelada privilegios de la aristocracia. Los límites al poder de la corona no estaban,
- a u n q u e algunos de ellos, como Voltaire, no dejaron de reconocer su uti- desde su perspectiva, en la creación de cuerpos intermedios sino en la for-
lidad como instrumento de control social para las clases populares procli- mación de m o n a r q u í a s ilustradas. Los filósofos debía transformarse en
ves al desorden-. Fundamentalmente se o p o n í a n al dogma; su confianza "asesores" de los monarcas para que éstos pudieran desarrollar políticas ra-
radicaba en la razón, a la que consideraban capaz de comprender el siste- cionales que condujeran a la "felicidad del reino". C o n o c i d o como poeta y
ma del m u n d o sin necesidad de recurrir a explicaciones teológicas. Todos dramaturgo, Voltaire debió h u i r de París tras la publicación de Cartas filo-
ellos consideraron que sus conocimientos no eran especulativos, sino que sóficas (1734), pero esto no le impidió continuar difundiendo sus ideas en
aspiraban a construir una "filosofía práctica" capaz de introducir transfor- poemas {Discurso sobre el hombre), novelas {Cándido), ensayos {Ensayo sobre
maciones sociales y políticas. C o m p a r t í a n a d e m á s una confianza básica, un las costumbres), obras históricas, cartas, libelos y fundamentalmente, desde
o p t i m i s m o profundo en dos cosas: en primer lugar, en la capacidad de los 1760, en su Diccionario filosófico.
hombres para d o m i n a r y comprender la naturaleza; en segundo lugar, en el U n a perspectiva de análisis diferente se perfiló en Jean Jacques Rous-
futuro de los hombres, en su capacidad de perfeccionamiento y en la posi- seau (1712-1778). Rousseau había publicado en 1755 el Discurso sobre la
bilidad de alcanzar la felicidad. A d e m á s de compartir estos principios, los desigualdad. Desde su perspectiva, la igualdad se encontraba en el estado
filósofos c o m p a r t í a n la conciencia de formar una élite, un p e q u e ñ o grupo primitivo de la naturaleza; la pérdida de la igualdad y la libertad - l o mis-
de hombres ilustrados capaces de influir en la sociedad y en la política me- mo que la pérdida de la inocencia primitiva de los hombres- se producía
diante la difusión de sus ideas. por la influencia corruptora de la sociedad. En síntesis, Rousseau sostenía
Los filósofos habían recibido la influencia de los pensadores del siglo una visión negativa de la sociedad, tal como también aparece reflejada en
XVII, como Descartes o Francis Bacon, respecto a las posibilidades de alcan- Emilio (1762), su libro sobre educación.
zar el conocimiento, e incluso de N e w t o n . Entre ellos cobraba fuerza la idea Pero la pregunta a la que Rousseau buscaba responder era: ¿ c ó m o los
de que si era posible conocer las leyes de funcionamiento del m u n d o físico, hombres pueden recuperar su libertad y su igualdad? La respuesta la for-
también era posible conocer las leyes de funcionamiento de la sociedad y la m u l ó en el Contrato social (1762). S ó l o mediante un "contrato", a través
política. Lo importante era alcanzar saberes que permitieran su transforma- del cual los hombres se unan para vivir en sociedad puede conseguirse una
ción. En este sentido, habían sido fuertemente impactados por John Locke mayor libertad y dignidad humana. Ese "contrato social" debía expresarse
y su Tratado sobre el gobierno civil (1690): la idea de la m o n a r q u í a limitada, en leyes que emanen no sólo del rey sino de la "voluntad general", es decir,
la idea de que entre los monarcas y los subditos se establece un "contrato", de la voluntad de los hombres reunidos en sociedad por medio del contra-
y que si el rey no lo cumple el pueblo tiene derecho a romper (tal como ha- to. Las leyes debían representar esa "voluntad general" y todos debían c u m -
bía ocurrido en las "revoluciones inglesas" de 1640 y 1688). plirlas, tanto los monarcas como los subditos.
M o n t e s q u i e u (1687-1755), en 1721, había escrito Cartas persas, d o n - Estas ideas tuvieron una amplia acogida entre algunos monarcas euro-
de bajo la máscara de un visitante persa, hizo el comentario crítico de las peos que buscaban dar una base racional a sus gobiernos: Francisco II de
costumbres e instituciones políticas de Francia. Pero su obra fundamental rusia invitó a Voltaire a su corte; J o s é II de Austria se apoyó en Montes-
fue El espíritu de las leyes (1748), donde teniendo como modelo la organi- quieu y en Rousseau para dar una base científica a su gobierno; Catalina
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de Rusia, también invitó a Voltaire y a Diderot. Pero también tuvieron la ópera "culta" exigía el italiano-, para realizar una de las primeras gran-
fuertes opositores. La principal oposición provino de la Iglesia católica, no des obras de arte dedicadas a la propaganda.
sólo por la ruptura con las concepciones jerárquicas del Universo y la so- A través de sus formas de difusión, resulta claro que las ideas de la Ilus-
ciedad que implicaba el pensamiento ilustrado, sino sobre todo, por su ca- tración fueron primordialmente un f e n ó m e n o urbano, del que los sectores
rácter antirreligioso. De este m o d o , la Enciclopedia, la obra de Voltaire y de populares habían quedado excluidos. En primer lugar, porque si bien la al-
Rousseau, entre otros, figuró en el Index de libros condenados y prohibi- fabetización creció —el maestro de escuela aparecía como un nuevo tipo so-
dos por la Iglesia. Esto no i m p i d i ó , sin embargo, que algunos miembros c i a l - , los progresos aún no fueron notables. En segundo lugar, por el temor
del clero leyeran a los pensadores ilustrados y se transformaran incluso en de los mismos ilustrados, ante los potenciales efectos de estas ideas sobre
sus difusores. los pobres. En el campo, como señala M a n d r o u , si Rousseau o Voltaire tu-
¿Entre quiénes se difundieron las ideas de la Ilustración? En primer l u - vieron un lector, ése era el cura de la aldea. En su inmensa mayoría, si los
gar, se difundieron en las cortes y entre las aristocracias; y entre las burgue- campesinos ocuparon su lugar en la Revolución —después de haber recla-
sías adineradas - h a y que pensar en el alto costo de los libros—. Pero mado la abolición de diezmos y de cargas- fue en función de antagonismos
fundamentalmente se propagaron entre cierta burguesía letrada que co- sociales y no por la propaganda filosófica.
menzaba a crecer: funcionarios, abogados, profesores, periodistas. Se d i -
fundieron a través de la lectura de libros, pero también de periódicos y
folletos publicados deliberadamente para la difusión de estas ¡deas. Los á m - 4. La "crisis" del siglo XVII
bitos fueron las academias científicas, las sociedades literarias, salas de lec-
tura y los salones, una de las formas de sociabilidad m á s característica de la Hacia fines del siglo X V I nuevamente se registraron signos de contracción:
época. En los salones, las mujeres de la aristocracia o de la burguesía eran malas cosechas seguidas de hambrunas y pestes, caída demográfica, crisis
quienes convocaban a veladas científicas o literarias que paulatinamente en las manufacturas. Fue además, como ya señalamos, una época de gue-
adquirieron un sesgo más político: eran lugares de cita de académicos y de rras y levantamientos campesinos. S i n embargo, el proceso parece contra-
filósofos donde se leían y discutían las nuevas ideas en ese "aire de libertad" dictorio. Algunas regiones, como la Europa mediterránea, fueron m á s
que, a juicio de Diderot, caracterizaba el siglo. Pero también había una d i - afectadas: descendieron las importaciones y las exportaciones, la produc-
fusión "boca a boca", en esos otros ámbitos de sociabilidad que comienzan ción agrícola y manufacturera disminuyó. En cambio, otras regiones, co-
a difundirse en las grandes ciudades como París y Londres: las "casas de mo Inglaterra y los Países Bajos, aunque más lentamente hacia mediados
consumo de café", que pronto se transformaron en centros privilegiados del siglo, mantenían los signos de expansión. Esto llevó a que entre los his-
para la reunión y las largas conversaciones de un público masculino. toriadores (E. H o b s b a w m , 1954; R. Mousnier, 1954;Trevor Roper, 1959;
Un lugar clave para la difusión de las nuevas ideas lo constituyó la ma- G. Parker, 1978; M. M o r i n e a u , 1980) se iniciara un debate - t o d a v í a no ce-
sonería, una sociedad secreta —que se remontaba a orígenes corporativos rrado- acerca de la adecuación del concepto de crisis para definir las trans-
medievales- caracterizada por ritos iniciáticos y ceremonias estrictamente formaciones del siglo XVII y sobre la naturaleza de los cambios. E n general,
reservadas a sus miembros; se difundió rápidamente en Francia a medida puede decirse que el siglo XVII no conoció una depresión generalizada, pero
que transcurría el Siglo de las Luces. En 1771, por ejemplo, ya había 154 bien puede aplicarse el término "crisis" si con él nos referimos a los desa-
logias en París y m á s de trescientas en las ciudades de provincia. justes que caracterizaron la e c o n o m í a europea de la época.
Pero los ideales masónicos de renovación estuvieron lejos de quedar U n a interpretación ya clásica de la crisis - l a de E r i c Hobsbawm— con-
circunscriptos a Francia. A través de la sublime inocencia de La flauta má- sidera que el problema básico lo constituyeron los límites de la expansión
gica (1791), de sus personajes ingenuos y mágicos, M o z a r t —que también del siglo X V I . 1 6
podía pensar en términos ideológicos cuando escribía su m ú s i c a - transmitió El comercio y las manufacturas habían permitido acumular capitales
muchos de los s í m b o l o s y de los principios de la masonería: los principios que no pudieron ser reinvertidos de manera productiva. C o n sus grandes
de amor por la h u m a n i d a d , la idea del triunfo de la luz y la razón sobre el
odio y la oscuridad. Y no d u d ó en mantener el libreto en alemán - c u a n d o 1 6
Véase Hobsbawm, Eric J. (1983).
C A P Í T U L O III
L A É P O C A D E LAS R E V O L U C I O N E S
B U R G U E S A S (1780-1848)

En este capítulo analizaremos el proceso que c u l m i n ó con el triunfo de una

sociedad burguesa y capitalista. Para evaluar la magnitud del cambio pode-
mos considerar algunos de los términos que durante estos años fueron i n -
ventados o adquirieron su significado c o n t e m p o r á n e o : " i n d u s t r i a " ,
"fábrica", "clase media", "proletariado", "capitalismo", "socialismo", "ferro-
carril", "liberal", "conservador", "ingeniero", "nacionalismo", "estadística"
y muchos otros m á s . Imaginar un m u n d o sin esos términos, y los concep-
tos y las realidades a las que hacen referencia, nos permiten medir la pro-
fundidad de las transformaciones.

1. La é p o c a de la "doble revolución"

Dentro de una sociedad predominantemente rural, con sociedades profun-

damente jerarquizadas, en una Europa donde aún la mayoría de las nacio-
nes estaba dominada por monarquías absolutas, las transformaciones
comenzaron en dos países rivales, pero de los que ningún c o n t e m p o r á n e o
negaría su carácter dominante en el occidente europeo: Inglaterra y Francia.
Constituyeron, como veremos, dos procesos diferentes, pero, por su carác-
ter paralelo y por sentar las bases del m u n d o contemporáneo, fueron defi-
nidos por el historiador inglés Eric H o b s b a w m como la "doble revolución".
Es cierto que la "doble revolución" ocurrió en regiones m u y restringi-
das de Europa —en parte de Francia, en algunas zonas de Inglaterra—, sin
embargo sus resultados alcanzaron dimensiones mundiales. La división,
por ejemplo, entre países "avanzados" y países "atrasados" encontró allí sus
antecedentes m á s inmediatos. Es cierto que estas revoluciones permitieron
el ascenso de la sociedad burguesa, pero también dieron origen a otros gru-
pos sociales que pondrían en tela de juicio los fundamentos de su domina-
ción. En este sentido, es útil recordar que el ciclo se cierra en 1848, el año
 106 107
SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O OCCIDENTAL

de la última "revolución burguesa", y en el que K a r l M a r x publicaba el Ma- Los orígenes de la Revolución Industrial
nifiesto Comunista.

¿Por q u é esta revolución "estalló" en Inglaterra a fines del siglo XVIII? O,

planteado de otro m o d o , ¿cuáles fueron las condiciones específicamente i n -
La Revolución Industrial en Inglaterra
glesas que posibilitaron a los hombres de negocios "revolucionar" la pro-
ducción? 1
¿Qué significa decir que "estalló" la Revolución Industrial? Significa que en
En Inglaterra, a partir del desarrollo de una agricultura comercial - c o n
algún momento, entre 1780 y 1790, en algunas regiones de Inglaterra - c o -
las transformaciones en la organización del trabajo y en las formas de pro-
mo el caso de M a n c h e s t e r - c o m e n z ó a registrarse un aceleramiento del cre-
d u c c i ó n - , la e c o n o m í a agraria se encontraba profundamente transformada.
cimiento e c o n ó m i c o . El fenómeno que actualmente los economistas
Los cercamientos, desde el siglo XVI, habían llevado a un p u ñ a d o de
llaman el "despegue" {take-off) mostraba que la capacidad productiva supe-
terratenientes c o n mentalidad mercantil casi a monopolizar la tierra, c u l t i -
raba límites y obstáculos y parecía capaz de una ilimitada multiplicación de
vada por arrendatarios que empleaban mano de obra asalariada. En sínte-
hombres, bienes y servicios. Pero no se trataba de una simple aceleración
sis, a mediados del siglo XVIII, el área capitalista de la agricultura inglesa se
del crecimiento e c o n ó m i c o , sino que implicaba cambios cualitativos: las
encontraba extendida y en vías de una posterior ampliación. Es cierto que
transformaciones se p r o d u c í a n en y a través de una e c o n o m í a capitalista.
aún quedaban importantes residuos de la e c o n o m í a aldeana, pero eficaces
Ha habido varias definiciones de capitalismo. Algunos, como Werner
políticas gubernamentales estaban dispuestas a barrerlos a través de las Le-
Sombart (1928), lo consideraron como un "espíritu" que impregnaba la v i -
yes de Cercamientos (1760-1830). El proceso era a c o m p a ñ a d o por méto-
da de una época. Ese espíritu era una síntesis del espíritu de empresa o de
dos de labranza m á s eficientes, abono s i s t e m á t i c o de la tierra,
aventura con la actitud burguesa de cálculo y racionalidad. Para otros, co-
perfeccionamientos técnicos e introducción de nuevos cultivos (como pa-
mo Pirenne (1914), el capitalismo consistía en la organización de la pro-
pa, maíz, centeno), que configuraban una "revolución agrícola" que p e r m i -
d u c c i ó n para un mercado distante. Dadas las dificultades temporales de
tía sobrepasar por primera vez el límite del problema del hambre. Los
estas conceptualizaciones, consideraremos el capitalismo como un sistema
productos del campo, tanto los agrícolas como las manufacturas —a través
de p r o d u c c i ó n pero también de relaciones sociales. En este sentido, la p r i n -
del sistema doméstico—, dominaban los mercados.
cipal caracrerística del capitalismo es el trabajo proletario, es decir, de quie-
De este m o d o , la agricultura se encontraba preparada para c u m p l i r
nes venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario. Para que esto
con sus funciones básicas en un proceso de industrialización. En primer l u -
ocurra debe haber un presupuesto: quienes venden su fuerza de trabajo no
gar, en la medida en que la "revolución agrícola" implicaba un aumento de
tienen otra forma de susbsistencia porque han perdido -a diferencia de los
la productividad, permitía alimentar a m á s gente. Pero no sólo esto, sino
artesanos o de los campesinos— la propiedad de los medios de producción.
que - m á s importante a ú n - permitía alimentar a gente que ya no trabajaba
Por lo tanto, la principal característica del capitalismo es la separación en-
la tierra, a una creciente población no agraria. En este sentido, muchos his-
tre los productores directos, la fuerza de trabajo, y la concentración de los
toriadores consideran que los cambios de la agricultura fueron el m o t o r
medios de producción en manos de otra clase social, la burguesía.
fundamental para el nacimiento de la sociedad industrial. En segundo l u -
Indudablemente el proceso de constitución del capitalismo tuvo varios gar, al modernizar la agricultura y al destruir las antiguas formas de pro-
hitos. En el siglo XIV, la crisis feudal; en el siglo XVI, el desarrollo del siste- ducción campesinas -basadas en el trabajo familiar y c o m u n a l - , la
ma domiciliario rural; en el siglo XVII, la crisis que desintegró las antiguas revolución agrícola" acabó con las posibilidades de subsistencia de muchos
formas de p r o d u c c i ó n y, en Inglaterra, las revoluciones que introdujeron campesinos que debieron trabajar como arrendatarios - l o s que corrieron
reformas políticas. Pero fue en el siglo XVIII que la Revolución Industrial mejor suerte pudieron llegar a ser arrendatarios ricos-, o más frecuente-
a f i r m ó el desarrollo de las relaciones capitalistas, en la medida en que la mente como jornaleros. Y muchos también debieron emigrar a las ciuda-
aparición de la fábrica terminó por afirmar la separación entre trabajo y
medios de producción.
1
Véase Hobsbawm, Eric J. (1982), pp. 34-53.
108 SUSANA BIANCHI 109
HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L

des en busca de mejor suerte: se creaba así un cupo de potenciales reclutas El desarrollo de la Revolución Industrial
para el trabajo industrial.
La etapa del algodón
Pero la destrucción de las antiguas formas de trabajo no sólo liberaba
mano de obra, sino que al destruir las formas de autoabastecimiento que Los papeles jugados por el mercado interno y por el mercado externo en el
caracterizaban a la e c o n o m í a campesina, creaba consumidores, gente que desarrollo de la Revolución Industrial británica fue tema de debate entre
recibía ingresos monetarios y que para satisfacer sus necesidades básicas de- los historiadores. S e g ú n E r i c J. H o b s b a w m , el mercado exterior fue la
bían dirigirse al mercado. T o d o el m u n d o , por pobre que fuese, debía ves- "chispa" que encendió la Revolución Industrial, ya que mientras la deman-
tirse y alimentarse. De allí, la constitución de un mercado interno estable da interior se extendía, la exterior se multiplicaba. A d e m á s considera que
y extenso, que p r o p o r c i o n ó una importante salida para los productos bási- la primera manufactura que se industrializó - e l a l g o d ó n - estaba vinculada
cos. A partir de ese mercado interno, recibieron un importante estímulo las esencialmente al comercio ultramarino. Esto no implica para H o b s b a w m
industrias textiles, de alimentos (molinos harineros y fábricas de cervezas), negar la importancia del mercado interno - l o considera como la base para
y la p r o d u c c i ó n de c a r b ó n , principal combustible de gran n ú m e r o de ho- la generalización de una e c o n o m í a industrializada-, pero lo coloca en una
gares urbanos. Incluso la p r o d u c c i ó n de hierro -aunque en m u y menor posición subordinada al mercado exterior. Para H o b s b a w m , el mercado i n -
m e d i d a - se reflejó en la demanda de enseres d o m é s t i c o s como cacerolas y terior d e s e m p e ñ ó el papel de "amortiguador" para las industrias de expor-
estufas. tación frente a las fluctuaciones del mercado.
Pero también Inglaterra contaba con un mercado exterior. Las planta- Otros historiadores, como el italiano G i o r g i o M o r i , ponen, en cam-
ciones de las Indias occidentales —salida también para la venta de esclavos- bio, el acento en el mercado interno. Consideran que el papel del comer-
proporcionaban cantidad suficiente de a l g o d ó n para proveer a la indusrria cio exterior fue esporádico e irregular, mientras que el impulso para la
británica. Pero las colonias, formales e informales, ofrecían también un industrialización provino fundamentalmente de la demanda interna. Para
mercado en constante crecimiento, y aparentemente i l i m i t a d o , para los M o r i , el impulso provino de la existencia de una masa de consumidores
textiles ingleses. Y era a d e m á s un mercado sostenido por la agresiva políti- -incluso "pobres"— en constante expansión por los precios bajos de los nue-
ca exterior del gobierno británico que no sólo consolidaba un inmenso i m - vos productos, sobre todo, textiles. 2
perio colonial, donde se m o n o p o l i z ó el comercio de los textiles, sino que
Sin embargo, no hay dudas de que la constante ampliación de la de-
estaba dispuesto destruir toda competencia. El caso de la India resulta
manda - i n t e r n a , externa o ambas- de textiles ingleses fue el impulso que
ejemplar. Si bien las Indias orientales habían sido las grandes exportadoras
llevó los empresarios a mecanizar la p r o d u c c i ó n : para responder a esa cre-
de mercancías de a l g o d ó n , comercio que había quedado en manos britá-
ciente demanda era necesario introducir una tecnología que permitiera am-
nicas a través de la C o m p a ñ í a de las Indias orientales, cuando los nuevos
pliar esa p r o d u c c i ó n . De este modo, la primera industria "en revolución"
intereses comenzaron a prevalecer, la India fue sisremáticamente desindus-
fue la industria de los textiles de a l g o d ó n . 3
trializada y se transformó a su vez en receptora de los textiles ingleses.
La introducción de nuevas técnicas se desarrolló paso a paso. Para au-
Y esto nos lleva al tercer factor que explica la peculiar posición de In- mentar la p r o d u c c i ó n , en primer lugar, fue necesario superar el desequili-
glaterra en el siglo XVIII: el gobierno. La "gloriosa revolución" de 1688, ha- brio entre el hilado y el tejido. El torno de hilar, lento y poco productivo,
bía instaurado una m o n a r q u í a limitada por el Parlamento integrado por la no era suficiente para abastecer a los telares manuales que no sólo se m u l -
C á m a r a de los Lores -representativa de las antiguas aristocracias-, pero tam- tiplicaban sino que se aceleraban por la introducción de la "lanzadera vo-
bién por la C á m a r a de los C o m u n e s , donde participaban hombres de nego- lante". De allí la necesidad de introducir innovaciones tecnológicas que
cios, dispuestos a desarrollar políticas sistemáticas de conquista de mercados aceleraron el proceso del hilado y que, desde 1780, exigieron la producción
y de protección a comerciantes y armadores británicos. A diferencia de otros en fábricas. De este m o d o , las primeras fábricas de la Revolución Industrial
países, como Francia, Inglaterra estaba dispuesta a subordinar su política a
los fines e c o n ó m i c o s .

2
Véase Mori, Giorgio (1983), pp. 20-43.
3
V é a s e Hobsbawm, Eric J. (1982), pp. 55-74.
 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L
110 111

fueron establecimientos donde se cardaba el a l g o d ó n para hilarlo y, funda- des se constataron a mediados de la década de 1830, cuando la industria
mentalmente, hilanderías. textil atravesó su primera crisis. C o n la tecnificación la producción se ha-
En un primer momento, el aumento del hilado multiplicó el número bía multiplicado, pero los mercados no crecían con la rapidez necesaria; de
de telares y tejedores manuales, tanto de los que trabajaban de acuerdo con este m o d o , los precios cayeron al mismo tiempo que los costos de produc-
el antiguo sistema domiciliario como de los que comenzaban a ser concen- ción no se reducían en la misma proporción. Y una prueba de la crisis fue
trados en grandes talleres. Es cierto que los bajos salarios y la abundancia la marea de descontento social que durante estos años se extendió sobre
G r a n Bretaña.
de trabajadores conspiraron en contra de la tecnificación de los telares; sin
embargo, la abundancia de hilado y la apertura de mercados en el conti- Pero había algo más. Indudablemente, la industria textil estimuló el
nente europeo —después de las guerras napoleónicas, en 1 8 1 5 - llevaron desarrollo tecnológico. Pero también es cierto que ninguna e c o n o m í a i n -
también a la introducción del telar mecánico. dustrial puede desarrollarse m á s allá de cierto punto hasta poseer una ade-
cuada capacidad de bienes de p r o d u c c i ó n . Y en este sentido, la
En rigor, la Revolución Industrial requirió pocos refinamientos inte-
industrialización basada en el algodón ofrecía límites: la industria textil no
lectuales. Sus inventos técnicos fueron sumamente modestos, ninguno de
demandaba —o demandaba en m í n i m a s proporciones- carbón, hierro o
ellos —como la lanzadera volante, la m á q u i n a para hilar o el huso mecáni-
acero. En síntesis, carecía de capacidad directa para estimular el desarrollo
co— estaban fuera del alcance de artesanos experimentados o de la capaci-
de las industrias pesadas de base.
dad constructiva de los carpinteros. La m á q u i n a más científica que se
produjo, la giratoria de vapor (James Watt, 1784), no estaba más allá de los La demanda de hierro para la producción de armamentos había cono-
conocimientos físicos difundidos en la época - i n c l u s o , la teoría de la má- cido un importante incremento durante el período de las guerras napoleó-
nicas, pero después de 1815 la disminución de lo requerido también había
quina de vapor fue desarrollada posteriormente por el francés C a r n o t , en
sido notable. En síntesis, las demandas militares tampoco eran la vía para
1820— y su aplicación requirió de una práctica que postergó su empleo,
transformar a G r a n Bretaña en un país descollante en la producción de hie-
con excepción del caso de la minería.
rro. Sin embargo, el estímulo provino de los mismos cambios que se esta-
En síntesis, las m á q u i n a s de hilar, los husos y, posteriormente, los te-
ban viviendo: el crecimiento de las ciudades generaba un constante
lares mecánicos eran innovaciones tecnológicas sencillas y, fundamental-
aumento de la demanda de carbón, principal combustible doméstico.
mente, baratas. Estaban al alcance de p e q u e ñ o s empresarios - l o s hombres
del siglo XVIII, que habían acumulado las grandes fortunas de origen mer- El crecimiento urbano había extendido la explotación de las minas de
carbón que, ya desde mediados del siglo XVIII, empleaba las más antiguas
cantil o agropecuario, no parecían demasiado dispuestos invertir en la nue-
m á q u i n a s de vapor para sondeos y extracciones. Y la producción fue lo su-
va forma de producción— y r á p i d a m e n t e compensaban los bajos gastos de
ficientemente amplia como para estimular el invento que transformó radi-
inversión. A d e m á s , la expansión de la actividad industrial se financiaba fá-
calmente la industria: el ferrocarril. En efecto, las minas no sólo
cilmente por los fantásticos beneficios que producía a partir del crecimien-
necesitaban m á q u i n a s de vapor de gran potencia para la explotación, sino
to de los mercados. De este m o d o , la industria algodonera por su tipo de
también un eficiente medio de transporte para trasladar el carbón desde la
mecanización y el uso masivo de mano de obra barata permitió una rápida
galería a la bocamina y fundamentalmente desde ésta hasta el punto de em-
transferencia de ingresos del trabajo al capital y contribuyó - m á s que n i n -
barque. De acuerdo con esto, la primera línea de ferrocarril "moderna"
guna otra i n d u s t r i a - al proceso de acumulación. El nuevo sistema, que los
unió la zona minera de D u r h a m con la costa (1825). De este m o d o , el fe-
c o n t e m p o r á n e o s veían ejemplificado sobre todo en la región de Lancashi-
rrocarril fue un resultado directo de las necesidades de la minería, especial-
re donde se habían dado estas nuevas formas productivas, revolucionaba la
mente en el norte de Inglaterra.
industria.
La construcción de ferrocarriles, de vagones, vagonetas y locomotoras,
La etapa del ferrocarril y el extendido de vías férreas, desde 1830 hasta 1850, generaron una de-
manda que triplicaron la producción de hierro y carbón, permitiendo i n -
A pesar de su éxito, una industrialización limitada y basada en un sector de gresar en una fase de industrialización más avanzada. H a c i a 1850, en G r a n
la industria textil no p o d í a ser estable ni duradera. Las primeras dificulta- Bretaña, la red ferroviaria básica ya estaba instalada: alcanzaba lejanos p u n -
 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 113
112

tos rurales y los centros de las principales ciudades, en un complejo gigan- ¿Qué tipo de sociedad se configuró a partir de la Revolución
tesco a escala nacional. A d e m á s , su organización y sus m é t o d o s de trabajo Industrial? Las antiguas aristocracias no sufrieron cambios demasiado no-
tables. Por el contrario, con las transformaciones económicas pudieron en-
mostraban una escala no igualada por ninguna otra industria y su recurso
grosar sus rentas. La modernización de la agricultura dejaba pingües
a las nuevas tecnologías carecía de precedentes. De este m o d o , ya en la dé-
beneficios, y a éstos se agregaron los que proporcionaban los ferrocarriles
cada de 1840, el ferrocarril se había transformado en s i n ó n i m o de lo ultra-
que atravesaban sus posesiones. Eran propietarios del suelo y también del
moderno.
subsuelo, por lo tanto la expansión de la minería y la explotación del car-
T a m b i é n la construcción de ferrocarriles presentaba un problema: su
bón concurría en su beneficio. C o m o señala H o b s b a w m , los nobles ingle-
alto costo. Pero este problema se transformó en su principal ventaja. ¿Por
ses no tuvieron que dejar de ser feudales porque hacía ya m u c h o tiempo
qué? Las primeras generaciones de industriales habían acumulado riqueza
que habían dejado de serlo y no tuvieron grandes problemas de adaptación
en tal cantidad que excedía la posibilidad de invertirla o de gastarla. H o m -
frente a los nuevos m é t o d o s comerciales ni frente a la e c o n o m í a que se
bres ahorrativos m á s que derrochadores -volveremos sobre esto- veían có-
abría en la " é p o c a del vapor".' 4
mo sus fortunas se acrecentaban día a día sin posibilidades de reinvertir:
T a m b i é n para las antiguas burguesías mercantiles -sobre todo las v i n -
suponiendo que el volumen de la industria algodonera se multiplicase, el
culadas al comercio c o l o n i a l - y financieras, los cambios implicaron sólidos
capital necesario absorbería sólo una fracción del superávit. Y estos h o m -
beneficios. Ya se encontraban sólidamente instaladas en la poderosa y ex-
bres encontraron en el ferrocarril una nueva forma de inversión. De este
tensa red mercantil, que desde el siglo XVIII había sido una de las bases de
m o d o , las construcciones ferroviarias movilizaron acumulaciones de capi-
la prosperidad inglesa, y las transformaciones económicas les posibilitaron
tal con fines industriales, generaron nuevas fuentes de empleo y se trans-
ampliar su radio de acción. M u c h o s de ellos se habían beneficiado por un
formaron en el estímulo para la industria de productos de base. En síntesis,
proceso de asimilación: eran considerados "caballeros" (gentlemen), con su
el ferrocarril fue la solución para la crisis de la primera fase de la industria
correspondiente casa de campo, con una esposa tratada c o m o "dama"
capitalista.
(lady), y c o n hijos que estudiaban en O x f o r d o Cambridge dispuestos a
emprender carreras en la política. A estas antiguas burguesías, el éxito po-
Las transformaciones de la sociedad
día incluso permitirles ingresar en las filas de la nobleza.

La expresión Revolución Industrial fue empleada por primera vez por es- La posibilidad de asimilación en las clases más altas también se dio pa-
critores franceses en la década de 1820. Y fue acuñada en explícita analo- ra los primeros industriales textiles del siglo XVIII: para algunos millonarios
gía con la Revolución Francesa de 1789. Se consideraba que si ésta había del algodón, el ascenso social corría paralelo al e c o n ó m i c o . Es el caso, por
transformado a Francia, la Revolución Industrial había transformado a In- ejemplo, de sir Robert Peel (1750-1839), que iniciado como uno de los
glaterra. Los cambios podían ser diferentes pero eran comparables en un primeros industriales textiles, llegó a ser miembro del Parlamento. A su
aspecto: habían producido una nueva sociedad. muerte no sólo dejaba una cuantiosa fortuna, sino también un hijo a p u n -
to de ser designado Primer M i n i s t r o (aunque también es cierto que ese P r i -
Y esto es importante de señalar, porque significa que desde sus co-
mer M i n i s t r o , en algunos medios cerradamente aristocráticos, muchas
mienzos la expresión Revolución Industrial, implicó la idea de profundas
veces no lograba hacer olvidar que era hijo de un fabricante ennoblecido
transformaciones sociales.
de Lancashire que empleaba a 15.000 obreros).
La sociedad se volvía irreconocible para sus mismos c o n t e m p o r á n e o s .
Desde L o r d Byron hasta Robert O w e n , desde distintas perspectivas, deja- En síntesis, con límites, algunos pudieron ser asimilados. Sin embar-
ron testimonios disímiles pero que coincidían en describir a esa sociedad go, el proceso de industrialización generaba a muchos "hombres de nego-
en términos pesimistas: el trabajo infantil, el h u m o de las fábricas, el dete- cios , que aunque habían acumulado fortuna, eran demasiados para ser
rioro de las condiciones de vida, las largas jornadas laborales, el hacina- absorbidos por las clases m á s altas. M u c h o s habían salido de modestos orí-
miento en las ciudades, las epidemias, la desmoralización, el descontento
generalizado. Sin embargo, también es cierto que no para todos los resul-
tados de la Revolución Industrial resultaron sombríos.
4
Véase Hobsbawm, EricJ. (1982), pp. 77-93.
 114 SUSANA BIANCHI 115
HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O OCCIDENTAL

genes -aunque nunca de la más estricta pobreza-, habían consolidado sus laboral. Esto es debido a que el proletariado aún estaba emergiendo de la
posiciones, y a partir de 1812, comenzaron a definirse a sí mismos como m u l t i t u d de antiguos artesanos, trabajadores domiciliarios y campesinos de
"clase media". C o m o tal reclamaban derechos y poder. Eran hombres que la sociedad pre-industrial. Se trataba de una clase "en formación", que aún
se habían hecho "a sí mismos", que debían m u y poco a su nacimiento, a su no había adquirido un perfil definido.
familia o a su educación. Estaban imbuidos del orgullo del triunfo y dis-
A d e m á s , la Revolución Industrial, en sus primeras etapas, lejos de
puestos a batallar contra los obstáculos que se pusieran en su camino. Es-
desaparecerlas, reforzó formas pre-industriales de producción como el sis-
taban dispuestos a derribar los privilegios que aún mantenían los "inútiles"
tema de trabajo domiciliario. El éxito de las hilanderías multiplicó entre
aristócratas - p o r los que esta "clase media" sentía un profundo desprecio-
1790 y 1830 el n ú m e r o de tejedores y calceteros en las unidades domésti-
y fundamentalmente a combatir contra las demandas de los trabajadores
cas. Posteriormente cuando la tejeduría se mecanizó, en ciudades como
que, en su o p i n i ó n , no se esforzaban lo suficiente ni estaban dispuestos to-
Londres, a u m e n t ó notablemente el número de costurerías y sastrerías do-
talmente a aceptar su dirección.
mésticas. S i n embargo, ya no se trataba del mismo trabajo, profundamen-
Para estos hombres, al cabo de una o dos generaciones, la vida se ha- te transformado por la Revolución Industrial. De una o c u p a c i ó n
bía transformado radicalmente. Pero el cambio no los desorganizó. C o n t a - complementaria, con las tareas del ama de casa o con el cultivo de una par-
ban con las normas que les proporcionaba los principios de la e c o n o m í a cela o c o n el ciclo de la cosecha, se transformó en una ocupación de tiem-
liberal -difundidos por periódicos y folletos- y la guía de la religión. Sus po completo cada vez más dependiente de una fábrica o de un taller. El
fortunas crecían día a día, y para ellos era la prueba más contundente de sistema d o m i c i l i a r i o comenzaba a transformarse en un trabajo "asalariado".
que la Providencia los premiaba por sus vidas austeras y laboriosas. Indu-
En estas primeras etapas, resultó clave el aporte de la mano de obra fe-
dablemente eran hombres que trabajaban duro. Vestidos siempre de levitas
menina e infantil. C o n una remuneración menor que los varones, las m u -
negras, vivían en casas confortables distantes de sus fábricas en las que i n -
jeres constituyeron la base de la intensificación del trabajo y muchas veces
gresaban m u y temprano y permanecían hasta la noche controlando y d i r i -
fueron la alternativa (por ejemplo en la tejeduría) a los costos de la meca-
giendo los procesos productivos. Su austeridad -que les impedía pensar en
nización. C o m o señala M a x i n e Berg, los niños y las mujeres constituyeron
el derroche o en tiempos improductivos dedicados al o c i o - era resultado
la gran reserva de mano de obra de los nuevos empresarios. 5
de la ética religiosa, pero también constituía un elemento funcional para
Dentro de la unidad doméstica, eran las mujeres las que trabajaban,
esas primeras épocas de la industrialización, donde las ganancias debían
pero también enseñaban y supervisaban el trabajo de los más jóvenes; al
reinvertirse. S ó l o el temor frente a un futuro incierto los atormentaba: la
mismo tiempo que se ocupaban de sus hijos, trasmitían las "habilidades" a
pesadilla de las deudas y de la bancarrota que dejaron a muchos en el ca-
las nuevas generaciones de la fuerza de trabajo industrial.
m i n o . Pero estas amenazas no i m p i d i e r o n que estos nuevos hombres de ne-
De la heterogeneidad de formas productivas con la que se inició la
gocios, esta nueva burguesía industrial fuera la clase triunfante de la
Revolución Industrial dependió la pluralidad de grupos sociales que con-
Revolución Industrial.
formaban a los "trabajadores pobres." Sin embargo, con la expansión del
Los nuevos m é t o d o s de producción modificaron profundamente el sistema fabril, sobre todo en la década de 1820, con el avance poderoso de
m u n d o de los trabajadores. Evidentemente, para lograr esas transformacio- la maquinación, el proletariado industrial - e n algunas regiones y en algu-
nes en la estructura y el ritmo de la producción debieron introducirse i m - nas ramas de la i n d u s t r i a - c o m e n z ó a adquirir un perfil más definido: ya
portantes cambios en la cantidad y la calidad del trabajo. Y esos cambios era la clase obrera fabril. ¿Cuáles son sus características? En primer lugar, se
constituyeron una ruptura que se transforma en la cuestión central cuando trata de "proletarios", es decir, de quienes no tienen otra fuente de ingresos
se toman en cuenta los "resultados humanos" de la Revolución Industrial. digna de mención más que vender su fuerza de trabajo a cambio de un sa-
Es indudable que, con la producción en la fábrica, surgió una nueva lario. En segundo lugar, el proceso de mecanización les exigió concentrar-
clase social: el proletariado o clase obrera. Sin embargo, el proceso de for- se en un único lugar de trabajo, la fábrica, que impuso al proceso de
m a c i ó n de esta clase no fue simple ni lineal. De allí que Eric J. H o b s b a w m
prefiera emplear para este período - p o r lo menos hasta 1 8 3 0 - el término
"trabajadores pobres" para referirse a aquellos que constituyeron la fuerza 5
Véase Berg, Maxine (1987), pp. 145-172.
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p r o d u c c i ó n un carácter colectivo, como actividad de un equipo en parte ambivalente. Es cierto que, por un lado, disciplinó al trabajo. Pero, por
h u m a n o y en parte mecánico. El resultado fue un incremento de la d i v i - otro lado, proveyó de formas de asistencia a los que por enfermedad o d i -
sión del trabajo a un grado de complejidad desconocido hasta entonces. versos problemas no podían trabajar. A d e m á s proveyó a los trabajadores de
Y esto modificó profundamente las conductas laborales: las activida- ejemplos de acción: sus primeras agrupaciones se organizaron sobre la ba-
des del trabajador debían adecuarse cada vez más al ritmo y regularidad de se que proporcionaba el modelo de la asamblea metodista.
un proceso mecánico. D i c h o de otro modo, el trabajo mecanizado de la fá- Para los trabajadores, las condiciones de vida se deterioraron. Hasta
brica impuso una regularidad y una rutina completamente diferente a la mediados del siglo XIX, mantuvo su vigencia la teoría del "fondo salarial"
del trabajo pre-industrial. Era un tipo de trabajo que entraba en conflicto que consideraba que cuanto más bajos fueran los salarios de los obreros
no sólo con las tradiciones, sino con todas las inclinaciones de hombres y más altas serían los beneficios patronales. Los bajos salarios se combinaban
mujeres aún no condicionados. De allí, las quejas de los patronos por la con las condiciones materiales en las que se desarrollaba la vida cotidiana.
" i n d o l e n c i a " de los trabajadores que se negaban, por ejemplo, a trabajar los Sobre todo después de 1820, el trabajo industrial se concentró en las ciu-
lunes. En efecto, para los empresarios constituyó una ardua tarea desterrar dades del oeste de Yorkshire y del sur de Lancashire, como Manchester,
la costumbre del "lunes santo," día reservado por los jornaleros artesanales Leeds, Bradford y otras concentraciones menores que prácricamente eran
para reponerse de la resaca dominguera. barrios obreros interrumpidos sólo por las fábricas. En este sentido, el de-
El conflicto se planteaba entre las distintas medidas del tiempo. El tra- sarrollo urbano de la primera mitad del siglo XIX fue un gran proceso de
bajo pre-industrial se m e d í a por los ciclos de las cosechas, en meses y en se- segregación que empujaba a los trabajadores pobres a grandes concentra-
manas; se m e d í a por la necesidad y por las ganas de trabajar. En cambio, el ciones de miseria alejadas de las nuevas zonas residenciales de la burguesía.
trabajo fabril se medía en días, horas y minutos. D i c h o de otro m o d o , la Las condiciones de vida en estas concentraciones obreras, el hacinamiento,
industria trajo la tiranía del reloj - q u e para los trabajadores c u l m i n ó con la la falta de servicios públicos favoreció la reaparición de epidemias, c o m o el
invención de B e n j a m í n F r a n k l i n , el "reloj registrador", hacia fines del siglo cólera y el tifus que afectaron a Glasgow en la década de 1830.
XVIII—. Es cierto que, a la larga, los trabajadores incorporaron e internali- Y estos problemas urbanos no sólo afectaban las condiciones materia-
zaron la nueva medida de tiempo del trabajo industrial. Y con esto comen- les de vida, sino que fundamentalmente la ciudad destruía las antiguas for-
zará la lucha por la reducción de la jornada laboral. Pero también es cierto mas de convivencia. La experiencia, la tradición, la moralidad pre-indus-
que, en los comienzos, fueron también notables las resistencias frente a es- trial no ofrecían una guía adecuada para un comportamiento idóneo en
te tipo de trabajo. una sociedad industrial y capitalista. De allí, la desmoralización y el incre-
Frente a las resistencias, ante las dificultades de acondicionamiento al mento de problemas como la prostitución y el alcoholismo.
nuevo tipo de trabajo, se forzó a los trabajadores mediante un sistema de U n o de los ámbitos donde más se advertía la incompatibilidad entre la
coacciones que organizaba el mercado de trabajo y garantizaba la discipli- tradición y la nueva racionalidad burguesa era el á m b i t o de la "seguridad
na. Para esto concurrieron leyes, como la de 1823 que castigaba con la cár- social." D e n t r o de la moralidad pre-industrial se consideraba que el h o m -
cel a los obreros que no cumplieran con su trabajo o la Ley de Pobres de bre tenía derecho a trabajar, pero que si no podía hacerlo tenía el derecho
1834 que recluía a los indigentes en asilos transformados en casas de tra- a que la c o m u n i d a d se hiciese cargo de él. Esta tradición se continuaba en
bajo. T a m b i é n se obligaba a trabajar manteniendo bajos los salarios y a tra- muchas zonas rurales, en algunas organizaciones de artesanos y trabajado-
vés del pago por pieza producida, lo que obligaba al trabajador a la res calificados, e incluso entre aquellos que participaban de la Iglesia meto-
concurrencia cotidiana. dista. Pero esta tradición era algo completamente incompatible con la
Pero también se disciplinó mediante formas más sutiles. Y en ese sen- lógica burguesa que basaba su triunfo en el "esfuerzo i n d i v i d u a l " . A d e m á s ,
tido hay que destacar el papel que j u g ó la religión. El metodismo, de gran como ya señalamos, si la burguesía consideraba su riqueza como el premio
difusión entre los sectores populares, insistía particularmente en las v i r t u - de la Providencia a sus virtudes, resultaba lógica la asociación entre pobre-
des disciplinadoras y el carácter sagrado del trabajo duro y la pobreza. En za y pecado (asociación que hubo de tener una larga permanencia). De allí
las escuelas dominicales se daba particular importancia a enseñar a los n i - que la "caridad" burguesa funcionara como motor de degradación más que
ños el valor del tiempo. Sin embargo, el papel jugado por el metodismo fue de ayuda material.
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SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L

Frente a la nueva sociedad que conformaba el capitalismo industrial, de crear asociaciones-, comenzaron los movimientos que configuraban las
los trabajadores p o d í a n dificultosamente adaptarse al sistema e incluso i n - primeras formas de lucha obrera.
tentar "mejorar": sobre todo, los calificados p o d í a n hacer esfuerzos para i n - En las primeras décadas del siglo XIX, las demandas de los trabajado-
gresar a la "clase media" o, por lo menos, seguir los preceptos de austeridad res de una democracia política coincidieron con las aspiraciones de las nue-
y de ayuda a "sí mismos" que proponía la sociedad burguesa. T a m b i é n po- vas "clases medias" a una mayor participación en el poder político. Frente
dían, empobrecidos y enfrentados a una sociedad cuya lógica les resultaba a un sistema en que el sufragio era privilegio de las clases propietarias que
incomprensible, desmoralizarse. Pero aún les quedaba otra salida: la rebe- contaban con un determinado nivel de renta, la lucha se centró en la am-
lión. Y para esto la experiencia no era desdeñable. Por un lado, estaban los pliación del sistema electoral. El problema radicaba en que antiguos c o n -
primeros movimientos de resistencia del siglo XVIII pocos articulados pero dados anteriormente densamente habitados h a b í a n d i s m i n u i d o su
de acción específica y directa que brindaban modelos para actuar. Por otro
población -eran los llamados "burgos p o d r i d o s " - , pero, a pesar de esto,
lado, las tradiciones jacobinas - d e l ala radical de la Revolución Francesa-
conservaban la mayoría en la representación parlamentaria de m o d o tal
que habían sido asumidas por artesanos que pronto se transformaron en los
que a veces un solo propietario p o d í a llegar a tener dos bancas en el Parla-
líderes de los trabajadores pobres y de la incipiente clase obrera. De este
mento. Por el contrario, centros densamente poblados, como las nuevas re-
m o d o , pronto surgió la organización y la protesta. C o m o lo señala Edward
giones industriales, carecían de representación.
P. T h o m p s o n , la clase obrera fue "hecha" por la industria, pero también se
Durante estos años, la intensa movilización permitió a los trabajado-
hizo a sí misma en el proceso que permitió el pasaje de la "conciencia de
res, sobre todo a los calificados, avanzar en el derecho de asociación. En
oficio" a la "conciencia de clase". 6
1824, se anuló la legislación que prohibía asociarse y comenzaron a surgir
En las últimas décadas del siglo XVIII, la primera forma de lucha en los sindicatos (Trade Unions), c u l m i n a n d o en 1830 con la f o r m a c i ó n de la
contra de los nuevos m é t o d o s de producción, el ludismo, fue la destruc- Unión General de Protección al Trabajo. Pero si avanzaron en organiza-
ción de las m á q u i n a s que c o m p e t í a n con los trabajadores en la medida que ción, los trabajadores perdieron en la lucha por los derechos políticos. En
suplantaban a los operarios. C u a n d o ya fue claro que la tecnología era un efecto, la lucha por la ampliación del sistema político c u l m i n ó con la refor-
proceso irreversible y que la destrucción de m á q u i n a s no iba a contener la ma electoral de 1832. Por esta reforma se suprimían los "burgos podridos",
tendencia a la industrialización, esta forma de lucha c o n t i n u ó sin embargo se otorgaba representación a los nuevos centros industriales y acrecentó el
e m p l e á n d o s e c o m o forma de expresión para obtener aumentos salariales y número de electores (de 500.000 a 800.000) al disminuir la renta requeri-
d i s m i n u c i ó n de la jornada de trabajo. Y hacia 1811 y 1812 el movimiento da para votar. Esto indudablemente favorecía a la "clase media", pero ex-
ludista adquirió tal extensión que las leyes implantaron la pena de muerte
cluía a la clase obrera de los derechos políticos.
para los destructores de máquinas.
El fracaso de 1832 constituyó un hito en la conformación del movi-
Pero las demandas no se restringieron a la mejora de las condiciones miento laboral: estaba claro que los intereses de los trabajadores no podían
de trabajo ni al aumento de los salarios, sino que también aparecieron rei- coincidir con los de la burguesía. Era necesario plantearse nuevas formas de
vindicaciones vinculadas con la política. En este sentido, la influencia de la lucha. Esto coincidía además c o n una ofensiva de los patronos contra los sin-
Revolución Francesa fue significativa: el jacobinismo había dotado a los dicatos —los empresarios se negaban emplear a trabajadores sindicalizados—,
viejos artesanos de una nueva ideología, la lucha por la democracia y por que los obligó a transformarse en asociaciones prácticamente clandestinas.
los derechos del hombre y del ciudadano. No fue una simple coincidencia Sin embargo, la cuestión de los derechos políticos continuó ocupando el cen-
que en 1792 se publicara la obra de T h o m a s Paine, Los derechos del hombre tro del movimiento de trabajadores. En esta línea, en 1838, la Asociación de
y que el zapatero T h o m a s H a r d y fundara la primera Sociedad de Corres- Trabajadores de Londres confeccionó un programa que se llamó la Carta del
pondencia, asociación secreta que agrupaba a los trabajadores. De esta ma- Pueblo: se exigía el derecho al sufragio universal, idéntica división de los dis-
nera, a pesar de una legislación represiva - e n 1799 se anularon los derechos tritos electorales, dietas para los diputados, entre otras peticiones.
La Carta del Pueblo dio origen a un vasto movimiento, el carlismo,
que se extendió por toda G r a n Bretaña alcanzando, sobre todo hacia 1842,
6
Véase Thompson, Edward P. (1977), prólogo, t. I. una amplia resonancia. Sin embargo, el cartismo terminó disgregándose.
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En parte, porque sus dirigentes, por sus posiciones divididas -algunos bus- comunicación y de intercambio de las ideas, sustraído del Estado -es decir,
caban una alianza con los sectores más liberales de la burguesía, mientras de la "esfera del poder político"— donde se criticaban sus actos y fundamen-
otros consideraban la huelga como única forma de l u c h a - , no lograban tos. A d e m á s , en esa nueva esfera pública, las personas que hacían uso de la
unificar acciones conjuntas. Pero en gran parte también, por la repercusión razón podían ser consideradas "iguales": ellas no se distinguían por su na-
que alcanzó en Inglaterra el fracaso, como veremos, de las revoluciones del cimiento, sino por la calidad de sus argumentaciones, es decir, por su ca-
48 en el continente. pacidad. La esfera pública no reconocía, por lo tanto, las jerarquías sociales
y las distinciones de órdenes sostenidas por el Estado absoluto.
Esto no significa, sin embargo, que la "opinión pública" fuese consi-
La Revolución Francesa derada la o p i n i ó n de la mayoría: "público" no significaba "pueblo". Por el
contrario, la "opinión pública" era la opinión de los hombres ilustrados, era
Si la economía del m u n d o del siglo XIX se transformó bajo la influencia de incluso la "opinión de los hombres de letras" opuestos al "populacho" de
la Revolución Industrial inglesa, no cabe duda que la política y la ideología opiniones múltiples y versátiles, plagadas de prejuicios y pasiones. La fron-
se formaron bajo el modelo de la Revolución Francesa. Francia proporcionó tera estaba dada entre los que podían leer y escribir y entre quienes no po-
el vocabulario y los programas de los partidos liberales y democráticos de la dían hacerlo. Desde esta perspectiva, los hombres ilustrados, que
mayor parte del m u n d o , y ofreció el concepto y los contenidos del naciona- encarnaban la o p i n i ó n pública, eran quienes debían erigirse en "represen-
lismo. Fue una revolución, además, de repercusiones mundiales: no sólo tantes" del pueblo. En síntesis, dentro de la esfera pública se conformaba
significó un hito en la historia europea sino que sus efectos alcanzaron zo- una nueva cultura política, con una nueva teoría de la representación, que
nas m u y alejadas como Hispanoamérica. Hasta la Revolución Rusa de colocaba el centro de la autoridad, no en las decisiones del monarca, sino
1917, la Francesa se transformó en el modelo revolucionario. en una opinión pública, que a fines del siglo XVIII se transformaba en un
tribunal al que era necesario escuchar y convencer.
Los orígenes de la Revolución La nueva cultura política reflejaba la crisis de legitimidad de la monar-
quía absoluta que alcanzaba a amplios sectores sociales, a los campesinos, a
¿Por q u é esta revolución ocurrió en la Francia del siglo XVIII? En primer l u - las clases populares urbanas.
gar - s i bien no es algo exclusivo de Francia, allí se registró con mayor i n - En los Cuadernos de Quejas de 1789 -que se redactaron ante la con-
tensidad- desde mediados del siglo XVIII, se habían producido profundos vocatoria de los Estados Generales y que recogían los petitorios de los dis-
cambios en el á m b i t o de las ideas y de las concepciones del m u n d o . tintos grupos sociales en todo el territorio de Francia— quedaron explícitos
Los "filósofos" de la Ilustración, al fijar las fronteras del conocimiento, los cambios en las imágenes del rey: se había producido la desacralización
habían destronado a la teología: la religión, al integrar el terreno de las de la monarquía. Es cierto que aún el término "sagrado" aparece unido al
"creencias," estaba fuera de lo racionalmenre verificable, es decir, del cono- nombre del monarca, pero también eran "sagradas" muchas otras cosas: los
cimiento científico. El pensamiento se alejaba de lo sagrado para afirmar diputados, los derechos de las personas. Era además una sacralidad que ha-
sus contenidos laicos. Pero esta separación ponía en tela de juicio las bases bía cambiado su naturaleza, no estaba otorgada por Dios sino por la misma
de la m o n a r q u í a absoluta. La naturaleza divina del poder real, fundamen- nación. Y según algunos autores, como Roger Chartier, esta desacralización
to de su legitimidad, no era aceptada por los filósofos que propusieron una fue lo que hizo posibles las profanaciones revolucionarias.
nueva instancia de legitimación, la opinión pública. La crisis política se conjugaba con una peculiar situación social y eco-
C o m o señala Roger Chartier, los cafés, los salones, los periódicos ha- nómica. Durante el siglo XVIII, Francia fue la principal rival e c o n ó m i c a de
bían creado la esfera pública de la política -llamada también por J ü rg en Inglaterra en el plano internacional: había cuadruplicado su comercio ex-
Habermas "esfera pública burguesa"-, es decir, espacios donde los i n d i v i - terior y contaba con un d i n á m i c o imperio colonial. Pero, a diferencia de
duos hacían un uso público de la r a z ó n . 7 Era un espacio de discusión, de Inglaterra, Francia era la más poderosa m o n a r q u í a absoluta de Europa, y
no estaba dispuesta a subordinar la política a la expansión económica. Por
7
Véase Chartier, Roger (1995), pp. 33-50. el contrario, esta expansión encontraba sus límites en la rígida organización
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mercantilista del antiguo régimen, los reglamentos, los altos impuestos, los nuevo orden social, estos burgueses -que no son exclusivamente los h o m -
aranceles aduaneros. bres de negocios- sentaron las bases para las posteriores transformaciones.
Los economistas de la Ilustración, los fisiócratas, habían planteado so-
luciones. Consideraban que era necesario una eficaz explotación de la tierra, Las etapas de la Revolución
la abolición de las restricciones y una equitativa y racional tributación que
anulara los viejos privilegios. Criticando las bases del mercantilismo, consi- La participación de Francia en la guerra de independencia de los Estados
deraban que la riqueza no estaba en la acumulación sino en la producción Unidos había agravado los problemas financieros. Para sanear el défict fis-
-fundamentalmente agrícola-, por lo tanto, para que prosperara, era nece- cal, los ministros de Luis X V I habían intentado el cobro de un impuesto
sario levantar las trabas, "dejar hacer" (laissez-faire), dar libertad a los pro- general a todas las clases propietarias, medida que afectaba el tradicional
ductores, a las empresas, al comercio. Pero los intentos de llevar a cabo estas privilegio de la nobleza. A n t e esto, la Asamblea de Notables, que reunía a
reformas en Francia fracasaron totalmente. El fisiócrata Turgor, ministro de la aristocracia, en una cerrada oposición a la medida, exigió a la corona la
Luis X V I entre 1774 y 1776, chocó contra una inconmovible aristocracia convocatoria de los Estados Generales (1788). Estos Estados representaban
opuesta a un sistema impositivo que tocara sus privilegios. En síntesis, el a los estamentos de la sociedad - e l clero, la nobleza y el estado llano— y, an-
conflicto entre los intereses del antiguo régimen y el ascenso de nuevas fuer- te los avances de la m o n a r q u í a absoluta no se reunían desde 1615.
zas sociales era más agudo en Francia que en cualquier otra parte de Euro-
En síntesis, la revolución c o m e n z ó con la rebelión de la nobleza que
pa. La "reacción feudal" fue la chispa que encendió la revolución. 8
intentaba afirmar sus privilegios frente a la m o n a r q u í a . Pero, los efectos
Para algunos historiadores, como Vovelle, la revolución fue el produc- fueron distintos a los esperados. La convocatoria de los Estados Generales,
to del conflicto entre la aristocracia feudal y las burguesías vinculadas a las la elección de los dipurados, la redacción de los Cuadernos de Quejas pro-
nuevas actividades económicas y, por lo tanto, la consideran el paso nece- vocaron una profunda movilización que ponía en tela de juicio todo el an-
sario para el traspaso del poder de una clase social a la otra y el estableci- damiaje del antiguo régimen.
miento de la sociedad moderna. Pero esta posición es enfrentada por las Los Estados Generales aún recogían la visión de la sociedad expresada
corrientes "revisionistas" que niegan la existencia tanto de una reacción no- en el modelo de los "tres órdenes": los que rezan (el clero), los que guerrean
biliaria como de una verdadera burguesía en la Francia del siglo XVIII. 9 (la nobleza) y los que trabajan la tierra (los campesinos).
Niegan por lo tanto, el carácter de revolución "burguesa" a los aconte- Los dos primeros Estados, el clero y la nobleza, reunían a los órdenes
cimientos que se desencadenaron a partir de 1789. Por el contrario, consi- privilegiados; como resultado del cambio social, el Tercer Estado o Estado
deran que entre algunos sectores de la burguesía y de una nobleza "liberal" Llano incluía no sólo a los campesinos sino a todos los grupos —la mayor
había amplio consenso respecto a la necesidad de reformas. De allí que la parte de la sociedad- que carecían de privilegios: burguesía mercantil y fi-
revolución fuese una "revolución de las élites" que el derapage (resbalón) nanciera, artesanos, manufactureros, profesionales, pequeños comercian-
que sufrió entre 1790 y 1794 fue por la intromisión de las masas campesi- tes, ricos arrendatarios, jornaleros, etc. Si bien la representación estaba
nas y urbanas que se movilizaron en función de sus propias reivindicacio- ejercida por los personajes más influyentes de las ciudades, los sectores po-
nes. A n t e las posiciones "revisionistas", H o b s b a w m rescata nuevamente el pulares intervinieron activamente haciendo incluir sus reivindicaciones en
carácter de "revolución burguesa". 1 0 los Cuadernos de Quejas, que constituían el mandato que debían asumir
Para H o b s b a w m el punto de partida está en el papel jugado por perio- los diputados.
distas, profesores, abogados, notarios que defendían un sistema que se ba- En mayo de 1789 los Estados Generales se reunieron en París. Inme-
saba no en el privilegio y el nacimiento, sino en el talento. Al defender un diatamente comenzaron los debates sobre las formas de funcionamiento.
Ante la falta de acuerdos, ante la negativa de la corona de aceptar la reu-
nión conjunta de los tres Estados, el Estado Llano o Tercer Estado se auto-
8
Véase Vovelle, Michel (1984), pp. 11-78. convocó en una Asamblea Nacional. Pero, en la coyuntura, los objetivos de
9
Véase Furet, Francois (1980). sus integrantes cambiaron: se propusieron redactar una Constitución que,
1 0
Véase Hobsbawm, Eric J. (1992), pp. 17-56. según el modelo que proporcionaba Inglaterra, limitara el poder real.
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La primera etapa de la revolución (1789-1791) a eliminar los jerárquicos gremios medievales que limitaban la libertad de
empresa y la libertad de trabajo. En síntesis, se comenzaba a construir el
Las intenciones de Luis X V I de disolver la Asamblea N a c i o n a l por la fuer- "orden b u r g u é s " .
za provocaron el levantamiento popular que agudizó el proceso: el 14 de T a m b i é n se hacía necesario socavar otros de los fundamentos del anti-
julio de 1789, la toma de la fortaleza de La Bastilla simbolizó la caída del guo régimen: las bases del poder de la Iglesia. A fines de 1789, se naciona-
absolutismo y el comienzo de un período de liberación. Pronto la revolu- lizaron los bienes del clero. En consecuencia, se expropiaron las tierras
ción se extendió en ciudades y, fundamentalmente, en el campo. Oleadas eclesiásticas que se pusieron en venta con el objetivo también de dar res-
de levantamientos campesinos, el llamado " G r a n M i e d o " -saqueo de cas- paldo al "asignado", nuevo papel moneda. En julio de 1790, se dictaba la
tillos, quema de los títulos de los derechos señoriales-, en sólo dos sema- C o n s t i t u c i ó n C i v i l del C l e r o que colocaba a la Iglesia bajo el poder del Es-
nas quebraron la estructura institucional de Francia. El establecimiento de tado: los obispos y los curas se transformaban en funcionarios públicos ele-
órganos de gobierno a u t ó n o m o s prácticamente hacía desaparecer toda for- gidos en el marco de las nuevas circunscripciones administrativas. Es cierto
ma de poder descentralizado. que esto generó un amplio conflicto que, durante m u c h o tiempo, enfren-
En agosto de 1789, la revolución obtuvo su manifiesto formal: la tó al clero constitucional y al mayoritario clero "refractario" que se negaba
Asamblea a p r o b ó la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. a aceptar la medida. Pero también quedaban cada vez m á s claras las inten-
La Declaración se basaba en los principios de libertad, igualdad y fraterni- ciones de establecer un nuevo orden. Ese m i s m o año se decidieron los fes-
dad, considerado el gran legado de la Revolución Francesa. La libertad se tejos del primer aniversario de la toma de la Bastilla: era la celebración de
entendía fundamentalmente como la libertad personal de los individuos la fraternidad y de la abolición de las antiguas divisiones. El 14 de julio se
frente a las arbitrariedades del Estado, pero también libertad de empresa y transformaba en la fecha simbólica del nacimiento de ese nuevo orden.
libertad de comercio; la igualdad significaba que todos los individuos eran Sin embargo, todavía quedaban pendientes problemas, fundamental-
iguales ante la ley aboliendo de este modo los privilegios de sangre y de na- mente, la cerrada oposición de amplios sectores del clero y de la aristocra-
cimiento; la fraternidad conformaba a la nación, todos eran franceses, con cia frente al proceso que se desencadenaba. En efecto, muchas de las
una sola patria y en tal sentido p o d í a n considerarse "hermanos". medidas se tomaban frente a la hostilidad de la nobleza y del rey que i n -
tentaba bloquear las resoluciones. Sin embargo, la movilización popular re-
Art. Io Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las dis- sultó clave para revertir la situación. Ya en octubre de 1789, una marcha
tinciones sociales no pueden estar fundadas más que sobre la utilidad c o m ú n . de mujeres apoyadas por la G u a r d i a N a c i o n a l -fuerza armada que la A s a m -
Art. 2o El fin de toda asociación política es la conservación de los derechos na- blea N a c i o n a l había reclutado entre los ciudadanos- se dirigió a Versalles y
turales e imprescriptibles del hombre. Estos derechos son la libertad, la propie- obligó al rey a refrendar los primeros decretos. A n t e esto, muchos nobles
dad, la seguridad, la resistencia a la opresión. comenzaron a elegir el camino del exilio.
Art. 3o El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación: nin- En septiembre de 1791, se aprobaba la C o n s t i t u c i ó n , prologada por la
gún cuerpo, ningún individuo puede ejercer autoridad si no emana directa- Declaración de los Derechos del H o m b r e y del C i u d a d a n o , que establecía
mente de ella. un sistema de m o n a r q u í a limitada. El poder m o n á r q u i c o quedaba contro-
(Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano). lado por una Asamblea Legislativa, cuyos miembros debían ser elegidos
mediante un sufragio restringido, derecho de los varones adultos propieta-
Pocos días antes, la Asamblea - p o r la presión de los levantamientos cam- rios. En este sentido quedaba claro que la "igualdad" de los hombres que
pesinos- había abolido el feudalismo. Es cierto que posteriores correccio- había proclamado la revolución era la igualdad c i v i l ante la ley, pero no i m -
nes l i m i t a r o n sus efectos. El pago de rescate por las tierras, por ejemplo, plicaba en absoluto la igualdad política. C o n esto, como señala Vovelle,
limitó el proceso de liberación campesina. Sin embargo, pese a esto, la i m - culminaba la "revolución burguesa". Y esta fórmula de democracia l i m i t a -
portancia de la medida radicaba en echar las bases de un nuevo derecho c i - da por el voto censatario constituyó a lo largo del siglo XIX, como veremos,
v i l con fundamento en la libre iniciativa. En la misma dirección concurrió el programa de la burguesía liberal europea.
la prohibición de la existencia de las corporaciones, medida que apuntaba
126 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O OCCIDENTAL 127

La segunda etapa de la Revolución. La república jacobina (1792-1794) obtenido el apoyo del rey de Prusia y del emperador de Austria para orga-
nizar una fuerza militar con el objetivo de invadir Francia. Para las coronas
C o n el establecimiento de la m o n a r q u í a limitada sobre la base de una par- de Austria y de Prusia colaborar con la restauración del absolutismo era no
ticipación restringida, para muchos que planteaban la necesidad de llegar a sólo un acto de solidaridad política y familiar con Luis X V I - c u y a esposa
un acuerdo con el rey se habían c u m p l i d o los objetivos de la Revolución. María A n t o n i e t a era austríaca- sino fundamentalmente una medida defen-
Pero también eran muchos los que consideraban necesario seguir profun- siva: evitar la expansión de esas ideas y de esos movimientos dentro de sus
dizando los contenidos revolucionarios. De este m o d o , dentro del Tercer propios reinos. Pero las amenazas exteriores también parecían vincularse
Estado pronto comenzaron a diferenciarse las distintas corrientes, que se con conjuraciones internas. De este modo, la Asamblea Legislativa declaró
agrupaban en distintas asociaciones o clubes políticos. Algunos de estos la guerra a Austria en abril de 1792.
clubes, c o m o el de los jacobinos o el de los cordeleros - d o n d e se escucha- El estallido de la guerra favoreció la radicalización del proceso. M i e n -
ban a los oradores más populares como Marat y D a n t o n - , estaban reserva- tras los ejércitos enemigos se acercaban a la frontera y comenzaban a inva-
dos a la élite política. Pero también los sectores populares más radicaliza- dir el territorio, se proclamó la "Patria está en peligro" mientras acudían a
dos, que abarcaban a artesanos y jornaleros y a p e q u e ñ o s propietarios de París los voluntarios de las provincias en defensa de la revolución. Era el de-
tiendas y talleres, es decir, los sans-culottes -llamados así porque no usaban senlace de un movimiento patriótico en contra de la traición. E n este cli-
las calzas que vestían los sectores más acomodados sino simplemente pan- ma, el rey fue depuesto y enviado a prisión (agosto de 1792), se disolvió la
talones-, se agrupaban en sociedades que se reunían en los barrios de las Asamblea Legislativa y se la reemplazó por una C o n v e n c i ó n Nacional, ele-
ciudades con un ideario democrático e igualitario. Esta red de asociaciones gida mediante sufragio universal. Para señalar el cambio incluso se estable-
que cubría el país, junto con el aumento notable de la prensa revoluciona- ció un nuevo calendario que buscaba marcar el comienzo de una nueva era:
ria, se transformó pronto en el motor de la agitación. 1792 se transformaba en el A ñ o I de la República. Se iniciaba así la segun-
Las distintas tendencias también se expresaron en la Asamblea Legis- da etapa de la revolución, etapa en la que guerra impuso su propia lógica.
lativa y quedaron definidas por el lugar que ocupaban en el recinto de se- La C o n v e n c i ó n inició sus sesiones en septiembre de 1792, en medio
siones: en la "derecha" se agrupaban los sectores m á s conservadores; en la de difíciles circunstancias: la revolución parecía estar jaqueada desde aden-
"izquierda", los más radicales. Si los más conservadores consideraban que tro y desde afuera. Mientras los ejércitos invadían, la mayoría de las regio-
la Revolución había concluido y que era necesario desmontar la " m á q u i n a nes estaban sublevadas y desconocían al gobierno. Era necesario tomar
de las insurrecciones", los acontecimientos no se desarrollaron a su favor. medidas excepcionales: tal fue la acción de los jacobinos que pronto gana-
En primer lugar, una serie de malas cosechas y la devaluación de los asig- ron el control de la C o n v e n c i ó n . C o n el apoyo de los sectores populares de
nados llevaron a una crisis e c o n ó m i c a que favoreció la movilización popu- París y controlando mecanismos claves de gobierno como el C o m i t é de
lar. En segundo lugar, el peligro de la contrarrevolución y de la guerra Salvación Pública, los jacobinos lograron que todo el país fuese movilizado
afirmó la influencia de los sectores más radicalizados. con medidas que configuraban la guerra total. La leva en masa incorpora-
En efecto, ante el desarrollo de los acontecimientos, en junio de 1791, ba al ejército a todo ciudadano apto para llevar un fusil, mientras se esta-
Luis X V I junto con su familia había intentado huir para reunirse con los blecía una e c o n o m í a de guerra rígidamente controlada: racionamiento y
nobles exiliados en Austria. Pero la huida fue descubierta en la ciudad de precios m á x i m o s . Las dificultades fueron muchas, pero las noticias de los
Verennes y la familia real, en medio de la indignación popular, fue llevada primeros triunfos del ejército francés que había derrotado a los austríacos
por la fuerza a París. Poco después, Luis X V I fue forzado a prestar juramen- en la batalla de V a l m y (septiembre de 1792) permitían mantener el ardor
to a la C o n s t i t u c i ó n . Pero el intento de huida y la intención del rey de unir- revolucionario.
se a los exiliados que complotaban en contra de la revolución para restaurar Pero los enemigos no eran sólo externos. Para asegurar el orden y aca-
el poder absoluto fueron percibidos como un acto de "traición a la Patria . bar de raíz con la oposición interna se impuso esa rígida disciplina que se
Y el descrédito de la m o n a r q u í a afirmó el prestigio de los más radicalizados conoció como el "Terror". Los sectores más radicalizados plantearon la ne-
que habían comenzado a trazar un ideario republicano. cesidad de condenar a muerte al rey por su acto de traición: Luis X V I fue
Estaba también el peligro de la guerra. Los nobles emigrados habían ejecutado en la guillotina. C o n la suya, rodaron las cabezas de su esposa y
128 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O O C C I D E N T A L 129

de otros nobles, pero también las cabezas de muchos antiguos revoluciona- demasiados apoyos, se encontró jaqueado tanto por los sans-culottes - q u e
rios que disentían con la conducción jacobina. Así m u r i ó , por ejemplo, en pronto lamentaron la caída de Robespierre- y los políticos más radicaliza-
1794, D a n t o n , uno de los políticos más hábiles de la C o n v e n c i ó n , de gran dos, como por la reacción aristocrática. Era necesario encontrar la fórmula
popularidad, cuya capacidad oratoria había movilizado a la guerra por la para no volver a caer en la república jacobina ni retornar al antiguo régimen.
defensa de Francia y de los ideales republicanos. Y el delicado equilibrio fue mantenido básicamente por el ejército, respon-
En 1793 se había promulgado una nueva C o n s t i t u c i ó n , de carácter sable de reprimir y sofocar las periódicas conjuras y levantamientos. El ejér-
d e m oc rá tico , que establecía el sufragio universal, el derecho a la insurrec- cito se transformó, de esta manera, en el soporte del poder político.
ción y al trabajo, la supresión de los derechos feudales aún existentes y la El ejército fue uno de los hijos más brillantes de la revolución. N a c i d o
abolición de la esclavitud en las colonias. Pero esta C o n s t i t u c i ó n casi no tu- de la "leva en masa" de ciudadanos revolucionarios, pronto se convirtió en
vo vigencia. Su aplicación fue suspendida por el mismo C o m i t é de Salva- una fuerza profesional de combatientes. Pronto a d e m á s m o s t r ó su capaci-
ción Pública, encabezado por Robesperrie, que prácticamente estableció dad en la guerra. Era a d e m á s un ejército burgués, una de las carreras que
una dictadura para profundizar la política del Terror. la revolución había abierto al talento. Los grados y los ascensos no se de-
Pero Robespierre pronto se encontró aislado. Si bien había eliminado bían al privilegio ni al nacimiento, sino que se debían - c o m o en la socie-
la corrupción, las restticciones a la libertad disgustaban a muchos. Y tam- dad burguesa- al mérito, transformado en la base de la jerarquía de valores.
poco agradaban sus incursiones ideológicas como la c a m p a ñ a de "descris- Y uno de esos militares de carrera, N a p o l e ó n Bonaparte, fue finalmente
tianización" —debida sobre todo al celo de los sans-culottes— que buscaba quien puso fin a la revolución al mismo tiempo que institucionalizó sus lo-
reemplazar las creencias tradicionales por una nueva religión cívica basada gros. C o n él nacía a d e m á s uno de los grandes mitos de la historia.
en la razón y en el culto, c o n todos sus ritos, al Ser Supremo. Mientras, el
silbido de la guillotina recordaba a todos los políticos que nadie podía es- Fin e institucionalización de la Revolución:
tar seguro de conservar su vida. Napoleón Bonaparte (1799-1815)

La tercera etapa de la Revolución. La difícil búsqueda Los ejércitos revolucionarios habían transformado el mapa de Europa. Se
de la estabilidad (1794-1799) habían puesto en marcha como respuesta a la agresión de las dinastías eu-
ropeas que apoyaban a los nobles exiliados, pero había algo más. La Revo-
La república jacobina pudo mantenerse durante la época más difícil de la lución era considerada por muchos - c o m o posteriormente en 1917, la
guerra, pero hacia mediados de 1794 las circunstancias habían cambiado: Revolución Rusa— no como un acontecimiento que afectaba exclusivamen-
los ejércitos franceses habían derrotado a los austríacos en Fleurus y ocupa- te a Francia, sino como el comienzo de una nueva era para toda la huma-
do Bélgica. En este contexto, una alianza de fuerzas opositoras dentro de la nidad. De allí las tendencias expansionistas y la ocupación de países, con
C o n v e n c i ó n , en julio - e l mes thermidor del nuevo calendario— de 1794, ayuda de los partidos filojacobinos locales, donde transformaron el gobier-
desalojó del poder a Robespierre y a sus seguidores que fueron ejecutados. no y la misma identidad nacional. De este m o d o , Bélgica fue anexada en
Poco después, en 1795, la C o n v e n c i ó n daba por terminadas sus funciones 1795; luego lo fue H o l a n d a que pasó a constituir la República Bátava. Des-
y sancionaba la C o n s t i t u c i ó n del año III de la República. de 1798, Suiza, constituyó la República Helvética y en el norte de Italia se
El golpe de thermidor frenaba también a quienes aspiraban a cambios estableció la República Cisalpina. En síntesis, con los ejércitos se expandían
m á s profundos. En efecto, la Constitución de 1795 restablecía el sufragio también algunos de los logros revolucionarios, como el sistema republica-
restringido a los ciudadanos propietarios. Al mismo tiempo se establecía un no, ante el terror de las monarquías absolutas. Pero la guerra no sólo fue
poder legislativo bicameral y un poder ejecutivo, el Directorio, integrado un enfrentamiento entre sistemas sociales y políticos, sino que también fue
por cinco miembros. De este m o d o , se aspiraba a retornar al programa l i - el resultado de la rivalidad de las dos naciones que buscaban esrablecer su
beral que había sido impuesto durante la primera etapa de la Revolución. hegemonía sobre Europa: Francia e Inglaterra.
Sin embargo, la mayor dificultad fue la de lograr la estabilidad política. En ese ejército revolucionario había hecho su carrera N a p o l e ó n Bona-
En una situación de difícil equilibrio, el gobierno del Directorio, sin parte, quien siendo m u y joven, a los 26 años, había logrado el grado de ge-
130 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O OCCIDENTAL 131

neral. Su prestigio fue en aumento en 1795, cuando ante una sublevación los bienes eclesiásticos que había efectuado la Revolución, a cambio, se es-
m o n á r q u i c a estimulada por la caída de Robespierre, se le confió la defensa tablecían severas limitaciones a la libertad de cultos. El Estado francés, por
de la C o n v e n c i ó n . Bonaparte logró conjurar el peligro y desde entonces su su parte, se reservaba el derecho de nombrar a los dignatarios eclesiásticos,
posición fue sólida, no sólo por la certidumbre u n á n i m e de su capacidad pagarles un sueldo y exigirles un juramento de fidelidad. En síntesis, la
militar, sino por la influencia personal que fue alcanzando. En 1796, el D i - Iglesia francesa —continuando una larga t r a d i c i ó n - quedaba subordinada al
rectorio le confió la c a m p a ñ a militar a Italia y en 1798 -dispuesto a atacar Estado, anulando su potencial conflictivo.
la fuente de recursos de Inglaterra- Bonaparte se propuso la conquista de Pero la obra más importante fue la redacción de un C ó d i g o - c o n o c i -
Egipto. do como Código Napoleónico— redactado por importantes juristas con la
El sostenimiento de la guerra, junto con las dificultades internas, de- participación del mismo N a p o l e ó n que q u e d ó concluido en 1804. Allí se
bilitó aún más al Directorio. En noviembre de 1799 - e l 18 de brumario—, unificó la legislación y se institucionalizaron principios revolucionarios, co-
un golpe entregó el mando de la guarnición de París a Bonaparte. Poco mo la anulación de los privilegios sociales y la igualdad de todos los h o m -
después se formaba un nuevo poder ejecutivo, el Consulado, integrado por bres frente a la ley. Pero el C ó d i g o no sólo institucionalizaba la "revolución
tres miembros. La C o n s t i t u c i ó n del año V I H (1800) - q u e a diferencia de burguesa" en Francia. El C ó d i g o también se estableció en las regiones y
las precedentes no hacía mención a la Declaración de los Derechos del países ocupados, expandiendo por Europa las bases de la Declaración de
H o m b r e y del Ciudadano— dio forma al nuevo sistema: se disponía que Derechos del H o m b r e y del Ciudadano.
u n o de los tres mandatarios ejerciera el cargo de Primer C ó n s u l , reducien- El sistema napoleónico también reorganizó la administración y las fi-
do a los otros dos a facultades consultivas y otorgándole supremacía sobre nanzas y creó hasta un Banco N a c i o n a l , el más patente s í m b o l o de la esta-
el poder legislativo. El cargo de Primer C ó n s u l - q u e posteriormente fue bilidad burguesa. La enseñanza pública fue tratada con particular celo: se
declarado vitalicio— se otorgó a N a p o l e ó n Bonaparte que pudo ejercer un reorganizó la Universidad que q u e d ó responsable de todo lo referente a la
poder sin contrapesos. instrucción y se crearon los Liceos para la educación de los hijos de las "cla-
C o m o ya señalamos, el sistema napoleónico significó el fin de la agi- ses medias", los futuros funcionarios que concurrían al servicio del Estado.
tación revolucionaria. En primer lugar, se restringió la participación popu- Y durante el período napoleónico se creó la jerarquía de funcionarios p ú -
lar. Es cierto que se mantuvo el sufragio universal para todos los varones blicos que constituía la base del funcionamiento estatal. Se abrieron las "ca-
adultos, pero el sistema electoral indirecto, a través de la "lista de notabili- rreras" de la vida pública francesa - e n la administración c i v i l , en la
dades" locales por quienes se debía sufragar, limitó sus efectos. C a d a vez enseñanza, en la justicia- de acuerdo con una jerarquía de valores, el "esca-
quedaba más claro que, a pesar de que la Constitución reafirmaba el p r i n - lafón", propia de la burguesía, que encontraba su base en el mérito. Que-
cipio de la soberanía popular, el poder venía "de arriba", y la participación dó establecido así un sistema de funcionamiento que ejercería gran
popular se reducía a manifestaciones de confianza a través de los plesbici- influencia y que logró larga perdurabilidad.
tos. En segundo lugar, se estableció un rígido sistema de control sobre la A comienzos de 1804, el descubrimiento de un complot permitió a
población. El control se perfeccionó sobre todo después de 1804, cuando Bonaparte dar un paso m á s : la instauración del Imperio. De este m o d o , en
el ministro de policía, Fouché, se encargó de eliminar todo asomo de pro- mayo de 1804, se sancionaba la Constitución del año VIII que establecía la
testa o disidencia. Iniciando una práctica de larga perdurabilidad, se con- dignidad de "emperador de los franceses" para N a p o l e ó n , se fijaba el carác-
feccionaron "fichas" de funcionarios y de personalidades, bajo el pretexto ter hereditario del Imperio y se echaban las bases de una organización au-
de confeccionar una estadística " m o r a l " de la Europa napoleónica. De este tocrática y centralizada. El eje de toda la organización era el mismo
m o d o , mediante una centralización cada vez mayor del poder, se evitó to- Napoleón asisrido por una nobleza de nuevo c u ñ o , su familia y quienes po-
da radicalización que condujera a la república jacobina. dían ascender a ella no por nacimiento, sino a través de sus méritos y de
Pero el sistema napoleónico también institucionalizó muchos de los •os servicios prestados al Estado.
logros revolucionarios. Para acabar con los conflictos religiosos y contar La constitución del Imperio fue fundamentalmente el resultado de la
c o n el apoyo del clero, N a p o l e ó n firmó con el papa Pío V I I un Concorda- Política exterior napoleónica: la nación que aspiraba a dominar el conti-
to (1801). Según sus términos, el papado reconocía las expropiaciones de nente tenía que estar dirigida por una institución que históricamente lleva-
 SUSANA BIANCHI HISTORIA SOCIAL DEL M U N D O OCCIDENTAL 133
132

ra implícita una función hegemónica. O l v i d a n d o peligrosamente los senti- régimen permitieron que internamente se organizara un movimiento favo-
mientos nacionales, N a p o l e ó n había proclamado: " E u r o p a es una provin- rable a N a p o l e ó n (marzo de 1815). De este m o d o , evadiendo su custodia
cia del m u n d o y una guerra entre europeos es una guerra c i v i l " . Dentro de y con el apoyo de la fuerza militar, N a p o l e ó n pudo apoderarse de París, dis-
esa peculiar concepción de la unidad continental, el Imperio suponía la puesto a continuar la guerra. Pero sólo logró mantenerse en el poder cien
afirmación de la supremacía francesa. De este m o d o , la carrera política de días. En la batalla de Waterloo fue derrotado por el ejército inglés al man-
N a p o l e ó n c u l m i n ó en el fastuoso rito de la coronación imperial. Al coro- do del duque de W e l l i n g t o n (18 de junio de 1815). N a p o l e ó n abdicó y fue
narlo (2 de diciembre de 1804), el papa Pío V I I legitimaba la hegemonía confinado en la lejana isla de Santa Elena, donde pasó sus últimos años.
napoleónica. C o m o testimonio quedaron las transformaciones que se i n -
trodujeron en París: importantes monumentos destinados a restaurar la
idea romana del Imperio. 2. El ciclo de las revoluciones burguesas
En la lucha de Francia por la hegemonía europea, Inglaterra fue el ene-
migo inevitable. En la confrontación bélica ninguno de los dos países ha- La caída de N a p o l e ó n llevó a la definición de un nuevo orden europeo, ta-
bía conseguido éxitos decisivos. De allí que la lucha se trasladara al terreno rea que q u e d ó a cargo de los vencedores: G r a n Bretaña, Rusia, Austria y
e c o n ó m i c o . Desde 1805, la marina británica obstaculizaba las comunica- Prusia. Dos - A u s t r i a y R u s i a - constituían monarquías absolutas; Inglate-
ciones marítimas para los franceses; la respuesta fue un contrabloqueo que rra, por el contrario, como vimos, era una m o n a r q u í a limitada por un Par-
i m p e d í a la conexión y las transacciones comerciales de las islas con el con- lamento. Prusia era la nación menos significativa; sin embargo, al
reconocérsele el papel de "gendarme" sobre las fronteras francesas, creció su
tinente. En síntesis, bloqueo marítimo y bloqueo continental eran los me-
papel internacional y su influencia sobre los otros estados alemanes. En sín-
dios por los que Inglaterra y Francia intentaban asfixiarse mutuamente.
tesis, el nuevo orden constituyó un compromiso entre liberales y partida-
Para N a p o l e ó n , a d e m á s , el bloqueo continental presenraba una doble ven-
rios del antiguo régimen, compromiso que no significó equilibrio ya que,
taja: no sólo aislaba a Inglaterra sino que subordinaba la e c o n o m í a del con-
como lo demostraron las reuniones del Congreso de V i e n a (1815), el peso
tinente a las necesidades de Francia.
predominante se volcó hacia las viejas tradiciones.
Sin embargo, para Francia, los efectos del bloqueo fueron graves: ruina
de los puertos, falta de algodón y, sobre todo, la quiebra de los propietarios El primer problema que tuvieron que afrontar fue el de rehacer el ma-
agrícolas que, en los años de buenas cosechas, no podían exportar el exce- pa de Europa: el objetivo era consolidar y acrecentar territorialmente a los
vencedores y crear "estados-tapones" que impidieran la expansión francesa.
dente. La situación económica hizo crisis en 1811. Ante la imposibilidad de
Polonia fue distribuida entre Rusia y Prusia - q u e también obtuvo Sajo-
una victoria económica, N a p o l e ó n decidió dar un vuelco decisivo a la gue-
rna-, sin escuchar los clamores polacos a favor de su a u t o n o m í a . Inglaterra
rra, mediante una contundente acción militar: la invasión de Rusia (1812).
obtuvo nuevas posesiones coloniales y Austria g a n ó algunas regiones italia-
Pero los resultados no fueron los esperados. Los rusos habían abando-
nas, aunque vio d i s m i n u i r su influencia dentro de los estados alemanes
nado sus tierras destruyendo todo lo que pudiera servir al invasor, incluso
frente al nuevo peso que ganaba Prusia. H o l a n d a y Bélgica se unieron en
incendiaron la ciudad de M o s c ú para desguarnecer las tropas francesas. Se
un solo reino, lo m i s m o que Noruega y Suecia. En Italia, fuera de las re-
comenzaron así a sufrir las consecuencias del crudo invierno ruso y se de-
glones bajo control austríaco, subsistía una serie de estados menores. Espa-
bió emprender una retirada que le costó al emperador lo mejor de sus tro-
ña y Portugal mantuvieron sus límites, mientras Francia volvía a los que
pas. El fracaso estimuló a d e m á s el estallido de movimientos nacionalistas
tenia antes de la Revolución. Pero este mapa europeo dejó planteados pro-
en los países ocupados. El imperio napoleónico se encontraba en las puer-
lemas, como la cuestión de la "formación de las naciones", que frecuente-
tas de su fin. Las fuerzas aliadas de Prusia, Austria, Rusia y Suecia en la ba-
mente reaparecerán a lo largo del siglo.
talla de Leipzig (octubre de 1813) derrotaron a N a p o l e ó n que fue
^ La obra del Congreso de V i e n a fue completada por la iniciativa del zar
confinado en la isla de Elba (1814).
e
Rusia, Alejandro I: la Santa Alianza. O r l a d o por el misticismo de su au-
La o c u p a c i ó n de Francia por los aliados permitió la restauración de los
t 0 r
' e ' P r ° y e c t o p r o p o n í a la alianza de los monarcas absolutistas en defen-
Borbones en el trono de Francia. Pero, ante la situación generada por la
e sus principios religiosos y políticos contra los ataques de una ola
o c u p a c i ó n , las intenciones del monarca Luis X V I I I de retornar al antiguo
 Número24
Colección SEMINARlOS

SIMPOSIUM INTERNACIONAL
SOBRE

Ed1J[{/{ión e Ilustración
Dos sigms de&furmas en laEnseñanza i'.1
!
:1
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SJMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EDUCAC!ON E ILUSTRACION.
(1988. Madrld).

Ponencias Simposlum in1ernacional sobra educación e fiusttaclón :·dos slglos de refonnas en la

enseñ[Link]!l-; 7 a 10 de noviembre: Pone'nctas.- Madrid : Centro de :rubllcaciones aet
Ministerio de Educación y Ciencia : [Link].E., 19B.S.

l. Historia de la educación 2. Refonna educativa 3. Espaila 4. Sig�o XVIn-XIX 5. Conw

¡¡teSO

@ MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA

C.I.D.E, Dirección General de Renovacl6n Pedagógica.
Secietarfade Estado de Educación.
liDITA: CENTRO DE PUBLICACIONES · Secretaría General Técnica.
Mlnisteño [Link]ón y Ciencia.
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Tirada: [Link] ej. ·

De"pósitoLegal: M·38356-1988•

,. NIPO: 176-Bil-1934.

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I.S.B.N.: 84�69-14724
Imprime: GRAFJCAS JUMA
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA Plaza Ribadco,.?-1. 28029 MADRID
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140 MARIANO F. ENGUITA

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CREDITO Y DEDITO i l: errónea 'aplicación de la historia y que, por el contra-

Mariano .F. Engu11a

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rlo, los progresos de la virtud han acompaiúldo
siempre a los de las Luces, allg¡tal que los de la co-
l: rrupclón han sido siempre la secuela o el anuncio de
!• la decadencia. (Condorcet, 1980: 125)
Si nuestra época es producto de la ilustración en los terrenos
¡Sapere audel, !atrévete a saber!, fue la divisa de la Dustra­
del pensamiento económico y político, tanto o más lo es, sin lugar
clón, seg(ln Kant. N¡¡.da debía oponerse al progreso del conocí· 1
a dudas, en el del pensamiento educativo. No en vano la mayoría
de los !'riñcipales peniiadoiesaeliííóvimieiito ilufuiiiísta le cotice­
.. ..
.miento y ante..nada..debía detenerse.. éste El saber_ se._op_o.nía _al_
•. _
'1
viejo orden teocrático en el campo de las ideas, al igual que el
dieron im importante espacio en su obra. Locke nos legó los
dinero lo bacía al viejo orden aristocrático en el más prosaico del
ThoughtJ on educa/ion; Helvetius, su De l'Homme; Rousseau,
poder. Pe�o el saber de lina minoría no bastaba. Era: [Link] que
·

el Emilio; Condorcet, el Rapport sur I'Instruction Publique; Kant,

la Piidagogik, y ello sin contar los escritos menores de Voltalre , alcanzase a la mayoría o al menos, que pudiera ser reconocido
por ella. Por eso, la educación se convii'tló de [Link], para los
La Cbalotais, Mirabeau y otros, o entre nosotros, Quintena. 11·1 ilustrados� e n un instrumento crucial.
1•,. ,. SI el orden aristocrático y el despotismo monárquico habían
li tenido su principal soporte ideológico en _la iglesia, el nuevo orden
El legado irrenunciable debería tenerlo en la escuela. Althusser lo ha formulado taxativa­
!l mente, combinando un acierto analítico con un desacierto termi­
Si bíen sus posiciones fueron muy variadas, a veces irrecon­ . nológico: junto con la familia, e l principal"aparato ideológico d!'l
ciliables, todos tuvieron en común la idea de que el pensamiento
Estado" en el antiguo régimen era la iglesia, pero en el nuevo pasó
no debía detenerse ante las barreras de la tradición, la superstición , ·'
,¡
a serlo la escuela. Los ilustrados vieron en la educación formal el
la sumisión a los poderes establecidos o la censura eclesiástica. El Instrumento llamado a terminar con el·predominio ideológico de
pasado, visto bajo el indiferenciado color negro del despotismo, ,i
la iglesia y a asegurar el consenso moral en torno al nuevo orden
era rechazado como una época oscu rantista, y Jos abusos del poder "
1 .
por venir Nada hay de extrallo en que la iglesia y las órdenes reli­
eran atribuidos a la ignorancia en que habían sido mantenidos los giosa� se convirtieran en el blanco de todos los ataques: por un
pueblos. El progreso y la libertad, por el contrario -con la excep- . lado; su· dogmatismo y su intolerancia hacían de ella el enemigo
ción del Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desig¡tal·' ·
por antonomasia de los intelectuales , mientras que sus inmensas
dad entre los hombres de Rousseau-, eran inequívocamente asocia­ riquezas inactivas. y sus escrupulos ante la miseria la convertían en
dos a la expansión de las Luces y el imperio de la razón. un obstáculo para la nueva burguesía; por otro, resultaba más fácil
Mostraremos -escribió Condorcet-. cómo la libertad, cebarse en ella que en los poderes laicos.
los artes, las Luces, han ·coiztríbufáo a fa moderación Y Si las Luces debían extenderse a todos, aunque fuera en dis·
el mejoramiento de las costumbres; pondremos de tintas dosis, la educación era la forma posible e imprescindible de
,
conseguirlo y por consiguiente er¡t la llave del progreso de la
 :!
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\!
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA JLUSTRACÍON 141 142 MARIANO F. El'iGUITA

humanidad. Los ilustrados, los refonnistas de entonces, como los La educación aparecía así, para los ilustrados, casi como la
de hoy, encontraban más fácil remitir sus ansias de libertad e igual­ pócima mágica llamada a terminar con los males que abominaban:
dad al terreno educativo que a los de la propiedad o _el trabajo ..
·
el despotismo y la opresión, la desigualdad entre los hombres,' el
Como escribió el fllósofo de Konigsberg: oscurantismo y la superstición, la falta de libertad de pensamiento
[Link] imaginar' que la naturaleza humana se desa­ 1' y la intolerancia ...
"olle cada vez mejor mediante 'la educación y que . Sería imposible dar cuenta adecuada de todos sus plantea­
é�ta pueda adquirir un11 forma adecuada para /á huma-· mientos, o de los principales de ellos, en un espacio tan reducido
como el que aquí parece razonable -tanto más si se tiene en
. nidad. Estó nos abre la perspectiva de un futuro géne­ Íl

li
cuenta que la Ilustracjón no fue un movimiento organizado con
ro humano más feliz.
unos objetivos compartidos, sino más bien la confluencia de distin­
(Kant, 1968, 444)

Si Kant lo fiaba todo a )a educación mirando al futuro, otros

11
.1
tas corrientes de pensamiento en un contexto histórico y con un
estado de. ánimo común-. Cabe, sin embargo, se!lalar algunos de
Uuministas le achacaban todo mirando al presente y al pasado. Mí, $US temas centrales y recurrentes.
!:
John Locke expresaba: 1• Todos criticaron acerbamente e l estado de la educación-exis­
tente, en particular su dogmatismo y su carácter disciplinario, abo­
Oeo poder a3egurar que de cien personas, hay noventa gando por un acercamiento a los intereses o las disposiciones
que son lo que son, buenas o' malas, útiles o ft¡útlles a naturales .de los educandos y por un relajamiento de las fonnas.
la sociedad, debido a la educación que han recibido. Algunos, como Locke, se cebaron en la costumbre de enseñar en
Es de ah( de donde viene la gran diferencia entre los lenguas muertas, c:omo el latín Y. el griego, o de -convertirlas en
hombres. componente central de la ensellanza.
,,
(Locke, 1968,.114) ¡¡ Todos apostaron por conceder mayor espacio a las ciencias
il de la naturaleza-frente a las anquilosadas materias del' trivium, y
Con un concepto más amplio de la educación, que se refiere 1'
algunos, como Locke y Rousseau, por la introducción del trabajo
en general a las circunstancias qu� rodean a cada persona, el sen­ en la formación de la persona nrediante el aprendizaje de un
sualista Helvetius vino a decir prácticamente lo mismo. Para él, las
1\
·

oficio.
causas de la desigualdad residían en las distintas_ oportunidades · Todos quisieron una educación no dogmática sino crítica, no
de educación, aunque en un sentido más amplio que el ·que hoy ,,
encaminada a instilar las verdades de turno sino a preparar al indi­
daríamos a la expresión: ·
viduo para buscarlas por sí mismo o al menos, para elegir entre sus
¿De dónde proviene la [Link] de los esptri­ distintas versiones. Esto resultaba particularmente importante en
tus? De que nadie ve los mismos objetos, nadie se ha encon­ lo concerniente a la religión, colocada más allá d e los límites de la
. trado precisamente en las mismas posiciones, nadie ha recibi­ razón -Y por tanto, como materia no susceptible de discusión­
do la misma educación y en fin, de que el azar que preside ,,
por Locke, sustitnida por la religión natural por Rousseau, relega•

il·
nuestra instrucción no conduce a- todos los hombres a vetas da a la conciencia personal por Kant y oblicuamente abominada
igualmente ricas y fecundas. Por consigUiente, es a la educa­ por Helvetius y Condorcet. El objetivo a alcanzar no era el conocí­
,.
ción, tomada en toda la amplitud del sentido que se pueda . miento adquirido, ·sino la autonomía de espíritu. Como bahía
r dicho Montaigne tiempo atrás: "cabezas bien hechas, no cabezas
atribuir a esta palabra y en la que se encuentra comprendida ¡, bien llenas"�
la idea misma del azar, a la que hay que referir la desigualdad
·

p
"
' Todos dieron U11 mayor pa el, en la educación, a l a forma­
de los espfrltus.
(Helvetius, 1975, IX, 78) · ción de la conducta y del entendimiento que a la transmisión de
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SOCIEDAD Y EDUCAClON EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACJON

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143 ' ;¡ 144 MARIANO 1�. ENGUITA
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conocimientos o ideas. Del eritend1miento, porque veían ahí la : ya no existe. Lo ún(�q gue imp_qrta �ustraer a toda
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.. ·l----· ...........
- - - ----- ___ (lb!d.,_52ln}.,._
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de su estado natural, bien fuera con el objeto de que pudiera i
sumarse al contrato social (Locke), de que alcanzara la moralidád En defmith:a, Jos escrúpulos por la independencia de la edu­
!
(Kant)·o de que fuera un buen ciudadano de la república (Rousseau; cación desaparecieron o se mitigaron cuando su clase tomó el
i
contra lo que piensan quienes solamente han leído el Emilio, el : ., poder. Luego volveremos sobre la distinción, sólo aparentemente
misteriosa, entre "instrucción" y '-e�eñanza11•
pensador ginebrino era un ardiente defensor de la idea de una edu- i I¿
cación nacional). .· i ., Rousseau se había movido en el mismo dilema, aunque no
Todos reconocieron de un modo u otro la especificidad de la ;¡ i nos dio la ocasión de saber si la Revolución lo iba a resolver por
infancia, declarándola una etapa [Link], vinculándola a la natu- i él. Ta:�to en las Consideracion s sobre el gobierno de Polonia
raleza u optando por una cierta facilidad en la instrucción. : como en su contñbución a la Enciclopedia abogó por un sistema
Donde ·menos acuerdo hubo entre ellos fue en la organización
institucional de la educación. [Link] criticaro.n sin piedad las ese�-
i de educación nacional. Pero Rousseau pensaba en una sociedad
como la delineada en El contrato social, al estilo de las ciudades­
·

¡
las de su época, pero las alternativas propuestas fueron distintas. : EStai!éidefLacloo·Rotita. En la sociedad· que a élle toco ViVir, pre­
Locke1 por ejemplo, deteStaba las "escuelas públicas, -es decir, ! firió propugnar en el Emilio la educación con un preceptor privado
.
'
las escuelas a secas- y consideraba que la educación adecuada para ¡ ; y al margen de la escuela (si es que no se quiere considerar la pro­
un nifio solamente podia venir de un preceptor privado. Kant, por ¡ puesta contenida en esta obra como un mero artilugio 'retórico).
el contrario, desconfiaba del particularismo de las familias y pre- ¡ La nustración, claro está, no partió de cero. En el plano más
feria la educación pública a la doméstica. : general, fue deudora del pensamiento griego y sobre todo, y sin
Locke se revolvería en su tumba ante la idea 'de una .educa- i necesidad de remontarse más atrás, del Renacimiento, el Humanis­
ción a cargo del Estado, y Kant quería que éste tuviera simplemen- i mo y la Reforma religiosa. En el campo específico de la educación
te la función de adnúnistradór, pero no directamente la de educa- ¡ es inevitable el reconocimiento de su anclaje en la dimensión inte­
dor. Condorcet, por el contrario, abogó por un sistema nacional ¡ lectual de estos tres movimientos.
de educación. :
El Renac1miento ya había traído a primer plano la importan­
Las tribulaciones de Condorcet al respecto pueden ayudarnos i cia del saber frente a la tradición y había abogado por una forma­
a entender mejor el problema. En el Rapport af11'11la sin vacilacio· ¡ ción [Link] de la persona, rompiendo parcialmente -con los usos
nes que puesto que :. ¡
"
Jt escolares establecidos en .favor de experimentos notorios (como La
:' .,,, Gtocosa, fundada por Vittorino da Feltre) y ofreciendo la obra
la primera condición de toda instrucción es no ense­
¡
'
:' de reformadores de la educación, como Bruni d'Arezzo, Piccolomi­
ñar mds gue la verdad, los establecimientos que el ni o Vergerio.
poder público le consagre deben ser tan Independien­ :
t como sea posible de toda a utoridad polftlca. ¡' La Reforma impulsó, aunque no siempre, las libertades de
(Condorcet, 1847, Vil, 451) :' conciencia y religiosa y la transferencia de las escuéJas de las auto­
ridades eclesiásticas a los 'poderes laicos, y algunos de sus princi­
"'h
'
• ,,
Pero, llegada la Revolución, consideró conve¡riente añadir una nota: pales promotores, como Lutero, Calvino y Zwinglio, dieron a la
il luz importantes escritos sobre la educación y apadrinaron o toma­
Cuando el gobierno estaba en manos de un rey heredi­ :•

tario. era demasiado importante privarle de toda 1 ron directamente las riendas de la reorganización de algunos siste­
Influencia sobre la instrucción. (...)Ahora este motivo 1' .,; mas escolares centroeuropeos.
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'
1
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACJON )45 146 MARIANO F. ENGUITA
'·

El Humanismo, en fin, también centró buena·parte de su 1,. color". Estaría ; pero no io estuvo; Con raras excepciones, de él
•..

atención en la educación, de manera secundaria en casos como los ., quedaron. excluidos, cuando menos, las mujeres, los pueblos no
de Erasmo y Moro, pero de modo decisivo, sobre todo por su pos­ europeos y más sutilmente, los l¡umildes. ·
terior influencia en la educación inglesa, en el caso de Vives. Todos · Empecemos por las mujeres, !a mitad de la humanidad, cual­
criticaron implacablemente las universidades y las escuelas de su quiera que sea la amplitud espacial e histórica que se dé a ésta. Al­
tiempo, y Vives fue de los primeros en reclamar una educación gunos ni siquiera se ocuparon de decir algo sobre ellas, y no cabe
!\instada al desarrollo, la individualidad y la psicología del nillo. pensar que quedaban subsumidas bajo el término "hombre" como ·
Pero ninguno de estos movimientos tuvo la amplitud ni el concepto neutro. Otros lo hicieron, pero más les hubiera valido no
alcance universal, en el espacio y en el tiempo, de la ilustración. li hacerlo.
11
·

Es ésta la que nos ha legado gran parte de las ideas que todavía Rousseau castigó. a las muj�res con las páginas finales de su
hoy forman parte del acervo y el discurso educativo y pedagógico. !'. . Emtllo. Puesto que tenía que casar a su pupilo, no podía dejar de
La influencia de algunos pensadores se hizo sentir especiabnente , hacer algunas ,observaciones sobre la educación adecuada para la
en la estructura inStitucional de la educación: tal fue el caso de mujer elegida. En su descripción no encontramos otra cosa que la
Condorcet, cuya impronta marcaría todos los proyectos legisla� figura invertida de la educación de Emilio, que· tan caro ha hecho
tivos de la Revolución francesa y algunos posteriores. La de otros al autor para la pedagogía refonnista. Como el hombre está hecho
recayó especialmente sobre el método y las relaciones pedagógicas: para ser libre y la mujer para ser sojuzgáda por él, la autoridad,
tal es el caso de,Rousseau y en menor medida, de Locke. Algunos ausente de la educ�ción. del primero, debía tener un papel impor­
tuvieron Una influencia directa y sin mediaciones, como Locke, tante y prioritario en la de la segunda. Si él debía ser iniciado en
Rousseau y Condorcet. Otros la tuvieron a través de pedagogos la religión [Link] luego elegir libremente, ella tenía desde "el
que recogieron directa o indirectamente sus ideas, como Helvecio principió que ser educada en la confesión del padre y luego, si·
y Kant. ,, fuera distinta, profesar la del marido. Si él necesitaba un sabio y
prudente preceptor, ella pódía ser dejada en manos de sus progeni­
li tores. Si la pregunta del niño es "¿para qué sirve eso?", la que
il
ilustración ¡para quién? 11 .cuadra a la 11illa es"¿qué efecto tendr;i eso?". Si él·debe perfilar
il y fonnular la moral, ella sólo tiene que practicarla. Véase esta
Llega ahora el momento de preguntarnos si el legado de la espléndida descripción de Sofía:
Dustración ha sido inequívocamente positivo� Podemos empezar
pór una pregunta más simple: ¿a quién querían los ilustrados hacer (... ) Es de fndole a¡¡aclble, ttene liuen natural y el
llegar la educación? El lenguaje universalista de sus obras, sus cons­ corazón muy sensible ( ); ttene afición a atavianse
..•

tantes referencias al hombre, la humanidad, las facultades raciona­ f..,), cantar (...), andar con ligereza, [Link] y
les, la autonomía de juicio, los derechos innatos, etc. conducen a gracia (...J, lindo talle en hacer cortesfas (... ).Lo que
pensar que su propuesta era universal y sin 'distinciones. ¿Acaso no mejor sabe Soffa, y lo que con más esmero le han he­
comparten todas las .personas la condición natural ai'iorada por cho ·aprender, son las tareas de su sexq, aun aquéllas
Rousseau, la estructura del pensamiento evocada por Locke y Hel­ poco usadas, como cortt;r y coser sus vestidos. (... )
vecio o la capacidad de ser kantianamente racionales y morales? .Tiene Soffa agradable el entendimiento, sin que sea
¿Acaso la Declaración Universal de los Derechos del Hombre n o brillante ( ) Soffa está instruida en los derechos de
..• .

fu e la expresión más acabada del pensamiento ilustrado? . su sexo Y del nuestro (...). Poco estilo de mundo tiene
El mensaje de la llustración estaría entonces dirigido a hon>­ y
Sof(a (... ). No sólo observa silencio respeto COJi las
bres y mujeres, ricos· y pobres, jóvenes y viejos, "blancos" y "de mujeres de más edad, sino. tambien con los ·hombres
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SOCIEDAD Y EDUCACJON EN EL LEG:ADO DE LA ILUSTRAClON 14'1
! 1' 148, MARIANO F. ENGUlTA
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casados y ancianos; nunca aceptará un puesto supe­ ! ;¡ (...) Del universo, igualmente, sólo es menester que
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~-----~ionrellos;-co:nwnoft;era.7F0rubedlen11tu:fc.-i>------- -- ____
':_ __
· -----conozcan-lo-necesario-para-haeerles-l/Qllm9i,ednr-el.............. ____

·--·---·-espectáculo·def·cfelo·en· una hermosa-noche· {

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+···· · ¡¡·· ..· : ) : - .....
- .- · · ·-(mmslllw,~1978; 1

::: : � � �� � ��� : :�:�

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¡ (Kant, 1978, 147-9)

�� t o fue á j to n a Aunque su remlsión n

te a la figura del ser racional hizo pensar a Sc hopenhauer y a algu­
nos de sus segwdores que su idea de la moralidad sería aplicable
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'
La úwca excepción a la regla fue Condorcet, un feminista
avant la lettre que ya en el Bosquejo había escrito:
·

no sólo a los hombres sino también a los ángeles o a los extrate­ ,,

¡
' ,,
Entre los progresos del género humano más importan­
:' tes para la felicidad g<Jneral debemos contar con la
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·' 'l
rrestres, puesto que era válida para todo ser dotado de racionali­ .
;:. total destrucción de los prejuicios que han establecido
dad, él no dejó duda alguna de que no debía aplicarse en exceso a
entre los dos sexos una desigualdad de derechos,
las mujeres. Por eso pudo escribir: ¡; funesta incluso para el sexo al cual favorece. En vano

A esto ( la diferencia entre Jo bello -femenino- y lo li

'
se buscarían motivos de justificación en las diferen­
cias de su organización flsica, en la diferencia que
sublime -masculino-) deben dirigirse todos Jos jui­
t¡ulstefa encoiltrlirse entre sus capacidtideirintelectíiil·
cios sobre las dos mitades de la especie humana, (... )
les, entre sus responsabilidades morales. Esta desigual­
esto han ·de tener a la vista toda educación y toda en­ " dad no ha tenido más origen que el abuso de la fuer­
seflania y todo esfuerzo por fomentar la perfección r za, y· ho. sidq inútil que luego se haya tratado de
moral de una i otra. No es suficiente pensar que se
excusarla con so{i8mas.
tienen ante sí hombres: es menester no perder de vis­ 1'
"
ta que estos hombres no son de una misma clase. ji ií (Condorcet, 1980, 241-2)
(.;.) El bello sexo tiene tanta inteligencia como el ! Pero incluso él,
que propugnó la creación de escuelas mixtas
masculino. pero es una inteligencia bella; la nuestra 'Ir y una instrucción común, consciente de la oposición de sus
ha de ser una inteligencia profunda, expresión de sig- '·
contemporáneos, ofreció siempre una segunda línea de propuestas.
nificado equivalente a lo sublime. .
Así, por ejemplo, cuando tras afumar que la instrucción debe ser
.
( ...) El estudio trabajoso y la reflexión penosa, aun· única para ambos sexos allade que
que una mujer fuese lejos en ello, borron los méritos si el sistema completo de la instrucción común (...)
particulares de su sexo (... ). A una mujer con la cabe­
" parece demasiado amplio para las mujeres, que no
za llena de griego, como la señora Dacier, o que sos­ están llamadas a ninguna función pública. nos pode­
tiene sobre mecánica discusiones fundamentales, mos limitar a hacer que reco"an los primeros grados.
como la [Link] de Chastelet, parece que no le hace (Condorcet, 1847, 215-6)
falta más que una buena barba ( ...). La mujer, P?' Los pueblos no europeos tampoco caían necesariamente en
tanto' no debe aprender ninguna geometría; del pnn­ el ámbito de la humanidad a redimir por los ilustrados. Mqntes­
clpio de razón suficiente o de las mónadas sólo sabrá . qweu, que encontraba intolerable el despotismo en Europa, pero
lo Jndis¡;ensable para entender el chiste e¡z [as poesías necesario en Asia, escribió sobre la esclavitud unas líneas escalo­
humorí�ticas ( .. .) . friantes:
(... ) En historia no se llenarán /il cabeza con batallas
Si yo tuviera que defender el derecho que hemos
ni en ge?graffa con fortalezas (. .. ).
.
(... )El contenido de la gran ciencia de la mu¡er es mtis tenido los blancos para hacer esclavos a los negros,
bien lo h�mano; y entre lo humano:el hombr.e (.. .1. he aquftodo lo que dir(a:·

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1
¡

SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACIQN 150 h!ARlANO F. ENGUITA

149
¡]
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Exterminados los pueblos de América por los de i! Nadie estd obligado a saberlo todo. El estudio de las
Europa, éstos últimos necesitaron, para desmontar
·
· ciencias, en [Link], es aJUnta d e acjuellos que viven
las tierras, llevar esclavos de Africa. con acomodo y disponen de tiempo libre. Los que tie­
nen empleos particulares deben entender las [uncio­
El azúcar ierfa demasiado caro si no se obligase a los
nes; ;y . no es insensato exigir que piensen y razónen
negros a cultivar la ca_ña. .
solamente sobre lo que forma su ocupación cotidiana.
Estos esclavos son negros de los pies a la cabeza y tie­ ,¡ (Locke, s/f, m, 225)
nen la nariz tan aplastada que es casi imposible com- 1·
·

padecerlos. La Chalotais, autor de una propuesta de "educación nacio­

No se concibe que Dios, un ser tan sapientfsima. haya nal", no dudó en excluir de ella a los trabajadores, cuya (mica
puesto un alma en un cuerpo tan· neg¡:o, y un alma necesidad, en su opinión, era ''aprender a manejar el buril y la
buena es aún mds inconcehfhle en Un cuerpo seme- sierra" (Querrien, 1979, 26). Yoltaire, el "príncipe de la luz",
jante(...). · . . aplaudía sin res�rvas tal opción, no dudando tampoco en af"¡rmar
Es Impasible suponer que tales seres sean hombres, qu� la canal/le no era ·digua de ilustración, que la perpetuación
porque s i lo supusiéramos, deberfamos creer que de la ignorancia de las masas era fundamental y así pensaría todo
nosotros no somos cristianos. el que tuviera una propiedad [Link] criados (en carta a Demi­
(Montesquieu, 1970, 278·9) 1· laville), que "todo está perdido cuando el pueblo se mezcla en la
,. discusión" (íd.), que instruir al criado y al zapatero era perder el
1:
Kant se mostró tan poco dispuesto a extender sus principios ¡¡ tiempo (en carta a D'Alembert) y que sobre su tierra querla ·�or­
pretendidamente universales a las otras razas como se habfa mos­ naleros, no clérigos .tonsurados" (Laski, 1977, 184). También
trado a hacerlo respecto a las mujeres, según lo muestra esta obser­ Mirabeau y Destutt de Tracy se opondrían de inanera abierta y
vación casual: explícita a l a generalización de la enseffanza.
Rousseau propugnó, como ya se ha indicado, un sistema de
(... )Para ahorrar palabras, baste decir que el mozo era
educación nacional, pero prefirió proponer en el Emilio una forma
negro de los pies a la cabeza; clara señal de que lo que ·¡
' de educación, fuera del trabajo y a cargo de un preceptor privado,
decla era una simpleza. tan sólo posible para una minoría. Incluso en las Consideraciones,
(Kant, 1978, 74) ,'
,
, donde propo·ne un sistema de educación nacional, defiende la
La excepción, una vez más, fue Condorcet, que no dudó en
proponer la abolición de la esclavitud y defender el derecho de los :¡·
,¡
homogeneidad de ésta afirmando:
No me gustan en ábsoluto esas distinciones de cale·
hombres negros de las colomas francesas a ser tratados en igualdad '
gios y .academias, que hacen que la noblezá rica y la·
.d e condiciones que los blancos.
·
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. .
pobre sean eductidas dlstinta y separadamente. Siendo
Pero las exclusiones no terminaban aquí, en esas dos formas
·todos iguales por la constitución del Estado, deben
de opresión, sexista y racista, aparentemente protegidas por prejuiw ser educados juntos y de la misma manera; y si no se
cios de difícil desártaigo. Tampoco todos los hombres blancos eran
puede esta/J/ecer una ·educación pública totalmente
necesariamente iguales -o tal vez, come los animales de Orwell, gratuita, al menos hay que ponerla a un precio que
fueran todos iguales, p6ro algunos rnii.s iguales que otros-. los pobres puedan pagar.
Los Thoughts de John Locke tratan exclusivamente de la (Rousseau, 1868, 709)
educación. del gentleman, del caballero, y su autor I\ O tuvo nunca
la menor preocupación por que la del J:esto de los mortales ·fuera Es difícil saber si los "pobres" a los que Rousseau se refería
más allá de lo necesaño para desempefiar sus respectivos trabajos. eran los. pobres, en general, o la nobleza pobre, en particular.
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SOCIEDAD Y EDUCACIQN EN EL LEGADO DE LA lLUSTRACION 151
�� 152 MARIANO F. ENGVJTA

Kwt, que hab�-ª (jecll¡r,<do su nrefere.l!CÍl! por la "ed1.1-

E!! !<11.3.!11-º ª
n..Pública"
. ..=o..sea,.[Link]
\ l --~---~a_ia.:.Sit:[Link]éln_ífut_fu,[Link]!l_librJLlli!b,,.re,,__~an"'d,,,oe..·_,g..,neee
la traducción latina de A istóteles, quien, por otra parte, lamenta-
•=[Link]..[Link] d oméstt"ca,afirmo.
·¡· .:[,. .. atú-iñ su unlco
caCI'6
____ . _ _
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______ _ __ ______ _
también que . .[Link]);..o que [Link]..romano,
·

... ___ . q\!.e Prll=

se depende aquf, principalmente, de los esfuerzos pri- clamaba la como principio univeiSal al mismo tiempo
human/tos
vados y n o tanto de la Intervención de los se'flores, 'l que sómetía a la esclavitud a buena parte de la humanidad a su
como pensaban Basedow Y ot ros. : alcance.
(Kant, 1968, 448)
:
,l La época de la Dustración fue también, no se olviqe, la de la
Pero lo que sin duda habían comprendido "Basedow Y otros" era
que sin. "Jos sellores" la educación quedaría reducida a quien pu-
1
!',
[
iudustrialización, con el sometimiento de una parte creciente de
1a poblaéión a la condición de trabajadores asalariados privados de
¡; : !' propiedad; la de la expansión económica de las colonias, con la
diera pagársela, o sea, a una minoría. l reducción de illones de africanos a la esclavitud; la de la priva-
Incluso Condorcet, qne defendió la gratuidad, no hizo la mis-
mo cqn la obligatoriedad. (Los ilustrados espalloles, Y concreta-
•' [ tización y la domesticación de la vida familiar, con la separación
[ entre esfera· pública y esfera privada y el confinamiento de la
mente el Informe de Quintana, harían más o menos lo 09ntrario: : mujer a la seg¡mda; la del internamiento, con la reclusión forzosa
establecer la obligatoriedad por-norma estatal; pero confiar la gra- ·
i: l de1ooos,·�nfermos y sobre todo, vagabundos;
tuldad a los municipios; lo que, como demostraría al final del siglo [ El pensamiento ilustrado y liberal dividió a la humanidad en
la aplicación· de la Ley Moyano, era tanto como proponer un [ dos partes, una libre y otra sometida, aunque su tratamiento de la
imposible.) Por otra pa te, éste es el momento oportuno para vol- i.
i segunda consistiera las más de las veces en no aludir a ella y aun-
ver sobre su distinción entre "instrucción" Y "ensellanza", ante� 1• que se dieran las siempre honrosas_ y notorias excepciones. Dividió
mencionada. La primera. era la instrucción básica; la segunda, la en- [
l· : a la humanidad a través de distintas líneas de fractura, tales como
seflanza secundaría y supe ior. Al dejar la primera en manos del l la fortuna, el sexo, la raza o la edad. No es difícil reconstruir las
Estádo y proclamar la autonomía de la seg¡mda, Condorcet consi- [ dicotomías en que se organizaba:
deraba dos tipos de peiSonas: unas, la mayoría, que serían sometí- [ i\
das a la acción del Estado educador; otras, la minoría, que se verían . : ¡¡ Libres No Ubres
libres de su tUtela. Para las ptimeras, la inculcación ideológica y : "
Varones Mujeres
para las segundas, la libertad de conciencia. Una perfecta división
entre los sujetos pasivos y los agentes activos de la ideología que i ¡j
!J
Propietarios
Búrgueses
No propietarios
Proletarios
no vacilaría en recoger la contrarrevolución: Napoleón confió a las ,l ,
; Blancos No blimcos
órdenes religiosas la instrucción básica y encomendó al Estado los
·

l : Civilizados Salvajes
liceos y la ensellanza superior, y Guizot haría tres cuartos de lo ·¡, [ 1 Edad- adulta Infancia
nüsmo. il ¡ 1,
Las dicotomías entre el estado· de naturaleza y el estado civil
·¡ ¡ :i
La trastienda del discurso iluStrado �! {Loéke), lo "sensible" y lo "inteligible" (Kant), la animalidad y la
l
l' humanidad (Kant), etc. cobran así su pleno significado. El blanco
El discurno ilustrado se dirigió aparentemente a toda la huma­ :
' frente al de color, el adulto frente al nillo, el patrón frente al obre­
nidad, pero en verdad, su alcance real no era mayor que el del : rp, el rico frente al pobre, el guardián frente al preso, personifi­
pensamiento griego clásico, que al mismo tiempo que procla­
..•

l' can la civilización frente a la barbarie, la madurez frente a la infan­

maba iguales a todos los ciudadanos, no dudaba en reducir_¡,¡ escla­ : cia, el carácter moral frente al susf'l:ato animal, la razón frente al
vo a la categoría de instrumentum vocale. sólo un grado por :
' iristinto.
enci a del ganado, calificado de lnstrnmentum semivocale (según '
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!54 MARIANO F. ENCUITA
SOCIEDAD Y EDUC�CION EN EL LEGADO DE LA lLUST'RACION lS3 :1
"

No es difícil comprender la estrecha relación entre la "carga !! r

ron de seflalar su imprevisión, su afición por la bebida, y así su ce·
del homhré blanco", su "misión civilizadora'·� y la responsabilidad ·'
sivamente; en suma, un conjunto de atributos que indicarían. un
en la ednC!!ción del niilo. ·¿Acaso no justificaba Kant la opresión
'
grado de civilización, dominio de la naturaleza, racionalidad, mora­
supuestamente paternalista -después de la caza y captura y del li
'·
lidad, etc. insuficientes.
Aun cuando la historiografía al uso deja fuera de la Dustrnción
viaje mortífero- del africano negro, fuera por el europeo en su
·

a los economistas de la época, centrándose sólo en los autores de

propia tierra, Africa, o··por el plantador ame
· ricano en el sur de los
obras filosóficas o políticas, entre unos y otros se dio en realidad
Estados Unidos o el Canbe, al proclamar la simpleza del negro? i!
una curiosa especie de división del trabajo. Mientras que numero·
¿Acaso no fue ésta, desde el principio hasta el fm, la justificación
sos filósofos ilustrados negaban al pueblo la educación o se la· con·
blanca de la moderna esclavitud negra? ¿Qué podía haber más sen·
cedían de mala gana, los economistas propugnaban para· él una
cilio <¡l!e, .tras tachar de inmorales o . amorales a pueblos de
educación un tanto especial, la de las casas de trabajo y las escuelas­
costumbres distintas, negarles el tercer estadio de la educación
taller. Unos y otros consideraban al populacho infantil poco civili·
kantiana, la autonomía de juicio, y forzarlos a1 prlmero,-'la obedien� ,.
cia impuesta? . zado, etc., pero mientras que Jos filósofos,.pensando en las "Luces",
Y ¿qué hizo Rousseau sino justificar el sometimiento de la podían desdeñar su educación, los economistas, pensando en los ·

mujer al hombre, idimtlficándolos a él con la sociedad y la razón y hábitos de conducta, le concedi�ron una gran importancia.
a ella con la naJur�eza y el instinto? Así, por ejemplo, cualldo En realidad, la ilustración es uri concepto historiográfico por
afirmaba: · el que se selecciona arbitrariamente un segmento del pensamjento
:· .

j¡ en Jos orígenes de la edad ·contemporánea; en general, del siglo

XVIll. Tal vez fuera más correcto hablar del liberalismo, cuya sec·
No _hay paridad ninguna entre ambos sexos en cuanto ¡,
a /(¡ que es consecuencia del sexo. E/ varón sólo en ción filosófico-política fue la Ilustración, pero cuya sección polí·
ciertos instaHtes lo es, la hembra es tOda su vfda tico-económica, más ·importante aunque menos inequívocamente
hembra, o a lo menos, toda su juventud; todo la llama emancipadora, fue primero el mercantilismo y luego el h'beralismo
a su sexo. y para desempeñ[Link] sus fUnciones nece­ económico.
sita de una constitución que a él se refiera. En suma, el liberalismo, o la Ilustración, proclamó la igualdad
(Rousseau, 1978, 278) entre los hombres, pero dejando intactas las divisiones de sexo,
raza o clase. Su deseo de abolir las designaldades afectaba solamen·
J•
De manera análoga serían legitimadas las distintas formas de !� te a las derivadas de la cuna, es decir, a las diferencias estamentales
trabajo forzoso, las reducciones salariales, la represión del vagabun· propias de la época feudal. La mejor y más conocida manifestación
daje y la mendicidad, las restricciones a la movilidad y otros instru· de estos límites se encuentra en el sufragio político, que excluyó
mentas dirigidos contra la clase obrera real y potencial·a lo largo inicialmente por doqnier a los no propietarios (sufragio censita·
del siglo XVill. Sus valedores fueron economistas ilustrados e ilus· río), las mujeres, los hombres de otras razas y los jóvenes, además
trados aficionados a la economía, formando un córo casi unánime de otros grupos menores. Que su ulterior extensión a estos secto·
en el que se integraron BellerB, Petty, Johnson, Flelding;Berkeley, res se llevara a cabo siendo englobados en la lógica del mismo dis·
Defpe, Townsend, Young, Law, Hume, Bentham, Hanway, Tem­ curso que los había excluido es algo que muestra la potencialidad
¡.
ple, "Malthus, Ricardo, Say, etc. (sobre la posición de la economía universalista de �ste, pero que no debe hacer olvidar sus límites ni
1
"

politica ante la clase obrera, en general, véase Furniss, 1965). sus contradicciones i¡tternas. Al fin y al. cabo, no fue el desarrollo
Malthus res¡¡mió la opinión más extendida al afmnar que los
·
libre Y espontáneo del discurso lo que trajo sin más la inclusión de
trabajadores eran "inactivos, perezosos y sentían ·repugnancia por dichos sectores. e¡;t la esfera de los derechos ciudadanos, sino el
el trabajo" (citado por Bendix, 1963, 89), mientras otros no deja- conflicto político y social, en ocasiones con una dinámica revolu-

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SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACJON
:' :1 156 MARIANO F. ENGUITA

cionaria, lo que forzó la ampliación del ámbito del discurso y del era transitoria y superable [Link]. Para los excluitlos con
!
: carácter definitivo, .Jos grupos antes citados, lo adecuado era una
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orden político amparado por él.

------ ···-----�--·--'----------------------·-···-------
---- -i -··----relación-de-autoddad-muday-su-sometimiente-sin-oondicienes-a-l a---------
- -

: autoridad ..de-Ios-hombres·-!ibres;-Para-los excluidos-por-su condi- -....

La rémcirá'iluiíffiiaa iilUáe duc ación ..

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·· ······ · · · · ·· ...... ··· · ·· .. · · · · · ·· ·

ción de no adultos, esta autoridad tenía su otra cara en la educa-

Si hemos incluido la categoría de infancia como determina­ ! ción. Los nifios eran educables y podían llegar a la condición de
ción de la ausencia de libertad en el discurso liberal o ilustrado, no i libres, las mujeres no; y Jos no propietarios o no europeos disfru-
ha sido simplemente para forzar el razonamiento mediante una : taban de un estatuto más confuso en el que resultaba difícil dlstin-
metáfora. Locke excluyó a Jos niílos y jóvenes de la libertad por su· i gulr el mero ejercicio de la autoridad sobre ellos de las pretensiones
condición no adulta: i moralizadoras (hacia los trabajadores;aunque eso no los sacaría de
! su condición) o civilizadoras (hacia los hombres de color; presunta-
Hemos nacido, pues, libres, de la misma manera que !
mente prometedoras para la raza, pero no para el individuo) a veces
hemos nacido racionales; pero de momento, no pode­
¡ presentes en quienes la ejercían.
mos ejercitar la libertad ni la . razón. La edad, que nos
Como escribiera Kant:
... trae la .una,. nos. trae_ ta;nbién la ot�a. Vernousi.cóm.o.
¡
.. .. .. La-'llúiiráclon iioniísié en elliiiého jior-·el ctial el
se compaginan la libertad natural y el sometimiento al !
hombre sale de la minorfa de edad. El mismo es cul-
padre y a la .madre y cómo amb� cosas se fundamen­ ¡
pable de ella. La minorfa de edad estriba en la incapa-
tan en idéntico principio. El hijo es libre porque su :
padre lo es, ya que se gobierna por la lnteltCencta de ! cidad de servirse del propio entendimiento sin la
dirección de otro.
éste, y seguirá gobernándose hasta el plimo desarrollo ':
de. su propia vtda. La libertad de la que goza el hom­ : (Respuesta a la pregunta: );Qué es la llustración)
:
bre que ha llegado a la edad de la discreción y el so­ : Otras culturas, sin dejar por ello de establecer distinciones
metimiento del niño a sus padres hasta que .fa alcanza i por razón de la edad ni de desconocer la especificidad de la infan-
marchan tan u nidos entre sí y son tan evidentes-(... ). cía y ia juventud, le han destinado espacios de autonomía y áreas
(Locke, 1976; 46) ¡1 ¡;
de responsabilidad. Nuestra cultura actual no lo hace: un menor es
menor hasta que deja de serlo, permaneciendo hasta entonces bajo
En el siglo siguiente, John Stuart Mil!, codifi �ilor ·del libera­ i !l
la autoridad omnbnoda de los padres o de quienes, como por
lismo, no serla menos drástico: i li
!1 ejemplo la [Link],actúen in loco parentls. El límite de la'mayoría
Probablemente no sea necesario decir que (... ) no
'·
:,,· de edad ha venido descendiendo con el tiempo, pero no ha dejado
estamos hablando de los niflos ni de los jóvenes de : de ser un límite estricto. Tampoco ha dejado de serlo, para la
mendr edad de la que lfl ley pueda fijar como condi­ i ·� sociedad en general, porque en el seno de cada familia o [Link]-
ción adulta de los hombres o muJeres, (... ) (los cua­
les) deben ser protegidos contra sus propias acciones.
!: .:
tas subculturas hayan podido aflojarse o distenderse las relacio-
nes de autoridad.
(Mili, 1961, 198) ¡: '' Esto ha conducido a la eliminación de la libertad de la activi-
dad de aprender ysupuestamente (viceversa), a la organización del
.,i: : aprendlz'lie como un proceso de sumisión y a la presunción de que
Niños y jóvenes, pues, fueron eliminados de la categoría de
la libertad se ejerce desde una capacidad plena.
los sujetos libres con· la misma fuerza que los no propietarios, las
mujeres o los pueblosno europeos. Sólo en un punto su condición
¡! 1
Lo segundo, la presunción de l a plena capacidad, es necesario
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era más favora le como tale s : su incapacidad, vinculada a su edad, 1 :' li para el reconocimiento formal de la libertad de elegir; necesario
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SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA lLUSTRACION 157

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en el mercado, donde compradores y vendedores de mercancías,

'
' venir, durante todo el resto de vuestra vida, bajo la 1
incluidos compradores y vendedores de fuerza de trabajo, presu·
men mutuamente de ser responsables de sus actos; necesario en la
i
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dependencia de vuestro hijo.
(Locke, 1968, 177.S) i
1
'
esiera política, donde se debe SUPOner a los electores plenamente
¡' Kant no era menos partidario del rigor: la educación debía
capacitados para seleccionar entre las opciones presel)!es o para
POner en pie otras; necesario, en fin, en la esfera de la familia, cuya
'
'
'
comenzar por la obediencia impuesta; continuar (la fase más 1
importante) por la obediencia querida, obediencia al fin y al cabo,

1
'
creación tiene la forma social y jurídica de un contrato, o sea, .de ¡' y cubninar, como .resultado, en la autonomía de juicio (la il':�tra-
. un libre acuerdo de voluntades, y donde la patria potestad o en ge- : ción, la mayoría de edad). Y Rousseau, por su parte, no añad1o en
'
1
neral, las decisiones que afectan a los miembros son tomadas por el Emilio sino la ficción de que la obediencia no parecería impues-
:
quien ejerce la autotidad con plenas consecuencias. '
' tasi lo era a través de las cosas en vez de a través de [Link].
· Sin embargo por muy necesaria que la presunción sea, la yida
;
misma se encarg constantemel)te de desmentirla. Elegir es expo­
:·
i La consecuencia de ·este planteamiento es la configuración de
la minoría de eded como una condición de dependencia personal
1
nerse a errar y por consiguiente, una oportunidad de aprender. El.
aprendizaje, en definitiva, es algo que dura toda la vida, y no preci­
¡
'
total y de la ensellanza como un proceso de sumisión a la disci-
plina, .imposición e inculcación. Al eliminar la capacidad de decidir
samente por ese ·reciente invento que es la formaci6npermanente i y correlativamente, la responsabilidad del proceso de aprendizaje,
o recurrente. EÜ todo caso, cabe seiialar que la supuesta ausencia i se priva a éste de su mejor instrumento: el interés. Se impide a
del aprendizaje en la vida adulÍa -al menos, fuera de la educación ¡' niños y jóvenes ejercer sus facultades en lci más relevante y se les
fonnal- no elimina su existencia; aquí, el discurso no altera la '
condena a malgastarlas en lo marginal y por ende, a desdeñadas. So
realidad. ¡ les conduce así a lo que el mismo Kant tanto denunciaba:
Las cosas son distintas en el otro lado de la dicotomía liberal­
ilustrada. La absolutización de la minoría de edad y el encuadra·
! r.:.)¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un
miento del proceso de aprendizaje en una relación de autoridad
i' libra que piensa por m{, un pastor que reemplaza mi
'
unilateral e impuesta sí configuran el aprendizaje mismo. En para­ : conciencia mora/, un médico que juzga acerca de mi
'
lelo a la partición en dos por edades, divide a los IndiViduos entre : ii dieta, y as{ sucesivamente, no necesitaré del propio
'
los que saben y los que no, doctos y legos, o si se prefiere la termi­ '
' h
,, esfuerzo.
nología de antaflo, ilustrados y bárbaros, sujetos morales y aÍlima­
'
'
' i\ (Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?)
les inteligentes. Los primeros tienen que dominar a los segtindos e
indicarles el camino a seguir, según o contra su voluntad; los segun­
¡' En lo concerniente a la educación , el balance de \a Ilustración
' es contradictorio. Por un lado, aquélla recibió de ésta un impulso
dos sólo pueden aprender sometidos a los primeros. Locke era :
' formidable, aunque severamente limitado, y pudo ir más allá de los
explícito:
·

J! i limites iniciales precisamente por medio de la universalización de

q
(... ) En cualquier cosa ue mandéis o prohibdis a vues­ :
: su discurso. Por" otro, la Ilustración fijó un marco del que deriva la
tro hijo, hacéos obedecer stn cuartel Y sin resistencia; '
' organización del proceso educativo como una relación de poder;
'
porque si llegáis a disputar con él una vez quién de los organización que limita seve;arnente las potencialidades del apren-
dos será el amo, lo que sucede cuando le ordenáis una ¡' dizaje y altera su sustancia y resultados.
'
cosa y se niega a hacerl't, debéis adquirir una fuerte '
' Dos siglos después, no han faltado propuestas de romper las
'
resolución de vencerle, c:on cualquier. violencia a la '' dicotomías heredadas del pensiuniento liberal e ilustrado, pero la
'
que seáiS obligado a recurrir para ello, si es que una : tarea sigue pendiente ante nosotros: configurar el aprendizaje
'
seffa/ o unas palabras no son capaces de someterle a '
' como un proceso de libertad.
'
vuestra voluntad, a menos que deseéis estar en el por· '
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Ciencias Sociales.
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OCIOLOGIA DE LA
EDUCACION

Mariano F. Enguita ,,::.: -·

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(editor} ... ��·:·:·

con colaboración de
la
Jesús M. Sánchez

Editorial Ariel, S.A.

Barcelona

l.a edición: enero 1999

Impreso en España

1
 . SEXTA PARTE
LOS SISTEMAS ESCOLARES

TEXTO 20: LA CONSTRUCCIÓN POLÍTICA DE LA ESCOLARIZACIÓN DE .MASAS: SUS

ORÍGENES EUROPEOS E INSTITUCIONALIZACIÓN MUNDIAL*
porFRANCISCO O. RAMÍREZ Y JOHN BOL!

Este artículo examina los orígenes de los sistemas de educa ción pública en Europa en el siglo XIX y la
institucionalización de la educación de masas en el siglo XX en todo el mundo. Presenta una interpretaci. ón
·
p fje
Ú�Ónca &� la edÜcaciÓn ..de maSas-·auspiciachi por el. Estado, que subraya ef a l de··¡á· educación .en Íos
··
·

esfuerzos de los Estados para la construcción de la nación, compitiendo entre e llos dentro del sistema
interestatal europeo. Trata de demostrar que el desarrollo político, económico y cultural en Europa · condujo a
un modelo que legitimó una sociedad nacional que alcanzó un nivel altamente institucionalizado en el marco
cultura l europeo y) más tarde en el mundo. Este modelo hizo de la construcción de un si stema de educación de
masas un componente fundamental e indispensable de la actividad de cualquier Estado modern o .

Durante los s i glos XVIII y XIX, los Estados nacionales construyeron los sistemas de educación de
masas que ·rmalmente llegaron a abarcar la totalidad de la población infantil. La autorización, patrocinio,
fmanciación y co nt ro l estatal de la· educación de masas se desarrolló en primer lugar en Europa occidental·
(Collí � s, 1977}. convirtiéndose más tarde en el rasgo distintivo de un mod e l o altamente 1nstitucion:alizado de
desarroÜo naCional en todo el mundo {Ramíre z y Boli, 1982). Y, sin embargo:> la mayoría de los estudios
comparativos sobre· educación pasan por alto, orígenes hi stór icos de los sistemas
casi por completo, los
públicos de enseñanza (véanse los estudios de Altbach, Amove y KeHy, 1982; Kazamias, 1977; Eckstein y
Noah, 1969), ignorando, por consiguiente, el s ignifi cado socioló_gico de la exitosa institucionalización de
esta innovación social.**
Examinamos los orígenes europeos y la institucionalización a nivel mundial del sistema púbHco de
educación de masas. Nuestro principal objeti vo es el de explicar el auge y la legitimactón del interés
arrollador de los Estados-nación en la enseñanza públ ica Explícitamente no tratamos de explicar el rápido
aumento de la matrícula en la escuela primaria, aunque los estudios sobre· este proceso resulten, por derecho
propio, muy interesantes (véase, por ejemplo, c;raig. y Spear, 1983).1 Algunos estudios existentes tratan de
explicar las [Link];ütivas diferencias n ac ional es en las conexiones entre Estado y educación, tales como las
variacioneS. en el grado de control centralizado sobre la educación (Archer, 1979); pero nosotros nos
centraremos en las semejanzas transnacionales en el c arácter institucional de lo s sistemas de educación
pública. Estas semejanzas incluyen la aceptación ideológica de determinadas metas en -la educación pública,
la promulgación de leyes y disposiciones constitucionales, ratificando el interés. del Estado en la educación ·

nacion ales d� educación.

de masas y la creación de ministerios y secretarías ·
.

Nuestro punto de partida es la · observación de que el desarrollo del compromiso del Estado con la·
educación no fue solamente una respuesta a las necesida�es de una economía industrial, a conflictos de clase
o de estatus ni a una única coyuntura histórica en . determinados "países,. . tále8 como el carácter. de la ...
burocracia central en Prusia (Rosenberg, 1958), las revoluciones y reaccion es en Francia.(Gontard, 1976), el
poder del campesinado en Suecia (Wame, 1929), o la ampliación de los derechos políticos a las clases

• Título original: «The political [Link] of mass schooling: European origins and woriWide institutionalizatiom>)
Sociology ofEducatíon, voL 60 (enero de 1987), pp. 2-17. Traducción de María Beneyto. .
.

· �i<.
. Esta· [Link]ádórt. ha sido subveritiónáda por la Natiórtal· SCierice [Link]�-siioveiicfóii-SES-&44441120232·-·y·-·er····· ··

·' . . � .·�·.···.·.� ·ª·��C>.r.4... _G.��!�r....[Link] x�.'!� $..���-�

· -� !9�..G��g,_ R?Yz:!!Olld Grew, Jhomas Held, GJtr..Q_L__t;_wi_arru,__J..Qb!L_
__

Meyer, Michael Olneck, Jens Naumann, John Richardson, Richard Rubinson, John Sutton y David Tyack sus'críticas a
borradore s antiguos y recientes. Estamos especialmente en deuda con [Link] Collins, quien, no compartiendo
necesariamente los pWitos de vista desarrollad os en e ste artículo, facilitó su progreso· proporcionándonos, para este y
otros documentos sobre el mismo tema, comentarios pertinentes y sólidos que suponían un desafio. Sólo los autores son
resp�m.sapl_es d�l,9q:q��nido de e�te artículo. Dirigir la correspondencia al profesor Fran�isco R:'llllú:�z, Dep��ento de
· ·
Sociología, San Francisco State University, 1.600 Holloway Ave., San Francisco CA 94132�
1 Hasta cierto punto, los ar�entos más generales formulados origina1mente para explicar la expansión de los sistemas

de enseñanza pueden también aplicarse al problema del control de la educación por el Estado (Katz, 1968), modos y
niveles. de desarrollo industrial y urbano, tipos y grados de con fli ctos de clase y de grupos o de estatus (Collíns, 1979;
Bowles y Gintis, 1976)� tipos de regímenes po1íticos (Bendix, 1964), etc.
.. .

···. ::'

9
 trabajadoras en Inglaterra (.Tones, 1977). Estos factores internos de nivelación social fueron sin duda
importantes para modelar las características propias de los distintos sistemas de educación pública. Sin
embargo, nuestro interés consiste en comprender ]a universalidad de la enseñanza pública: ¿por qué la
innovación social representada por la educación de masas auspiciada por el Estado fue prácticamente
adop tada en casi todos los países de Europa occidental durante el «largo» siglo XIX, desde Prusia (1763) a
Bélgica (1914), a pesar de las grandes variaciones tanto en características sociales como en historia?
Para que este fenómeno cobre sentido, debemos tener en cuenta la amplia red cu ltural dentro de la
que actuaban estos Estados-nación. Ésta no es una idea completamente nueva: Cohen (1970, 1979) ha
expuesto que el Estado patrocinador de los sistemas de educación de masas solamente puede surgir en una
red cultural de Estados-nación compitiendo entre ellas, y Reisner (1922) ha argumentado que la actuación
del Estado en el terreno educativo es una consecuencia de los procesos competi tivos entre las naciones
europeas. Desde aquí pretendemos apoyar estos puntos de vista analizando la evidencia histórica en un
detenninado número de paises europeos, para lu ego desarrollar una explicación teórica de este fenómeno.
Op inamos que los Estados europeos se comprometieron en sancionar, finan ciar y gestion ar Ja
·educación de masas como parte de un esfuerzo para construir una pol ítica nacional unificada (cf. Ri nger ,
1977; Bendix, 1964). Con esta política se esperaba que ·los individuos descubrieran su identificación
·
. pr imaria con la nación, y se suponía que el poder del Estado se vería reforzado con la participación un iversal
de los ci�dadanos en los proyectos nac�onales. Queremos señalar que, en alg unos casos, una derrota militár
o un fracaso en ñ:Iantenerse al m isrn·o ·J;Iiv�l:.de: desarrollo industrial que en los países rivales estimulaba al
Estado a volcarse en la educación como 'uri medio de revitalización naci on al para evitar lapérdida de poder
y pre stigi o en el sistema interestatal. En otros casos, cuando una nación que avanzaba hacia una posición de
primera línea dentro del sistema era desafiada por sus rivales tratando de b l oquear su ascenso a través de
alianzas militares y medidas económicas, la educación de masas se utilizaba como un medio para conseguir
una movilización global para asegurar el éxito continuo dentro del sistema. Los retos externos de este tipo
representaban un importante estímulo para la actuación del Estado en la educación� no sólo porque
exacerbaran los costes asociados a los obstáculos internos para el desarrollo y el éxito nacionales
,
incluyendo factores tales como el poder del clero, los privilegios estamentales o clasistas y auton omía de las
subunidades polític as (Ringer, 1977).
Pero ¿por qué debería invocarse la educación de masas como un medio para acrecentar la unidad
nacional y asegurar el éxito nacional en el sistema interestatal? En el pasado, )as rivalidades competitivas y
las crisis de integración nacional no habían conducido a la exigencia de que el Estado auspiciara Iá
e scolari�ci ón de masas. Ni es correcto suponer que la adopción obligatoria de la educación de masas
reforzara de forma tan eficaz la posición de una nación-Estado dentro del más amplio sistema internacional
ni que generara conductas imitativas. El interés del Estado en la educaci ón de masas fue conformado por la
construcción política de la educación de masas, es decir, por su conocida índole institucional más que por
los efectos reales de la educación de masas obligatoria en Jas estructuras del Estado-nación.2 Por ello,
nuestra tarea es la de explicar por qué la extensión de la educación a las masas a través de un sistema
obligato rio auspiciado por el Estado se transformó en una, en última instanci� irresistible respuesta a los
retos del exterior.
La explicación que desarrollamos in cluye dos ideas generales:
l. Los Estados-nación de Europa adoptaron los sistemas de educación públ i ca porque su estrategia
de organización era actuar de la forma más acorde con el modelo · de sociedad nacional que se estaba
desarrollando en Europa occidental. Consideramos este modelo como un conjunto de definiciones
institucionalizadas de la realidad que actuaba como un universo simbólico (Berger y Luckrnan, 1966)
as ignando significado y legitimidad a algunas entidades, formas de organización, líneas de conducta,
mientras hacía que otras resultal-an ininteligibles e insoportables. El movimiento hacia una unión más
estrecha entre Estado y escue1a avanzaba a pesar, algunas veces, de una profunda oposición, ya que un
sistema ..de educación pública se convirtió en lo que una sociedad nacional debe desarrollar cuando se
enfrenta a desafios o circunstancias adversas. Estas últimas fueron crecientemente consideradas no sólo
como crisis nacionales sino también como oportunidades para un esfuerzo más amplío en la construcción de
la nación . En consecuencia, el modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilitó la instauración y

2Estamos en deuda con el crítico anónimo que sugirió que reconocemos explícitamente que el interés del Estado en la
·
educación de niasas fue estimulado no por el carácter, inherentemente eficaz, de la educación pública sino por su
supuesto carácter institucional.

10
 auge de los sistemas de educación pública a pesar de las muchas presiones asociadas al <<riesgo de la
novedad>> (Freeman, Carroll y Hannan, 1983). Ya que este modelo de Estado-nación ha ido
institucionalizándose aún más a lo largo del siglo XX, l9s nuevos candidatos a nació� han a doptado
crecientemente las esperadas metas educativas y formas organizativas que muestran la autenticidad de sus
proyectos para construir una nación dentro del sistema establecido por los Estados-nación (cf. DiMaggio y
·

Powell, 1983; Meyer y Rowan, 1977).

2. El modelo europeo de sociedad nacional surgió inicialmente como resultado· de tres muy
discutidas y c itadas transformaciones de la cultura la política y l a economía europeas: la Reforma y
Contrarreforma, la construcción del Estado n acional y el sistema i nterestatal, y el triunfo de la economía de
intercambio. Estas transfonnaciones en el entorno más amplio produjeron un modelo de sociedad nacional
que subrayaba la primaCía del individuo socializado (Berger, Berger y Kellner, 1973) y la responsabilidad y
autoridad última del Estado (Grew, 1984). Por ello sostenemos que la unión de Estados y escuel a s como u n
proceso de construcción nacional venía impuesta por el entorno más amplio sobre sus subunidades estatales.
Ya que el mundo de hoy continúa re flejando esos rasgos bás icos de la experiencia europea, el modelo
europeo de Estado-n ación es, en la actualidad, obligatori o a nivel mundiaL El sistema de educación pública
se ha . transformado, por co n siguie nte, en un imperativo constitucional para los Estados-nación
c ontempo ráneos .
El objetivo de este artículo es el de desarrol lar estas ·ideas en una explicación cohe rente sobre la
construcción e institucionalización del sistétna de e(.lucación pública. En primer lugar examinaremos
brevemente los antece dentes históricos, centrando nuestra discusión en los cinco Estados e uropeos
económicamente menos desarrollados, Prusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego con sideraremos
los vínculos Estado-escuela en las dos potencias más desarrolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y
Francia3• Demostramos que los sistemas de educación pública no se inician en los países más dominantes, en
contrn de la extendida suposición que opina que las innovaciones en educación comienzan inevitablemente
en �quéllos y se difunden ha�ia �os países �enos desarrollados o menos poderosos. Al contrari_o, las
potencias más dominantes podían resistir las presiones de todo el sistema que favorecían la educación de
masas y aferrarse a las antiguas formas de organización asociadas a sus primeros aciertos dentro del sistema,
aun cuando esa resistencia resultara peijudicial a la larga.
La segunda parte del estudio desarrolla nue stra explicación. Centrándonos en el conjunto de Europa,
identificamos c inco mitos legitimadores institucion al izados que subyacen en el mode lo europeo de una
sociedad nacional y que justificaron la extensión de la enseñanza a los hijos de las masas y la asunción de la
enseñanza por el Estado. Luego tratamos brevemente sobre las fuerzas externas que formaron estos mitos
legitimadores y que produjeron el modelo de sociedad nac ional que l legó a dominar E uropa4 durante el siglo
XIX.
Concluimos exponiendo brevemente las conclusiones de la investigación comparativa que ilustran la
contemporánea de nuestro razonamiento explicativo, mostrando que la construcción polí tica de la
rel e vancia
enseñanza de masas es un propósito institucional a nivel mundial legitimado por el que ha llegado a ser el
modelo internacional de sociedad nacional.[...]
·

La construcción política de la educación de masas: sus orígenes europeos

se construyeron sistemas de educación pública en toda Europa en los pasados siglos XVIII
¿Por qué
y XIX? Nuestro s breves apuntes de historia revelan que, a pe s ar de las grandes diferencias en n ivel de

. . . . 3El - que. .no· consideremos- en nuestro. articulo a. los -[Link]. . se. debe. [Link]..factor� :. I)..[Link].. no se ..integró hasta. muy.. . .
tarde en el sistema interestatal, por lo que nuestros argumentos sobre la importancia del sistema en promover una
educaCión áuspiciada:por el Estado no puede aplicarse·a los.. [Link]�"durante·ei·siglo·xiX; 2)'por distintas·razones;· ..el.. . .
Estado central ha representado un papel relativamente escaso en la educación en [Link]. En este caso, deberá darse otra
interpretación para explicar la naturaleza del sistema educativo (véase la línea de razonamiento general desarrollada por
.. Boli, Ramirez y Meyer, 1985). Sin embargo, en e l período de posguerra, nuestro razonamiento puede incluso aplicarse a
·
· ·

los [Link]. Véase nota n.0 6.

4 Utilizamos indistintamente a lo largo de este artículo los términos de definiciones institucionalizadas de la realidad y
mitos institucionalizados legitimador._es� a pesar de que conocemos la distinción entre dimensiones cogni tivas y
normativas del proceso de legitimación. Para una explicación más amplia de una conceptualización de ·la legit imación
que subraye hasta qué punto conocimiento y valores están socialmente estructurados, véase Berger y Luckman, 1966,
.
pp.92-128.

11
 industrialización, estructura de clases y régimen político, las respuestas ideológicas y de organización de los
distintos paises a los desafíos al poder del Estado eran sorprendentemente las mismas. La típica respuesta
agrupa los siguientes elementos: declaración del interés nacional en la educación de masas, legislación para
hacer obli gatoria la enseñanz� creación de un ministerio o departamento de educación y �stablecimiento de
la a utori dad del Estado sobre las escuelas existentes o de nueva creación.
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Expansión dB lá
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2. Míto <le r.a n¡¡.�,Qn como un
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3, Mito del prog�so (Naclon.,<ll
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4. Mito tre la socializ�;��ión y
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5. Mi1o del Estado corril} �uar{!itln
rlera ñ[Link]ón

Sistema Edunaiivo- ~tal

como méi:!i<> de m:,,>,íliz.áéi6n

f'fG. 1.

A fin de comprender esta respuesta ampliamente uniforme consideramos a Europa como un todo,
primero debatíendo cinco mitos legitimadores institucionalizados que han tenido importantes implicaciones
para la educación de masás patrocinada por el Estado. Entonces veremos cómo el modelo europeo de
sociedad nacional fue . conformado por las tres mayores transformaciones de lE!- estructura social y cultural
europea: la Reforma y Contrarreforma, el auge de los Estados nacionales y el sistema de relaciones entre
ellos y la instauración de la economía de intercambio. Sostenemos que los Estados europeos adoptaron un
sistema de educación pública como parte del proceso de construcción nacional que les vino impuesto por el
amplio contexto dentro del que competían. El sistema de educación pública se transformó en una tarea
organizativa lógica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente legitimada. por el modelo dominante de
sociedad nacional. Esta última� en cambio, provenía de y era estimulada por las importantes
· transformaciones que vamos a debatir. La figura 1 proporciona una representación esquemática de la
construcción política de la educación de masas.

EL MODELO EUROPEO DE UNA SOCIEDAD NACIONAL

De los muchos mitos legitimadores que surgieron y se institucionalizaron en la Europa occidental de

la edad modero� cinco son de importancia primordial para que comprendamos el proceso por el cual la
educación de masas se transfonnó en una parte imprescindible de la respuesta a los retos externos al poder
del Estado. Incluyen los mitos legitimadores de 1) el individ uo, 2) la nación como sociedad formada por
individuos� 3) el progreso, 4) la socialización de la infancia corno clave para alcanzar la condición de adulto
y 5) el Estado como protector de la nación y garante del progreso.
En el síglo XIX, el individuo se había transformado claramente en la unidad principal de acción y
en la fuente fund�unental de valor dentro de la sociedad, reemplazando a unidades más corporativas (familia,
clan, región, etc.) que habían sido de primordial importancia en épocas anteriores. La definición
institucionalizada de nación como un agregado de individuos estaba íntimamente asociada a la primacía del
in dividuo . La nación no iba a· identificarse con las casas reinantes o las familias dominantes. De ahí que el
desarrollo nacional presupusiera un desarrollo del individuo; la revitalización nacional requería una
revitalización del individuo. Además, el desarrollo nacional e individual se definían como metas que podían
12
 alcanzarse razonablemente. La c onfianza en lograr un futuro mejor estaba en el fondo del mito reinante del
progreso (Nisbet, 1980; Ferraroti, 1985). Esta ideología condujo a poner un mayor énfasis y preocupación
en las gen eraciones siguientes, es decir, en lo s niño s .
Mientras que el desarrollo nacional dependía del desarrollo del individuo, el d esarrollo del individuo
dependía de la experiencia_ en la infancia. Esta suposición presuponía una continuidad de la personalidad a
lo largo del ciclo de la vida («el niño es padre del hombre>>), la maleabilidad del indivi duo niño y la
viabilidad de la intervención explícita en el desarrollo del niño. Todo ello alude al descubrimiento de la
teoría de la socialización en el siglo XVIIT (Sommervil le, 1982).
Este conjunto de mitos interrelacionados vinculaba el desarrollo de los niños al interés nacional :
niños buenos, leales y product ivos se convertirán en adultos buenos ,. le ales y productivos, quienes, con estas
características sumadas, producirán una sociedad nacional mejor, más fuerte y más desarrollada. Era por
consiguiente importante que los niños fueran si stemáticamente expuestos a las apropiadas influencias
socializadoras, de modo que desarrollaran los valores adecuados.
··

La aplicación de este mandato ha sido tratada como un pro ceso de mantenimiento del orden social
(Dreeben, 1969), de tal suerte que la función que se asignaba a la educación de masas resultaba de
tra scen dencia equivalente a la de las ceremonias de iniciación en l�s sociedades sin Estado (Van Gennep,
1960). Pero ei mito del progreso alteró signiñcativamente ·el mandato: se esperaba de los sistemas
emergentes de edu caci ón de masas que no sólo preservaran el orden social sino que también crearan la
nueva sociedad nacional, es de cir, hacer posib1 e el progreso. Se esperaba que esto último se co nsiguiera .
gracias a la producción del hombre nuevo. Al contrario que las ceremonias de iniciación que disfrutan
solamente de un estatuto genéricamente conservador, los s istemas emergentes de educación de masas
estaban destinados a lograr la unidad y el progreso .5
¿Qué organismo iba a asumir la responsabilidad última de la socializaci ón de los niños? El bienestar
de los niños ya había reca ído previamente bajo la autoridad de la familia y, en algunas circunstancias {p. ej.,
.
extrema pobreza o abandono), en las iglesias reconocidas� Pero . una vez el bienestar de la infancia se
vinculaba con el interés nacional, aparecía la pertinente pregunta: ¿Qué organismo ejercería con más
legit im idad la jurisdic ción original en el territorio nacional? (véase Swanson, 1971 ). El modelo europeo de
sociedad nacional asignaba claramente la jurisdicción al Estado. El interés nacional se identificaba
crecientemente con los intereses de la nación-E stado; de hecho, de este último se esperaba que diera entidad
y dirección a este interés (Grew, 1 984) . Puesto que se creyó que el bienestar nacional iba a estar
influenciado por el carácter inculcado en los niños de l a nación, el Estado estaba abocado a j ugar tlll pap el
en la socialización de los niños.
La cre ación e intensificación de los vínculos entre Estado y escuela cobró sentido en cuanto estos
mitos se institucionalizaron en la sociedad europea. Esos mitos explican, a su vez, por qué cierto tipo de
reves es militares, políticos y económicos llegaron a clasificarse como cris is que req�erían una revitalización
nacional o como oportunidades para hacer avanzar la construcción de la nación. Dada la progresiva
orientacjón hacia el futur o, la revitalización nacional se centrab a :frecuentemente en la instauración de un
sistema de enseñanza más efecti vo. Ya que se asignaba la responsabilidad de la nación al Estado , la unión de
Estado y escuelas ocupó un lugar prep onderante en el movimiento de revitalización nacional. Por todo ello,
un sistema universal de educación pública lle gó a ser la estrategia más popular en el proceso de construcción
de la nación y des arrollo de la ciudadanía (Marshall, 1948; Bendix, 1964, 1978) y en la ho mogenei:lación de
las masas (Co llins, 1977, 1979)6• Postular este modelo europeo de sociedad nacional facilita nuestra

5 Las teorías de reproducción de orden social y cultural suponen que la educación de masas juega un papel
genéricamente conservador en la sociedad (p. ej.� Drebben; 1-969; Bourdieu y -Passeron, 1979). Es -de sobra conocida la·.
orientación funcionalista de las teorías de orden social, pero Archer (en artículos de prensa) ha argumentado
· · ·· · ··c:oñviiiceritemente·· ue "IEi""ñim
c¡ iS á·oneñtaCióñ".análí[Link]�i"las1eoñas- de-·-reproauccíóñ ·cmtiiñii ..E rnas l eórífis·'aer··-··· · ·
orden social, la educación de masas <<funciona>> para mantener el orden; en las [Link] de la repro ducci ón cultural, se
mantiene la autoridad de la elite o el dominio de clase. En otro lugar hemos evaluado los defectos teóricos y los
problemas probatorios, ambos asociados con la corriente principal y a las críticas explicaciones funcionalistas sobre el
auge de la educación de masas (Boli et al., 1985). Bastará reiterar que, históricamente, el orden social y el dominio de
clase se han mantenido a través de todo tipo de mecanismos excluyentes y represivos que parecen discrepar del m andato
de la educación de masas claramente universal, políticamente incorporativo y orientado al progreso.
6 Históricamente, en los ERUU., la educación de masas ha estado más vinculada a la ideología del carácter nacional que
a la organización del estado (Tyack, 1966). La educación de masas es más ooa consecuencia de movimientos populistas
(Meyer et al., 1979) y de la rivalidad entre grupos étnicos por mejorar su p osición, que un resultado de las directrices
del Estado (véase también Richardson, 1986). El peculiar carácter descentralizado del Estado estadouni4ense ha sido

13
comprensión de la firme determinación del control estatal sobre la educación en este período. El siglo XIX
se ha descrito tanto como «el siglo de los niños» (Somme:rville, 1982; Hughes y Klemm, 1907) como la «era
del nacionalismo» (Kohn� 1962). Estas dos descripciones aparentemente sin relación son, de hecho,
complementarias. Las palabras de La Chalotais, portavoz republicano francés, en 1763, captaron la esencia
de la cuesti ón : «Reclamo el derecho de exigir a la naci ón una edu cación que sólo deberá depender del
Estado; porque pertenece esencialmente a él; porque toda nación tiene un inal ienab le e imprescriptible.
derecho de instruir a sus miemb ros; y, fmalmente, porque los hijos del Estado deberían ser educados por Jos
miembros del E stado>> (citado en Bendi� 1964, p. 11 0).
Este sentimíento se hizo muy corriente en el s i g lo XIX, cuando el control del clero sobre la
educación fue eficazmente desafiado en gran p arte de Europa. La enseñanza de masas se convirtió en
enseñanza pública y la autoridad del Estado sobre ésta se convirtió en regla. En la época actual, el postular
un modelo similar, ahora imperativo en todo el mundo, nos ayuda a entender por qué las diferencias en las
pu ntuaciones de sexto grado sobre tests estan dari zados de matemáticas o ciencias conducen a ]a forinación
de com isi ones n ac i on ales de educac ión y a la grave retórica de «una nación en peligro» (Comisión Nac ional
sobre la Excelencia en la Educación, 1983).

Transformaciones sociales y desarrollo del modelo europeo

Las definiciones �nstituciorializadas de la realidad están fundamentadas en ]a experiencia común de

un pueblo (Berger y Luckman, 1966). El modelo europeo de sociedad nacional reflejaba y codificaba las
experiencias asoci ada s con l as tres grandes transformaciones de la cultura, la política y la economía Estas
transformaciones son complejas e interrelacionadas, y no podemos e scapar a un ci erto grado de arbitrariedad
en nuestro intento de esclarecer los efectos de cada transformación respe cto de las otras en la exposición que
sigue.

LA REFORMA Y LA CONTRARREFORMA

La contribución de la Reforma y ·la Contrarreforma a la unión de Estados y escuel as tiene tres .

lecturas. La primera, que la supervivencia de los movimientos de Reforma marcó el comienzo de la
decadencia de la hegemonía cultural de la Iglesia católica en Europa. Los poderes seculares ya no se
sintieron obligados a buscar la legitimidad otorgada· por la bendición de la Iglesia. Los movimientos
religiosos también se desacralizaron mutuamen te («la puta de Roma», «el pagano protestante»), debilitando
de este modo el monopolio de todas las organizaciones reli giosas sobre los símbolos legitimadores y
permitiendo fi nalmente a los poderes· seculares proclamar su legitimidad, pasando por encima de la
autoridad religiosa. La Reforma y la Contrarreforma aumentaron, por consiguiente, la autoridad de los
Estados nacionales ·sobre su población y l eg itimaron la autoridad del sistema interestatal (y sus subunidades
estatales) sobre la sociedad europea en su conjunto, creando un sustituto secular para la omnipresente
Iglesia. Los con flictos religiosos dieron lugar, por tanto, a desarrQllos políticos que fi nalmente generaron el
mito institucionalizado del Estado como guardián de la nación.
La segunda ramificación importante de los movimientos re ligiosos fue ontológica. El énfasis
protestante sobre la relación persona l con Dios como el único medio de salvación reforzo la posición
p rimordial y la autoridad del individuo. Si bien las primeras raíces del individualismo se encuentran en la
Europ a medieval (Morris, 1972), la importancia del individuo se subraya mucho más des pués de la reforma
(Weber, 1958). Es fácil precisar la preocupación sobre la educación como un resultado de este énfasis: la
salvación personal requería familiaridad con la palabra de Dios; así pues, para convertirse en un buen
cristiano , la alfabetización era esencial (cf. Bagley, 1937). Los reformistas desplegaron mucho din am ismo
en trad ucir la Bibl ia a la s lenguas vernáculas para facilitar su acceso a todos los individuos (Bainton, 1956),

recientemente objeto de muchos análisis (Skocpol, 1980); para un debate que trate específicamente sobre los imprecisos
lazos entre Estado y clases y sus consecuencias para la educación, véase Rubinson, 1986. Nótese, sin embargo, que un
papel más fuerte del Estado en educación se inició después de la guerra civil como IDl intento para integrar al Sur en la
polftica nacional (Bullock, 1970). La expansión de la actividad del Estado en materia de educación, ha avanzado
tambjén en las últimas décadas. Ideológicamente, el sistema de educación pública en Jos [Link]. se ha desarro llado en
Ja misma dirección que en el resto de los países, pero organizativamente, el nivel de «acoplamiento» signe siendo
relativamente poco preciso.
14
 y la pub licación de enormes cantidades de panfletos y cursos de cateque sis suministró, de repente�
abundante material de lectura, estimulando considerablemente la alfabetización (Cipolla, 1 969).
Un tercer resultado de los movimiento s religiosos fue el rápido aumento de la preocupac ión por la
socialización de lo s niños, llevando a la producción de manuales de lectura y sermones para niños (Jolivert,
1 9 8 1 ). A pesar de los e stereotipos sobre los puritanos, estos primeros trabajos sobre niños tenían una
orientación claramente progresi sta; las primeras opiniones sobre la infancia, que fluctuaban desde una
imprudente indiferencia a una preocupación por la inocenci a de la infancia, como mi bien limitado y frágil
que necesitaba ser protegido de los peligros del mundo, fueron reemplazadas por la visión más optimista de
que los niños tenían una capacidad innata para el bien, que podía desarrollarse por medio de una educación
adecuada.
El contraataque católico adoptó ampliamente las ideologías individualistas y socializantes implícitas
en la perspectiva protestante (Sommerville, 1982; Aries, '1 9(:)2). A la vanguardia de la Contrarreforma, la
Compañía de Jesús, en su carta fundacional ( 1 540), se comprometió a trabajar en la educac ión de los niños.
Además, la pedagogía jesuítica implicaba un grado sin precedentes de énfasis en el aprendizaje del
individuo y en la formación de su carácter (Durkheim, 1 937; Jolibert, 1 98 1 ). Tanto los j esuitas como otras
ó rdenes religiosas orientadas a la educación de los niños, tales como la ord en de Notre Dame ( 1 628) y los
Hermanos de las Escuelas Cristianas ( 1 6 84), se preocupaban por el espíritu de los niños y no sólo por la
observancia externa de reglas y ritos.
Para resumi r, las experiencias de los movi mientos de la Reforma y la Contrarreforma generaron
mitos que legitimaron la pri macía de los individuos, la trascendencia de la infanc ia y de su socialiZaCión y la
expansión de l a autoridad de Estado. La omnipresente autoridad de la iglesia se vio severamente disminuida,
siendo reemplazada por fa legitimidad y autoridad de enti dades sodales más definidas, en particular, e l
individuo y el Estado nacional emergente. Ambos, tanto el individuo como el Estado nacional:> fueron
«facultados para actuar>> de un modo más completo que antes, y la movilización de l os individuos bajo la
égida del Estado devino en un medio legítimo de perseguir el :q1itq del progreso.

EL ASCENSO DE LOS ESTADOS NACIONALES Y EL SISTEMA DE ESTADOS

Gran parte de los conocimientos recientes sobre . los orígenes y el desarrollo de los Estados
nacionales en la Europa occidental (p. ej ., Lubasz, 1 964; Anderson, 1 974; Tilly, 1975) ha ampliado nuestra .
comprensión de los obstáculos encontrados en la con strucción .del Estado. Resulta evidente que el mayor
escollo en los prim eros esfuerzos para la construcción del Estado fue la omnipresente autoridad e influencia
de la Igle sia (Tiemey, 1 964). Durante un milenio después de la caída de Roma, la Iglesia fue la organ ización
dominante en Europa (Strayer, 1 970), la cual generó y monopol izó los símbolo s culturales legitimadores que
integraron con �olgura la trama de la civilización ·en Europa. En este [Link], los intentos de los poderes
seculares de c onseguir esferas de jurisdicción se frustraron inevitablemente. Las guerras religiosas de los
siglos XV y XVI ayudaron en gran medida a los Estados a debilitar la autoridad de la Iglesia y disminuir sus
. .
recursos.
Las estructuras estatales emergentes no reaccionaron simplemente contra la autoridad de la . Iglesia.
La organización del Estado se vio considerablemente ayudada por el ejemplo de la estructura administrativa
ec lesiástica y su reivindicación de una soberanía original (Meyer, 1 980). Las pretensi ones de la monarquía·
absoluta fueron copias seculares de la autoridad de la Iglesia (p. �j ., la doctrina d�l derecho divinó ). En el
siglo XIX, los Estados modificaron esta reivindicación de su soberanía j ustificándola en nombre de «la
nación» (Bendix., 1 978; pyson, 1980) y moderándola mediante consideraciones sobre los derechos de los
individuos: u,n l�gado d�. .1� .R�fQnP.íi. y 4.�1 .S.igl9 c;ie. lª$. ;Lu���� L.9s Es.tªd-º� 11�cio.P:al� 4�� ..�.�gl� t� fu.�[Link].: . .
de este modo criaturas moldeadas por la experiencia histórica de la Iglesia y por los movimientos de la
. . . . . . ... . . - . ... .. .
· Reforma y la Contrarrefonna.: . · .

Los Estados nacionales se vieron también fuertemente influenciados por el carácter político
emergente en Europa, esto es, por la cristalización de un · si stema europeo de Estados en ausencia de un
centro político europ�. Las guerras religiosas . conduj eron a una decadencia de la autoridad de la iglesia y a
la erosión del poder de la dinastía de los Habsburgo, pero los poderes europeos dominantes de los s iglos
XVII y XVIII fracasaron en crear un centro político en tomo al cual Europa pudiera integrarse. Europa se
quedó sin su base primordial para una integració n holgada, por ejemplo, la cristiandad latina,· y sin un
sustituto secular.
Sin embargo, Europa no degeneró en un espacio anárquico dentro del cual los Estados se despojaran
sin límite entre e l los. En vez de ello, surgió una nueva forma de estructura política: el sistema de Estados� un

15
 conj unto de actores y reglas instituidas, acuerdos y convenciones que validaron la soberanía original y las
estructuras organizativas de los Estados nacionales emergentes (Ruggie, 1983), el cual actuó como una
poderosa contención de la conducta de estos Estados (cf. Krasner? 1�83; Thomas y Meyer, 1986). El sistema
de Estad os se desarro lló desde un conjunto inconexo de monarquías centralistas que invocaban ideologías ·
de derecho divino a un conjunto de Estados nacionales altamente interdependientes que invocaban la nación
corno la justifimición preponderante en la acción del Estado. Esto suministró � cada Estado la fórmula para
su construcción · y a sus líderes un vocabulario más o menos común para articular el interés nacionaL Como
resultado� el propósito y la estructura del Estado se hici�ron notablemente uniformes desde el siglo XIX �n
adelante (Boli-Benne� 1 979; Grew, 1 9 84). Transformar las masas en ciudadanos nacionales se convirtió en
un rasgo distintivo del proceso de construcción de la nación orquestado por el Estado; utilizar la
escolarización total auspiciada por el Estado para lograr este fin político se convirtió en un modus opera:adi
automáticamente aceptado (Ramírez y Boli, 1 982).

EL ASCENSO DE LA ECONOMÍA DE INTERCAMBIO

En conjunción con esta transformación religiosa y política, Europa sufrió un cambío masivo en la
organización social de s us actividades productivas en el largo siglo XVI. Este cambio ha sido analizado
como la defunción de la economía soci al y el ascenso de la economía de mercado (Polanyi, 1 944) y más
recientemente como el surgim i ento de la economía capitalista europea (Wallerstein, 1 974). La nueva
economía de intercambio incrementó los poderes fiscales del Estado mediante la tributación de las
transacciones comerciales (Lubasz, 1 964). Llevó también a cambios legales e institucionales -el desarrollo
de la ley de contratos, la expansión de las relac iones de la propiedad privada, la creación de un mercado de
trabajo que separó a los campesinos de las restricciones y protecciones de las servidumbres tradicionales y
de los acuerdos de [Link], etc.- que fueron facilitados por, y a cambio, aceleraron los procesos de
· personalización asociados con los movimientos religiosos expuestos en las líneas precedentes. De un modo
. creciente� la organización económica de Europa investía a los individuos de la autoridad de dirigir sus
propias actividades productivas y de la responsabilidad de sostener financieramente al Estado. Dada la
competitividad de una Europa económicamente integrada, la productividad y lealtad de los individuqs se
convirtió en la preocupación central de las autoridades del Estado .

En el referido desarrollo, la entrada de las clases burguesas educadas en las burocracias estatales
como administradores (Fischer y Lundgreen, 1 975; Rosenberg, 1 95 8) l levó a un aumento del valor social de
la educación secular. Con el aburguesamiento de gran parte de la sociedad europea durante el siglo XIX
(Ellul, 1 967), el significado de la escolarización como un medio general de éxito en el trabaj o y en el
ascenso social se institucionalizó ampliamente7• De este modo surgió una ideología económica y social que
sustentaba una educación universal y complementaba la ideología pol ítica de la escolarización auspicíada
por el Estado con el propósito del progreso nacional Aunque el concepto de «capital humano>) como teoría
.

de progreso, que facilitó los vínculos entre Estado y es cuela, se originó en el seno de Ia burguesía;-las-dases-----·--·---·-···--­
burguesas lucharon "contra la expansión de la escolarizaCión a finales del siglo XIX (Archer, 1 979; Moraze,
1 957). Sin embargo, el éxito económico de la burguesía ayudó tanto a los poderes organizat�vos y
recaudadores del Estado que ésta fue incapaz de contener el impulso hacia una educación pública universal.
La extensión del sistema educativo público fue, por consiguiente, una consecuencia inesperada del triunfo
de la burguesía tanto como los vínculos iniciales entre Estado y escuela fueron los efectos no previstos· del
·-·-·--··--·
triunfo de la Reforma.

7 Creemos que las teorías del conflicto de estatus (p. eL CoJlins� 1 979) describen correctamente cómo diyersos grupos
intentan usar el sistema educativopara promover sus valores, para hacer progresar a sus miembros y para m antener su
posición de dominio o para desafiar a la elite dominante. Sin embargo, esta perspectiva no explica por qué la
escolarización de masas se institucionalizó en primer lugar; da por hecho que la esfera de lo educativo es un espaci o
importante para la lucha de grupos y el proceso de control social sin clarificar la elaboración política del dominio
,

educativo, esto es, el significado acordado y el valor de la educación de masas. Este articulo se centra en la
institucionalización de la educación de masas examinando los mitos legitimadores que facilitaron su desarro l lo y
considerando las transformaciones a gran escala que generaron estos mitos� Al hacerlo así, clarificamos las condiciones
bajo las que el dominio de lo educativo se convierte en el dominio de un proceso competitivo, aunque recalcamos la
competencia entre Jos Estados-nación en vez de en el interior del Estado-nación, ya que la mayoría de la literatura se
limita a este último.

16
La construcción política de la escolarización de masas: institucionalización mundial

El mundo en el siglo XX continúa económicamente integrado pero políticamente desc entralizado .

Pero, como ya hemos observado, la ausencia de un Estado mundial no puede equipararse con la ausencia de
acuerdos y convenciones mundiales que legitimen ciertas formas de desarrollo social y debiliten otras. Una
característica sorprendente del m undo en el último siglo ha sido el auge espectacular de la autoridad y poder
del Estado nacional y la rápida extensión de los derechos civiles, políticos y sociales de los individuos (Boli­
Bennett, 1 98 1 ). El Estado nacional y los individuos son entidades considerablemente institucionalizadas
dentro de la cultura del mundo, y unidos entre sí por medio de la institución de la nacionalidad. Esto, a su
vez, presupone un institucionalizado y ampliado sistema de educación pública.
Así pues, el modelo europeo de s ociedad nacional se ha convertido en un modelo mundial que
influye en gran medi da en la conducta de los Estados y las sociedades. Se ha logrado la extensión de un
marco institucional a escala mundial a todos los territorios y pueblos, estandarizando los parámetros básicos
de la o nto l ogía social, fines y valores a lo largo de todo el mundo . Aunque persisten las diferenc ias
nacionales, cada vez se da más por supuesto que todos los pueblos deben
culturales entre las sociedades
constituirse en unidªdes nacionales, que los Estados deben controlar esas unidades, que el desarrollo
económico y la j u sti cia social son fines alcanzables que reflejatl el más elevado propósito de la humanida�
que el Estado debe jugar un papel centra) en la sociedad si se qu iere alcanzar esos obj etivo s y que un
sistema de educación nacional más extenso es imprescindible para el pr9greso individual . y nacional. Por
consiguiente, ·resulta cada. vez más impensable para las subunidades de los Estados-nación del sistema
mundial el constituirse de cualquier forma· que resulte incompatible con este modelo internacional.
Admitir este modelo internacional de sociedad naci onal facilita nuestra comprensión de los
siguientes hallazgos de la investigación: .

1 . Los Estados de independencia más reciente crean con mucha más rapidez ministerios de
educación (Adams .Y Farrell, 1967) y leyes de educación obligatoria (Ramírez y Boli, .1 982}, lo que
represel).ta una unión más acelerada entre Estados y eseuelas8•
2. Los Estados están dedicando a la educación una creciente proporción de fondos públicos y
adoptando un mayor protagonismo en la financiación de la educación de masas (Inkeles y Sirowy; 1983) y
en la regulación de las políticas de admisión en las · escuelas, los currícula y los mecanismo s de exámenes
(Ramírez· y Rubinson, 1 979)9 •

. 3 . La matrícula en las escuelas primarias ha aumentado rápidamente e.Q. casi to dos. los países desde el
final de la segunda guerra mundial, independientemente de los recursos económicos o de la estructura ·
po l ítica (Meyer et aL; 1 977)� y esta expansión ha sido más rápida _ en las escuelas públicas que en las
privadas (Banco Mundial, 1.980).
· 4. El desarrollo nacional e individual ha surgido como e l más legítimo de los obj etivo s de la
enseñanza de masas (Fiala y Gordon, 1986), reemplazando objetivos ta'es como la con-servación de las
distinciones de estatus, el mantenimiento de los valores culturale s indígenas y la protección de los intereses
regionales o de los subgrupos -el tipo de objetivos que motivaron el desarro llo social de modelos anteriores
de sociedad. El énfasis en el desarrollo nacional se refleja cl aramente en las declaraciones de política
educativa (Inkeles y Sirowy, 1 983} y la primacía del individuo -como algo diferenciado de la clase social y
las distinción entre sexos- se significa por la casi Ufl:iversa] adopción de la escuela comprehensiva y en la
masiva incorporación de la mujer a la educación primaria (Craig, 1981).
5. Ha aumentado la cantidad y calidad de la socialización del individuo basada en la escuela. Esto se
exp resa, a lo largo de este siglo, por un importante aumento en la duración de la escolarización (Williamson
y Fleming, 1 977) y por una disminución universal en la ratio estudiantes/profesor, simbolizando el
- · .. . . . . . . . . .. . . . . ..
compr�miso con una instrucción más individuaiiZada (Inkeles y Sirowy, i983)�
· · -- - - . .. 6-.: ·�a--utilización · de la reforma- educativa-como--un ·instrumento de gran importancia- para responder-a-- ·
- - - -- --

los desafíos al p oder nacional y al prestigio del sistema intere statal se ha institucionalizado aún más . Nótese
la ola de reformas educativas desencadenada en Estados Unidos por el lanzamiento de l Sputnik por los

8 La fecha de la independencia se ha tomado de Banks (1975); las fechas de las leyes de la enseñanza obligatoria se han
obtenido en el Worl Survey ofEducation Handbooks (UNESCO, 1955-1 97 1 ) y en Flora (1983).
9 El control estatal de la educación de masas fue cuantificado mediante un análisis de descripciones detalladas de
sistemas educativos, referidas en el World Survey ofEducation Handbooks. Se codificaron siete variables que tomaban
el grado en que el Estado monopolizaba el controL Se clasificaron más de cien - países de acuerdo a este exponente del
control estatal de la educación de masas.

17
soviéticos y, más recientemente, la reforma generada por el temor al creciente poder económico de Japón.
Otros países desarrollados, en respuesta a los desafíos militares e industriales, han utilizado la reforma
educativa como un elemento de reactivación de las estrateg ias nacionales. Países menos desarrollados han
sido i gualmente entusiastas en adoptar políticas educativas como un componente clave en su proceso de
construcción nacional (Colernan� 1 965), más corno parte de sus esfuerzos por alcanzar la l egitimidad dentro
del sistema que como un medio para alcanzar una posición de liderazgo.
Esta perspectiva nos ayuda a comprender por qué ciertos Estados -a saber, la Inglaterra del s iglo
XIX y Estados Unidos del siglo XX- no asum ieron un completo control de la educación de masas como un
instrumento para la movilización pol ítica. Como potencias dominantes, estos países han dispuesto de más
libertad para actuar al margen de este modelo, de acuerdo con la máxima de que sólo aquellos en la cúspide
del p oder pueden permitirse discrepar de los convencionalismos. Observamos, sin embargo, que, cuando
Inglaterra perdió su posición dominante después de la primera guerra mundial comenzó también a al inearse
con este modelo de dirigismo estatal del desarroll o educativo. P odemos esperar en Estados Uni dos el mismo
tipo de cambio en las próximas décadas, en la medida que su posición de líder mundial se cuestiona cada vez
más .
En pais es menos poderosos, la responsabilidad naciona] en l a educación de masas viene · impuesta
por e] modelo internacional. Ciertamente, tales responsabilidades están directamente apoyadas por
o rga�i zaci on es transnaciona1es, tales como NaCiones Unidas y el Ban�o Mundial. ·No importa lo
empobrecido o fragmentado que ��t� cualquier país aspirante a recibii:. ~yq'da, deberá presentarse al .niundo
como comprometi4o con la educac.ión de masas . Debe suministrar acceso formal a la educación a todos sus
ciudadanos, y la escolarización debe articularse en torno al desarrollo nacional y a los fines del crecimiento
individuaL Debe esperarse que la pro ducc ión del ciudadano/trabaj ador ideal sea un asunto de la más alta
prioridad del interés nacional, y es el Estado nacional el primer responsable en este proceso de perfeccionar
y canalizar el capital humano.
El modelo europeo de sociedad nacional se ha convertido en algo tan profundamente
institucionalizado como modelo internacional, que las crisis como las que sucedieron en el siglo XIX ya no
resultan necésarias para generar la unión de Estado y escuela. En su lugar, el proceso de formación del
Estado es ahora condición suficiente para inducir a los Estados de independencia reciente a destinar una
gran parte de sus esfuerzos en construir un sistema de enseñanza secular y obligatorio. A medida que se
modifique el modelo internacional podremos esperar encontrar, también, cambios en la implicación de los
Estados en la educación, pero en un previsible futuro es difícil imaginar condiciones (que no sean una
catástrofe a gran escala) bajo las cuales pueda debi litarse la insistencia en la socialización auspiciada por el
Estado con el propósito de alcanzar el desarrollo .individual y nacional.

1&
 La evolución europea hacia 1400

un [Link] de estudios que sirviera de sostén a dichas convicciones.

Los ciudadanos de Florencia dominaron la vida intelectual y educativa
de Europa durante todo el siglo xv, y no les faltaron motivos para
ufanarse de su obra, aunque no fueron ciertamente los únicos; tam-
bién otras ciudades se dedicaron con el mismo entusiasmo al cultivo
del saber.
La elevada conciencia que tomó Europa del concepto de libertad
no tuvo únicamente su origen en los escritos de los grandes pensado·
res políticos de los siglos xm -Tomás de Aquino, Rogerio Bacon -
VII. ITALIA: EL HUMANISMO DEL QUAITROCENTO y x1v - Guillermo de Occam, Marsilio de Padua, Dante AJighieri - ,
sino también en los acontecimientos que provocaron tales escritos:
la renovada estrucrura política de Europa y el resurgjmiento de las
El humanismo clvko tiranías, cada vez más a escala nacional . La situación política de Flo-
rencia en 1400 era un caso único en Europa, y de hecho al gran avan-
LA cuestión de la libertad: crisis en Florencia ce cultural del trecento contribuyeron en gran medida la relativa paz
y libertad de que goz6 por entonces Italia . No podía decirse lo mismo
En el año 1400 la ciudad-Estado de Florencia se había convertido del resto del continente.
ya, bajo la astuta dirección de Coluccio Salutati, en centro principal
de los nuevos estudios para toda Europa. Aunque otras ciudades se
La evolud6n europea hacia 1400

!
distinguieran individualmente por tales o tales actividades culturales
y educativas, s6lo Florencia era célebre en un sentido total; más aún,
sólo esta ciudad reivindicaba para s( la distinción de ser el prototipo En todo el ámbito de Europa habían empezado a formarse, durante
de la libertad cívica y el modelo de un Estado político debidamente los [Link] XIII y xrv, los prototipos de grandes Estados nacionales,
organizado. En apoyo de su posición, los ciudadanos más inBuyentes que se hallaban enzarzados en frecuentes y a menudo prolongados
de Florencia recurrían a las fumes tradiciones de teoría política ini- conflictos. Francia habfa preservado su relativa estabilidad durante
ciadas por Dante, incorporando también a éstas, cuando convenía a los tres siglos que duró la monarquía capeta, y en particular durante
sus argumentos, la obra del otro gran exilado florentino, Petrarca. los años de crisis con el papado (1303-9), confücto que se resolvió
Exisúa un dcfuúdo empeño, allá por la época de 1400, de unir la vida con el traslado de la sede pontificia a Aviñ6n. El fundador de la Fran-
política y la intelectual; los florentinos se esforzaban por derivar su cia moderna, Felipe IV, murió en 1314, y tras la rápida sucesión de
preeminencia de una interacción de actividades políticas, cívicas, cultu- sus tres hijos, la dinasúa de los capetos se extinguió con la muerte
rales e intelectuales: se consideraba que el buen ciudadano era el hom- de Carlos IV en el año 1328. Este acontccimienLo provocó una guerra
bre educado, y una educación adecuada era base indispensable de la de sucesión con Inglaterra, al otro lado del csmal, y Navarra, allende
participación dvica. Cada vez se dejaba sentir con mayor fuerza la los Pirineos, lucha que se prolongó durante más de un siglo y en
influencia del resurgimiento promovido por Dante de la virlus y consecuencia recibió el nombre de guerra de los Cien Años. Tanto
humana civililas. Al mismo tiempo, el concepto de libertas había lle- Carlos de Navarra como Edua.r do m de Inglaterra aspiraban a Ja
gado a ser una idea clave de la época: sólo mediante la libertad podía sucesi6n de Felipe VI (r. 1328-1350), al ser Carlos el biznieto y Eduar-
lograrse la mejor forma posible de Estado y [Link] la vocación do el nieto del rey capeto Felipe JV. En 1337 Jos ingleses estaban
del hombre. Los litterati florentinos se consagraron a exponer sus ya en pie de guerra y sus ejércitos no dejaron de enfrentarse periódica-
convicciones con claridad y a establecer en el terreno de la educación mente con los de Francia, particularmente en el período transcurrido

286 287
 VIL Italia: el quattroeento La evoluci6n europea hacia 1400

entre la batalla de Crécy en 1346 y la igualmente decisiva de Agin- go. Desde Viena estos últimos trataron de extender su dominio ha-
court en 141.5, ambas amargas derrotas pata los &anccses. Este largo cia el oeste, hasta el Rin, pero sin éxito inmediato. Durante el si-
conflicto fue ruinoso tanto para Francia como para Inglaterra, Y en glo XIV, que siguió a estos sucesos, los territorios germánicos fueron
ambos países dio origen a numerosos disturbios de orden social Y presa de continuos desórdenes internos; la costumbre de dividir el
político. A agravar la confusión social contribuyó en gran manera territorio entre los diversos herederos a la muerte del monarca (con-
la gran peste - o muerte negra - de 1348-9, que redujo conside- trariamente a la práctica francesa del derecho de primogenitura) creó
rablemente las poblaciones, sobre todo entre los campesinos, Y pro- una situación en la que llegaron a existir más de 300 principados
bablemente también entre los hombres de letras en suficiente medida distintos, con las consiguientes rivalidades sobre títulos de propiedad
para retrasar la expansión cultural, aunque esta última hipótesis no y ambiciones de c."q>ansión territorial. Además de no conseguir una
ha podido comprobarse con certeza hasta la fecha. No pararon ah( los unión política efectiva, los intentos de los Habsburgo en este sentido
problemas internos de los dos países. En Inglaterra hubo después de s61o sirvieron par provocar nuevos [Link], lo que al parecer fue
1.349 continuas revueltas de campesinos y trabajadores, y en 1374 también causa de retraso en la vida intelectual.
las doctrinas de Juan Wyclif llegaron a crear un clima tal de efer- Tal vez el aspecto ejemplar para los florentinos en todas estas
vescencia religiosa que cada vez parecía más inevitable la guerra luchas alemanas fue el presentado por la liga anseática. Por la misma
civil. El ejemplo más representativo de estos disturbios fue la insu- época en que la liga lombarda se independizaba de Federico el Gran-
rrección de labriegos de 1381, capitaneada por Wat Tyler e instigada de, se luodaba a orillas del Báltico la ciudad alemana de Lübeck en
por el sacerdote lolardo Juan Ball (m. en 1381). Aunque no existen 1163. Esta ciudad llegó a ser uno de los centros comerciales más im-
pruebas de que Wyclif inBuenciara a Tyler directamente, no hay duda portantes de todo el norte de Europa. Un siglo después de su funda-
de que sus doctrinas contribuyeron de modo importante a precipitar ción, Lübeck se puso a la cabeza de una gran confederación de ciudades
la crisis. Francia, por su parte, se hallaba en plena guerra civil, en libres que se hablan unido en defensa de sus intereses comerciales.
especial con Flandes en 1382, cuya rebelión fue sofocada implaca- La confederación tomó el nombre, muy apropiado, de liga anseática
blemente. El balance total de este siglo en Inglaterra como en Francia (al. Hansa, corporación, gremior liga). Su éxito, sin embargo, duro
puede decirse que fue el de una situación próxima a la anarquía. relativamente poco. Otros cien años más tarde, a mediados del si-
En el sacro romano imperio las cosas también seguían cambiando. glo XIV, la liga comenzó a disgregarse y sus miembros fueron absorbidos
A continuación del gran interregno de 12.50-73 fue elegido emperador por los principados vecinos, así como por los reinos cada vez más
Rodolfo de H absburgo, que inmediatamente se aplic6 a la tarea de pujantes de Lituania y Polonia, que a fines del siglo XIV abarcaban
renovar el imperio; una de sus primeras acciones con vistas a la ex- entre ambos un vasto territorio que se extendía desde el mar Negro
pansión territorial fue su expedición contra los bohemios, que invadían hasta las costas del Báltico.
las fronteras imperiale.s por el este. Dicho pueblo había ido evolu- La pérdida de la libc.r tad por parte de las pequeñas ciudades Es-
cionando hasta conve.r tirse en un Estado feudal ; éste procedía de un tado fue un fenómeno general en toda Europa élurantc los siglos xm
anterior gran imperio moravo, que los anales de la historia registran y x1v, e incluso afectó 11 las ciudades lomb~s . &tas fueron sucum-
por vez primera hacia el año 830 y cuyo período cumbre se sitúa du- biendo una tras otra a la creciente tiranía de Milán, ciudad a su vez
rante el reinado de Svatopluk (r. 870-894). Bajo su enérgico rey independiente que en d siglo XIV llegó a estar bajo el total dominio
Ottokar 11 , conocido en checo por el nombre de Prcmysl II (ca. 12.53- de la familia Visconti. Entre 13.50 y 1400 los Visconti fueron exten-
1278), los bohemios se fueron extendiendo en dirección oeste y ocu- diendo su influencia, principalmente por la fuerza militar, hasta que
paron parte del sacro romano imperio. Rodolfo envió sus tropas con- a finales de siglo muchas de las grandes ciudades del norte de Ita-
tra ellos, derrotó y mató a Ottokar e incorporo sus tierras al im- lla - e incluso algunas al sur de Fl<?rencia - , en especial Lucca, Ve-
perio. Acto seguido trasladó su capital a la recién recuperada Viena, [Link], [Link], Padua, Pisa, Siena, Perusa, Espoleto y Asís, llegaron
que se convirtió en sede de la larga y gran dinastía de los Habsbur- a estar de alguna manera bajo su control. Bolonia, Venecia y Floreo-

288 289
Bowm 11 19
 VII. Italia: el quattrocento
El humanismo y el aprecio florentino de la libertad
cia era!J todav!a independientes, aunque parcda imposible que logra-
ran mantenerse así por mucho tiempo. De hecho, el dirigente milanés cepto en las Cartas a Ático de Cicerón; más adelante lo expuso tam-
Giangaleazzo Visconti había · ya planeado incorporar Florencia a sus bién Boccaccio en su estudio de la Historia (Historiae) de Tácito.
dominios. Pese a la intensa actividad diplomática de los emisarios Aunque esta obra de Tácito, que se conserva incompleta, se refiere
Boreotinos, Giangaleaz7.0 llegó con sus tropas en 1402 hasta las mis- a los acontecimientos de la época imperial, su autor no cesa en ella
mas fronteras de Florencia, disponiéndose a atacar la ciudad. En aquel de expresar admiración por el período republicano. ~ste fue el as-
preciso momento una epidemia surgida de modo inesperado devastó pecto que atrajo la atención de los florentinos : no sólo Boccaccio, sino
la región, y entte sus vktimas se contó el propio [Link]. F1o- también otros notables eruditos, en especial Leonardo Bruni y Niccolo
rcncia pudo respirar. Niccoli, estudiaron la idea. Cada vez arraigó más la convicción de
que la grandeza de Roma residía en su pasado republicano, en la
respublica romana, y que la época del ~perlo no supuso sino un
El humlltlismo y el aprecio florentino de la libertad retroceso. Esta interpretación se hallaba en armonía con la creencia
cada vez más firme de que Florencia misma habla sido fundada du-
La crisis de 1402 afectó profundamente a Florencia, y también rante el período republicano por algunas de las disueltas tropas de
a todo el norte y centro de Italia. Si Giangaleazzo Visconri hubiera Sila. La tiranía, que se equiparaba al imperialismo, llegó en el pen-
logrado sus propósitos, la ide.a que los florentinos tenían de la libertad samiento florentino a ser sinónimo de inconstitucionalidad, tema tra-
dvica se habría ido a pique; el pensamiento no dejaba de ser inquie- tado especialmente por Salutati en su obra De tyranno, que a su vez
tante: ello hubiera significado el hundimiento de todo lo conseguido era un cxame.n indirecto de la reciente confrontación con los mila-
durante el siglo precedente, la destrucción del fruto de los esfuerzos neses 2 • Para Salutari, el gran valor del republicanismo consiste en
de Dante y Petrarca. La provocación milanesa hizo que Florencia se permitir al individuo el máximo grado de libertad personal, requirien-
apresurara a reforzar sus alianzas, y asimismo dio pie a una enérgiai do al mismo tiempo de él uo considerable esfuerzo en pro del bien
reacción intelectual. Las lecciones del renacimiento clásico estaban público. La libertad exige responsabilidad, y de la acción conjunta
bien aprendida.s, y durante los primeros años del siglo xv la vida in- de ambas se deriva la mejor forma posible de Estado. El ideal de la
telectual en Florencia se caracteriz6 de modo especial por un profun- vita solitaria, característico del sjglo XIV, empezó a ponerse en duda;
do aprecio de los valores de la libertad y de los medios para mejor muchos opinaban que sólo permitía al hombre desarrollarse parcial-
mantenerla y afianzarla .i. mente - nada más que la inteligencia - y que este desarrollo fomen-
El elemento central de esta apreciación florentina era el recurso taba la dependencia de un jefe, facilitando as( el camino a la t.iran1a.
a la historia, a esa aguda conciencia de sí mismo que originaron prin- El papel del hombre de letras bajo el dominio de un tirano, pensaban,
cipalmente los escritos de Dante y Petrarca. En particular este último se reducía a un mero servilismo, generalmente en el cargo de preceptor
contemplaba el pasado en su relación con la situación presente, actitud de la conc. Todav!a estaba fresca la experiencia del eminente Verge-
motivada ante todo por la necesidad de justificar, y aun legitimar rio en Padua, donde fue mantenido en esta inferior situación do-
con la autoridad de precedentes históricos, el Estado republicano. méstica; en su tratado sobre la educacióp, intitulado De ingenuis
Esto ayudó también posteriormente a que se desarrollara el interés moribus y escrito hacia 1404, ofrece Vergerio crudo testimonio de
por la importante disciplina de la historia, intetts que en su origen su total dependencia con respecto al príncipe a quien servía. Con
era sólo el monopolio de unos pocos aficionados a lo anúguo. La estos ejemplos en su memoria, los florentinos dieron expresión, ya a
tendencia a ver la historia de Roma en términos de república más principios del quattrocento, al concepto-. de vita activa et civilis, es
que de imperio fue iniciada por Pettarca al descubrir este dicho con- decir, una vida de actividad social y dvica' cuyos-precedentes históricos
se bailaban en los relatos idealizados de los períodos rep~blicanos
l. La obra búica p&ra CSIC periodo es HA... [Link] , Tbe Criris o/ IM &ul1 11.J/d!I Rl-
114ÍSmKe(19'.S}.
2. Cf. ibld., cap. 7, pualm.

290
291
 VII. Italia: el quattroccnto

de Grecia y Roma 3 • A la noci6n de virtus se le dio también, si cabe,

El programa educativo del humanismo
un mayor énfasis. .
Simultáneamente apareció a gran escala d concepto de humarus-
mo cívico, que proporcionaba una respuesta a la acuciante cuestión Vergerio y la educación del ciudadano
de cuál era d mejor medio para fundar una república ideal. FJ origen
del propio término «humanismo• parece encontrane en d vocablo Fue el propio Vergerio quie.n por primera vez expuso sistemática-
humanista, dd siglo XVI, que usaban familiarmente los estudiantes mente el programa educativo del humanjsmo. Petrus Paulus Vergerius
universitarios de Italia para referirse al profesor de disciplinas lite- (1349-1420) - según la versión latina de su nombre - era oriundo
rarias, distingui~ndolo así de otros profesores cuyas designaciones . res- de Capo d'lstria; tras un perfodo en que ejerció como profesor de
pectivas como legista, ;urista,, canonista y artista llevaban ya más oem- lógica y derecho, y posiblemente también de medicina, en las ciudades
po en d lenguaje común 4, si bien su verdadera procedencia se r~on­ de Padua y Florencia, entró al servicio del señor de Padua, Francesco
ta al uso ciceroniano de la palabra humanista para expresar la idea Carrara 6 • Por aqud entonces, quizal en 1404, compuso para el príncipe
de un refinamiento educativo y cultural; por su parte, Juan de Salis- paduano Ubcrtino un breve tratado didáctico en laún, que intituló
bury se refería a un ideal semejante en su coaccpto de civüitas.. Pc- De ingenuis moribus (lA educación del gentilhombre) 1 . Aunque los
trarca ayud6 probablemente a hacer revivir d concepto de humamsmo estudios humanísticos se prefiguraban ya en la reciente autobiografía
al utilizar la expresión studi4 humaniora, que litcralmcnte significa de Giovanni da Ravenne (Rationarium vitae), donde aparecían renova-
«los estudios o disciplinas más humanamente importantes.; puesto que das muchas de las ideas de Petrarca, d tratado de Vergerio se con-
Pettarca se interesaba sobre todo por la vida presente, es probable sidera como la primera exposici6n clara dd nuevo enfoque humanís-
tico de la educación. De ingenuis moribus tuvo un éxito inmediato:
que con esto se refiriera a su propio redescubrimiento de la literatura
latina clásica. FJ uso del adjetivo en grado comparativo ( humaniora) se hicieron copias manuscritas de la obra para casi la totalidad de las
revela Ja intención de Pettarca de escoger d mejor de dos programas bibliotecas cultas de Europa, y para fines del siglo siguiente, el XVI,
habían salido ya a luz más de cuarenta ediciones impresas ª.
rivales: el cscolútico y d humanista. Después de [Link], d tbmino
se ut.lliz6 cada vez más y fue ganando en importancia; a principios dd El rasgo más característico de De ingenuis moribus es su incorpo-
qualtrocento era ya de uso común. Leonardo Bruni, escribiendo en ración de muchas de las ideas del tratado del siglo u d.C. De la ed11-
1436, contempla retrospectivamente a Pettarca como «el que vol~ó
cación de Jos niños, que se atribuyó incorrectamente a Plutarco. Allá
a dar vida a los studia humanitalis cuando éstos se habían ya cxun- por el año 1400 Vergcrio había obtenido de Crisolaras un manuscrito
guido, y nos preparó d camino al mostrarnos el modo en que podría- griego de este pseudo-Plutarco, y Bruni lo conoció algunos años más
tarde, al hacer la primera traducción latina del mismo 9 • El título dado
mos adquirir ciencia• 5 • La expresión studia humanitatis, con d sig-
nificado de grupo de estudios humanísticos, era ya general antes de por Vergerio a su tratado rcBcja la opinión dd pseudo-Plutarco de
que a la educación, teniendo en cuenta las circunstancias, sólo puede
la ~poca de Bruni en cuanto que se utilizaba para designar d estudio
de la cultura dalsica. A lo largo dd qualtrocento los studia humanitatis aspirar quien pertenezca a la clase privilegiada (ingenuus); los primeros
fueron ampliamente discutidos, y sus 6nc.s e implicaciones educativas 6. Subsisten al¡vnu dudu de que Vuscrio tttuvicn ra lmmte a l scrvmo de Carrara
Documcnrac16n en Buo.-<, o . c., \'Ol. 2, p. "87. n. 20.
tomaron una signi6caci6n precisa.
7. La fttha se da de modo diferente; el ,,,,,.;,.,,, • f "" es 092, d ltrmi111u .,¡ qwfll,
}. Ibld., p. 92. 140.5. 0 . WOODWUD. V/JtDl'ilfO iÚ Frltu .,,¿ OIM ff1411w1l ll E4McoJDl'l, p . 14 n. ' · 93 D. ' ·
El propio Wooctnrd tien.: ..,. dudu. O . R.R. i!oulAa, Tbt Cú11ic•I H rril•tt .nd 111 IJtM
4. La moderna re1Utt«d6n cid ttnn1fto penu IU debida al edtndot aJemMi F.J · -
/itla /ts (19'8), p . 2'8. 429; HAHS BAaDH, o. c . ., vol. 2, p . <187 n . 20. Dr ;,,,,,,,,,,, "'"'''""
[Link]. que en 11108 ecu66 b paúbta chumanbmDP i-n aubr.,,.r el predominio del sl¡nl6c:a l ilttalmcnte •De tu CXlllUmbtcs cabelkroüio.
bdn ., d ¡riqio en la. ~ de la [Link] l«Wldarla, en oposición • las uiaitnda c..i. 8. WOODWUD , o. C., p . 14 n. 6.
va mú aprcmiantn de un coatcnldo mayormen1e tttnlco. V6- P.O . Jta1sm.i.o, TIM Onrla
9. Oocu'""ntaeión en Bol.e.u, o. e, 0 . WOOOWA RO, 0'1/dt •Í MI Erumiu ( ICJO.l), P 86 n. 2.
'""' Re1Ni1uutet Tbo"l,bl (19,,), 9, 94 n. 4.
donde sc olrcun pn~bu para c:on6rmar que e l ' "'"''"'" • d qNtM de 140' es la fecha mJs
' · DWav, cd. klctte U•>. p. 80; cd. Garin (19n), p. 94; i-n mú dclaUes mw probabk de redacción de Dt ;,,,.,,,.¡, Morlbiu
[Link], o. c., vol. 2, p. 4~. n. l . Citado en BilOfl, o. c., p . 232, }«) n. 37.

292 293
 VII. Italia: el quattrocento Vcrgcrio y la educación del [Link]

esa educaci6n que despierta, ejc.r dta y [Link] los dones supremos del cuer-
párrafos desarrollan el tema: el padre tiene la responsabilidad de
po y el alma que ennoblecen a los hombres y que justamente se consideran
proporcionar a su hijo un buen nombre (es decir, que suene bien), segundos en dignidad después de la sola virtud u.
una buena ciudadanía y una educación «cuyos fundamentos deben
echarse en los primeros años de la vida; la disposición ha de mol- En los tiempos clásicos los estudios liberales se juzgaban necesarios
dearse cuando todavía es capaz de ello, la ment.e ha de entrenarse como medio que permiúa a las clases dirigentes de la sociedad cultivar
cuando aún es retentivo 10• Estas obligaciones, subraya, incumben de la virtud óvica - elemento necesario de gobierno-, y esta actitud
modo especial al padre que prepara a su hijo para servir en altos era también la que reflejaban los argumentos de Vergerio en pro de
cargos públicos. Para Jos primeros años de la educación del niño se las disciplinas liberales. Tenla la convicción de que sólo mediante
insiste en el cultivo de Ja disciplina moral del modo sugerido por el estos estudios podía alcanzarse la mencionada virtud dvka, y al defi-
pseudo-Plutarco, lo que se consigue mediante un cuidadoso control nirlos Vergerio se hace eco de la concepción corriente en su época,
del medio ambiente en que se desenvuelve el niño, alejándolo de las que contrastaba netamente con la imagen medieval de las artes
personas nocivas y poniendo al mismo tiempo ante su vista buenos liberales:
ejemplos; en particular han de escogerse con toda atención sus pre-
ceptores. Asimismo su conducta debe regularse de acuerdo con el Concedo el p rimer puesto a la historia, badndome tanto en su atractivo como
principio de moderación en todas las cosas y, aunque el tratado de en su utilidad, cualidades ambas que interesan lo mismo al erudito que al hom·
Vergerio evita toda exigencia excesivamente rigurosa, .de hecho se bre de Estado. Sigue en importaneia la filosofía moral , que a decir verdad es,
en cierto sentido especial, un «arte liberal•, ya que tiene por fin ensc.ñar a los
inclina hacia una acritud ligeramente ascética:
hombres el secreto de la verdadera libertad. La historia, luego, nos presenta
ejemplos concretos de los preceptos inculcados por la filosofía ... Yo indicarla
Yo prohibirla el uso del vino excepto en cantidades minimas, y aun uf como tercera rama principal de estudio la elocuencia, que [Link] ocupa un
cuidadowncnte diluidas, con mayor propord6n de agua. Pero en ningún caso puesto privilegiado entre las artes cultas. Por Ja [Link] aprendemos la verdad
es licito comer, beber o dormir hasta alcanzar un satisf.a:ión COOlplei.; en esencial de las cosas, que la docucncia nos ayuda a cxponcr con orden y belle-
todos los placeres oorporaks hemos de acostumbrar a nuestros hijos a un do- za de modo que lleguemos a convencer a toda clase de mentes. Y la historia
minio total y f~ de sm apctiros 11 . nos proporciona la luz de la cxperi~ncia, una sabidutfa acumulativa que· sirve
de complemento a la fuerza de la razón y a la persuasión de la docucnéia u .
La función de la disciplina moral se extiende hasta llegar a cu-
brir todos los aspectos de la conducta del niño, incluycnao d respeto La historia, la filosofía moral y la docuencia - y aquí Vcrgerio
a Ja Iglesia, a los mayores y a los modos de proceder de la sociedad piensa más en la contribución romana que en la griega a estos cam-
culta. pos del saber - deben constituir la base de la educación liberal. A con-
En el tratado se pone también primordialmente de relieve el con- tinuació n Vergcrio pasa a tratar del segundo grupo de materias reco-
tenido y método de la educación superior. De nuevo es evidente la mendables, remitiéndose esta vez a la experiencia griega: «Se nos
influencia del pseudo-Plutarco en Ja. convicción por parte de Vergcrio dice que los griegos idearon pal'1l sus hijos un curso de formación en
de que una [Link]ón general o liberal es la adecuada; se aparta dis- cuatro disciplinas: letras, gimnasia, música y dibujo• 14• El autor hace
tintamente de él, sin embargo, en su concepto de cuál deba ser el aquí referencia a Aristó teles (Politica, vm, 3), aunque no lo mencio-
núcleo de los estudios, sustituyendo la filosofía griega por una rce<>ns- na expresamente. En otro pasaje ulterior, Vergerio considera que la
trucción italiana de las artes liberales: gimnasia es un medio apropiado para cultivar la técnica mili tar, y
recomienda una formación más amplia en el arte de la guerra incluyen·
1 lamunos liberales a esos estudios que IOn dignos del hombre libre; esos do «los principios del alto mando militar: estrategia y táctica, dis-
estudios mediante los cuales alcanza1D01 y practicamos la vinud y sabidurfa;
t2. !b id ., ICC. J; p. 102.
IJ. !bid., S«. J; p. 106-7.
10. Dt ltr&t""ls "'°'ilnu, ICC. J ; [Link], O. c., p . 96. 14. lb{d.
11 . Ibld., 1tt. 2; p. 100.

294 295
 VII. Italia: el quattroccnto Vcrgerio y la educación del ciudadano

ciplina, surrumstros y la organizaci6n de campamentos y cuarteles de tcratura griega al respecto; además, para él la música era sobre todo
invierno• is. El dibujo, empero, Jo rechaza: «No tiene lugar entre un arte vocal e instrumental, mientras que los griegos incluían en ella
nuestros estudios liberales, excepto en la medida en que se identifique también la historia, la poesJa y la religión. De nuevo nos encontra-
con la escritura (que ~ en realidad un aspecto del arte de dibujar mos aquí con d hecho de que el corpus Platonicufll, donde aparecen
[ya que] pertenece a la profesión de pintor: los griegos, como pueblo todos estos conceptos, era en general desconocido en la época que
amante del arte, le atribuyeron un valor excepcionali> 16 . Vergerio nos ocupa; la afluencia de manuscritos [Link], de los que se hicieron
escribía en una época en que las artes visuales se hallaban todavfa traducciones latinas, s6lo come.nz6 hacia 1400 merced al estímulo de
controladas por los gremios, predominando aún en ellas las concep- Crisolaras. A juzgar por los datos de que actualmente disponemos,
ciones medievales; la gran era del arte italiano, que empezaba por fue en 1424 cuando por primera vez se hizo accesible la obra com-
entonces a Borecer, no se consideraba en general como algo impor- pleta de Plat6n gracias al bibliófilo florentino Juan Aurispa, que envió
tante en la evoluci6n de la educaci6n propiamente dicha. Aparte de a su ciudad natal dos series de manuscritos 19 •
las ventajas evidentes que para un dirigente ofrecía e] arte militar, El hecho de que Vergerio simpatizara poco con una buena parte
Vergerio atribuía mayor importancia a las dos disciplinas griegas de de la tradición griega de los estudios liberales, tal vez por ignoran-
letras y música, principalmente como auxiliares de las tres grandes cia de los mismos, se revela también en su tratado, igualmente breve,
materias : historia, filosofía y elocuencia. de matemáticas. La ariunéúca, la geometría y la astronomía, disci·
Las letras, explica Vergerio, se dividen en varias subcategorías: plinas que junto con la música constituían el cuadrivio, apenas se
gramática, reglas de la composición, lógica, retórica y poesía. A su mencionan más que para describir sencilla y fugazmente cada una de
entender, los valores de estas materias son evidentes: la gramática ellas, aludiendo a su valor instrumental: son «materias importantes en
y la composición son el fundamento de todo desarrollo lingüístico, cuanto que poseen un elemento de certeza que les es propio• 20 • Pa-
mientras que la l6gica y retórica constituyen la base de la filosofía ralelamente a estos estudios Vergerio se rc6ere también a los de me·
y la elocuencia. «La lógica•, escribe, «al [Link] el auténtico mé- dicina y derecho, que él mismo había cursado. Aunque estas ramas
todo de aprendizaje, es en realidad la guía para adquirir conocimien- profesionales del saber merecen su aprobación, las considera impropias
tos en cualquier campo• 17 • El tratado de Vergerio s61o toca estas de la educación que ha de darse a un gentilhombre, puesto que se tiata
disciplinas superficialmente; su valor instrumental es ran obvio que, de «meros oficios•. Su actitud a este respecto recuerda la distinción
en su opinión, no necesitan ser tratadas con mayor extensión. No que hacía Aristótdes entre las artes liberales y no liberales. En el
deja de sorprender, teniendo en cuenta el ambiente de la época y los libro de Vergerio se deja también de lado la disciplina medieval de
ejemplos aún recientes de Dante y Pettarca, que apenas mencione la la teología, pcr tratar «de temas alejados de nuestros sentidos y única-
poesía; aunque considera que viene a servir de complemento al arte mente accesibles a la inteligencia puro 21 • El carácter racional de la
de la elocuCDcia y al talento de la oratoria, «tiene que ver sobre todo teología, con sus enfoques ontológicos, no [Link] dentro de su
con el lado ocioso de la existenóu 11 • Asimismo la música se cita programa.
por su valor recreativo; aparte de observar que la música también Además de prescribir las materias de estudio, Vergerio trata con
«contribuye a la armonJa interior del alma., el tratado no se ocupa cierto detalle de los métodos de enseñanza, tema que había recibido
más de ella. Las profundas concepciones subyacentes a la idea de Ja muy poca atención desde los lejanos días de Quintiliano, más de 1300
música como alimento y auxiliar del alma no se discuten, probable-
mente porque Vergerio ignoraba en su mayor parte la abundante li- 19. Un [Link] completo y pn:cuo de 111 fucnta de lcl6 manusalu. ¡ricp con las (cdw
de JU lntroducci6n en ltaU• se atiuc en el [Link] oe>éndlu 1 de R.R. lloLGAa , o. c., p. O'-~·
En el •Pfodk e u apu«en caulopdas lu uaducd ooa de dichot manuscritos y lu de •uloccs
U. l b!d., sec. ' · p&ulm; p. 116. ln!no. • lu prilldp&ks lca¡uas vcrnkulas - inal~. francés, .icaún, italiano, csp&ftol - ante•
16. Ibld., ltC . ) ; p. 107. de 1600.
17.
IS.
lbJd.
Ibid., sec. 3; p. 108.
20. D• ¡,.,,,,..;, ''""'""'·
aa:. )¡ p. 108.
21. ! bid.

296 297
 VII. Italia: el quattrottnto Vergerio y la educación del ciudadano

años antes. En realidad, en el período que nos ocupa, las clisquisiciones ciucbdano y miembro krivo del Estado. [Link] el hombre que se deja entcr•
de Quintiliano en su I nstitutio oratoria a propósito de las técnicas mente seducir por el atractivo de las letras y el pensamiento especulativo quizá
esté persiguiendo un fin egoísta y resulte inútil como ciudadano o príncipe 24 •
docentes eran prácticamente lo único que se conoc(a sobre el tema,
aunque la obra misma se ignoraba casi por completo. El tratado de
Esta noción de individualidad exige, en opinión de Vergerio, un
Vergerio pone de manifiesto que su autor bahía leído a Quintiliano,
escrutinio mucho más profundo del oficio de enseñar, y en este aspec-
Jo que se explica por el descubrimiento de Petrarca y la consiguiente
to nuestro autor contrasta notablemente con Petrarca. La dura invecti-
popularización de una versión incompleta de Ja obra del escritor ro-
va de este último en su carta de 1350 a Zanobi da Strada es buen
mano cincuenta años antes. Con todo, Vergerio no sigue servilmente
testimonio de las limitaciones del pensamiento de Petrarca en lo tocan-
a Quintiliano; al contrario, acepta muchos de sus consejos, pero atem-
te al cultivo de los estudios humanísticos. Vergerio, en cambio, reconoce
perándolos en multitud de aspectos. La más importante de estas modi-
que la sociedad culta comienza por una educación cuidadosa de los
ficaciones concierne la memoria. Quintiliano consideraba que la me-
nifios, y su insistencia, en De ingenuis moribus, en la necesidad pri-
mo~ia era el rasgo fundamental de la [Link], del cual procedía, en
mordial de prestar la debida atención al modo de llevar la enscfianza
su opinión, todo desarrollo mental. Vergerio, sin dejar de admitir las
escolar provocó una toma de conciencia cada vez mayor de la impor-
evidentes ventajas de la memoria, observa que las mentes rufieren en-
tancia de las teorías educativas, interés que [Link] su más honda
tre s{ y que la memoria no se [Link] con la inteligencia¡ más aún,
expresión casi un siglo después en los escritos del humanista holandés
«en comparación con la inteligencia, la memoria vale poco». A modo
Erasmo de Rotterdam.
de apéndice añade, sin embargo, que «la inteligencia sin la memoria,
En el siglo xv, no obstante, casi todo d progreso ideológico a
por lo que respecta a la educación, carece en absoluto de valor» 22 •
propósito de la educación se redujo a un empeño general por recuperar
En seguida pasa a hacer una doble distinción entre la mente rápida y
y rcaplicar la teoría y práctica educativas de la Grecia y Roma de
lenta en iguales coodiciones de inteligencia :
hacía 1500 años. De hecho, Vergerio aduce ejemplos de la época cltiica
para sostener su punto de vista respecto al papel importantísimo del
MientnlS un muchacho capta clpidamente el punto que est' investigando
y lo expone coo habilidad, otro que trabaja de [Link] mucho mú lenta puede maestro y del cuidado con que éste ha de escogerse, subrayando "el
no obstante tener un juicio más certero y dctcubrir algún fallo en las con- hecho - y sin duda pensando también en ~us propias relaciones con
clusiones de su rival. El primero tendría éxito w
vez en poes{a o en ciencias Francesco Canara - de que «Filipo confió Alejandro a Aristóteles
absttactu; el segundo en los aut~ticos esrudios y cosas de orden prktico 21 • incluso para el alfabeto• 25• El propio maestro, por tanto, es de capital
trascendencia, al actuar como vehículo transmisor de los conocimientos.
T odavfa elabora más detalladamente estas distinciones con el ob- El análisis de V ergerio lleva implícitamente consigo una importante
jeto expreso de ampliar el campo de las aptitudes que se consideran definición: deja bien sentado que el aprendizaje no es algo inmediato,
apropiadas para poder recibir una educación liberal. puesto que los conocimientos no preexisten en Ja mente como lo
Insistiendo aún en las diversas cualidades de la mente, Vergerio sostenfa la teoría neoplatónica y agustiniana. El nuevo enfoque del
concluye que cada individuo tiene necesidad de un conjunto diferente conocimiento, desarrollado en el siglo xm por Tomás de Aquino en
de estudios, y en apoyo de su tesis recurre a la autoridad general- De magistro, principalmente como refuerzo de sus argumentos en pro
mente aceptada de Aristóteles. de la aprehensión racional del conocimiento absoluto, se veía ahora
aplicado a las disciplinas seculares y humanas. La insistencia de Ver-
Respetando d puesto general que ocupan los estudios libenles, rccordcmos
gerio en el papel mecliador del maestro, entre el estudiante y los
que Aristóteles no veta que ~tOll abiiorbiescn la totalidad de los intereses de
la vida, yo que tenía coostmtcmcntc en cuenta la naturaleza del hombre como conocimientos que éste adquiere, es una de las características funda-

22. Ibld., tce. 4; p . lO'J. 24. l bid., p. 110.

2J , Ibkl. 2'. Jb!d.

298 299
 VII . Italia: el quattroccnto La clnstitutio Oratoria» de Quintiliano

mentales de la nueva teoría educativa del humanismo. A partir de dicho por entonces afrontaba la penosa situación acarreada por el gran cisma,
postu1ado, Vergcrio deriva una serie de conclusiones metodológicas así llamado por existir en aquel momento dos papas rivales, uno en
para la clase: la necesidad de ordenar el material y proponerlo en Roma y otro en Aviñón. En 1377 Grcgorio XI (r. 1370-1378) regresó
pequeñas dosis fácilmente asimilables, la importancia de dominar un a Roma desde Aviñón; a su muerte surgieron dos pretendientes a la
punto antes de pasar al siguiente y de organizar todos los conocimien- sucesión: Clemente vn en Aviñón y Urbano VI en Roma. Durante los
tos en torno a unidades de contenido sistemáticamente articu1adas, la siguientes treinta y seis años de esta época del gran cisma la rivalidad
utilidad de espaciar el estudio y Ja instrucción a lo largo del día. Para entre ambos papas continuó. En 1414, cuando Poggio desempeñaba ya
facilitar el aprendizaje recomienda también algunas estratagemas pe- su cargo en la curia, el estado de cosas había empeorado hasta el punto
dagógicas, como el repaso a intervalos regulares, frecuentes discusiones de lo intolerable. Por si esto fuera poco, la autoridad de la Iglesia se
en clase y hacer que el alumno enseñe a otros Jo que ha aprendido veía quebrantada por un nuevo brote de pretendida herejía, que en el
con objeto de activar sus propios conocimientos. Todas estas suge- caso presente venía del rector de la Universidad de Praga, Jan Hus.
rencias son eminentemente prácticas, y aunque sus orígenes en Quin- En 1413 el sacro romano emperador Segismundo obligó al papa
riliano son manifiestos, no hay duda de que a principios del siglo xv Juan XXIII a convocar un concilio ecuménico en la ciudad de Constanza,
era menester volverlas a [Link]. a luz. al sur de Alemania, con el fin de elegir un nuevo papa que todos
aceptasen como único - en aquel momento el número de papas llegaba
ya a tres: Juan xxn1, Gregorio XII y Benedicto XIII - y de ocuparse
El rescate de la «lnstitulio Oratoria» de QuintiJiano de la herejía de Hus. Clérigos, diplomáticos, juristas y eruditos comen-
zaron por tanto a afluir hacia Constanza, prestos a participar en la
Las teorías de Vergcrio tuvieron inmediato eco en las capas aco· primera sesión del concilio, que había de iniciarse en noviembre de
mO<ladas de la sociedad italiana. Su programa educativo fue tomando 1414. Dicho sea de paso, la última misión de Crisoloras consistió pre-
creciente arraigo, y en 1420, fecha de su muerte, un preceptor de cisamente en asistir a este concilio.
corte cxistfa ya en muchos, si no en todos los hogares aristocráticos. Poggio, que asistía también a él en su capacidad de secretario,
El ensayo de Vcrgerio, por oua parte, no fue un logro aislado; su no tuvo una participaci6n directa en los actos eclesiásticos; en lugar
ejemplo fue seguido por otros estudiosos entre los que destacaron por de esto, le interesaban mucho más las posibilidades que las ciréuns-
su importancia dos ciudadanos florentinos, ·ambos eminentes discípulos tancias le ofrecían para intentar hallar manuscritos hasta entonces
de Crisoloras. Fueron éstos Poggio Bracciolini y Leonardo Bruni. Du- desconocidos. El monasterio benedictino de la cercana localidad de
rante la primera mitad del quattrocento se distinguieron sobre todo como St. Gallen, que había sido fundado a principios del siglo vm, con-
promotores del ideal humanístico : Poggio llegó a ser e.I mayor descu- tinuaba gozando de gran reputación por la calidad de su biblioteca;
bridor de manuscritos de su siglo, Bruni el más importante historiador Poggio no dudó en encaminarse a él desde Constanza, a pesar de las
y panegirista de Florencia. condiciones sumamente difíciles del viaje. Su entusiasmo quedó ple-
Después de la publicación del tratado de Vergerio ningún aconte- namente justificado y recompensado al encontrar allí, entre otras valiosas
cimiento contribuyó tanto a hacer progresar la causa del humanismo obras clásicas latinas, una versión completa de la lnstitutio oratoria
como el célebre y sorprendente hallazgo de Pobbio, en 141.5, del texto de Quinriliano. En sendas cartas rebosantes de júbilo comunicó en
completo de la Institutio Oratoria de Quintiliano, hallazgo cuyas cir- seguida su hallazgo a dos amigos, Leonardo Bruni y Niccolo Niccoli:
cunstancias tuvieron mucho de puro azar. Poggio Bracciolini (1386-14.59),
alumno del Studio Fiorentino, era notario de profesión y entró al En medio de una bibüotcca bien surtida, demasiado gt1llldc para cata·
servicio del cardenal de Bari en 1403, un año después de haber sido logarla ahora, cnconttamOS a Quintiliano, sano y salvo hasta d presente, aunque
cubicno de polvo y aucio por el abandono y la edad l6.
admitido en la corporación notarial. Esto le puso en contacto con la
administración central de la Iglesia en Roma, la curia ponti.6cia, que 26. Caru d t. en J.A. SYMONDS, Tb~ IV~;,._¡ o/ Lur"i"& (1888), p. l.}5·6 .

}00 301
 VU. Italia: el quattrocento
Primeras reacciones contra el humanismo
El descubrimiento de Poggio, fruto de su tedio en el concilio
- «perclieodo nuestro tiempo eo futilidades en Canstanzu, son sus lizaba la metáfora de la abeja para exponer su punto de vista : «todas
propias palabras - rr reavivaría más que ninguna otra rosa las espe- las tlores podían visitarse y el néctar de cada variedad juntarse para
ranzas de los humanistas respecto a la educación . Hemos de recordar, hacer miel.> Esta homilía del siglo rv fue invocada en varias ocasiones
en efecto, que la Institutio oratoria seguía siendo aúo el mejor tratado para defe.n der la postura humanista. Bruni la tradujo ya desde princi-
existente de práctica educativa, y a través de los siglos venía . ejer- pios de la época que nos ocupa con el útulo de De legendis gentilium
ciendo especial fascinación sobre educadores y eruditos, en parte por libris y, lo mismo que Vergerio, trató de conciliarse todos los ánimos
la di6cultad de resolver Ja incógnita que planteaba la ausencia del haciendo numerosas referencias a textos religiosos en su De studiis et
texto completo. A decir verdad, el conocimiento que se tenía de esta litteris.
obra .fluctuó consider:iblemente de siglo a siglo. Dante, por ejemplo, Otros ataques contra el humanismo procedían de diversos escrito-
no parece que leyera a Quinriliano, mientras que Petrarca hace nume- res, dos de los cuales se destacaron en particular, aunque aún se des-
rosas alusiones a su tratado, Boccaccio revela un conocimiento super- conocen sus vidas. Fueron éstos Cino Rinuccini y Domenico da Prato,
ficial del mismo y el estudioso Gasparino da Barzizza intentó incluso ambos, según parece, contemporáneos de Bruni 30• Sus invectivas, que
reconstruir el texto de uno de los m:[Link] mutilados colmando sus aparecieron respectivamente antes de 1407 y en 1420, reflejaban una
lagunas . Con el texto completo, que reponía las partes ausentes de los oposición de notable envergadura. A diferencia de los ataques de Gio-
libros 1, v, v1, vn, vu1, tx, x, XI, x11 ll, los humanistas creyeron, en vanni Dominici, que hadan hincapié en una actitud religiosa conser-
cierto sentido, haber dado por fin con el perdido Grial en donde se vadora, las críticas de Rinuccini y da P:rato trataban de mantener el
hallaba depositada toda la sabiduría educativa de los antiguos. humanismo del trecento, en especial el florecimiento vigoroso de la
lengua vernácula fomentado por Petrarca. Estos dos polemistas conti-
nuaron los esfuerzos de Dante, Petrarca y Boccaccio en pro de convertir
Primeras reacciones contra el humanismo '· la lengua vernácula (volgare) en un cligno vehículo literario. En par-
ticular, Domenico argüía que el excesivo énfasis en un clasicismo
Entretanto, la oposición al humanismo se había dejado también oír renovado, girando en tomo a la lengua y literatura latina y griega,
desde los mismos principios del siglo xv bajo la forma de enérgicas paralizaría toda energía creativa 31• A los humanistas innovadores, la
críticas venidas de un sacerdote mendicante, Giovanni Dominid, vica- scuola erudita, se oponían entonces los miembros de la sc11ola volgare,
rio del convento dominicano de Santa Maria Novella en Florencia . Las que trataban de fomenta.r el vigoroso desarrollo literario de la lengua
protestas de Dominici 29 se mantenían en la lfnea conservadora de la vero~, iniciado en la época creativa del trecento. En gran medida
ortodoxia religiosa, arguyendo que el nuevo humanismo exaltaba los todas estas críticas se basaban en una ignorancia real de los objetivos
valores paganos y descuidaba la misión evangelizadora de la Iglesia. humanísticos; de hecho, en 1436 Bruni mismo defendía el volgare
Salutati replicó a esto argumentando a su vez que la cultura clásica florentino romo lengua que poseía su propia perfecci6n. De todos mo-
contetúa verdades alegóricas y secretas. Los propios santos padres dos estos escritores que atacaban el humanismo hablaban en nombre de
habían reconocido el hecho, y en particular Basilio, en el capítulo II una oposición que no veía en el nuevo movimiento un programa educa-
de su Exhortad611 a los ¡6venes sobre la lectura de libros griegos, uti- tivo aceptable.

27. l bid .
28. Vara informadón oompleta tobtt la historia de u l lfst i tlllio orllltxi• , m.e P.H . Coua.-f,
N .P• bi1 Qui1111l1•11I: J11stllllli011u or/11011«, libro 1 (1924), Jn1 roducd6 n, pusim. Para la
li• ta de b¡un.u, cf. p. 101.
29. Documcnu dón expuesto y ~mda en [Link], o . c., vol . 2, p . '61. Trad. pardal ••
in¡! . en l!MDTON, H tmu111/sm t111d T 1r111111 (I~). p . JO'.l-41, 346-77; dUcusló o de sw ldcu
ea J. CtMQVIllO, Coluccio S1/u11S1i, Defe1riUr o/ P~try, en dtalia-, XXVI (I~) . p, Ul·' ·
)O, Detalle1 en [Link], o. c., p. 2"''·
JI. Ibld., p , 257.
302
J(l3
 XI. EL HUMANISMO CRISTIANO:

l. DESIDERIO ERASMO Y EL IDEAL DE LA PIEDAD

A finales dd siglo xv el humanismo se había esparcido ya por todo

el occidente de Europa convirtiéndose en el estilo intelectual domi·
nante. Sin embargo, pese al entusiasmo con que lo adoptaron muchos
europeos cultos, el nuevo movimiento no había penetrado aún en las
escuelas con suficiente arraigo. Poco podía sospecharse entonces que,
apenas comenzado el siglo siguiente, la teor{a y práctica educativas to·
marían un impulso sin precedentes merced a la acción de dos de las más
eminentes personalidades en la historia de Ja civilización occidental:
Dcsiderio Erasmo y Martín Lutero. Ambos hombres - aunque trabaja·
ron por separado y en muchos respectos mantuvieron puntos de vista
opuestos- contribuyeron más que nadie a simar la educación, tapto
a nivel ideológico como práctico, en el primer i;lano de las preocupa·
clones de los gobernantes y ciudadanos con influencia. Los dos actuaron
fundamentalmente por motivaciones religiosas y vieron en la educación,
en particular el programa humanístico, un instrumento útil para promo-
ver, reforzar y mantener la fe. A consecuencia de sus esfuerzos, el hu-
manismo, en su versión cristiana con énfasis en la piedad, acabó con
los últimos vestigios de la escolástica y quedó sólidamente implantado,
sin discusión, en prácticamente todas las escuelas y universidades de
Europa.

Erasmo de Rotterdam

Su vida y educación hasta 1.500

En esta nueva promoción del humanismo como instrwriento para

fomentar la fe, Dcsiderio Erasmo (ca. 1466-15.36) fue la figura señera,

449
448
Bowen JI 29
 Erasmo y el ideal de la piedad Vida y cducaci6o de Erasmo

llegando a convertirse durante su vida en una de las personas más in- demasiado. Dadas las circunstancias de su vida, sin embargo, no le
Huyentes de Europa. En todos los sentidos fue un ciudadano universal, quedaban muchas más alternativas, ya que la precocidad intelectual
viajando sin cesar por el continente y consagrando sus energías a los que desde el principio demostró sólo podía satisfacerse con una carrera
stuáia humanitatis, en particular al estudio del latín, lengua interna- de letras. A diferencia de sus amigos Colet y Moro, Erasmo no pro-
cional de los hombres cuJtos de entonces. Algunos de sus contactos cedía de una familia rica cuyas inHuencias le hubieran hecho posible
intelcctu~es más íntimos los tuvo con ingleses, que Je animaron y escoger otro camino sin abandonar su vocación.
alentaron en su estilo de vida, especialmente durante los primeros aiios Erasmo entró por vez primera en contacto con el mundo del huma-
de su carrera. Fue también en Inglaterra donde llegaron a apreciarse nismo en Paris, adonde fue en 1494 a estudiar teología. Aunque la
más directamente los resultados de su labor de reforma educativa. ciudad y la universidad le decepcionaron, lo que le indujo a intetrum-
No se conocen muchos detalles de la primera etapa de su vida, qui- pir pronto sus estudios, tuvo no obstante ocasión de conocer allí al
zá porque el mismo Erasmo se mostró siempre reticente a mencionar sus joven noble inglés William Blount, Lord Mountjoy. Este encuentro no
orígenes ilegítimos, y sus esfuC!7.0s por paliar este desagradable hecho tard6 en transformarse en una sólida amistad, y en 1499 Erasmo visitó
se traducen en cierta vaguedad cada vez · que se refiere a su infan- a Blount en Inglaterra como huésped suyo. Ello dio lugar a que en
cia. Nacido hacia 1466 del sacerdote Gerardo de Guda y una viuda Londres Erasmo trabara conocimiento con otras dos personas de menta-
llamada Margaret, fue bautizado con el nombre de Erasmo (del griego lidad afín, Tomás Moro (1478-1535) y Juan Colet (1466-1519). De
erasmios, «querido», «amado• o «deseado•), que ya adulto latinizó adop- este período data el vivo interés que Erasmo sentirla en adelante por
tando la forma Dcsiderius y conservando al mismo tiempo la original. la educación y el saber humanísticos. Moro era joven - tenla doce años
AsI fue como le quedó el nombre tautológico por el que llegaría a ser menos que Erasmo - y todavía desconocido, pero [Link] ya a
conocido hasta hoy 1• Añadió también el de su ciudad natal, surgiendo atraerle tanto la religión como el humanismo. Hijo de un juez, Moro se
de este modo la versión completa con la que él mismo solía denominarse: distinguió desde el comienzo de su carrera por su inteligencia brillante,
Dcsiderius Erasmus Roterodamus. De niño recibió su primera instruc- y después de abandonar Oxford en 1494 a la edad de dieciséis años se
ción en Guda, y luego en Deveoter en Ja escuela de San Lebuino, que trasladó a Londres para estudiar derecho en el Lincoln's Ino. Estos
a Ja sazón dirigía Alejandro Hegius. Aquí fue sin duda inHuenciado por dnns of Courtit, o colegios estudiantiles reservados exdusivamehtc a
los hermanos de Ja vida común, aunque no consta que estudiara en nin- los juristas, empezaban t><>r entonces a ocuparse de las artes liberales
guna de sus escuelas 2• Ciertamente Erasmo conserv6 un buen recuerdo y constituían un centro metropolitano de estudios, que de alguna ma-
de Hegius y la escuela de San Lebuino; por otro lado, el influjo que sobre nera compensaba el relativo aislamiento de Oxford y Cambridge 4 • Colet
él pudieron ejercer los hermanos se refleja en Ja violenta antipatía que tenía la misma edad que Erasmo y, como Moro, procedía de una fa-
siempre sintió hacia sus métodos escolásticos, la esterilidad del contenido milia altamente considerada en Londres, hizo brillantes estudios en
de sus enseñanzas y la brutalidad de su disciplina meramente coercitiva 3 • Ox:ford donde se graduó en 1490, y luego viajó por Europa, especial-
En 1486 Erasmo era ya religioso y formaba parte de los canónigos de San mente por [Link], estudiando griego bajo la dirección de Policiano. En
Agustín, orden cuasi-monástica aprobada oficialmente en 1059 y orga- 1496 Colet fue ordenado de sacerdote y com~ a enseñar en Oxford,
nizada según la antigua regla de Agustín de Hipona; en 1432 fue orde- puesto en el que permanecería diez años. Aqw fue donde compuso sus
nado de sacerdote, aunque no parece que esto último le entusiasmara obras más importantes y donde sus clases y conferencias le llevarían
a la fama 5•
l. La1. duldni-, d deseado. La p&labra srfep ~« tiene el mismo ú [Link].
2. Le mayor pene de lu vidu de Enumo aluden ailllplcmcnrc a esta lnlluend1. En ., 4. Eristc 1bundmtc blbliopwf{a IObrc las •[Link] oi <:ourt>. Un brnc mumen IObrc .los
Loll'Oducdón 1 !u C"11u tú Erumo (Epút/11 of [Link],.1), 1901, rc!JPpr. en 1962, P'.M. NJCHOU mi- puede baDane en w.s. Houiswmnr, Hútor, of Eltcll1b i..,,,, ('194.1), o, 494-512.
lducc pruebas de qix San LebuLoo era una [Link] puroquul y de que Brumo, por lalltO, no
fue lnsauldo en nincuna C1C11da de loa Hcrawioa.
' · Se conservan al¡[Link] obras lllCDOttS, amo Crnr-lct1 '""""e"'4 (1'Z7) y 1"' [Link]/01'e
ú '1ci•d• de St. P•11I (1'18). li.l10t úlrilllOI (St.i111u o/ SI. P.,J's Scbool) IPU~ en los
3. Opn•, l..eydcn 1704, 1, '141, rcilllpr. Hildahrim 1961·1962; tnid. cui.: Obr•t ncoaJw, 1p6idka a J .H . [Link]!o(, A Ufe of ]oh# Cold, D .D., (21909¡' llUCft ed. Thc Sboe SUÚll Pten,
A¡ul111, Madrid l197l. Hamclcn, Coan. 1961).

4,0 4,1
 Erasmo y el ideal de la piedad
Escritos sobre la vida cristiana

Primeros pasos en pro de la educación éxito enorme y rápidamente convirtió a Erasmo en uno de los escritores
pedagógicos más famosos de Europa. La obra volvió a imprimirse en
Ya en 1497 Erasmo expresaba su interés por el humanismo como 1505 , luego en 1508 por Aldo Manuzio, y de nuevo en Basilea en 1513
base de la educación, al escribir, en una carta dirigida a Thomas Grey, y en Tubinga en 1514 10• Su uso y enmiendas posteriores, así como d
que los buenos autores forman bien la mente, mientras que los lasci- ejemplo que constituyó para que se elaboraran otras obras semejantes,
vos e indecentes producen el efecto contrario. Para sacar el fruto más no solamente contribuyeron a mantener la fama de Erasmo, sino que
digno posible del estudio, «de estos buenos autores han de leerse entre son claro indicio de la falta, hasta entonces, de suficientes libros escola-
los primeros Virgilio, Lucano, Cicer6n, Lactancio, Jerónimo, Salustio res, y a la vez atestiguan la creciente [Link]ón de las escuelas euro-
y Tito Llvio» 6 • En 1500 Erasmo regresó a París y empezó a poner en peas en esta época. Signüjcaii también, por parte de Erasmo, el reco-
práctica su idea - siendo éste el primero de sus importantes trabajos nocimiento y uso de la imprenta como instrumento de primer orden
pedagógicos - compilando en un libro toda una serie de proverbios para el logro de sus ideales educativos.
sacados de autores antiguos. En marzo de aquel mismo afio escribía a su
amigo James Batt, ex-maestro de escuela y a la sazón secretario muni-
cipal en Bergen-op-Zoom, con quien Erasmo mantenía correspondencia Escritos sobre la vida cristiana
regular: «Estoy metido a fondo en las letras, dedicado a compilar una
colección de antiguos adagios. Será una obra apresurada. Veo que La elaboración de libros de texto no constituyó, sin embargo, el
podrían reunirse algunos miles, pero me propongo publicar sólo dos- interés primordial de Erasmo en los primeros años del siglo XVI. Como
cientos o trescientos• 7 • Un mes más tarde escribía a propósito de lo a tantos otros en aquella época, a él también preocupaba profundamente
mismo: «Consagro toda mi energía a la preparación de los adagios, la decadencia de la Jglesfa, en especial en lo tocante a su ejemplo moral,
que espero podrán publicarse poco después de pascua; es un trabajo y tampoco podía dejar de sentirse afectado por las frecuentes guerras
bastante largo, que exige infinitos cuidados. Hemos compilado unos que destruían la paz e impedían el desarrollo acumulativo de los me-
ochocientos proverbios, parte en griego y parte en latín• •. Para poder jores aspectos de la civilización. En 1501 , al año siguiente de haber
realizar su tarea con todo éxito, Erasmo vio la necesidad que tenía publicado los Adagios, Erasmo compuso en latín su primer tratado ·sis-
de [Link] el griego; comenzó, pues, a estudiar esta lengua que no temático de los problemas morales de Europa, el Enchiridion müitis
abandonaría ya durante toda su vida, llegando con el tiempo a un per- christiani (Manual del militante cristiano), que apareció impreso dos
fecto dominio de la misma. Hacia junio de 1500 vieron por fin la luz afíos más tarde 11 • El útulo mismo tiene doble sentido, procedimiento
los Adagios, dedicados a Lord Mountjoy 9• La obra tuvo inmediata acep- literario a menudo utilizado por Erasmo. La palabra griega enchiridion
tación, como el propio Erasmo lo había anticipado, pues anteriormente puede significar tanto una daga como un manual u, y esta metáfora
había ya utilizado un prototipo de la misma idea con estudiantes a servía de apoyo a sus argumentos en pro de una nueva especie de
quienes sirvió de tutor durante sus afíos universitarios en Parfs. La armadura o panoplia para el cristiano: Ja oración y el saber, cosas
primera edición de 144 páginas y 818 adagios, todos en latín, tuvo un ambas que continuaban expresando el concepto de la piedad cristiana.
6. La colecd6a dúlca de las arw de ÜUlna es P .S. Au.l:H (dír.), 0/>#1 eplstoür.,,, IH1. «Estas dos cosas•, escribía, «son inseparables; la primera implora,
Br•md RolntÚMI. 11 volJ. (1906-<47); en addaate lo cicatClll06 llQIÚ como AuDI. La tr...,_
dón in&Jna esúodar es de P.M. NICHau, o. c., J -.oh., que equf citarcma1 coma Nrcu ou. 10. IA cdld6a mú reciente en i.a¡léa es M.M. PHt.u.n, Tbe At'4us o/ Eru,,,o.r: A Stsui1
La praeate cita, NICHOLS, Ep. 58, 1 Tbollfu Gr ey, "VOJ. 1, p. 140. wltb T r 4111Wion1 (1964). PhlWps bec:c ua utudlo de Ja editlo prlnctps de loa All11&los y de la
7. N101ou, Ep . 112, 1, p . 232; Al.u!<, Ep. W, 1, p .2.82·' · historia de esta obn.
8. N1CHOU, Bp. l lJ, r, p. 2'6; [Link], Bp. 124, 1, p. 285-8: .C011qimus enlm fae 11. La edición dúla de las abru campletu de Brumo es Er111111/ opn11 oninil, pub. par
proÚerbla octin&enta, p&rtlm Gr8CCa, putlm Latina.• )tw< LEc;wtc ( 1704). El Encb,,idion h1 1ida publicado en tnducclón ln¡kaa par ] .P. Coi.A.-.,
9. N 1CHOLS, Ep. 121, 1, p. 2'6-4; .AIDK, Bp. 126, 1, p. 289·97. B.1 tlculo mmplcto de b Tbe Bs11J1ti11/ E,..,,,,,., (1964), de donde lo d WDOS aqul; trad. Cllll.: Obrn 11co&ldu, A¡uilar.
Ad4t/OJ es Dt11dnll n..,..,,,,; """'""rf'"
"[Link] /Ju/p;.,,, prc>emlmnrr Id tll "61)°""" Madrid Jt971; El Brrq11/rldlorr o Mo11u.I dtl clllHJlero crlstl11rro. cd. de °"'1ua Monso, pro!. rle
roli«l•nt•. M . Batallloa, Madrid 1932.
12. Gr. tyxupl3u>~, lit . •en 11 mano».
452
453
 Erasmo y d ideal de la piedad Escritos sobré la vida cristiana

pero la segunda sugiere aquello por lo que se ha de oran u. Todo «realmente nos constituye en seres humanos• - 16 todas estas activi-
esto desemboca en una discusión sobre el modo de prepararse para este dades son inútiles.
tipo de guerra santa: Describe Erasmo a continuación el modo en que sus consejos han
de llevarse a la práctica, ofreciendo veintidós reglas para guiar al hom-
Si te dedicas por entero al catudio de lu Escrituras, si meditas dfa Y noche bre por «el laberinto de este mundo» 17 hasta la meta suprema, Cristo;
sobre la ley divina, nada te atemorizará jamás y estuú preparado [Link] defen-
derte contra cualquier ataque del enemigo.
sugiere además remedios contra siete vicios cspccl6cos, cinco de los
Podría wnb~n alladir que una razonable lectura de los poetas y 6.16sofos cuales se balJan incluidos en la tradicional lista de pecados [Link].
paganos es una buen.a prcparac:i6n para la vida c:Ustiana. Tenemos el ejem- AJ adoptar este sistema, Erasmo se ajustaba al estilo convencional
plo de san Basilio, que recomienda los poetas antiguos por su bondad natural. característico en tales obras de devoción cuyos antepasados más popu-
Tinto san Agustín como sa.n Jerónimo siguieron este método. San Cipriaoo hizo lares eran la Imitación de Crisl-0, escrita por Tomlis de Kempis en 1418,
maravillas adonando las Escrituras con la belleza literaria de loa antiguos. Por
y la Escala de perfección, de la misma época aproximadamente y de
supuesto que DO es mi intcnd6n que os imbuyiis de la inmoralidad de los P•·
gtllOI al mismo tiempo que de 1us excclendas literarias. Pero estoy seguro de
un autor inglés poco conocido, Waltcr Hilton, que [Link]ía, como
que, 1 pesar de todo, cncontrarfu en los clásicos muchos ejemplos conducentes Erasmo, a la orden de los canónigos de San Agustín. E1 método preco-
a una vida neta. En efecto, no pocos de cstoa escritores fueron magnlfiros IDIC&- nizado por Erasmo - cuyo enfoque cr~ total y conscientemente pla-
trot de ética 14• tónico - implicaba a la vez abnegación frsica y búsqueda espiritual.
«Las cosas que vemos con nuestros ojos físicos son meras sombras de
El resto de esta sección amplía el raciocinio humanístico en favor
la reaJidacli. 11, argüía sirviéndose de una imagen tomada de La Repú-
de una vuelta a los cliisicos, si bien Erasmo insiste en su valor para
blica de Platón, y así como el mundo visible se transforma en la mente ..
el logro de [Link] cristianos, a diferencia de los humanistas italianos
de Dios, así también llega a transformarse el alma humana. Para ayudar ,
que ve(an en dichos clúicos un camino de vita activa, independiente de
al cristiano a efectuar esta metamorfosis de su visión, Erasmo le reco-
toda meta cristiana.
mienda c1 estudio de los padres de la Iglesia, en especial Agustín que,
Aunque el Enchiridion es una gu{a de vida cristiana y no un trata-
por su utilización del lenguaje y conceptos platónicos, «te llevará a una
do de educación, se interesa no obstante por esta última de manera
íntima penetración de Ja palabra de Dios, a un conocimiento profundo
explícita, ya que, de acuerdo con las tradiciones de Ja cristiandad occi-
del vaJor espiritual de su contenido• 19 • Con esta afirmación Erasmo re-
dental, Erasmo concebía el cristianismo como medio de alcanzar un
pudiaba expresamente la corriente contemporánea de aristotelismo que
conocimiento espiritual a la vez que intelectual. Es menester que el
tanto le había desagradado en París - aún no había entrado en con-
cristiano. reconozca dentro de s( mismo Ja guerra que de continuo sos-
tacto con el nuevo aristotelismo de Pomponazzi - ; lo mismo que Colet,
tienen sus turbulentas pasiones y que, siguiendo la norma cl'sica de Ja
Erasmo acusaba marcadamente la influencia del renacimiento de las
moderación en todas las cosas, trate de sujetar el cuerpo al espCritu.
doctrinas platónicas en Italia, doctrinas aceptadas por otra parte con
He aquí, pues, el único camino hacia la fclicidld: primero, con6ccte • ti gran entusiasmo en Oxford. La mayoría de los escolúticos modernos,
miamo; no te dejes arrastrar por lu pasiones, sino somete toda las cosas al comentaba, «se dan por satisfechos con Aristóteles, tratan Jos misterios
juicio de la razón l5. de la rcvdación a Ja confusa manera del dialéctico [y ... ] abogan la
belleza de la revdación» 20• AJ mismo tiempo, no obstante, Erasmo
Ni debiera tampoco el cristiano, sugería, poner demasiada fe en Ja
eficacia de asistir al culto divino o ejercicios piadosos, como misas, mw
16. Jbld., p . '1 , '°· A lo lalJO de todo cate cmayo Erumo hul•tc en la oca:sidlld ck
uua acniva oon6anu cn mc..-v formas enemas de pio:t.d.
vísperas, novenas, etc. Sin un asentamiento interno del alma - lo que 17. Jbld., p .'l. Etta fnuc tieoc un •icnlJicado pctlcular: un tlglo irW tatdc wdve a llU'Jir
en el úculo de la primea obra de ComcnlUJ 90bc-c la piedad cristiana, en lenaua cbcca: ub;fri111
'~'* i r4i mkc (U2J) (El laberinto del IDWldo r el pualao del coazóo) .
O . BllCb. "'"· c6'., cap. 2; I>oux , o. c., p. },. 18. liflCb. "'" · ' '"· c.p. 10, p. 62.
1'4. lbld., p. J7. 1.9. Jbld.. p. 6•.
1,. lbld., p . ... 20. tbld., p . 6}.

455
 Erasmo y el ideal de la piedad

subraya la importancia de las Escrituras, siendo ésta la primera máxima

enunciada en sus reglas: cPersuádete de que nada absolutamente se
contiene en la Sagrada Escritura que no sea pertinente a tu salvacióni. "·
Pese a la vehemencia de su argumentación en favor de la primada
ele la fe en las Escrituras, Erasmo no presentaba un programa especí-
fico de medios que permitieran aplicar dicha concepción a la vida
práctica; sus exhortaciones acaban por disiparse en meros discursos
emocionales, sin ofrecer al cristiano indicaciones precisas sobre el mo-
do en que ha ele ordenar su vida diaria. Por d contrario, hay en el
fondo una aceptación de la vida tal como es. Consideremos, por ejem-
plo, la desigual distribución social de la riqueza, preocupación cons-
tante ele tantos pensadores cristianos. En este punto las observaciones
ele Erasmo son al mismo tiempo realistas y compatibles con un enfoque
cristiano; en cierto pasaje nos dice:

No ca malo tener dinero. Sólo ca malo cuando d dinero ac ama c:omo un

fin, en vez de [Link] como un medio. Si fueres rico, actúa como el administu-
dor generoso; si pobre, no te sientas despojado; piensa mú bien que es como
si un amigo te hubiera aligerado de algo peligroso zz.

En el transcurso ele los años siguientes Erasmo llcg6 a interesarse

por la educación tanto como por la teología, acercándose más a la obra
y actividades de Moro y Colet, especialmente después de encontrarse
con ellos de nuevo en 1505 con ocasión de su segunda visita a Inglaterra.
Al año siguiente salió para Italia, donde viajó por espacio de otros
tres años visitando a Aldo en Venecia y prosiguiendo luego su camino QJ
"O
hacia Roma . La clccadencia moral ele Italia .le decepcionó, y en 1509 <;
.ü ¡;
regres6 a Inglaterra, cuyo trono acababa de ser ocupado por el segundo :s .,;
monarca Tudor, Enrique vm (ca. 1509-1547).

L4 educaci6n y el concepto cristiano de la vida

Erasmo llegó a Inglaterra en junio de 1'09 y, mienlras gozaba de

la hospitalidad de Tomás Moro, compuso una festiva sátira que fus-
tigaba las flaquezas de la sociedad y que se hizo famosa en toda Europa.
Dedicada a Moro, su título tenía una vez más doble sentido; el texto
se hallaba escrito en latín, pero Erasmo le puso un título griego:
21. Ibld., p .,3.
22. lbld., p. '7.

4%
 15. Erasmo de Rottcrdam, apunte al
carbón dt: Durero, 1520
Educación y concepto cristiano de la vida

Marias enkomio11 (Elogio de la locura), ya que la palabra griega marias

se prestaba a cierto equívoco con el nombre de su amigo. Erssmo cxpli-
. ca en su dedicatoria que ha buscado dicha ambigüedad expresamente
con el fin de establecer el máximo contraste entre lo que describe y el
propio carácter de Moro. Ahora bien, es importante observar que esta
obra constituye una de las más sorprendentes paradojas en Ja carrera
literaria de Erssmo. Aunque él mismo confesó que la había escrito en
broma, tuvo una resonancia inmediata en toda Europa, llegando a dis-
frutar de gran popularidad durante más de un siglo y a reimprimirse
una y otra vez basta alcanzar un número aproximado de 600 ediciones
sólo en aquella época. No cabe duda de que el libro fue leído no por
su trivialidad, sino por su crítica poco disimulada de la sociedad de
entonces, crítica ciertamente ni ligera ni superficial.
En la sátira, la locura se representa por medio de una mujer - lo
" ¡
que de por sí constituye ya un comentario a las actitudes sociales de
aquel tiempo-, y pese a que el estilo mantiene un tono inconfundi-
blemente ligero y trivial, Erasmo es incapaz de ocultar su honda preo-
cupación por el lamentable estado de la cultura de su época y, a veces
también, sus sentimientos de compasión hacia los ignorantes. La locura,
dice ya desde los comienzos de su obra, es un ingrediente necesario
de la vida; mitiga una excesiva seriedad y amortigua el malestar que
provocan los infortunios cotidianos. A lo largo de las primeras páginas
del ensayo trata por extenso de los diversos modos en que la génte
se sirve de la locura para arrostrar y llevar con paciencia las sencillas,
e inevitables, decepciones comunes: el matrimonio, por ejemplo, sólo
puede tener éxito si los cónyuges cierran voluntariamente los ojos a
sus defecto mutuos y mantienen su rdación mediante halagos, bromas,
componendas e incluso apelando a la ignorancia o la duplicidad. A me-
dida que progresa el relato, sin embargo, el tono cambia y Erasmo
afila ca& vez más su prosa, sacando a escena los personajes más
necios de la sociedad, a quienes encuentra dentro de su propio círculo
vital: son éstos los hombres de letras, los más culpables de todos por
haber abusado de su rango y situación . Sus invectivas van, pues, a desen-
mascarar la absurda actitud y los errores de muchos hombres cultos,
dignos, observa mordazmente, de ser llamados no «filósofos», sino más
bien «estultósofos» 23 •
El ambiguo carácter del texto en esta sátira queda bien ilustrado
2}. Gr. IA~. cncdamcntt Slbla.: juego de polabus CXJD wrori•, locura, n«Wad.
T rad. ""' ·' Bla,io dt I• /«"'•• cd. blUn¡(lr ~ toda por O. Nottcs [Link]. Bosch, Bara:!ona 1976.

457
1.6. John Colet, dibujo
<le Hans Holbein, 1530
 Educación y concepto cristiano de la vida
Erasmo y el ideal de la piedad
nos: ces imposible hallar un grupo social más s6rdido, más servil, mis
en los pasajes que se refieren a la gramática y a la profesión de maes-
imb&:il o mú despreciable que esta serie de [Link] 36•
tro de escuela. Erasmo comienza a tratar el tema en tono festivo:
El blanco principal de sus ataques a todo lo largo de la sátira Jo
Jos problemas de la sociedad tienen su origen en la pérdida del estado
constituye lo que llamaríamos Ja clase media de hombres cultos y
de gracia. En su estado primitivo de inocencia todos los hombres ha-
litterati, es decir, los que realizan las tareas intelectuales de la vida
blaban el mismo lenguaje, ninguno trataba de aprovecharse de otros,
ordinaria y quienes de alguna manera mú o menos amplia y general se
Y así no eran menester ni teórica, ni leyes, ni curiosidad cientUica, y
dedican a enseñar. Porque la cnseñanza, declara Erasmo sin rodeos,
muchísimo menos el estudio de la gramática. Por si no bastara la
DO sólo tiene que ver con la escuela y la clase, sino que se halla presente
enormidad de la expulsión del paraíso, el hombre se hizo tambi61
en todos los órdenes de la vida siempre que el hombre trata de ampliar
culpable de la destrucción de la torre de Babel por Yahveh (Gén ll,
el campo de acción de su inteligencia. El autor condena dt modo espe-
1-9). con la consecuente multiplicidad de idiomas sobre la faz de la
cial el clericalismo baladí y a todos aquellos que sostienen interpreta-
tierra. Las numerosas lenguas, prosigue Erasmo hablando todavÍa en
ciones manifiestamente falsas del cristianismo; ~tos, dice al pie de la
broma, llevaron a Ja «ociosa especulación de los griegos• en el estu-
letra, [Link] «tener cierta relación con alguna especie de locura y en
dio del lenguaje, y esto a su vez condujo a la filolog(a y la gramática
ningún caso llegan a armonizar con la sabiduría• 71 • Al hacer esta de-
comparativa, angustiosas actividades csi tenemos en cuenta que un
nuncia, Erasmo censura tambi61 a los primeros padres de la Iglesia
solo sistema gramatical basta ya de por sí para convertir la vida en
por su hostilidad hacia la cultura clásica. En este punto Erasmo intro-
una interminable sesión de tortura. 24; este tipo de declaraciones no
duce y expone la postura platónica, y entonces aparece claro que su
dejaría de provocar más de una sonrisa irónica entre los gramáticos y
ensayo contiene efectivamente una doble tesis. Por una parte se muestro
filólogos. Pero pronto sus críticas contra los gram1'1icos comienzan a
de acuerdo con Sócrates, aunque no de manera explfát.a en esta obra,
extremarse; entre los necios, escribe,
en que una vida DO examinada intelectualmente no merece vivirse •
· ·. los gramático6 ocupan el primer puesto. Nada podrla ser mú desastroso ni pero a la vez Erasmo evidentemente cree que, para las masas, una vida
desgraciado que esa gcncrtlción de hombtca... muertos de hambre y mugrien- introspectiva tampoco es mejor. El mito platónico de la cueva 21 se
tos en roa escuelas o, por mejor decir, [Link] de pcn5ar, o degolladeros, en me- utiliza aquí con toda seriedad para explicar la actitud y creencias del
dio de sus manadas de chicos. Ahí envejecen en su trabajo, IC vuelven sordos con vulgo, y a este respecto Erasmo admite la división de la humanidad
d ruido y enfermos por el hedor y la sucicd.d 2S.
en dos grupos, la mayoría - el vulgo - que sólo busca bienes ma-
teriales y diversiones constantes, y la minoría de los piadosos - de
En esta polémica, no obstante, es claro que la condena de Erasmo
ningún modo los eclesiúticos - que van tras el espíritu de Dios. La
se dirige al grammaticus, es decir, al maestro de gramática o de la
masa vive para sus apetitos, y esto los arroja en una especie de inter-
escuela elemental, y no al filólogo; sin duda se trata de una reminis-
minable carrusel en el que sólo pueden mantenerse merced a la "locura
cencia emocional de los años escolares del propio autor. Con todo, su
y a un continuo engaño de sí mismos. Para los piadosos, la vida con-
( diatriba abarca una gama mucho más amplia de pretendidos hombres
siste en un esfuerzo constahte por llegar a la total cabsorción del
) de letras: poetas, «tontos alabando a otros tontos, zopencos alabando
cuerpo por el espíritu•, un movimiento cuya meta es «participar en el
a otros zopencos•; científicos, «incapaces de explicar por qué jamás
supremo Bien que todo lo atrae hacia sb 19• Esta visión final es para
) se ponen de acuerdo en ningún temu; curas y monjes, «que imaginan
unos pocos.
, estar sosteniendo la Iglesia universal por medio de sus silogismos, y
que de otro modo se vendría abajo en ruinas• ; retóricos, cque al
r'
acabar sus discursos dejan bien patente que au única razón de peso
j 26. fbld., p . HI, 142, l..S, 1'3, U,, respettiy1men1e.
es el haberse quedado sin aliento para poder decir algo más»; cortesa- I1. Ibld., p . 169.
211. hp,bllu, ru, '14-21 .
24. Dou.11, o. c., p . w . 1.9. :OO.-, o. c., p . 172.
v. ™'1, p. ua.
459
458
 Erasmo y el ideal de la piedad La reforma de los [Link] escolares

aún representaban la totalidad del l.,aterial de enseñanza escolar; la )',

Lenguaje y enseñanza: la reforma de los texJos escolares mayoría de los nuevos textos impresos estaban escritos en latín, y los
restantes en griego 35• En todo caso, el propio Erasmo pensaba que
~ Erasmo revela ya en estos escritos su convcnamtcnto de que la la lengua vulgar debía evitarse, ya que en su opinión los dos idiomas
) religión y la educación se hallan estrechamente vinculadas. Durante clásicos eran el único medio adecuado de transmisión cultural. Ya en
el resto de su vida, sus veinticinco afias de madurez, se consagraría el primer párrafo de De ratione studii Erasmo deja sentada su tesis
por entero al doble objetivo de la reforma religiosa y la reforma de pedagógica fundamental, el concepto básico de todo su pensamiento
la educación. En 1.511 se trasladó a Cambridge 30 invitado por John tanto religioso como educativo. Con gran penetración escribe :
Fis~r, canciller de la universidad, y allí empcz6 a dar clases de griego,
explicando los EroJemata Chrysolorae. Escribiendo aquel mismo afio Todo conocimiento entra dentro de una de las dos divisiones siguientes: el
a su amigo Andrcw Ammonius, expresaba la esperanza de que la clase conocimiento de cvctdadcs• y el conocimiento de c.,.Iabrau; y si aquél es pri·
mero en importancia, 6tc se Bdquicre antes en el orden temporal l6.
progresada para poder cambiar de texto y pasar a la gramática de
Teodoro (}.iza 31 • Además enseñó también algo de teología, se dedicó
El quehacer educativo, reconocía - y ello puede aplicarse a todos
a estudiar manuscritos de san Jerónimo y comcmó a trabajar en e!
los tiempos-, es trascender el ámbito de las palabras, en cua.n to tales,
texto griego del Nuevo Testamento. Fue asimismo durante esta época
para llegar hasta la verdad que contienen. El platonismo de Erasmo,
cuando publicó su primer tratado importante sobre la educación, De
en pleno proceso de maduración, queda bien ilustrado en su libro.
ratione studii, impreso en París en 1.511, y su segundo manual escolar,
De primera imponaocia para el éxito del método sugerido por
De copia verborum, publicado al año siguiente en Basilca.
Erasmo es el presupuesto de que los niños empiecen su vida [Link] en
De ratio ne studii (Del co"ecto "!étodo de enseñar) 32 es una expo-
casa latín, y no la lengua vernácula; por eso el tratado se limita nece-
sición sistemática de las propias doctrinas educacionales del autor, obra
sariamente a una clase social de intelectuales adinerados, aunque el
única e.o su género en aquel tiempo. Nadie, desde Quintiliano, había
autor apunta que un maestro de escuela inteligente pue<{e crear en su
logrado elaborar al respecto una teoría tan completa y perfectamente
propia aula las condiciones que se requieren. Deberá empezarse, natu-
estructurada; Erasmo admite, es verdad, que su estudio se halla pro-
ralmente, por la gramática latina y griega, pero la base de una auténtica
fundamente andado en la obra de su predecesor, y en cierto momento
habilidad lingüística, arguye, viene de leer mucho buena prosa, y no
declara que «en lo tocante a los métodos de enseñar los rudimentos
de memorizar reglas como las que proporciona la gramática de Donato.
- es decir, aprender a hablar y a conocer el alfabeto - nada puedo
Ciertamente esta preocupación por hacer rápidos progresos y pasar
añadir a lo ya expuesto por Quintiliano• " · El fin expreso de] tratado,
de la aridez de la gramática propiamente dicha a una inmersión, por
leemos en la conclusión, es «llevar a los jóvenes de inteligencia mera-
decirlo así, en la literatura latina y griega es una de las actitudes peda-
mente mediana a un grado honroso de conocimiento, y también de
gógicas más características de Erasmo.
conversación, en latín y griego, a una edad en que, estudiando con el
El primer aspecto en que ha de concentrarse la atención lo cons-
común de 1os maestros de hoy día, los mismos jóvenes apenas estarían
todavía balbuceando la carrillo 34 • Podrá esto parecernos una meta
tituye el contenido de los pasajes. Etasmo pone de mani6esto sus pre-
ferencias en esta primera etapa de la instrucción, recomendando los
muy estrecha, pero ha de tenerse en cuenta que en 1.511 los clásicos
pasajes que él mismo habfa ya recopilado y publicado aquel año con
JO. Amplia info1macl60 llObre este punto con um 11elccdón de documentos importantes en el titulo de De copia verborum (De la abundancia de expresiones). Se
D.F.S. TH<lllGOH y H.C. Poatu., EriUlfbU .,.,¡ Ct11Sbrl41.~ (196)).
}l. Erumo a Ammoolus, 16 de oa. de U-: NtCKOU, E11. '121, 11 , p . 28-9; ALLDI, E11.
2J}, r, p . (72.J; • ... foruub (requentiori 1ud1t0ri.o 1beodori Grammaticam aUJPlcabimut... • J}. Y• co 1'484 CAxToN publlaS una tnducclóo lnaleso de w [Link] de .Eaopo ( Auop's
J2. Traducido por primen ft2: al ln¡lb por W.H. Woonru1>, D~sldn-ias Eru1t11u Cou- Fuú') lhm:radas OOft cr9bedol en madcta. Esta obra MIO en equlda llCq)!AICi6n com loe
cmt/111 tlH A l"' of Bd11uJ/011 (1904). nliiol de claJe media, pero ni bte ni nlna6n otto libro en lcnaua vulpr - el propio Cn:ton
33. De ,,1/oM Ihldll, cap . 6, ,23 F; WoowUD, o . c., p. 168. llq6 a J)llbllcar aetenta y cuatro eo in&lá - fue utllbado en laa aulas.
}4. lbkl., U, 'JO A·B; WOODYUD, o. c., p . 173. .)6. Dt r-1lot11 sttulll, 1, '2l A; Wooowill>, o. c., p. 162.

460 461
 Erumo y el ideal de la piedad Ideas sobre educación y gobierno

trataba de una antología de los autores clásicos más comúnmente favo- huya a equipar tu escuda» 41 • Por entonces Colct, dcin de St. Paul
recidos por los humanistas; en ella figuraban entre otros escritores en Londres, comenzaba a poner en marcha en los tcrtCDOs mismos de la
Plinio, Macrobio, Platón, Aristóteles, Orfgcncs, Basilio, Ovidio, Ho- catedral una nueva escuela en la que pretendía aplicar los principios
mero y Hesíodo. Al leer un clásico con fines críticos, Erasmo reco- del humanismo. Sus estatutos prcscribran cbucna literatura en !aún
mienda que el maestro comience por esbozar una biografía del autor y griego», y, como preparación previa, «los oifios aprenderán primero
y lo sitúe en el espacio y c1 tiempo, pasando luego a comentar dircct.a· sobre todo el catecismo en inglés, y luego la gramática que yo hice
mente la obra en cuestión y estrechando poco a poco c1 objetivo hasta o alguna otra si fuese mejor al efecto de inducir a los niños a hablar
llegar al estudio de la dicción misma, «tomando nota .de toda locución cuanto antes en latín». Una vez que hubieran aprendido. el catecismo
particularmente elegante, o de peculiaridades tales como arcaísmos, y la morfología, los muchachos pasarían sin demora cal Institulum
nuevas acepciones, grccismos, cte.; explicando lo que haya de intrincado Christiani hominis que Erasmo, ese hombre docto, compuso a petición
u oscuro en las frases o sentencias; señalando, donde hubiere Jugar, las mía, y al libro llamado Copi4, del mismo Erasmo• 42 • A continuación
derivaciones, ortografía, metáforas y demás procedimientos retóricos» n. los jóvenes Jccrúm ya directamente la literatura del humanismo cris-
Los preceptos de Bruni, enunciados casi un siglo antc.s , reciben aquí tiano.
plena y explícita confirmación. Más adelante, y de modo gradual, debe- La mencionada obra de Erasmo, De copia verborum, muy importan·
rá enseñarse a los nifios a disccmir las rcg)as de morfología y sintaxis, te dentro de su sistema educativo, es un trabajo sobre composición
que el maestro expondrá por orden y dictará para que ellos las apun- literaria con numerosos ejemplos: básicamente es un libro de gramática
ten en sus cuadernos 31 • Esto a su vez sugiere un método para pasar para niños. En su primera parte trata por extenso del vocabulario y de
a la etapa siguiente, la de los ejercicios de composición. Un mismo las. muchas maneras en que las palabras pueden sustituirse; la segunda
tema puede desarrollarse en latín y en griego, y Juego se compararán parte, De copia rerum, amplfa el uso del vocabulario aplicándolo a
ambas versiones con el fin de apreciar el «genio peculiar de cada len· frases y pasajes completos. Pese a la crítica de Guillermo Budé, que
guu • ; Erasmo modifica ligeramente este método proponiendo tam· escribía desde París en 1516 que la obra no era digna ni de tan altiso-
bién que, a modo de ejercicio previo, se redacten primero los temas nante título ni de tal autor 41 , De copia verborum fue recibido con gran
en lengua vulgar. Después de presentar igualmente un método para entusiasmo por el público, y en los siguientes cincuent,a años se hi-
proceder en el estudio de la literatura, Erasmo observa, no sin cierta cieron del libro más de treinta ediciones 44•
ironía, que todo ello requiere un maestro de más que cligcro saber y
cxpcricncio, pero no ofrece consejo alguno sobre la manera de formar
a los maestros; se limita a a.6rmu que cdadas esas cualidades [es Ideas sobre educad6n y gobierno
decir, la experiencia pedagógica y la propia erudición del maestro] , no
dudo que la clase asimilará ñpidamentc el tipo de conocimientos q~c En 1514 Erasmo abandoo6 Inglaterra para dirigirse a Flandes y
he indicado» 40• luego a Basilea, continuando entretanto su producción de nuevas edi-
De copia verborum fue proyectado en 1499; al año siguiente co- ciones y traducciones, asf como su incansable actividad epistolar. En
menzó Erasmo a escribirlo, trabajando en 8 intermitcntemcñtc durante 1516 apareció su primer gran escrito de carácter político, l•stitutio
toda una década. Después de algunas vicisitudes, pudo al 6n publicar principis Christúmi (La educad6n del prlncipe cristiano) 45, el mismo
la versión de6nitiva en 1515; la dedic6 y ofreció a CoJct como recom- 41. Erul#O - Cokt, Ep. 248; NICHOU, u , p . 66-7; Al.u:H, Bp. 260, 1, p . 'IG-12: • ··· clfidl
md 1WD arbltntm Utterarlwn alJquod mw>uxulwn ID onwnmcum ICbolee tux comntt.•
pensa de su patrocinio y como «pequeño regalo literario que contri- 42. Sl-i.u Paill- SdlolM¡ SUtll/~1 o/ St. P.J's Scbool, e'Wmt Sbalbe TllU&ln>; ni rl
·~ A, J.H. l»PrDM, A l.J/t of ]off Coltt D.D. (1909), p . m.
4). B...U - Er111lflo, Bp. 422; Nlatou, p. )()1; [Link], Ep. 4JJ, u , p. m-6.
37. l bid., 10, '26P-'28C; WOOD9illl, o. c., p . 174. +4. P. Bvulall, RJ~oiu tlu _ _,,, plúeot.l••ts ti• XVI-· 1lkw, Parf1 1886, p .
)8. lbld., 6, '24 A.C; W~A&D, o. c., p . 162. 232-4; d tado ro 11..ll.. [Link], T"4 Cl u 1bl Htrll•¡t, p . 448, n. 3.33.
J9. Ibld., 8, :SZ:S CF; Wooowilll, o. c., p . 171. 4'. TIWI. lnal· LD1D JC.. Bou, Tbc U11e«l0tt o/ • Cbrútla Prillct (19J6, rdmpr. rn
'40. lbld., 12, :129 B; WOllD'J.a.u, o . c ., p . tn. I~).

462 463
 Erasmo y el ideal de la piedad Ideas sobre educaci6n y gobierno

año en que su amigo Tomás Moro publicaba la primera versión de y que trate de hacerse amar más que temer, pues tal conducta es la
Utopía, igualmente un tratado político aunque de estilo muy diferente. que ha de llevarle a un control efectivo de sus súbditos. Sin embargo,
La Institutio principis no es un tratado de educación en sentido estric- señala Maquiavclo, el príncipe no debe usar mal de su clemencia :
to, y sus prescripciones sobre Ja instrucción formal que ha de darse al
príncipe apenas están ligeramente esbozadas. La obra se inserta más . . . no ha de imponarle incurrir en la acusación de crueldad si ésta tiene por
bien, al menos en parte, en la tradición del speculum pri11cipis, o es- objeto º[Link] a sus súbditos unidos y fieles; porque, con unos pocos cscar-
mienths ejemplares, será más misericordioso que quienes, por exceso de blan-
pejo de príncipes, género literario de antigua estirpe 46 • El speculum
dura, permiten que surjan des6rdencs, los cuaJcs a su vez degcncnn en matan-
principis data como forma literaria de ls6crates, en el siglo rv a.C., zas y rapiñu; éstas en general daña.o a toda Ja comunidad, mientras que laJ
y venía utilizándose a través de los siglos por algunos hombres de ejecuciones llevadas a cabo por el príncipe s6Jo perjudican a individuos 41.
letras para exponer sus diversas teorías políticas y puntos de vista so-
bre el papel que correspondía desempeñar a los soberanos. Muchos El concepto erasmista del príncipe ofrece un marcado y, a veces,
grandes pensadores cultivaron este género: Platón en La República, directo contraste con d de Maquiavelo. El príncipe ha de evitar la
Aristóteles en su Polllica y Etica, y Cicerón en sus Oficios fueron los adulación y dispensar justicia no porque ambas cosas sean política-
primeros en tratarlo con relevancia. Después de ellos la lista crece mente eficaces, sino porque en s{ mismas son fundamentalmente buenas
constantemente, abarcando obras y autores desde los tiempos del im- cualidades. La idea del Estado que refleja la Institutio principis de
. pcrio romano basta la época de Erasmo. Incluso en esta última, y casi Erasmo es en el fondo la misma que en La República de Platón - como
al mismo tiempo que la lnstitutio principis, fueron escritos también lo indican por otra parte las numerosas referencias a esta última obra-.
otros specrJa, en particu1ar Utopia de Moro y El Principe de Maquiavelo, con la significativa añadidura de un énfasis cristiano: cAntes que todo
aunque esta segunda obra participaba igualmente de la tradición del lo demás, la historia de Cristo debe estar firmemente arraigada en la
trattato d'amore y no se publicó hasta 1532, nueve años después de mente del príncipe» 49 • Erasmo trató de reescribir La República adap-
haber sido bosquejada por su autor. Al componer su propfo speculum tándola a las exigencias de su propia época.
- aunque el libro es mucho más que eso -, Erasmo no s61o se ajus- Si el príncipe ha de formarse para la ta{C1l que le incumbe, deberá
taba a los convencionalismos literarios en boga, sino que lo utilizaba él mismo ser material idóneo: el talento innato, más que d linaje real,
también como el instrumento más apropiado para [Link] sus opi- es sugerido como cualidad ideal para el ejercido de sus funciones.
niones sobre el modo de mantener la paz, problema eterno en Europa, Prudentemente Erasmo no se explaya en este puato más allá de los
pero especialmente agudo en aqudJa determinada época. primeros párrafos, ya que su tratado se destinaba expresamente a1
La doctrina de Erasmo sobre d gobierno monárquico descansaba en príncipe Carlos de Habsburgo, de dieciséis años, futuro Carlos I, rey
una serie de sólidos principios : el príncipe debía ser hombre prudente de España y sacro romano emperador. Cualquiera que sea el talento
y sobrio, moralmente intachable y de carácter austero, interesado pri- natural del príncipe, Erasmo le aplica el razonamiento platónico en pro
mordialmente en d bien del Estado y ocupado en gobernarlo constitu- de una extensiva y cuidadosa exposición al bien, puesto que «la prin-
cionalmente. Debía también ser modelo de virtudes humanas, que se cipal esperanza de convertirlo en un buen príncipe reside en su educa-
traducirfao en las cualidades de justicia, compasión, tolerancia, equi- ción> " · Es, pues, indispensable un preceptor competente, pero Eras-
dad, caridad e imparcialidad~. En comparación con la lnstitutio, mo omite mencionar aquí, como en sus otras obras, las cualidades
El Prlncipe de Maquiavelo es un estudio mucho más penetrante del pedagógicas en que ha de cimentarse dicha competencia. Además, el
quehacer político, un ensayo clásico de Realpolitik que concentra su príncipe ha de ser educado en ua medio ambiente selecto, muy seme-
mensaje en la estrategia de mantener la soberanía, aconsejando al prín-
cipe que se guarde de los [Link] y otros cortesanos de igual jaez, 48. MAQut&VUO, El pr/ltC/pe, trad. ln&J. L. Rla:i, rcv. por E.R.P. VID=tt (193,), cap. XVIJ,
p. 73; trad. casi .: El P' l"'lpe. E.scrito1 polltlcoJ, Aaullar, Madrid ' 1969.
46. Um hilroria del amero TP«flllmr prllfC/p/J te da en lloaM, o. c., lDt!Oducdóo nr, IV. '6 . Ed. Cbr. Pr., Boul, o. c., p. 148. Esta Idea ec repite a lo Wi!o dr todo el libro.
47. La lhta e1 larp y no aparra m un IOlo luaar, sino a invá de iodo el aatado. '°· l bld., p . l«l.

464 465
 Erasmo y el ideal de la piedad

jante al recomendado en La República de Platón para sus futuros guar-

dianes. Sólo a este respecto proporciona Erasmo algunos detalles sobre La educación ctisriana y el camino de la pa
•s
el contenido de la educación, una vez m.ás siguiendo muy de cerca lo
prescrito par Platón: los buenos libros, cuidadosamente seleccionados, El papel de la cultura en un mundo perturbado
son los mejores medios para formar ideas rectas:
Al año siguiente (1517) Erasmo orientó sus nobles y eruditos pcn·
El primer paso es la sclcccí6o de autores, pues la cluc de libros que el mu- samicntos hacia los problemas planteados por la guerra civil en gene-
[Link] lea y uimiJc al principio es de impomncia primordial. Las .malas con-
vcrucioocs dqradan la mente, y en no menor medida lo hacen los malos hbros ...
ral, [Link] su Querela pacis (El lamento de la pll%) 54• Por cnton·
Si se pone en pr4ctica mi plan, una vez crucñados loa clcmcmos del lenguaje ces Erasmo se encontraba en Basilea, donde previó la gran tragedia
[el preceptor] deberá explicar lot PToveTbios de Salom6o, el Edesi4stico y el que amenazaba implicar a toda Europa en una devastadora serie de
LibTo dt 14 S/Jbidurla .. . y mostrar adccuadamcntc, en pocas palabras, todo cuanto guerras, las cuales, habiendo ya comcnzado desde 1494 en algunos si-
pueda rclaciooane coo las funciones de un buco príncipe 5 1• tios, continuarían enconándose de modo intermitente y en diversos
lugares a lo largo del siglo. Los turcos iban consolidando su penetra-
El pasaje cita a continuación una lista de las obras que Erasmo ción por el sudeste de Europa traS su conquista de Constantinopla en
recomienda : los Evangelios, los Apothegmata y Moralia de Plutarco, 1453 y se hallaban a punto de iniciar una nueva oleada de invasiones.
la Politica de Ari.st6tdcs, De officiis (De los oficios o deberes) de Ci- Entretanto la casa francesa de Valois luchaba contra los Austrias espa-
cerón, Las Leyes y La República de Platón. Los historiadores - Her~ ñoles por el dominio de Italia; el conflicto entre Castilla y Aragón no
doto, Jenofonte, Salustio, Tito Livio - son útiles, pero han de leerse había concluido todavía; el sacro romano imperio seguía siendo un caos
con espíritu crítico, lo mismo, por cierto, que buena parte del Antiguo de pequeños principados y estados independientes entre los que reinaba
Testamento. Todo ello con objeto de que «cada vez que el prCncipe la más completa desorganización. Por si esto fuera poco, el papado de
tome un libro, lo haga no con la idea de derivar placer de su [Link], Roma presentaba una imagen mundana y corrompida, acumulando con-
sino de mejorarse con ella. 52• siderables riquezas a expensas del sacro imperio romano; más, de hecho,
Al exponer este programa tocante a la educación del príncipe, Eras- que el propio emperador. El papa Julio n (r. 1503-1.51.3), conociáo
mo suscitó gran interés . Como las demás obras suyas, también ésta como el «papa guerrero•, no solamente debilitó la hegemonía moral
tuvo amplia difusión: sólo en el primer afio se tiraron cuatro ediciones de su oficio encabezando en persona un ejército pontificio para rccon·
impresas, y luego otras sucesivamente en 1518, 1519, 1'23 y 1525 SJ. quistar sus territorios perdidos, sino que permitió que la curia romana,
La última edición se public6 en 1641, pero las traducciones continuaron que gobernaba e.n su lugar, se corrompiese aún ~s. al acceder a sus
todavía por algún tiempo. A pesar de la popularidad de la obra - leída demandas de mayores privilegios económicos, en particular el derecho
por emperadores y príncipes en toda Europa-, su contenido se funda a percibir beneficios delegando la venta de reliquias e indulgencias.
en un idealismo político que contrastaba marcadamente con d proceder Mientras tanto, el oscuro monje agusúno Martín Lutero salía de Roma
diplomático de entonces y con el OlISO mismo de los acontecimientos. en 1511 con dirección a Wittcnbcrg, donde se entregaría a profundas
En aquel preciso momento Europa se encontraba al borde de uno de especulaciones teológicas. En 1513 llegó incluso a criticar directa-
sus más tremendos conflictos. mente al papa Julio, y poco a poco fueron multiplicándose sus críticas
de los numerosos abusos eclesiásticos. Fue entonces, el mismo año en
que Erasmo escribió su Querela pacis, cuando Martín Lutero presentó
en Wittcnbcrg sus noventa y cinco tesis, proponiendo simplemente,
como era costumbre en aquel tiempo, discutirlas en público con todo
'l. lbld., p . 200.
'2. lbld., p . 20).
,}. Detalla en 8-1, o. c., p . 17-29. R llcc:. J trad. al [Link]. por J.f. DoL»i, o. c., p . l n.208.

466 467
 Erasmo y el ideal de la picdlld La cultura en un mundo perturbado

el que viniera. En tal debate se vería envuelta la mayor parte de Europa creía poseer temple de héroe. Prosiguiendo sus esfuerzos en esta linea
durante los dos siglos siguientes. ... erudita, publicó en 1518 la primera versión de sus famosos coloquios
El propio Erasmo e.o contr6 en la sociedad cristiana de su época bajo el útulo de Familiarium colloquiorum /ormuJae 51• Estos Coloquios,
bien pocas cosas que le pudieran tranquilizar, y su Quere/a pacis es que eran en realidad ejercicios para enseñar conversación latina, pu-
u:.i testimonio de esta angustia. Quizá su más honda decepción prove- sieron punto final y a la vez sirvieron de culminación a su labor peda-
nía de la falta de una dirección inteligente entre los hombres de saber. gógica; pocos libros llegaron a disfrutar de pareja aceptación en los
Tanto el Enchiriáion como la Institutio principis se ocupan seriamente círculos educacionales. Como sus demás obras, también ésta fue im-
de este tema, mientras que el Elogio de la locura lo trata aparente- presa varias veces, siete exactamente entre Parfs, Amberes, Leipzig,
mente en broma¡ su nuevo tratado, Querela [Link], es .fiel reBejo de Viena y Cracovia en el espacio de ocho meses después de la primera
la creciente desesperación del autor. ¿Por qué, pregunta, esa «unani- edición. Posteriormente fue reescrita, ampliada y vuelta a publicar de
midad es absolutamente necesaria para el hombre, y sin embargo ni modo intermitente entre los años 1522 y 1533 en un total de doce
la naturaleza, ni Ja educación, ni los galardones de la paz y los incon- ediciones y más de un centenar de impresiones 51 . La primera edición
venientes de la discordia parecen ser capaces de unir a la humanidad en consistía en una serie de ejercicios escoltres en estilo catequético: pre-
amor reciproco?» s.s Especialmente culpables son los lideres humanos guntas sencillas en latín con las correspo'ndientes respuestas destinadas
- príncipes y hombres de Jettas - , pues si por un lado Jos príncipes a enseñar el buen uso de la lengua mediante una práctica real de la
han fracasado en su tarea de mantener la equidad y la concordia, por conservación. Erasmo no quedó satisfecho con esta primera versión,
otro los intelectuales han descuidado su deber de proporcionar conoci- que amplió en la edición de 1522 alargando al máximo los diálogos
miento y visión de las cosas. Estos intelectuales abusan, en realidad, y afiadiendo pasajes enteros de prosa e incluso otros con algún sencillo
de su saber. «Combaten hasta que el calor de la disputa los arrastra argumento y personajes. «El galán y la doncella», que describe las
a la calumnia y a los golpes. Sus armas no son dagas, sino plumas ve- numerosos estratagemas de un joven para seducir a su amada y las
nenosas. Con befas e improperios se despedazan entre sí• 56 • La senda tácticas defensivas de ésta, trata el tema sempiterno a la vez con origi-
del hombre pasa por la unidad social como medio para llegar a la nalidad y energía. El vigoroso carácter de estos coloquios debió animar
unidad espiritual en Cristo. A fin de hace.r resaltar los valores de esta considerablemente las clases de latín, y, a decir verdad, en su día algunos
conducta humana, Erasmo examina y proclama las muchas ventajas de ellos fueron criticados por su excesiva rudeza. Pronto los diálogos
que se derivan de la paz, aunque finalmente admite que nada podrá salieron de las aulas para caer en manos de un público mucho más nu-
lograrse con su plan a menos que los príncipes gobiernen constitucio- ~eroso, ya que, en efecto, constituían una forma literaria que coincidía
nalmente, es decir de acuerdo con la ley, y que todos los hombres en líneas generales con los gustos en boga.
reconozcan a Cristo. Durante todo este período la controversia luterana fue gradualmente
El problema, opinaba, reside en gran parte en la educación - idea agudizándose y Erasmo se vio arrastra~o a tomar parte en ella, aunque
que sostuvo toda su vida - , y Erasmo continuó [Link] sus es- no de buen grado. Hasta entonces '[Link]ía conseguido mantenerse al
fuerzos en ese sentido. Aquí es donde se pone más de manifiesto su margen de la disputa, pero ahora [Link] necesitaba apoyo, y así final-
talento¡ además, ello satisfacía también sus propios impulsos de actuar mente en Basilea, de resultas de las presiones ejercidas por el papa,
éticamente, de acuerdo con sus estrictos principios. En 1516 vio la el emperador y varios príncipes seculares, Erasmo hizo pública su po-
luz su trascendental [Link]ón del Nuevo Testamento, consistente en una sición en 1524 en una obra titulada De libero arbitrio.
nueva edición del texto griego a la que acompañaba una traducción A pesar de su título, Del libre albedrfo o, si se prefiere, De la
paralela en latín clásico. De esta manera entendía Erasmo su propia
aportación; por otra parte, había ya confesado públicamente que no "7 . Vcnióo complci. tn.d. al ln¡lú, am wia lntroducdón , en C.R. TuOMPSON, T IH Collt>-
qu/~s o/ BrlUllflU (196!1). El mbmo eutO< ha [Link] una 1clecdó n. Tni Col/Ofult1 o/ Eru mus
n. QMntu ~is. Dou!I, o. c., p . 17S. (19.57); lnd. C91t.: Colcqu/01, Austral 688, &p¡sa-Calpc, Modrid .
'6. lhid. '8. Detalles en THOIOSOH, Tt1t Col/ot#lt s, p . XIX·nt.

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 Erasmo y el ideal de la piedad La cultura en un mundo perturbado

libre voluntad, el escrito es en realidad una diatriba contra Lutero; el trina determinista y la del libre albedrío: el hombre, ayudado por la
problema de la libertad de la voluntad humana es en parte un pretexto gracia, trabaja por lograr su salvación. Dios creó el universo en su
para [Link] a fondo la cuestión de la búsqueda de un sentido en el totalidad, lo bueno y lo malo, y en este sentido determina su compo-
universo. Las Escrituras mismas son manifiestamente ambiguas, declara sición. Al mismo tiempo, Dios dotó al hombre de una voluntad sufi-
Erasmo, como ya lo está demostrando Enrique vm de Inglaterra con cientemente libre como para reconocer el conflicto entre el bien y el
el asunto de su nuevo matrimonio: Levítico 20, 21 prohíbe desposarse mal y escoger por sí mismo el camino que conduce a la salvación: ~Por
con la mujer del propio hermano difunto, mientras que Deuteronomio lo que a mí respecta, prefiero la postura de los que atribuyen mucho
25, 5 ordena a un hombre que introduzca esa misma mujer en su al libre albedrío, pero más que todo a la gracia» 63 • A pesar de sus
tienda. ¿Cómo podemos, pues, decidir? Discutiendo el problema de refutaciones de la doctrina luterana, no puede decirse que Erasmo
estas contradicciones en el texto bíblico - sin referirse cspeclficamente apoyara inequívocamente las tesis de la Iglesia oficial; es verdad que
a los dos pasajes citados-, Erasmo pretende que, si todo lo que se afirmaba que la Escritura por sí sola no basta para dar clara cuenta del
requiriera fuese la autoridad de la Escritura, «de buena gana se refu- camino de la salvación y que, por lo tanto, es nccesarfa otra guía, pero
giaría en ellu 59 como medio para llegar a soluciones definitivas. Pero tampoco dice que esta guía haya de ser por fuerza la [Link] de Roma.
la historia de la teología no demuestra que los hombres hayan derivado Concluye su libro con la ambigua observación, semejante a la ya apun-
las mismas conclusiones de la Biblia, pese a ser ésta única, y a ello tada por Platón, Avcrrocs y Mairnónides, de que es peligroso permitir
servían de confumación los grandes debates de la época escolástica, que las masas sometan a examen la fe.
que tan honda huella dejaron en el espíritu de Erasmo. Ni tampoco Pese a la publicación de De libero arbitrio, Erasmo fue objeto de
es bastante, seguía diciendo, el consenso general de los fieles, porque ataques dentro de las propias filas de la Iglesia católica. Dos años an·
la mayoría de la gente, pese a las populares doctrinas de hombres tes, en 1.522, el inquisidor Egomondanus habfo ya denunciado los Colo-
como Wyclif y Hus, no está en situación de poder emitir un juicio. quios por contener, en su opinión, herejías, y en 1526 la facultad de
Aquí la opinión de Erasmo se asemeja mucho a la de Platón que la teología de París, llamada ya entonces Sorbona, los condenó por tal
resumía en estas palabras: «La [Link] trata a todos los hombres concepto; en 1.538, dos años después de la muerte de Erasmo, un
por igual, sean o no iguales»'°. Erasmo, en efecto, opina que es mejor consistorio de cardenales prohibió su utilización. Finalmente en 1.564
no ventilar las disputas doctrinales en presencia de todo el mundo sin Pío IV confirmó los decretos con que asimismo los había condenado
discriminación, «ante oídos vuJgares• 61 • Las verdades supremas, reitera, el concilio de Trento - asamblea ecuménica reunida entre 1.54.5 y 1.563
son para una minoría intelectual. En ocasiones Erasmo demuestra, para determinar un programa de reformas eclesiásticas-, siendo pues-
aunque sin pretenderlo, hallarse muy al corriente de las controversias tos en el índice o catálogo de libros prohibidos, Index librorum prohi-
musulmanas del siglo XII que tuvieron a Averroes por protagonista; en bitomm, que el propia· papa Pablo IV mandó publicar por primera vez
su discusión sobre la libertad de la voluntad humana frente al deter- en 1.5.57 al objeto de controlar la aparición de obras contrarias a la
minismo cósmico utiliza los mismos argumentos ya surgidos en los de- fe y la moral católicas. Erasmo defendió su libro mientras vivió, y
bates islámicos, y en un momento dado hasta recurre a un mismo ejem- esta misma controversia tuvo no poca parte en mantener y aun robus-
plo ilustrativo, el de la causa del fuego 61 • No deja de ser sumamente tecer la popularidad de que la obra gozaba ya. Además, el método
curioso que Erasmo mantuviera una postura intermedia entre la doc- pedagógico que en ella se utilizaba era seguido e imitado por muchos
otros humanistas, en particular, sobre todo, por Juan Luis Vives en
'9. ~ líbno abltrl~. 0 11 tbe Frwiolff of tbe W ül, en E..G. RllP1' ([Link]. inaJ.), Llllbt' anti. De lraáendis disciplinis (De la educaci6n) de 1.531 y por Mathurinus
E,111/ff.,1: VfiU 11111/ S"11J111io11, vol . xvu, U bnry ol Olflstian Cianíes, 1969; p . 37.
Corderius en sus Colloquiorum scholasticorum (Coloquios escolares) de
60. L4 R.t p¡;bl/u, VID, ' "' C.
61. Dt libero "'bil,io; 01' tbe Frutl.o/ff of tbt "\VIII, co R llPP, o. c., p • ..O. 1.5.56. En los últimos años de su vida, con todo, Erasmo tuvo todavía
62. lbld., p. 47: 4ICOmO el fuqio viene de ¡olpcar el podcma.l.• Ci. el commcario de
Avcrrocs oobrc [Link] en Lll l«olwrn<c/11 ti.e lll /MObt,e11c/o (fabd/"1 d -T"1u/"1), 518,
'-9; en la edición de VAN DEN [Link] (l~l. p . 316-17. 6). RUPP, o. c., p. 96.

470 471
 Erasmo y d ideal de la piedad Programa educativo

ocasión de escribir un final e importante ensayo sobre la educación, con ciertas pautas sutiles de desarrollo que aún no se conocen sino de
De pueris instituendis (De la educaci6n de los niños) 64 , que es uno modo imperfecto. El buco maestro vigilará las disposiciones intelec-
de los más penetrantes estudios que jamás se hayan hecho al respecto. tuales de sus alumnos, reconociendo la naturaleza individual de cada
Por su aguda percepción del tema, la solidez de su juicio y su hu- uno de ellos, y as( podrá determinar q• 1~ estudios son los apropiados
mano sentido de la moderación, constituye, a pesar de su brevedad, uno en cada caso, ya que cualesquiera estudios no se acomodan a todos
de los documentos más importantes en la historia de la educación los niños por igual; e;ta actitud le permitirá repartir sus esfuerzos
occidental. pedagógicos con mayor precisión y e6cacia.
Ahora bien, es importante hacer constar aquí que Erasmo siempre
sintió gran respeto por el oficio de maestro de escuela, lo que no
Programa educativo era incompatible con su desprecio por individuos aislados que ejerdan
dicha profesión de manera indigna o incompetente. En 1,11, por ejem-
Por doquiera, escribe Erasmo en esta obra publicada por vez pri- plo, se vio envuelto en un acerado debate sobre la validez intrínseca
mera en 1529, pueden apreciarse los resultados de la mala enseñanza: de la actividad ~te a nivel escolar, debate surgido del reto peyo-
maestros ignorantes, principalmente monjes, clérigos y hermanos de rativo lanzado por machos: «¿Quién aceptaría pasar su vida en [esa]
la vida común, todos ellos indigentes en saber propio y tan ignorantes escuela entre muchachos, si pudiera vivir de cualquier otro modo en
de los objetivos de la educación que sus métodos pedagógicos dege- otra parte?• 67• La defensa que Erasmo ofrece como respuesta se
neran a veces en auténticas orgías de crueldad y tortura; en cuanto conserva en una carta que dirigió a Colet, donde leemos: «Siempre pcn·
a sus escuelas, con &ecuencia están «dirigidas por algún ser incompe- sé que es una profesión sumamente honorable educar a los jóvenes en
tente, malhumorado y quizá hasta ebrio• 65 • Tan malas eran muchas la virtud y el saber; y que Cristo no despreció esa edad, sobre la que
de estas escudas, en especial las monásticas, que Erasmo insta a los más derramó su afecto y de Ja que podía esperarse la más rica cose-
padres o a escoger para sus hijos una escuela «pública•, es decir una cha, ... no habfa tarea en que mejor [Link] servirse a Dios que la
de las que funcionaban fuera de los monasterios, generalmente en una de llevar niños a Cristo.• Y a la objeción sarcástica, por parte de su
parroquia, o, de otro modo, a tenerlos en casa 66 • Si el muchacho fuera desconocido antagonista, de que si uno realmente quisiera servir a
tan intratable que sólo se le pudiera doblegar con azotes, vale más Dios haría mejor en ingresar en un convento o monasterio, Erasmo
dejarlo suelto. Las escuelas tienen necesidad urgente, arguye, de bue- replica rca6rmando d carácter comunicativo de la piedad cristiana:
nos maestros, hombres de temple semejante al de Aristóteles, capaces «San Pablo pone toda la esencia de la religión en obras de caridad, y la
de instruir a una nueva generación como él instruyó a Alejandro. caridad consiste en hacer a nuestro prójimo todo el bien que poda-
Más aún, es deber público tanto de Ja Iglesia como del Estado pro- mosi. 61 • Dos afios más tarde aproximadamente, Erasmo una vez más
porcionar estas personas, pues los escolares no sólo son hijos de ciuda- ensalza el oficio de maestro en una carta a Roberto César, donde le
danos, sino que son ellos mismos futuros ciudadanos. La adecuada insta a «continuar, querido Robetto, en tu noble quehacer de preparar
educación de los niños exige maestros con discernimiento, pues, como a la juventud de Gante a recibir la mejor ciencia, sin permitir que tu
observa Erasmo con gran agudeza - y en marcado contraste con las mente se conmueva por el alboroto que provocan los envidiosos:• Y,
torpes concepciones de su tiempo-, tales niños son individuos con para darle mayores :Úlimos, Erasrno añadía: cHe cnscfiado a nuestros
personalidad propia, que difieren notablemente entre s{ por sus aptitu- amigos los escritos de tus alumnos, y apenas pude convencer a ninguno
des e intereses y evolucionan tanto mental como físicamente de acuerdo de que tales escritos proccd!an de muchachon ".
fiT. Eruf#O • Coltl, 29 de octubre dc 1'11, cBI o6clo de lmCliltO de escuela es una pro-
6'. Trad. ln¡I., m Wooo•.uo, Dtsld'1/llS Er"""'" Co..c"111ni tb< Alnr o/ &l11C•flo11, feoi ón booonbln, Au..lal, Bp. 2J7, 1, p . 479; NICHOU, Ep. 2)1 , 11, p . .>41.
p . 180-222. 68. Tbld.
65. lbld., 11«. 2', .'°4 A·D y 1cc. 24, pudm, p. 204t. 69. ErllSllfO , RDb'110 Ch•, -"''º IÚ tlnltl• , dapub dc 1'13; NtCl-IOC.S, Ep In, 1,
66 Tbid., ICC . 2', '°4 0 , p . 2'M. p . .)60.

472 473
 Erasmo y el ideal de la piedad Programa educativo

Así pues, en su ensayo De la educación de los niños, tras lJlSJStlt ha contraria a toda instrucción antes de que el niño hubiese cumplido
una vez más en su arraigado concepto de la intrínseca validez de la
profesión de maestro, Erasmo pasa a explicar cómo éste ha de preocu-
.. los siete afias, sobre todo porque era opinión común que las enseñanzas
adquiridas a tan temprana edad se perdían en su mayor parte, si no
parse del desarrollo de las facultades mentales de sus alumnos. La del todo. A esta objeción responde Erasmo diciendo que, aunque es
cualidad distintiva del hombre, dice Erasmo, es su razón, y en su verdad que la madurez puede en muchos casos llegar a compensar una
cultivo reside el progreso terrenal del hombre. Siguiendo en este punto anterior carencia de instrucción, todavía ha de afrontarse la dificultad
a Aristóteles, Erasmo arguye que el hombre posee una capacidad inna- de instruir a muchachos ya indiferentes a toda enseñ[Link]. Así pues,
ta de educación; ésta es, por cierto, «la principal aptitud con que ha cuanto antes se comience es mejor. Otra objeción a la que sale al paso
sido agraciada la humanidad,. 70 • La razón, continúa, es el rasgo carac- es la del perjuicio que puede causarse a la salud del niño. Aquí cierta-
terístico del hombre, y como tal es superior a los apetitos; debe man- mente resulta paradójico el contraste entre la extendida preocupación
tener a raya las pasiones naturales, de otro modo la [Link] no popular por los posibles efectos nocivos de una excesiva memorización
puede realizarse a sí misma. La existencia de la razón lleva impU- del niño a edad temprana y, por otra parte, los frecuentes casos de
citamente consigo sus propias directrices eclucacionalcs: la razón impele brutalidad escolar típicos de la época. A Erasmo mismo no escapa
al hombre a cultivarse intelectualmente. De nuevo sus argumentos a esta aparente contradicción, que pone sagazmente de relieve al mencio-
favor de la educación, en especial el presupuesto teológico de que el nar la historia de un niño a quien él conoció personalmente - tal vez
fin del hombre es cultivar la virtud intelectual, siguen las sendas tra- durante sus propios afios escolares - y a quien el maestro colgó por
zadas por Aristóteles, pese a las propias preferencias del autor por los brazos y azotó hasta que se le agotaron las fuerzas para continuar,
la filosofía platóruca. La necesidad que el hombre tiene de hacer valer y eso fue «la pru:te menos repugnante del castigo• 71 • El método educa-
su razón latente y ~ cultivarla sirviéndose de -su cap~idad de pro- tivo má.<i ventajoso se sitúa en un término medio entre las dos posturas
greso es, de hecho, deber hacia Dios y hacia el Estliek,~asmo extremas: ha de empezarse pronto, pero respetando la inmadurez del
clarifica aquí también su to de que el cultivo de la_ n re- niño, es c;iecir, acomodándose a su naturaleza infantil. Esto significa,
quiere tiempo y una adecuada suces161f de 11ctividades. La educación en Ja práctica, que han de tenerse en cuenta las inclinaciones del niño
del niño debe empezar a la edad más tierna, en sus primeros tres años, hacia juegos, desafíos competitivos, premios, estratagemas, recompensas,
y no después de haber cumplido los siete, como era costumbre desde los acertijos y, en general, todo lo que suscite sentimientos de emulación;
tiempos clásicos. La virtud, necesariamente correlativa con la raciona- cosas estas, en verdad, bien lejanas de las aulas ~toaccs.
lidad, ha de comenzar a promoverse desde la primera oportunidad posi- La base de toda instruccip n, sostiene Eras~s verbal; oo puede
ble; si la educación se aplaza hasta después de los siete años, los malos ser de gna manera. Por ello debe crearse en clase, antes que nada,
hábitos ~ disposi ·o~es pu~n haber arraigado ya firmemente en el niño. un_~iente estimulante •en tal sentido. Al joven le agradan las his-
Caráctcf, métod~ y prácti son los tres conceptos cardinales que el torietas ¿qué otras podrán ser mejores que las de Esopo? También los
educa&'r ,pa de aDa-ap cciar y utilizar de manera que logre obtener relatos cómicos tienen para él un atractivo especial; por otro lado,
de ellos ei mayor ·rcndfrnieñto. Por- carácter se entienden las dotes tales relatos enseñan de modo agradable y festivo muchas verdades pro-
físicas y mentales del niño, incluida su capacidad latente qe hacer valer fundas de la vida. La música, la aritmética y la geografía poseen asi-
al máximo sus cualidades propiamente humanas; ~ métodb no es otra mismo algunos valores educativos, y podrían introducirse para animar el
cosa que la hábil aplicación de las enscñ[Link] que ~ le imparten programa. [Link] todo, el lenguaje sigue siendo el centro del quehacer es-
tanto en el terreno intelectual como moral; y por fin ~ práctica con- colar y el instrumento realmente válido para que el hombre pueda des-
siste en una continua y variada interacción entre personalidad y método. arrollar al máximo sus cualidades latentes. Ya en los Adagios y Colo-
Erasmo era consciente de que la pedagogía de entonces se mostra- quios Erasmo expone claramente su fe personal en la eficacia de una

70. Dt 14 n1KllCl611 tk lo1 rrllk>s, WOODYUD, o. c., tee. 4, 4910, p. 18"4. 71. l bid., -.-. 24, 50E G·f , p . '1<l1.

474 475

I·
 Erasmo y el ideal de la piedad Colet y la escuela de St. Paul

sucesión graduada de conocimientos d~[Link]ón del lenguaje. se m•ts 11 espíritu; todo caú falseado y corrompido. A. menos que Cristo tena•
En De pueris instituendis rcafirJW("""esta misma~trina insistiendo piedad de su Iglesia, la muerte, Y• a nuestras puertas, 1abati con todos. Pues

continuamente en la pasióq de loÍniños por los juego}compcticio~cs

¿cómo puede sostCllCI$C lo que administran consejeros destructores y manos
1scsinas? 74 .
llevadas con habilidad ~que resulten agradables. tos son, dice,
los mejores métodos a dispo"'S1ción.. dd maestro. Incl so el «coco• de Estos ataques son refrendados en sus demás escritos, especialmente
la memorización, esa pesadilla necesaria en toda enseñanza y especial- en sus disertaciones sobre las epístolas de san Pablo, donde, al igual
mente en la dd griego y )atfn, puede hacerse más llevadera, y hasta que otros reformadores de aqudla q,oca, aboga por un retomo al
divertida, utilizando procedimientos mnemot&:nicos idóbeos. La educa- cristianismo sencillo y primitivo de los tiempos apostólicos. Siguiendo
ción, subraya Erasmo, es un proceso positivo: cultiva la razón, afirma a san Pablo, Colet sigue también las doctrinas del platonismo, por lo
' las cualidades humanas, lleva a Dios; por tanto sus métodos, si tienden que sus ideas llegan a asemejarse notablemente a las de Erasmo. Pre-
a estos fines, han de ser consecuentes con ellos. cisamente esta semejanza de pensamiento y carácter - aunque Colet se
\
mostró mucho más radical, siendo hasta acusado de lolardismo - fue
lo que puso por primera vez en contacto a ambos humanistas en 1498,
El programa aplicado: Cole/ y la escuela de St. Paul cuando Colet escribió a Erasmo expresando el deseo de conocerle perso-
nalmente y este último replicó ofreciendo al primero su amistad.
El propio Erasmo nunca trató de aplicar personalmente sus teorías En abril de 1.50.5 Colet fue nombrado dw de la catedral de St.
sobre la educación, pero sirvió de estímulo a muchos de sus contem- Paul en Londres, y casi inmediatamente emprendió la reforma dd ca-
poráneos entre los que se destacó principalmente Juan Colet; y si que- bildo. Sus miembros eran numerosos, más de cincuenta - entre ellos
remos tener un ejemplo típico de cómo el humanismo cristiano fue trcint.a canónigos-, y todos, en opinión de Colet, llevaban vidas
traducido a la práctica educativa, hemos de contemplar sobre todo la indolentes disfrutando de pingües e inmerecidas rentas. Las activida-
nueva escuela fundada por Colet en Ja catedral londinense de St. Paul. des de la catedral eran mínimas y la escuela, como todo lo demás
Colet mismo, por supuesto, fue también una gran figura en la vida alli, languidecía miserablemente. Aun así, faltaban escuelas en Londres
de la reforma inglesa. Durante los diez años de su actividad académica y, siendo éstas monopolio clerical en aquella ciudad, era bien poco lo
en Oxford (1496-1.50.5) se mantuvo alejado, según Erasmo, de «la ca- que podía hacerse para mejorarlas. En 1.509 aprovechó Colet Ja oportuni-
rrera en pos de cátedras y honorarios [que en su opinión] Jo echaban dad que se le ofreció de llevar a cabo la reforma educativa conforme
todo a perder y adulteraban la pureza de todas las ramas del saber» 72 , a los prinópios del humanismo cristiano, al recibir un importante le-
para entregarse por entero y enérgicamente a atacar Ja corrupción de gado de su padre que acababa de morir. Dejando de lado la decadente
la Iglesia, corrupción reflejada, por ejemplo, en la concesión de obispa- escuela de Ja catedral, que al parcccr no era ya más que una insigni·
dos por príncipes seculares a hombres ignorantes 73 • A decir verdad, en ficante escuela de canto, se aplic6 a Ja tarea de crear una nueva funda-
la obra que critica más este último aspecto, Super op'era Dionysii (edi- dón, como leemos en los Estatutos de St. Paul's:
tada más tarde con el título de Dos tratados sobre las ;erarquías de
Dionisio), d autor se extrema en invectivas retóricas contra la venalidad Prólogo
de la Iglesia, al exclamar: Ju1n [Link], hijo de Enrique Ú>let, Dcm de St. P1ul, no deseando orra
coca que la edue11ci6o y aianza de niños en buenos modales y letras, CD el año
¡[Link] con [Link] generación impfa!, ¡esos principios abandonados! , ¡cu cegue- de Nuestro Scftor mil quinientos doce fundó una escuela en d recinto de la
ra e insensatez de los eclesiásticos! , ceguera de lo que no sé si lay que reír o iglesia de St. Paul pan instruir gratuitlllJlCDtc a U.3 (niños] CD la misma 75.
llora.r . Todo orden cat' siendo rubvcrtido; aumenta el dcscnfrmo de la ame; 7~ . lbld.
7'. StM11U l'n1ll11M ScbolM (Estaiutoe de t. etcucla de 51. P1ul ), 1,12; en el 1p6,dke
72. [Link], VldaJ ú V/Jrl~1 ' Colt1, diado en J.H. [Link]"rott, A Uf• of ]ob11 C~. D .D. A de LuPrcN, o. c., p. 271-84. Lo.l nuru1os oripndn te conaervan en Mcrttr's ful!, Londres.
3i .
(190'J ), p . y ouo lnllJ\Utaiio de lo& mlim<» en el Museo Brh"1ico, AIUlt/olU/ •11d Eurt01t 6274. 0 .
73. S11pn opn• Dio1171//, d . LurroH, o. c., p . 72. lul'TOl'I, o. c., p . 271, n. l.

476 477
 Erasmo y d ideal de la piedad Colet y la escuela de St. Paul

Para supervisar esta escuela los estatutos disponen el nombramien- la escuela o consumir en clla cualquier clase de comida o bebida alco-
to de un .¡cMaister and a Surn:.aister and a Chapelyn•, es decir, un b6lica, como ya era práctica común en las instituciones docentes. Pero
maestro, un asistente y un capellán. En el primer cargo, cuyo titular tampoco se· les permiúa darse a cierto tipo de diversiones en boga,
se llamaría más tarde - y aun hoy se sjgue llamando en muchos si- como peleas de gallos, cabalgar o disputar entre sf, sino que más bien
tios - «hjgh master•, Colet puso a William Lily (ca. 1468/ 9-1522), habían de comportarse en todo momento «sobriamente y no vocear,. 77•
profesor de gramática en el Magdalen College de Oxford. El programa de estudios se ajustaba a las teor!as del humanismo
Buena parte de los estatutos trata de los imprescindibles presupues- cristiano: los escolares debían ser
tos legales de la fundación: rentas que han de servir a su mantenimiento,
investidura de las autoridades de la escuela en la «hooourable Com- .. . instruidos siempre en buena literatura tanto griega como latina, y en buenos
peny of Mercers of london• - en cuyos archivos se conservan todavía autores como los que juntan la propia elocuencia romana 11 la sabiduría, espe-
hoy los estatutos - y requisitos para el ejercicio de los tres cargos cialmente autores cristianos que escribieron cosas sabias en limpio y casto laún.
mencionados, así como sus correspondientes honorarios, privilegios y
condiciones de tenencia. En la sección intitulada «Capitulum primum Esto, declaraba Colet, tenía por objeto específico aumentar
de magistro primario)I) se especifica que c1 maestro ha de ser «un
hombre santo y honesto de cuerpo y virtuoso y versado en la buena y 1ot a>nocimicntos y la veneración de Dios y Nuestro Señor Cristo Jesús y
la buena vida y manetU aiJtianas CD los niños 71 •
clara literatura latina y también en griego, si tal puede conseguirse•.
Sin embargo, desde el punto de vista de la educación las secciones
Para conseguirlo se recomendaba que los muchachos comenzaran por
más importantes son las que se titulan «The Children (Los nifios) y
el catecismo y la gramática latina [Link] por el propio Colet 19, pasando
«What Shalbe Taught• (Qué ha de [Link]ñarse).
luego al lnstitutum Christiani hominis y De copia verborum de Eras-
Ambas secciones son muy breves - menos de un millar ele palabras
mo, y de ahí a los «buenos autores latinos». Aquí los estatutos nos
en total-, pero proporcionan claras indicaciones del modo en que
sorprenden no poco: en este punto podíamos esperar leer por lo me-
Colet deseaba mejorar la pedagogía escolar y promover la piedad cris-
nos los nombres ele Cicerón, Virgilio y quizá Salustio, Ovidio y Horado,
tiana. Así pues, la primera cláusula dispone que «se instruirá en la
junto con algunos autores expresamente cristianos; en lugar de ello
escuela a niños de todas las nac~<;>nes y países hasta el número de 153,
nos encontramos con Lactancio, Prudencio, Probo, Sedulio y Juvenco,
de acuerdo con el número de plazas en la escuelo, si bien se aiiade
y también, curiosamente, con el reciente escritor del quattrocento Bap-
a continuación que tales niños deberán ya estar preparados en cate-
tista Mantuanus (1448-1516), poeta de segunda fila, aunque muy pro-
cismo y ser capaces de «leer y escribir competentemente• .,., Los dere-
lifero, a quien se recuerda por sus Eclogues y que probablemente figura
chos iniciales de matrícula - el único pago exigido - eran de cuatro
aquí por considerarlo Erasmo casi de la misma talla que Virgilio. Los
peniques, dinero destinado a sufragar una beca para «el escolar pob~e
otros cuatro -1..actancio (ca. 250<a. 317), Prudencia (348-des. de
. .. que barre la escuela y la mantiene limpia». La escuela estarfa di-
405), Scdulio (fl. ca. 435) y Juvenco (principios del s. IV d.C.) - eran
vidida por «bancos• (/orms), refiriéndose con este término a los bancos
todos ellos apologistas cristianos del tiempo de los santos padres . Es
sin respaldo q1,1e servfan de asiento a los muchachos, y por cada asiento
muy comprensible que Colet, como ferviente reformador, desconfiara
«un niño principal será colocado en el puesto [Link] de ese
de los grandes autores y prefiriera otros de menor nota pero más se-
banco,., Durante el año, [Link] las fiestas religiosas, los alumnos
guros en cuanto a que sus obras se hallaran libres de toda contamina-
debían asistir a clase «tanto en invierno como en verano,. desde las
ción pagana. Al prescribir estos autores Colet respondía probablemente
siete hasta las once de la mañana y de una a cinco de la tarde, con
a la necesidad de proporcionar a sus alumnos una educaci6n latina,
tres sesiones diarias de oración. Se prohibía a los estudiantes traer a
n. ll>ld., p . m.'J.
78. Ibid., p. 27'J.
76. Lur!'o!I, o. c., p. m . 79. Ambo:! se dan en el a~lcc B 1 LuProH, o . c.

478 479
 Erasmo y d ideal de la piedad

y ellos eran los que mejor encajaban en sus proyectos, al menos en lo

referente a la instrucción. Con todo, su valor para servir de correctivo
a «toda corrupción y latín adulterado que locos ignorantes y ciegos
trajeron a este mundo• debía de ser muy escaso, en especial porque ese
laún adulterado y «emponzoñado• que Colet intentaba mejorar era,
paradój:Camente, cla misma lengua romana que se usaba en tiempos de
Tulio (Marco Tulio Ciccr6n], Salustio, Virgilio y Tetencio, y que tam-
bién san Jerónimo, san Ambrosio, san Agustín y muchos santos docto-
re.s aprendieron en su época•'°. La interpretación según la cual Colet
trató de fomentar un modo de ser cristiano [Link] pietista
- lo que hacía sospechosos a los grandes escritores paganos - parece
confirmarse con d siguiente arranque retórico, digno de un púlpito,
que sirve de conclusión a esta parte de los estatutos:

Digo, pues, que esa irunuodicia y esos abusos introducidos por un mundo
tan ciego, y que mís debieran llamarse cdcsecaturo (blottmllurt) que literatura,
categóricamente los destierro y c:xcluyo de esta escuela y encargo 1 los maestros
que enseñen sianprc lo que sea mejor e instruyan a los niños en griego y
lectura latina Jeymdolcs aquellos autores que a 11 sahiduda unieron la pW11
y auta elocuencia 11 .

Ciertamente nada refleja Colet de esa humana amplitud de visión

tan manifiesta en Erasmo, y su interpretación dd humanismo cristia-
no es marcadamente estrecha. No obstante, gracias a la eficaz dirección
de William Lily la escuela logró establecerse con éxito y .siguió fun-
cionando durante los siglos siguientes.

Erasmo y la reforma en Alemania

17. Lutero [Link], pin -
A lo largo de su vida !!Nsmo se esforzó siempre por afumar una wra <le Lucas Cranach
y otra vez la vocación cristiana dd hombre y dcmostr3r la importanci3
[Link] de la eclucación en este sentido. Empero nunca llegó a
sentirse realmente seguro en su actitud frente a la Iglesia institucional,
como lo ilustran las relaciones que mantuvo con su propia orden, los
canónigos de San Agustín. Después de abandonar el monasterio, dejó
también de llevar el hábito eclesiástico y, durante los primeros años del
siglo XVI, hubo no pocos altibajos en sus relaciones con los superiores
80. !bid., p . 179-80.
81. lbld.
18. Mcl11nchron, miniatura de Hans Holbcin, hacia 1530
480
 Erasmo y la reforma en Alemania

de la orden, llegando éstas a su múima tirantez en 1514 cuando su

superior, Servatus Rogcrius, le orden6 regresar al convento de Steyn.
Erasmo se neg6, y en 1517, tras algunas maniobras diplomáticas, fue
relevado de sus votos.
En gran parte de sus escritos, por supuesto, criticó con toda ener-
gía el comportamiento del clero de entonces, condemmdo implícita-
mente a la Iglesia misma. Repugnaba no obstante a sus inclinaciones
intervenir en las disputas religiosas de Alemania, y s6lo a regañadien-
tes se decidió a escribir d tratado De libero arbitrio donde, en un
esfuerzo para no verse envuelto aún más en el conflicto, declaraba:
«Nunca he jurado fidelidad a las palabras de Lutero» 12 • Esta repulsa
redundó en apoyo a la política de Roma entonces (1524), cuando el
movimiento disidente empezaba a campar por sus respetos, pero aparte
de ello, Erasmo consiguió eludir todo ulterior compromiso con uno
u otro bando y mantener su académica - aunque ambigua - postura
de completa independencia hasta su muerte, acaecida en 1536 en Basilea.
Incluso en sus últimos momentos de agonía física Erasmo, reflejando
en cierto sentido el gran conflicto que devastaba Europa, siguió ape-
gado a la idea cristiana por la que había luchado toda su vida, y al
expirar, sus últimas palabras, pronunciadas en holandés, fueron «lieuer
Got,. («Dios mío•; lit.: «Dios amado•) 13 •
A [Link] de todo, Erasmo fue incapaz de influir en el curso de
los acontecimientos políticos y ciertamente su actitud no tuvo efecto
alguno en Lutero; al contrario, las doctrinas de este último, fortale-
cidas con el apoyo de su brillante e intelectual colega Felipe Melanch-
thon, no s6lo no fueron fáciles de recusar, sino que arraigaron con
firmeza, dando lugar a que gran parte de Alemania se separara de Roma
y también, de resultas de esta independencia, favoreciendo nuevos enfo-
ques educativos. El cisma, en efecto, serla la causa primordial de que,
por primera vez desde los tiempos del imperio romano, surgiera en
Europa una educación esped.6camente nacionalista.

82. Dt llbno ab11rlo; O. 1« FrudaM o/ tH WIU, cn llUPP, o. c.. p. 36.

83. Una bloerafla muy inmuctlva de Brumo el R.H. [Link], Br.s"'td o/ Chrlstt!Uloflf
( 1969). &ta obn pone de lllAllili5to los conlilaoa y ambl¡ilecbdcs que 1t: dieron en la vida
19. Páginll impresa de E11comirim moriae, de Erasmo de Ro tterdam; se distinguen de .Ensmo. Vhle tamblál tol estudio mqirual de J. H utZrNGA, Eru1no, Zodíaco, Barcclonll !~.
los textos en latln y en griego, con dibu jos marginales de Hans H olbein . Edición
de Basilea, n t 5
481
~031
 ~1 s#~(\,""' ~
1.··.r.•', . . {.[Link]) 1
··:\{!,·
d~.····.
i. - ....._,.,·, ..

:fO;é~ ™ Lutero y las noventa y cinco tes!-5

buyó a que se multiplicaran rápi~ente las llamadas .,[Link]~cias. ,do-

cumentos pontificios mediante los 01ales el papa remitía la pena o
· castigo temporal m~do por los pecados 1• Al mismo ti~po P,!Olif~~

:Í.
ba.n :reliquias J!e todas clases~~~.qw.;p~o.J;a@,J~I~?;.,~y~of;..ft.~~!P..?.,,J!e
1t~~;;did~;a;~~e los pecho.s ~e.~, ~P.ÍE~.s. .f.,Rmpa
.dTfesfu',Y . . º~•¡<n\JJ.~ _de .~tas-~ reliqufaf~-;Pte ~.4~:.-~
ª~ -~
fud1.µgencias_ :ilegru:oJ?. a' tener precio :fijo· ~en . el. meri:ado< veinticinco
@ E L HUMANISMO CRISTIANO; fl~rines 'i:i~~··1~s-·;ey6', ·reifüis''f 'ptfutipes{ilie;/p;;a"·fos' :abades ·y' lDleD1-
bros · de ia al~ nobleza; seis para los pequeños nobles;· tres florines
II. M.ART1N LUTERO Y LA REFORMA EN ALfilá8NIA para los ~ercai:leres· importantes y uno para los más·_modestos; el pre-
cio para las
clases bajas era asimismo própoiciorial a sus 'medios eco-
nómicos 2 • ·En Alemania llevaba a cabo estas ventas el jactancioso domi-
El hum~o y la reforma nico juan TetzeJ,; cuya [Link] encendió ·la chispa de los primeros
disturbios. Lutero ·vfo ·en cl comercio de las indulgencias y reliquias
Lutero ,i las noventa y cinco tesis no sólo una; grosera profanación de las cosas sagradas, sino también,
más profundámente, un símbolo· de a~uso de poder poi: parte del papa
Ma:ctín Lutero {1483-1546) nació en la localidad sajona de Mansfeld, que se árrogaba personalmente el derecho a disponer de estos medios
sienact su· pádié'-üi?mmero. ·Áunque en un principio pensó dedicarse al de salvación. La idea era. inquietante;, la Escritura y 'la fe del hombre
[Link], acabó por abrazar la vida religiosa y entrar en un c?_~!._e,gt,o,
de agustinos en 1.505 a raíz de una traumática experiencia, _9urante una
7Jff3~~~~~~;~?;~!~J!{1;~;:t;tfi~=·
.~ff,i:~{~~\~~~!~
comenzó a temer que las continuas pretensiones mediador~s del papa
llegaran a depilitar la fe [Link]élica directa. -~!?,:..-1.?,!LJ.,.W~C2.,.tl~!~,oró
sui~wema_ Y> cinc,-0 --~~~ '[Link].:~e~. !~~g~blic~. fijándo!~~~Ja.:JZU.,o/:2
de la catedral de Wittenberg 3; de esta inan'era ·se -declru:aba dispuesto,
-~~~~--¡;;. ~;;~b;;;"'°~'"2~d6cicas de la época, a.. di~cútirlas en público
áfT~ii'·•q;;·¡-i~s- canónigos
de san Agustín, aprobad;;-°Z>ficiahnente dos , . debat~.

.m.a:O~~:~v::~e u.:~~~::<l ~~!s l~:-· ~~~~s~1=~~~te~~

siglos ;mtes, en 1059, los frailes agustinos se inspiraron a su vez en
el fundador del monacato lati.Í:l.o. Y
Tras su ·ordenación en 1507 Lutero enseñó ~ Wittenberg hasta l~~~:~:;•¡,Rt~:~iq:~~.,~º~; '~~~d~ -;p~edir;~·-,eh-.-~osi-•aot;¡e~plóit si2 <
1510, fecha ~"q~;"i;i~~-~;··:;;1ajar ª,.-~~~a para asuntos de su orden: ~entes:
Durante su estancia .?)Jí.)e .Í[Link]._es_i.9.p.._g ·.~.Pl?_ciELa.q,,~~~~ente,..,cm;w,R·
9-p_n de ..la Iglesia, y · ~sta ·
·P.~~_pip~tj~n ~~:c-e.i:!- .,.i1~-~t9. después de l. Pnrn llll!1 éxplic:ición breve y té[Link]:i. de !.ns iÍu:lulgt!OÓJl.5, desde d punto . de vistn ci-
reintegrarse 'Lut~·--·:1·· su· cátedra d~ Wittenberg en 1513, hasta ·el tóUco, véase [Link] [Link], Tbc Tbt!les Wac Not Postl!d {1%8), C!p. 1, pa5$im.

punto q~· que su pro~ia:. A?~-~- .~Pf!:ZÓ 3.-. ,?~ti~FS.t del catolicismo 2. Cf. H.J.· HtJ..[Link]!JWlli, 'Tbe lk/ormaJio,r i,, its, Ow~ ··wqr¡is (1%4}, p. 39• .Esto. rolecd6o
• de-: qlJ_ClllJICfltoS CDDtlcnc: nbundnntc-· insitcrl~ sobre' lnI fm:ntcs (Íe' b rcl'on:iln ptotest:!llte, os[ ~
ortodoxo. Para" [Link]~'!:~ 1as·. ·?~tivíq.a~es· de]a)14esia_Ae," Roma, .teo~ .; varios: grnbndos conr.cmpocloe0$ r llil 'facsímile de Lis novc:ntn y CÚJCD tesis. Vl::nse tnmbicn

4i.e;,p;~~---· a ..P!JI~~r cfui~Q. ,A.~_._.~u~. ,.[Link]~~ .. pp~ .. 01glqu,i~r._.medio eriµi ya L.L. SNYDEJt, Docummts o/ Gaman Histor1 (1958}.
3. · Pnra el [Link]!lto revisionista· (t<ribií:Ío en gen=! con mucho escepticismo), ~ el
francamehte escandalosas, lo que aún agravaba más el descaro con que cual. les tesis jsmns fueron l'C!llmcme fijl!dl!! en la. pucru. de )J¡ oited.r:tl, sino sencill.<[Link]:
·;\/ec'~· ~~- llf~ab~' ~- ~;bo. La
nueva invención de la imprenta contri- éllviadns en Wl despacho al obispo del que dependí¡;¡ Lu1ero y luego dlstrib<!!idiis por el' nuevo
memo de fu impr-cnto., vbse E. [Link], o. c. .

482 483 .
P1
 ------------~=<==-~

XII. Lutero y la reforma en Alemania

El papa no puede desear ni remitir pena alguna sino la que él mismo hu-
[Link] impuesto personalmente o por la autoridad canónica.
Ha de enscñ.atsc a los aistianos que no es deseo del papa equiparar en mudt,
alguno la compra [de indulgencias] a las obras de misericordia_"·

La_.~[Link]!!. de. ~~,.tesis_ ?,1V~ ~ r_'.7~:1~ci~)r~?!e_dint~; casi

en seguida fueron impresas y c:ircularon velozmente por toda Europa,
convirtiéndose así la ..~~P.!. en un instrumento bastante imparcial
de cli~ón, ya que las tesis se [Link] con tant~apidez como
las indulgencias. ,Lutero dejó de ser _un ~onaje d~sconocido, aunque d.
todavía no podía· decirse que fuera famoso. ~'kl?-J!.~t~-~o
~--f.R!'--~,..MI.s.~i~.~~:~,,~~h~~-~~!.1!?lm1~:w.19.~-..b. f!i?!~1.1.:c.~1~E~!~0
-~-~~j_fo;;, Y.-~~-~p_.i;~,;.,~[Link],~,P.f?.f...,.§.~"· ,.gpm4lªp~s. Al principio León ·:ir
1

· o:ató de persuadir ·al duque Jarge de Sajonia para que püsiera coto a
los desmanes de Lutero; más adelante, en 1518,• envió al cardenal Caye-
~o con la misión de entrevistar al volandero hereje. En fo rel_ai:iqn
-···"··· que el· propiq·-Lutero ··hizo· de ·diclio· 'eiiciientro p~ed-~ ·~preci~~e ya en
forma madura la esencia de su pensamiento teológico: la persuasión de
que el hombre es salvado por la fe. Lutero mantuvo ante Cayetano su
postura basad.a en el conven~miento de que las tesis no eran contra• ·
rias a la doctrina de 1a Iglesia~ «Todo cuanto he dicho hoy me parece
que ha sido razonable, verdadero y católico» 5• Al año siguient~.{2
defendió públicamente sus tC$ÍS en .Le!J;jzig teniendo como adversario
a'·};::tfil'"'y7"";,;q;t-:~t'6f~;"7ei~dicó para sí la victoria, la
verdad es que ninguno de ambos contendientes qyedó realmente satis-
fecho. · ·

Y.;.L~~fu~t~~1~€:1:1t~~~~::~!4~~:n•~;~:~~~
. .iñíimába
~L..·-.:······· ·-
1a-·refónña eclesiástica:
-:t;•---,.t••· •....,-
•.!t.• ••••• ·1 .... - · ,: ·,···~ ,.·-~-...-.
An · den christlichen Adel deutscher
"'"

. Naiion (A los' ñifbfes· cnstianos áe la nación alemana), De captivitate.

Bahylonica ecc!~siae (De la cautividad babilónica áe la Iglesia), y Von
áer Freiheit eines Christenmenschen (De la libertad de un cristiano). El pensamiento de Lutero y Melanchton
«Así debemos», escribe en De captivitate, «lo que de bueno hubiere
Lutero sali,9"'_!15,_.~ ...~ci~~~c~!".~~~~,,J.._,~l!!enl~}~;l_-..~-
.... ,;c ·~ .. ,;,.:..'"·'"~ ''": · · más energía que antes . a a ca11-
'

4. [Link], o. c., p • .51-2¡ 5NYDElt, o. c., p. 63-6. La edición critica de las obras de d,2e~r,1,~f:..~~nJ~filO.J?R,!:,1~t.~,.,.~un con ~• ,=:--t-~••:~4,;~;,
Lut.::ro es D. Mt1Tlin Úllbt:rs \Vul:t:, Xritische Gcsamt:1usgabc {Wciman:r Ausgabi:),' Hcnnan 6. Dt: C1ZpliiJitaJi: BabyÚJllú:.r t:cclt:Siae, WA, VI, p. 497-573; [Link]. ingl. en H.T. ;KE!m,
· l3ohhas Nadúolgi:r, Wclmar 1883ss¡ genc:ralmentc llC ahtrlia en WA, como aparecerá aqul e:t
A Com~nd o/ Lulbi:r's Tbeolo(J (1943), P• 99. _ P 80-4· texto
.,
Jo suo::sivo. La traducción inglésa cstándu, aunque DO c:n el mismo ornen que WA, es Lulhcr's
Workr, ed. J. ·.[Link].\N y H.T. [Link], .55 vols., C:mcordb. Publishlng Housc, Se. Louis 1915-58;
7. Texto de: Exsurgi: domine (c¡Lcv:lnuue, Señor!•) en Hn,t..EJWW,ID~ llll • l4}9i6cBuccl
. --1- parcial. en H. D!!NZINGEll. A. So-1~, Em:blridlon symbolorunt, . H . • I lt:s;11 • Hcnl[Link]
·y. [Link]:Dtc:-ubn:víada LW. Lns noventa y cinto tesis en Jaún csún en WA r, p. 23.3-8; en ini,16, 4
1451-1492 (t 741-781); versión Cl!St. en E. DENZINGEll, El m 1,Istuio dt: lit & '
LW, :xx:a; p. 2'-33.
5. LW, xxxr, p. 261-4. Barcclollll '196),
_;;r.,;_

484
485
,.
·'
XII. Lu~ y Iá .. reforma en Alemania El pensamiento de Lutero y Meianchmn

"~--:1,f~lp~9.~, as~ándose __al.~ino tiempo el apoyo y colaboración

de sus colegas ··en• teología. Entre éstos el qµ~ más· se distinguió por
su erudición y renacidad fue un joven pr9_digio que había llegado a la
universidad algunos .. afias. antes y cuy!=',· j~venrud misma le hncía a pri~
[Link] vista sospechoso a los ojos de muchos, inéluidó Lutero que tam-
poco se había. ~o de. él ~ principio.' Era. este joven Felipe M,elanch-
thon ·(1497-1560). Nacid~ en la o~~ localidad remma de Bretten y
llamado en realidad Felipe. Séh:warzerd, recibió su prime;a ·eclu'cación .
directamente de ·su ahu<;lo_ y ya · en los prÍ.r!].~os afiqs d!:! su infancia ·
:i a
. comenz6 da.r ev:iclaites sei1ales d~ precocidad mtelectual. A. la ~qad
de doce años, al mo.r-4: su padre y sµ _abu~Ó,.~ joven Felipe fue e!)viado
l
,J, a ptosegufr sus estudios en ·~a ~~e¼ d~ Pfo~eim, c~ca de Stuttgart,
·~ ~
'
doooe se convirtió. en. pupilo dé su .tío-abµelo., el céleb):e humanista
. J .•
[Link] Re~chlin (14.5.5-1522). Apr~and·o 1a facilid~d que el ~o mos-
traba poseer para el estudio d~ los q.ásico~, Reuchlin tradujo el nom-
bre rústico Schwa,.--zerd (literalmente: «tierra negra») a su equivalente
griego Melanck~on, [Link] así la carrera clásica que daúa. a Me-
[Link] tanta fama en· la Alemania de mediados del siglo XVI como
aqucl4i. de,. qu/su propio ..tío gozó e~ los dos primeros decenios del
mismo siglo. Melanch:ilion estudió en Heidelberg y Tubinga,· haciendo .
a' la vez 'de pré):6:>toi: de niños, y, a la.·edad dé veinte años fue llamado:
debido al· influjo'" d~ R~~dilin y en vis~;i de la prometedora tesis .. q~e
presentó en· 1517, De [Link], a ocup~
w::ui .cáted;lf en 1a. fac,ultad de
[Link]. Fué ~quí donde encontró ~ Lutero, y la. .amistad. entre am- · .·
ffios quedó defuútivap:rente sellada gl d~m~strar Melanchthon fa calidad
de sns dotes [Link]· en su brillante alocución inaugural de 1518: ·· ·
De corrigendis adolesaentiae. studiis (Del mqdo de me¡orar los estudios
de !.a ¡uventud) &• En diclio ~ o M~chthon pasaba revista .al 1 ~/n dx, ·,· · abJ klló~etros
rombo que la educaci6n iba tomando ~~: Alemania, y -$rgüÍ~ con fuerza
demostrando que. los ímes del humanismo debían promoverse aún más ' . '

enérgicamente y que ello coritribuiría a acercar más al hombre aI ·obj'e- · 6. La reform~ en Europa
tlvó religioso de penenar en. la v~dacl de las Escrituras._ ~os PD.;1Deros
padres latinos, declaraiba, eran eminentes en. griegarpt'fqub·,,ff2aB.'acían
maba, -~ teólogo ha de guardar silencio 9• _Melanchthon contjnu~ba di- -
los valores de esta lengua pa~a leer la Escritura, que sólo existe en
ciendo que el haber descuidado las fuentes d~ ·la . y~dad b~lica ~a
griego y hebreo, fuemre pura en la qµe todo teólcgo latino ha de beber
una de las ca~sas que más habían contribuido a la decadeno.a de la
· si aspira a un conocñmíento bíblico serio. ~in griego y h~breo, afir- .
• - · • · Hi:b ·ca pnnim [Link] sit, nrun Lacini rivos illorum
8. Tato htino en ~ -STUPl'l!JUCH {dí.r. ), Mcl=btbo11r Wcrke; rol. m, !·fama;[Link]~ ·9. dtJ!l:l.~ rum t:beolo¡p.9. P ~ w ' . . . Thcol ' agnmus•:
• · · climdnc sunt ne vclnn xwpa; n:[Link]; cnm ogis
Schrift=, pub. pe;: [Link]!-Wul. :[Link]!. {1%1), Tnu:I. ingl. wn:v. c:n [Link], o. e-, bibirnus, .[Link] atctnne.,.,.. 11 • N~ERG!!l1. Mdancbtbons· Werke (en adclnnu: MW), p. 40.
CorpuI ReformalONim :a, "-'t, s., en ,
p. 58-60, bl!jo el titulo de 'I!'be Rrfomc o/. tbe Educafion of Youtb.

487
486 P3
 XII. Lutero y la reforma en Alemania El pensamiento de Lutero y Melanchton

Iglesia
10
; s6lo volviendo a esas fuentes, es decir, a 4 verdad evangélica fundacional que pronunció inaugurarse la nueva escuela de Nuremberg.
(-«quam quod Evangelicae Veritati)», encontrará el hombre su camino. En este panegírico humanista. titulado «En alabanza de la nueva es--
[Link] fue aceptado con entusiasmo; toda sospecha a propósi- cuela», In laudem novae scholae, Melanchthon describía la función de
to de su no~ramiento quedó disipada y los esfuerzos de Reuchlin JI la escuela como institución destinada a promover la piedad ilustrada
por conseguir para él la cátedra no Sé miraron ya como un acto de des- mediante una sólida educación clásica adecuadamente llevada a efecto 15•
ú!Iado nepotismo, sino como el legítÍ.D.!o apoyo ·a unas esperanzas fun- Aparte de estas dos escuelas, asistió también a la fundación de otra en
[Link]. Por su parte, Melanchthon se aplicó con energía a la tarea de Magdeburgo, y en los tres casos fue mayormente responsable de selec., -
~ a los hombres en ese retomo a las fuentes de la verdad evangé- clonar los maestros. Al mismo tiempo que se ocupaba de las escuelas;
lica. Muy poco después de que Melanchthon iniciara su actividad aca- Melanchthon se dedicaba también a estimular la reforma universitaria;
-démica, Lutero escribía acerca de él a Johann Lang, vicario del monas- [Link]ándo'por Wittenberg en 1.523. Pronto se hizo célebre tanto por
-te:rlo agustino de Erfurt, diciéndole que sus cualidades de admµ[Link] y organizador como por su brillantez
acac;Iémica, solicitándose su opinión para elevar el nivel de µas· univer-
El más CODSil!Ilado Y perfecto heleokta Felipe Mclancbthon está enseñando sidades de Tubinga, ·Leipzig y Heidelberg, y también para planüicar
~ego a~í. En edad es sólo un muchar:ho, pero uno d~ nosotros en conocimientos otras nuevas en Marburgo y Xonigsberg 16•
diversos, mdayendo los de casi todos los libros. No es únicamente un maestro Durante todo este período [Link] desempeñó UD papel indis-
de gdego Y latín, sino de todo el saber que depende de esas _l~gtiaS, y _tat:nbién
- · conoce algo- de pebrco·l2. - -- - -- -- - - - - -- pensable, aunque discreto, en los debates ltitératios, pr:i..mefii córitra el
. . cardenal Cayerano y luego contra Juan Eck, encargándose de preparar
Una semana más tarde Melanchthon a su vez escribía a Cristóbal los argumentos de Lutero. A veces el propio. Eck no pudo menos de
Scheo:rl -~ Nuremberg para comunicarle que había introducido clases · criticar y prorrumpir en invectivas contra ese -silencioso abogado cuya
de griego y hebreo 13 . y que éstas eran muy populares. Cada vez eran elocuencia empezaba a pesar en la balanza. Allá por 1519 los estrechos
.i'
más numerosos los ·estudiantes que a él acudían, doblándose el número lazos .que existían entre Lutero y Melanchthon inquietaron ya a Reuch-
de un año a otro durante los dos primeros: consta. que en 1520 asis- lin, erl!edado él mism~. en disputas con los dominicos de Colonia;
tieron 600 alumnos a una de sus clases 1\ _ Reuchlin escribió a Melanchthon aconsejándole que rompiera con Lu-
Mela.r}chthon además dedicó no pocos esfuerzos a fomentar las es• tero y acudiera a reunirse con él en la Universidad de Ingolstadt. Me-
CQelas de h1:1Jilanidades, llegando incluso a establecer una en su propia lanchthon rehusó, y fue entonces Reuchlin quien rompió defuútiva-
casa eq..1520; en ella se enseñaba latín, griego, quizá hebreo, "matemá- mente con su sobrino no volviéndolo a ver más. Reuchlin, por otra
ticas, ética Y la :ffsi~ de .Aristóteles. Todo el m~do apreciaba y bus- parte, aunque abierta y severamente crítico de los escolásticos y huma-
caba su consejo, y en 1525 el municipio de Nuremberg le pidió que nistas en su postura general,. distaba mucho de comulgar con la~ acti-
[Link] el cargo de rector .de la nueva escuela que-se proyectaba crear tudes del humanismo secular. Era un conservador piadoso, católico y
en dicha ciudad. Melanchthon [Link]ó la oferta, pero al año siguiente competente heJ:,raísta., interesado principalmente en comprender la Biblia.
accedió a la invitación del conde de [Link] de fundar una escuela en Tambié[Link] y Lutero ponían especial -interés en inculcar
Eisleben. Esto enriqueció la experiencia práctica de Melanchthon Jo la piedad, pero en este orden de cosas la literatura humanística .era
que no dejó de reflejarse un año más tarde, en 1526, en el dis~ para ellos un elemento primordkl; de hecho estaban persuadidos de
que sólo a través de los estudios clásicos era· posible llegar a la verdad
10. ~oc sane •in.= er:u =. [Link]rim w.u littcmrum dcstitucun eo:lcsfam¡ vc:ta11 IIC gcr•
bíblica. No puede negarse que aquí la iní:luencia ·de Lutero sobre Me-
marwn p1ctatcm ~tion.!bwi [Link] alicubi mutiwc.- NÜIIHlraruiER, MW m, p. 41; tllmbi::1
en Corpu.r k/ormalorwn (en lo ru.c:=[Link] CR) xz, 25, p. 4s.
11. [Link], Brie/wechsi:l, pub. por L. GEIGE:R (1962), [Link] 21 de julio de . J518·
o::[Link], 2S de julio de 1518. · ' ' 1.5. In laLU!i::m nov,u scbolai:, 1.526; NO!umERGER, MW, m, p. 63s.
12. WA, Jlriqu,i:cbsi:J 11 n.c 93, p. 203. . 16. Cf. [Link]..T STllPl'EIUCH, ,\!tl411t:blhDn (1966), p. iO. .Est11 [Link]ón inglesa de ln cdi•
13. .An Cbristopb Sch=l In Niimbag, 24 septiembre de 1518· MW VII l ., L ciñn [Link] de 1960 por b mi:dma =ri!hd Cll [Link] tiene un [Link]:Santc apíruJo,
u. CR., x., 301. ' ' ' ' p. -n-o. c!.:Lbol'$ for Church and Scbool1>, p. 61-75.

488
P4
lanchthon fue t;onsiderable, no tardando éste mucho en convertirse en
la guía de buenos pastores y buenos maestros, Para enronces Lutero
tenía ya · numerosos partidarios y [Link] del apoyo de no pocos
árbitro y asesor de las doctrinas educativas de aquél. El problema, no
príncipes· y ciudadanos imporumtes; además había dado ya los primeros
obstante, eta sumamente complejo, ya que la aplicación ·de las ense-
ñam:as protestantes necesitaban · de una base ~stltucional sistemática. pas~s para·. poner en práctica sus
teorías educativas.
La Biblia de Septiembre, en lengua vernácula, ctmstltuía ·un primer paso,
Pert? seguiría siendo 'll:11ª puerta cerrada para
muchos a menos que pu-
diera llevarse a la práctica un vasto pfügrama de ~ ~ p u l a r La fundación· de nuevas escuelas -.a· __

mediante una ésc:olarización masiva. Pero aún no un sistema e:rlitfu

idóneo de escu~ ni se. v~. la ·posibilidad de crearlo p~~á tal :fin. La «Carta a los regidores de [Link]» de Lutero
Lutero mismo reconoció este hecho 'ya en 1524 al· componer su famosa
El primer comentario de Lutero refiriéndose específi~ente a la
alocución. ti los regidores de todas las •ciudades alemanas intimándolos
· educación se conserva eri una carta que cfuigi.6 en _1523 a su amigo y
a fundar y mantener",~elas ·p~a educar cristianamente a juventud 17 • k humariista de Erfurt Eobanus Hessus (1488-1540); en ella Lutero le
En este documento se contiene ·una de las más completas~exposiciones
de Lutero sobre el terpa · de la educación. aconsejaba no dejarse llevar p~r el temor, expresado anteriormente po\.
Hessus, de que el creciente énfasis en la teología se tradujera ·por--#~~
declive de los estudios humanísticos en Alemania, con el resultáfó~:- '.,:~~
O posidón de E~asmo a Lutero
:final de reducir a los alemanes a una barbarie• aún mayor que la ·-3E.: ·~-~-
antaño. Es más, le asegurapa Lutero, l~s estudios litera.r,ios deben pr&~~:~.p·:
moverse por ser vitales para el éxito de la teología de la reforn:iiti~':'Y~-
Entretanto :Roma había empezado. a darse cuenta de que Lutero
constituía par~';.J.a f~ católica una amenaza n;mcbo más seria que lo que
«E~toy convencido>,, declaraba Lutero, <<de que sin una formación seci~;t"'?
todos se imaginara~ eri los primeros años de la controversia. Las crí-
en letras humanas no es posible· creár ni mantener una auténtica t ..,. /~'.r·
ticas a l:i."Iglesia arreciaban por
.Europa, parti~ente en Suiza don- logfa» 18 • Además, el único camino para llegar a [Link] «revelació1n de_ ·\,;~-;r~,J~·:
verdad divina ... · pasa por una renovación y práctica del estudio'-~~.::,•::•,::-:"~
de ·atto sacerdote [Link]ático, Ulrico Zuinglio (Zwingli), encabezaba un
las lengtias y su literatura. Ciertamente nada hay que yo desee··ni~~~--·,:,!;f
nuevo mo_V.imiento de reforma. Y a en 1524 el confficto luterano era
más complicado;- en Zurich, por ejemplo 1 se habían deséá[Link] muchos·_ . que. suceda que· nuestros jóvenes descuiden la poesía y la retóri~ 49 ~ ..,.
Unos trece [Link] más tarde, en abril de 1524, Lutero insistía una ·va. -
de los sacramentos y prácticas litúrgicas . de. la Iglesia~ . . e.,incluso · el .
dogma de la transustru:iciación, aunque este punto concreto de la fe se
más en· esta~ ideas. en otra carta semejante dirigida a Jacob Strausft;·
mantuvo en Wittenberg y gran parte de Alamenia: Lutero crcia fume- en Eisenach:
mente en él; en general, sin embargo, los siete sacramentos quedaron
•1 Te .lo mego, ~ lo más é¡'ue ·puedas por la. causa. de la. formación de los
reducidos a dos, a saber, la eucaristía y el bautismo. Y fue precisamente
en este_ mismo año cuando Erasmo, presionado por la Iglesia, redactó
\ jóv~es, porque est°! persuadido de qu:
el abandono de la educación .ttá~
J consigo la. mayor rum.a para el Evangelio :;o_ ·
su tratado· Del libre [Link] contra Lutero. Ni éste J,1Í sus .seguidores
se amedrentaron por ello, y al año siguiente ei.·propfo~Luiérb'.~publicó Aquel mismo año (1524) Lutero publicó también su famosa carta
una fogosa réplica, . De servo arbitrio (Del . esclavo albedrfo o De la A los regidores de· todas las ciudades de [Link] para que establezcan
voluntad esclava),. en la-que argüía que la voluntad del hombre es
incapaz de elegir el bien por sí misma, y por tanto le es necesaria 18, ·Wber an Eobanur Hmus, 29 [Link] de 1523; W.A, BriL(wechul' m, n.º .596, p •. 47-.51.
Trnd. ingl E.G. Dici:ms, Martín LuJba- and tbe hformtJJiort (1967), p. 7?_- _. ..
17. «An. die [Link]=n sille St.ñdt.e deutsébe:s [Link], do13 sic chrlstlichc Sc:bú.lcn :rufricht~ · 19. Ibid.
20. A,, Jacob S/ratm in Eisai,u:b, 2.5 de nhri1 de 1.52'1; WA, Brlefw~lm!/ m, n.• 733, p.
uod crhnltcn sollc:n»-, 1.524; WA, rr., p. 9-53. Trnducido al Inglés como· •To tbe Couricilrnl!ll
Z7.5-S:. «••. vicko enim ,:[Link]ío llll![Link] [Link] núnrun neglectu [Link] pucritino.
of All Cicles in Ckrroany ~ ther Esblblish and Maintain Ouistian Schools>, LW, nv, p. 34:!s.

490 491
P5
 ------·-· - ·-·--------

m. Lutero y la reformif eri Alemania

y mantengan escuelas cristianas 21., escrito provocado en gran parte por mi:teriosos planes de la voluntad divina, ya que no es posible a la
el sentimiento popular, muy extendido, de que la promoción de los razón penetrar en ellos. El hombre ha. de limitarse · a reconocer que
esrudios -humanísticos, tal como se sugerían en las cartas a Hessus v esas lenguas son «la. vaina en que se halla. enfundada esta espada del
a _Strauss,· sólo beneficiaría a unos pocos y crearía [Link] «arisrocrac:b. Espíritu; .. .la urna que encierra esta joya preciosa; •• Ja vasija en
de las letras» de escaso valor para el común de las gentes. Existía entre que se contiene este vino; ...la despensa- que guarda este alimento;
éstas, de hecho, una desconfianza general, muy extendida ·y profunda- .. .los cestos para estos panes y peces y para ~us fragmento~» 21 • El es-
mente [Link], hacia. toda ciencia aprendida. en los libros, lo que se i. tudio de estas lenguas, por lo tanto, es un medio de llegnr a la. verdad
-~
expresaba con vigor en el conocido dicho popular de entonces:· Gelehrte evangélica1 y sin embargo, se queja Lutero, su decadencia es ya un hecho
sínd verkehrte, «los sabios están chiflados». .Así pues, para ganarse el por .la primacía que los tjérig~s y la Iglesia dan sobre los textos bí-
· apoyo de los burgueses, Lutero esgrime argumentos de carácter mayar- . blicos a los comentarios e interpretaciones escolástlcas basadas en [Link]- ·
mente [Link]. Las escuelas, esc:r:ihe, son una ventaja para cualquierl tóteles. La prueba de esta rápida desaparición .del auténtico saber,
ciudad: proporcionan. a ésta ciudadanos instruidos y· respe~osos de la continúa en el mismo pasaje, puede versé en .el
ley, fomentan la paz y favorecen un buen gobierno. En realidad, 1á abun-
~ de ciudadanos educados ahormtía dinero, ya. que libraría al ••• deplorable ejemplo de las _universidades y monasterios, donde Jos hombres

L
pueblo ele pager los numerosos tributos e impuestos injustos que los no sólo han desaprendido el Evangelio, sino que [Link].más hnn corrompido el
·clérigos ohtien~ en general de los ignorantes y crédulos. La:s:eccinoniías· latín y. el alemán hasta el punto. en que .los. desgraciados .. [Link] [que 'se
expresan en dichas lenguas] se han convertido en verdaderos S!!h•.ajes, inca-
resultantes de la eliminación de tales parásitos eclesiásticos podrían ooces de hablar o escribir en correcto alemán o latín, y qui:, por si esro fuera
[Link] para mantenf:r las .escuelas, promoviendo . así la causa de la ~ : ClSÍ han pcrdidc su razón natural 21 •

r
·
51 •• ·:
cuÍttrra ~osa. Y, ~ele Lutero ~n. ímpe~· ev~gélico
1
esta acción
estarla de acuerdo _con los designios de Dios, pues· a los jóvenes. 'de Detrás de toda esta polémica no dejaba de existir un fondo de
ambos sexos les sería posible de esta manera · penetrar en el sentido verdad.
[Link] Escrituras. Lutero prosigue te~perando estos arranques fogosos· con fa. nrgu-
1
-¡
-¡.·
La conjunción del saber· ~~amente útil con el bíblico · ~e efectúa
en este ensayo sin · que exis!,a un vínculo racional. Lutero no explica
mentación pragmática: los · niños necesitan conocer también fas artes
útiles, que según él son las tres lenguas bíblicas junto .cori" el alemán, .
l.
¡ por qué las escuelas han · de impartir al mismo tiempo conocimientos la historia, el canto, la música instrumental y las matemáticas. Esos l
·'
profanos y bíblicos; cl contrario, se limita a afumar que el estudio : •:· · niños, por s~puesto, no pueden enseñarse a sí mismos dichas discipl~as,
de la ~scritura nos ha si~o impuesto por Dios_ y'- -que esta razón es ni tampoco pueden hacer!~ 1a mayoría de los padres. Incluso si éstos
. sufic:íeJ;[Link]. Claramente se ~tjcip~ba ~ la creciente. oposidón de muchos pudieran instruir -~tamente a sus hijos, .el tiempo empleado· en
,j al estudio del latín, .gtjego.. y '.hébreo en las ~~ela.s c~n :fines educa---· ello no serla rentable.· los ·adultos inteligentes y. e--lu~dos reconocen
-~
i
tivns nieram~te profan~s, a
es "•decir, :rdativ~s la formación de los que depe · haber escudas _:_-«¿para gu·é otra cosa· t.!,iscimos nosorros, ...
,l • i
i jóvenes en. .sus deberes cívicos y a la adquisición ·de conocimientos los viejos, si ºno es para cuidar, instruir y educar a los jóvenes? l l - - ?.\ 1_:·::•'",,}; .·

¡... útiles. Sin defar de reconocer que el griego y el hebreo perten~cen al pero es claro que la tarea de enseñar han de desempeñarla maestros ...---.,,----
i nivel. más elevado de -la cultura 22, Lutero sostiene que son a pesar bien formados; es significativo que aquí Lutero incluya también a fas
l de todo necesarios, porque Dios, en sus inescrutables designios, ha mujeres («gelerte und züc:htige menster und mensterynm>) 26 ; · en este
hecho que estas "lenguas sean el vehículo de su verdad;· también es pre- punto parece prever el desarrollo de una vocación independiente. Lt
tjso el estudio del •latín, por haber escogido' Dios a Roma como centro
23. WA. XV, p. 38, LW, XLV, p. 360.
de propagación de sus verdades. No puede haber apelación contra los 2-t lbfd, .
:!S. WA, xv, p. 32; LW, XLV, p • .3.53: O'..•• und warumb lcben u•ir 11lltcn ~rukr.i. ,lc:nn ,IJ•
2l. Cf. n. 17 lllltes, u·ir des jungcn [Link] wmcn, !eren und 1u.1fó:ihcn?•
22. W.A. xv, p. 36:i¡ LW, XI.V, 357.
26. WA, xv. p. 45; LW. nv, p. '368,

492 493
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! ·••
 i., •·' · XTI. · "Lutero y le. · refoÍ:ma en Al~áni.a . -,-,. Reforma de ~ escuelas en Saj6ilii

opinión que duran~ toda su vida tuvo de la docencia fue sumamente ~ue prometen convertirse en predicadores 1 maestros y, en general, per-
magnáoiroar después de-Ía predicacióD., consideraba que la actividad del sonas educadas capaces de ·presi:ai" futuros servicios a la comunidad.
maest¡:-o de escueLi era «el oficio más ú1;il, más grande y mejor que Estos estudiantes tendrán que asistir a la escuela en régimen de jor-
hay» («nützlic:hst,. grossest und beste iro,) :a. nada ~ompleta.
Las escuelas mismas debían instalarse en edificios apropiados y
pos~ buenas bibliotecas con fondos sistemáticamente ord_enados. Lu-
tero sugiere, a título provisional, cuatro clasificaciones: Sagráda Escri- La reforma de las escuelas en Sa;onia: los <<Artículos de visita»
tur¡ en latín,· griego, hebreo, alemán y ~tras lenguas¡ obras literarias
paganas y cristianas qu\;! sirvan de ~omplemento a la enseñanza grama- La Carta a los regidores de Lutero· se hizo pública en un momento
tical y de puerta de acceso a las-Escrituras; lo referente a las artes y en que el desorden social eta en Alemania más caótico qi.1e nunca, con
ciencias; libros de. jurisprudencia y medicina. Una vez más, sin perder · · una: sublev:ación de .ca.D;lp~inos en la primavera de 1524 que degeneró
de vista los ·aspectÓs prácticos de su plan, Lutero propone que los niños, pfácti~b:f/~' gbérti" ·l ~o siguiente. Se trataba en el fondo de un /' -··· _., _.~, ..: ·::.:..

Y.. sigajgcativamente también las niñas, ·pasen· sólo una hora o dos al amplio movimiento popular en pro de una mayor libertad personal
día en la escuela y luego regresen a sus. casas para ocupárse de sus y una distribución más justa de los impuestos. La :indisciplina de los
deberes domésticos, aprendiendo así las primeras letras en un tiempo campesinos, sin embargo, y sus numerosos excesos indujeron a Lutero a
que de otra maneta se habría desperdiciado. En esta etapa de la esco- denunciarlos y a ponerse de parte de los príncipes protestantes que,
larización Lutero· _presupone que ha de emplearse la lengua vernácula con un ejército colectivo, la alianza suaba (Schwabischer Bund), logra- ..... ~.';u · · •, '' ·

únicamente y qu~Jos muchachos deben ser instruidos en cosas de ron sofocar la insurrección en 1526. Aunque esta acritud de Lutero
inmediata utilidad práctica: fortaleció su posición con los príncipes, le hizo perder por otra parte : ·
mucho del apoyo popular de que disfru~ba. Al año siguiente (1.527), el ...
.. . tampoco es m.F intención que se funden escuelas como las que teníamos elecror protestante duque Juan Federico de Sajonia pidió a Lutero
hasta ahora, donde ··un muchacho trabajaba como un esclavo durante· veinte que le ayu4ase a [Link] la religión en sus territorios, a lo que· .. el..
o treinta años para. aprenderse su [Link] o Alejandro y aún salía sin saber
monj~ . refop:nador .a~cedió de muy huena gana, viendo en ello una
nada.· Mi idea es que los niños. [aquí no se especificán las niñas] pasen. en esta
escuela una o dos horas diarias y utilicen el resto del tiempo para trabajar en excelente · opo~tµnídad de poder llevar a la práctica sus teorías edti-: ·· ·
·casa, aprendiendo un óficip o haciendo cualqui~ otra cos!J. que se· 1es pida. De a~. .
este modo, estudio y trabajo .iráii a la par ~entr~ los muchachos son jóvenes El -p~er paso que debía darse consistía en determinar Ja situa-
y capaces de simultanear ambas cosas 2&_ 'ció·~ g~eral · d~ la religión en Sajonia, y para ello el .territorio· se di-
vidió en cinco zonas en cada una de las cuales un grupo de ciudadanos
. Y también, quizá en un inténto de tranquilizar a los propios niños de .Wittenberg se ~cargaba de preparar un informe ··sobre las condi-
y a sus padres, se p~onuncia con :firmeza contra el castigo exágerado y ciones en que se hallaban la nueva religión y las escuelas. ~elanchthon
el aprendizaje de ·cosas inútiles. «Hoy día>~, dice - aunque ignoramos formaba parte de uno de estos grupos, y en la región que les tocó
en qué datos concretos se basa-, «las escuelas· no son lo que eran en.. -suerte· el estado de cosas les pareció deplorable; gran parte del
antes, un infierno y purgatorio donde ·nos atormentibap,·,~con~-aasualibus clero vívfa sumido en la inmoralidad e ignorancia. de la nueva fe, Y
y [Link] [casos y tiempos]» 29 • La bibliotec~· q~~ ·.t~~;~;~:,. para las escuelas, allí donde existía alguna, eran sumamente pobres. Se im-
tales escuelas se destina a los alumnos más brillantes, es decir, los ponía una reforma inmediata, y como primera medida Melanchthon :u-
. gírió ·que se determinaran una. serie de criterios de aplicación práctica
Zl. WA, ::o:r, 2, p • .58; LW, n..vr, p. 253: «Denn ich wcis, das dis wcn:k, neh=st dcni
.Prcdig =Pt das ru1er nüttliwt, g:rosscst uod. besr.c ist.,. tanto en el campo de la religión como en el de la educación. En conse-
28. WA., xv1 p. 47; LW, nv, p.' ..370. cuencia elaboró una breve lista de «artículos de visita», el célebre
23. WA.,. XV, p. 46; LW, nv, p• .369: «Uod ist ltzt nich mchr di<1 .l:clJ.e und das Ie&áewr
u= scbulen, dn wir ynnen semnrtcrt sind uber den a.s:[Link].s und tqmpornlibw ••• >
j documento titulado Unterricht der Visitatíon an die Pfarhern ym Kur-

494 495
P7
 ·------···,

XII. Lutero y la reforma en [Link]. ·'i¿orma de las · escuelas en ::>aJo~-

Jurstenthum w Sachm:n 30• Dicho documento, escrito originalmente en tipo de cuestiones, la escuela había. de organizarse en tres etapas o
latín, fue de inmediato sometido a escrutinio, y debido a las objeciones grados: uno para principiantes, el' segundo para los estudiantes de gra-
de Agrícola, en cuya opinión se hacían demasiadas concesiones a Roma, mática y e.l tercero para aquellos que hubieran superado la etapa ante-
Lutero intervino personalmente y redactó en alemán la versión final rior con éxito. El plan no sólo especificaba detalladamente las disciplinas
de 1.528, que contiene dos partes: instrucciones detalladas sobre la fe que debían enseñarse, sino también las horas en que habían de ser
luterana, y un programa de visita o inspección de las escuelas. En la distribuidas.
primera parte se enumeran ·dieciocho artículos de fe, que constituirían Los niños que se iniciaban en la primera etapa utilizaban · prime•
1a base de los veintiocho artículos de la Confesión de Augsburgo dos ro un manual en e.l que aprendfan. el alfabeto, el credo y d. padrenuestro.
años más tarae. La segunda parte del documento describe el método Una vez memorizadas estas cosas, pasabaµ a las. cartillas de Catón y
.. J
·: apropiado de !levar .las ·escuelas de manera que resü.lte posible inculcar Donato, que les servfun de introducción al latín, y a con_tinuación apren-
lo que Melanchthon denominaba «piedad elocuente» (pietas litterata) dían a leer y escribir normalmente esta lengua, así como a cantar. El
o, éomo ~e dice en alemán, Beredsamkeit, literalmente «elocuencia», estudio concienzudo del latín sería, de hecho, el núcleo de toda la
mas no en el sentido popular de simple facundia, sino en el de una enseñanza escolar. En la introducción de la .parle dedicada específica-
expr~ión. cabal de los pod~s .intelectuales y espiriruales del. hombre. mente a las escuelas, Von Scbulen, se declara de manera explícita que

j
·í
Al mismo tiempo, Melanchthon reconocía los múltiples peligros que
entrañaba. la elocuencia y daba a conocer los sentimientos manifestados
·ya por muchos -autores -clásicos antes que él en pro de evitar todo
«los maestros [de esta primera etapa] han de preocuparse de. ellSeñar
a los rulfos solamente latín, [y] ño ·alemán o
misma idea se repite al firutl:
griego
o hebreo»-~-y ·esta....
j . artiñcio meramente demostrativo y de huir de cualquier super:ficialidad
retórica 31 • ... a los alumnos se les erigirá hablar latín. El propio maestra, en cuanto sea
En las Artículos de visita Lutero y Melanchthon atribuían a las posible, hablará únicamente en latín con sus cliscípulos para que éstos se· acos-

I autoridades ~viles la. responsabilidad de fundar y mantener escuelas, tumbren y se animen a practicatlo ll.

y recomendaban que los profesores dignos de elección fuesen hombres

versados en latín y griego, de tal modo que su enseñanza se sustentara El segundo grado (der ander hausse) abarcaba un prográma mucho
en una base de am~lia ·erudición y no se vieran forzados a moverse más extenso. La jornada escolar se iniciaba invitando a los alumnos a
que explicaran lo que habían entendido de una de las Fá[Link] de Esopo,
den~o de un campo estrecho de conocimientos propios. En esta época
no hacía progresado aún suí:icient~ente la idea d_e que· las escuelas asignada como tarea para casa el día anterior. Después de esto se les
pudieran u ~ e c~mo vehículos de una fe especffica, y tanto en daba una clase de declinación de sustantivos latinos y conjugación de

r.
verbos, a lo que seguía la memorización de algunos pasajes de los dos
las es~~s católicas· como en las protestantes se llevaban· a efecto
programas escolásticos o humanistas, p una mezcla de ambos. Tal situa- comediógrafos latinos Plauto y Terencio, ejercicios de gramática latina,
ción cambió·a m7diados·de siglo;-y en los últimos decenio~ empezaron etimología, sintaxis y prosodia: Todo ello se enseñaba por el método
: a surgir divergencias que, ya en el siglo XVII, se endurecerían hasta de- repetición constante. El programa vespertino inauguraba con una se
transformarse ·en ·[Link] fronteras divisorias entre las dos confesiones .. clase de canto. A continuación el maestro escogía la fábula de Esopo
~·· ,Según el plan de 1528, todaví.a relativamente poco intéresado en este que los alumnos habían de estudiar en casa, y ·asimismo un pasaje
de la Paedologia de Petrus Mosellanus, una serie dé coloquios latinos
• .30. -~ en MW, · I, ~/ormatorische Scbri(len, p. 215.71. D.1do que, a ~ar de haber y un .coloquio de Erasmo. Luego, antes dé que :[Link] las clases Y
sido i:satl0S por Mdancbthon, a:incicnen en .tcsilidad J11S idc:a.s de Luc,,ro, wnbién cs!Án c:n
WA, XXVI, p. 19.5-240. cuando los alumnos estaban a punto de regresar a sus casas, se les
.31. Pero cf. la ~spi=ta de Mcln.ncl11ho11 en 15.58, CR, rr, p. 687-i0J, 11 la R.Út,uesta daba una breve máxima, generalmente de procedencia. clásica, que debían
en junio de 1485 de Glovannl Plco della M.irandol11 a Ermol:io Barbato, preocupado por mlllltc•
ncr rct6ria. y ubldurfn en toda su integridad. [Link] l'.[Link]én Qtmwm,s [Link] Melancbtbon's aprender de memoria y repetir al día· siguiente. Un ejemplo de estas
~ply to Gio11a11ni Pico del/4 Mirando/d, en cJoan!J!.I of the Hiswry of Iáeasa- 'xm 3 (19.m
p. 384-426. • • •
32. WA, XXVI, p. 235; LW, XL, p • .315.
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 XII. Lutero y· la refonna. en .Alemania .. ·

su autor io envió primero a Melanchthon. Lutero t:ru:dó algún tlempo en

roáx:iroas podrla ser Fortuna quem nimium fovet, stultum facit (La for-
componerlo, aprovechando para ello el año de forzada inactividad que
tuna convierte en necio a quien favorece demasiado}, o la de Oviclio
pru;.:5 en el castillo de Coburgo. Dedicado a Uzaro Spengler, Síndico
V~gus a;:icit~ util~táte probat _(El vulgo juzga la arnisced por su (magistrado) de Nurernberg, ~ agradecimiento a sus esfuerzos po:r
utilidad} . ·Los ~diantes
del segundo y tercer grado asistían juntos
hacer. de esta ciudad un modclo en . materia educatlva, el escrito fue
a las clases de la mañana; por la tarde, a los d,el_ ~ercej grupo, formado
dire~tamente. motivado':poli.f'füt1/·de·}espuest.a suficiente a la Carta
por los mejores al~os (geschicktesteit), se les instruía en música, y
luego pasaban a estudiar las obras 4e
Virgilio, las Metamorfosis de
y,
a los regidores de 1524 como esta última,·recorre aproximadamente
· el mismo cru:µino, aunque tratándolo de manera más enérgica. No cabe
Ovídío Y los Oficios o ~s Cartas famí[Link] de Cicerón. Una vez domí-
duda de que la nueva ~ortación posf!:Ía los rasgos propios del estilo
~ ~cien~en~e _l~ gramá~~ por los estu~antes, éstos· procedían horoílétlco y oratorio, y que, por ello precisamente, no es fá~ apreciar
.a uµaarse en díaléetlca .y retorica. Como colofon :; su. trabajo, se les
en rina primera lectura el desarrollo coherente del tema. Más bien,
asignaba un ejercicio s e ~ de composición en prosa, y también habían
como es propio de todo sermón, se barajan al mismo ·tiempo argumen-
de dedicar un día por semana
enteraÍÍiente a la instrucción. religiosa.
tos utilitarios con otros de .validez intrínseca, mezdándcise· elementos
. Estos Artículos ie· visita fueron oficialmente aprobados por el prfu- hiperbólicos y emotivos que apuntan ya a la vanidad de los padres,
crpe elector, convirtiéndose a.sí en la ·base de toda educación en Sa-
ya a sus sentimientos de vergüenza. Sin embargo, leyendo la prédica
jonia. En 15.39 se publicó una versión ·revisada ·de los mismos. El año
con detenimiento descubrimos en el fondo una argumentación consis-
anterior se hab4i ·ya adoptado en Dinamarca una traducción latina de
tente y hábilmente construida: todo depende primariamente de un pre-
los Artículos, jF·en 1545 se [Link] igualmente para organizar la
supuesto de equidad y continuicla"d civil mantenido por la autoridad de
educación en la-:"diócesis · de Naumberg. ·
ks leyes; y esto, a su vez, sólo puede prevalecer si las personas han
sido educadas hasta llegar a un nivel suficiente ~e inteligencia. Ello exige
un programa de educación pública de mayores vuelos que el hasta
El sermón de ~yero .<<De mantener a los niños en la escuela»
ahora existente, no sólo para suministrar a la sociedad un número
adecuado de personas instruidas, sino también para despertar en el
Pese al éxito logrado por los Artículos de visita, no puéde d~se
público una conciencia más amplia y un mayor aprecio de las v~tajas
~ue Alemania al:irazara rápid~ente la causa'· del vasto programa educa-
de una sociedad bien ord~~da y gobernada.. Todo este argumento
nvo en ellos expu_esto; al contrario, Lutero tuvo todavía que luchar
2p~ce ~uesto en tonos perentoriost cosa e:irplicable dado el ambiente
durante m,.ucho tlempo para-·conseguir sus :fines. :Óe hecho, hada 1530
caótico de los tiempos que lo motivaron.
los burgueses,. dejando aparte el ejemplo de algunas ciudades aisladas
LJ-Itero no ianoraba qu: debía ;encer la g_eneral des~onfianza bur~ .. ~
eran aún abi~ente reacio~ a ere~ y mantener escuelas, lo que induj~
@esa hacia todo lo aprendido en ·libros y hacia el estudio en general,
· a Lutero a publicar por aquellas fechas un segundo tratado sobre la
que la Alemania protestante · identificaba fácilmente con su historia
educación, ,oompru;abk-@ll-}.ea~ortm:rciirll su Carta a los re-
· catóÜca y, eri cierta medida, vinculaba de manera instintiva a la co-
gidores .e igualmente famoso. La obra fue escrita en forma de sermón
rrupción de la Iglesia. Por si .esto fuera poro, la.:' .9:~,~~s me:i;~~t.1:1es.? g
Y llevaba po~ título D~ mantener a los niños en la escuela (Bine Predigt,
a gip.i!nes Lutero se dirigía principalmente _:_ y pese a lait'éxcépdones
dass man [Link] zur Schulen halten solle) 34• :, .•.:::· ::. ,'.:•., :.,• . . .,
d~ alguiá[Link] familias que patrocinaban la cultura y las artes-,
~unque llamado expresamente sermón (PreJigtt:;t;;;1~ ··~;~;·•foe
miraban con desdén la vida aparentemente regalada y -fácil de los inte-
p~~ca~o, ya· ~ue se redactó específicamente para ser ampliamente . l~es comparanaofacoii."elduro trabajo diario de la actlvidad
clistribwdo Y leido. Antes de darlo a conocer al público, no obstante, ·--~--
comercial, para la que bastaba tener conocimiento de unos cuantos
J.3. WA, XXVI, p. 2.37; LW, XL, p • .317.
elementos básicos: leer, escribir y calcular. Así pues, vemos a Lutero
.34. «Eme Prcdlgt, dass man [Link] :rur Schulcn haltcn solk>1 i.5.30:: wÁ
1 1 XXlC 2 508- pasar al ataque directo de esta actltu4, sin dejar de aludir al dicho ?{
588; LW, XLVI, p. 21.3-58, ' ' p.

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XII. Lutero y la reforma en .Alemania «De mantener a ios niños en la escuela»

popular: « ... ya que, como dicen, los sabios están chiflados» {« ..• denn la autoridad temporal obligar a sus súbditos a mantener a sus hijos
35
die gelerten heisst man die [Link]:erá-) • Pero añade, insiriendo en vi, en la escuela, especialmente a los que más prometen» 40 • Pero en aquella
su argumentación, que «aunque [Link] la pluma es ligera y época tal obligatoriedad no era posible, por lo que Lutero se ve for-
sólo requiere d esfuerzo físico de tres dedos, necesita también, no zado a recurrir a la exhortación; ello explica su constante estilo retórico
[Link], de todo _el merpo y el alma. paxa trabajar con ella» («aber ~ y los continuos llamamientos e instancias de todas clases en términos
gantz leib und sed erbeiten dran») 35• En cuanto ·al argumento del específicos.
mínimo estudio, Lutero lo rebate con el mismo vigor, atacando en Al principio, pues, el sermón no sienta. la premisa básica del sos-
particular la frecuente aserción burguesa: «si mi hijo sabe leer y escri- tenimiento de la ley (divina); esto vendrá más tarde. En lugar de ello,
bir en al~ y algo de aritmética, ya es suficiente, [puesto que] voy a Lutero comienza interesándose por ,41s «gentes sencillas» (gemeinen
hacer de él. un comerciante». Lutero ·responde directamente a esto ·ar- leuten) 41 cuyos hijos no· les han sido· dados ·su p~opi~ provemo, para
guyendo que ~ dejaran de existir la predicación y la ley, no duraría sino para servir a Dios. Después de negar a los eadres el derecho de 1""
mud:io el hombre de negocios»~.
Mas ¿cuál es el principal argumento positivo de Lutero en favor 7
propiedad sobre sus hijo5, el sermón pása. a [Link]:. [Link]· [Link] que
presiden a la _g_b]g~Ó.Q de escolari.z~.fo-ª.: existen muchas buenas pro-
·1
de la educación y por qu~ los [Link] tienen c;I deber de mantener JI fesiones abiertás a la gente culta; ello contribuye también a que los
a sus hijos en la escuela? Fundamentalmente porque 1a ley fue dada padres cumplan con su deber hacia Dios; la sociedad saldrá ben~cia~~-
· al .1-iomh~. por Dios, a través de Roma ·como agente suyo, y no puede . Dirigiéndose· a fos padrés. .
ari:íbíi:iosós y- -vanos~.
[Link] ~grime 1~ pro-
sostenerse «con puños y armas, sino sólo con cabezas y libros» 38 • 4 mesa de que sus hijos puedan un día llegar a ser "eminent;ísimos doc-
A partir de esta premisa se va desarrollando todo eI sermón. La ley tores y maestros de Sagrada Escritura" y contribuir así a la realización
es ~teñida por las profesiones cultas: investigadores y eruditos, de grandes -obras: <<tú tendrás parte en todo eso». Para los que ya
ma~os de escuela, pastores de 1a comunidad y hasta. los que practi- tic:nc:n olguna idea de 1a validez intrínseca del s~ber, añade con inten-
can «la medlcina y otras artes liberales» («ertzney und andero freyen. ción tentadora: .«nada diré del puro placer que se deriva para un
kiinsten>>) 39• En la medida en que una sociedad procure hacer rendir hombre del hecho de haber estudiado» 42 • Al propio tiempo, para disipar
al máximo los talentos de todos sus ciudadanos, ella misma progresará el temor de aquellos cuyos hijos estaban más modestamente dotados,
hacia una mayor estabilidad y dominio de la ley, acercándose más, por e! sermón hace hincapié en que no todo el mundo se halla predestinado
lo tanto> al ideal querido por Dios. Al mismo tiempo Lutero demuestra a alcanzar las más ~tas cumbres, pues, tpdavía quedan. muchas ocu-
conocer 1~ mentalidad de su público: aun sí se llegaran a aceptar los paciones que no requieren más conocimientos que los· [Link],
principios generales de su argumentación ¿cómo sería posible persuadir y roda niño <<debería por lo menos ser capaz de leer, escribir y enten-
individualmente a los padres a que. eduquen a sus propios hijos y no der el latín». Su argumentación se anticipa también a la oposición por
·¡
los dejen simplemente al cuidado de otros? Precisamente esta. con- motivos económicos, al recalcar que ya no es menester que los· niños 1

ciencia. luterana de 1a a,•e.."Sión de los ·particulares a pasar a _.actos los pasen largos períodos de tiempo eri la escuela. Las técnicas escolares !
fue lo que le indujo a afumar que el único medio efectivo para lograrlo han· progresado ya· tanto que «se puede ~prender ahora eri tres años
era la imposición: de la misma manera q~e se perciben impuestos para más que antes en veinte» 43 • También alába, como cosa·· conveniente
construir .puentes, [Link] y otras obras necesarias al bien público, para todos, el saber leer y escribir en Ien~a vulgar; •«aun las mujeres
· debiera incluúse ~bién en ellos la educación, y por tanto «es deber de y los niños», prosigue in~entando dar más· peso a su argumentación, :til
l<
J..5. WA, :a::c, 2, p. 546¡ LW, XLVI, p. 232. -UI. WA, xx.:c, 2, p. 56!!¡ LW, XLVI, p. 2.56: clch halt abcÍ:, das ouch die abcrkdt hic 1

.36. WA, XXX, 2, p. 5D; LW, XLVI, p. 149. .chuldi¡: sc:¡• die untcnancn zu zwingcn, ihrc klndet xur schulcn zu hnlri::n, sondcrlich die, da 1
37. WA, :ax, 2, p. 517-8; LW, nvt, p. 251.
38. WA, :ca:, 2, p • ..558; LW, XLVI, p. 239: <[Link] und hatmch thuru nlcbt, es mum:n die
mn orobcn gcsugt isr.~
-li. WA, XXX, 2, p . .5-15; LW, XLVI, p. 218. .¡
kopffc und bucbcr tb.m». ..2. \VIA, :ocx, 2, p. 565; LW, XLVJ, p. 2-13. ''j
,39. WA, :ax, 2, p. 579¡ LW, XLVl, p. 25.Z. -!J. WA, :<XX, 2, p. 5-17; LW, XLVl 1 p. 232. Í'
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500 501
P10
 -·, · · ··XIL· Lutero· y '·fa reforma· en Alemania .. ·7;:'[Link]:[Link] límites--de la razón

«pueden aprender de libros y sermones alemanes más sobre Dios y sobre el saber profano y el grado de legitimidad que atribuye a la
Cristo - ¡y consté que digo' la verdad! - que todo lo que las univer- razón humana. Para Lutero existen dos esferas o «reinos»: regnum mun-
sidades, fundaciones, monasterios, el papado y el mundo entero solían di y regnum Chrísti, y es este último, el «reino de Cristo», el que está
4
sabeo, 4. Aduce incluso estadísticas en apoyo de ·sus afirmaciones: sin fuera de todo acceso racional. L~ metafísica luterana se· derivaba en
un plan más amplio de escolarizaci.6n, la Iglesia reformada correrá gran gran parte de las doct~iDJl~ . ,~;,,.qajg~o de Occam;· al igual que este
peligro, ya que sólo en Sajonia existen 1800 parroquias que requieren escolástico del _siglo xrv, iJtero 'rechazaba· los universales, aceptando
po~ tanto 3600 clérigos, a razóu de dos por parroquia, como es cos- únicamente la realidad de las experiencias particulares e [Link].
tumbre. Puesto que en la actualidad hay en toda. Alemania únicamente Al negar la 'realidad de lo~.,universales, Lutero limitaba por el hecho
4000 muchachos que acuden regularmente a la escuela - tal vez obtuvo mismo el alcance de la i~n a la experiencia de los fenómenos de
esta cifra · al pon~r ·en· práctica ·su programa de visitas - , es de prever «este mundo», es decir, al regnum mundí, lo que equivalía práctica-
[Link]. gran escasez·"de pastorer 1 en especial dado que, a causa del desorden mente a sostener la teoría de .una doble verdad 49 • La razón, afumaba,
de los tiempos, las escuelas .y. universidades «aqi:u' y allá... están tan se ciñe exclusivamente el . regnum mundi; dentro de este campo de
vaóas que el espectáculo que ·ofrecen es lastimoso» 45 • De esta manera acontecimientos terrenos la razón es autónoma y redunda en la adqui-
el sermón, usando de los tradicionales recursos de la persuasión r~tórica, sición de conocimientos demostrables. Esto es lo que Lutero llamaba
va saltando de un punto a otro, pasando incluso a· veces a la invectiva «razón natural» (ratio naturalis), cuya legitimidad quedaba para él
directa., ínsistiend.f?.; en que «si no envías a tu hijo inteligente a la fuera de toda discusión o duda. Su bien conocida hostilidad hacia
[Link] 1_ estás sirví.~do al. diablo», y que si un padre no prepara a su la razón, expresada con todo dramatismo en su último sermón de
hijo para que P~e?a seguir una carrera brillante, dicho padre es un Wittenberg en 1546 !01 pero que imp~egna también la mayor parte de su
<<g:r_~_:iª?1:. y·_ Ún:)ngrato» ~- El sermón concluye en tonos grandilo- obra escrita, apuntaba hacia lo que él consideraba como una razón
cuentes: «Así pu~, queridos hermanos, ya os he dicho bastante. Ya presuntuosa, una razón que se arroga ·el conocimiento de aquello que
habéis. oído a vu~p:o profeta» (« ..• ihr habt erwn Propheten gehort» )47 • pertenece al «reino» de la fe. La ratio [Link] no es otra cosa que el
método de discusión e investigación lógicas, y és necesaria· al hombre;
la razón ·arrogante, sobre todo en la obra de los escolásticos y de
El [Link] y---las límites de frr r'«:zón Tomás de Aquino en particular, ha dejado de ser ya un método, para
convertirse en un cuerpo de doctrinas establecidas. Esw era para Lu- .
En todos sus escritos sobre la educación y en sus platies específi- tero una prostitución de. la razón al servicio de la injustificable pre-
cos para llevarla a la· prá~tiéa, L1:1tero ello· explícitamente su aproba- .· sunción humana de conocer definitivamente a Dios; semejante razón
©
ción a las -disciplinas profanas o. seculares, y por ende al desarrollo sólo podía estar al servicio del diablo, y Lutero la apelli4aba en conse-

! del inte1ecto humano. No obstante, -al estar su teología evangélica ba-

sada .en _una repulsa de toda comprensión 1:acional de Dios, es decir, en
. el aserto de que el hombre no puede, por la. sola razón, a9quirir co-
nocimiento ~onno de Dios porque es incapaz por sí mismo de llegar a
cuencia Frau Hulda, la prostituta del demonio.
Repetidamente Lutero argüía partiendo de la primada de las Es-
crituras:

l
saber quién o qué es Dios (q°uid sit DeÚs) 481 es ~p,ottrw,t~.;p;,.ra1.• i;i,qs- Porque todo cuanto el orden o la .nrz.ón de este mundo descubran cae muy
otros examinar _aquí con cierto detenúniento las doctrinas de Lutero por debajo de la ley divina. Más aún, la Escritura prohibe . seguir el dictamen
de la r~n (Dt 12, 18; Gén 6, 5) ... Por eso todo intento. de salvaguardar o
44. Ibid. fundamentar el orden de Dios mediante la razón; a menos· que ésta haya sido
45. WA, =, 2, p • .5.50; LW, XLVI, p. 134. previamente [Link] e iluminada por la fe, es romo si yo . quisiera alumbrar
46. W.A., :ax, 2, p • .560; LW, XLVI, p. 241 •
.fl. WA, =, 2, p . .5&8¡ LW, nvr, p. 257-8. 49 •. Ibid., p • .5.3s.
:¡.; ,,,. 48. Ciw.!D y estudiado coa. documc:nt.nci6n .relativa a I.m:!:ro en .B.A. GEltlllSH, Grace and ,50. «E último sermón en W"[Link], 17 de c:ncro de 1546; WA, u, p. 12>-34¡ LV/, u,
Rt11.So11: A Stuá:, in the Tbtolo¡,:¡ o/ Luih~ (1962), p. 15!.¡ parte l, p. lOs.¡ ¡wsiln. p. 371-80. Gl!ll.ltI5H, o. c. 1 n:rgnmento .inttoductorio, p. ls,

,;"
'1· 502 503
-~ P11
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 ·-1

XII. Lµtero y la reforma ·en Alemania .... Conoi:imi~~iÍ.o y ·lími~~ de la razón

e.l sol cort una lintmi.a apagada o utilizar nn ca.ñiza.I como [Link]--de-mm
rocir 51. la doctrina de Aristóteles residía en el concepto que este filósofo tenía
de la eternidad del mundo 55, y por ello Melanchthon dirigió especial-
:i A la v_ez~que condena el usa de esa razón arrogante, Lutero acepta mente su atención a la más ambigua de las enseiianzas aristotélicas,
-~
el papel limitado de la razón natural: punto que, por otra parte, había sido ya blanco preferido de los co-

l
mentarios averroístas: se trataba de saber si el mundo existía ya desde
La filosofía no enciende ?bsolutamcnte nada de cosas divinas. No digo auc toda la eternidad o, por el contrario, dependía de una creación finita
el hombre no pueda enseñar y aprender filosoña; lo apruebo, con tal de que ·de Dios. Toda la escatología· cristiana, y en ella se basaba en gran
se m2;1tcoga dentro de los límites del sentido común y la moderaci6n. Que la
filosofía permanezca dentro de las fronteras que Dios le ha señalado 52, medida la legitimidad de la · postura protestante, se centraba en la
aceptación de una creación finita como parte del plan divino de con-
"':° decir, verdad, si ~l hombre usa de la r~n para el logro de· sus tinuar su revelación: · la necesidad de conocer con ·seguridad quf! Dios
propios ñnes temporales, se le facilita eJ. camino de la salvación había creado el mundo era crucial. para el éxito del programa educativo
Oponiéndose al método de Tomás de Aquino que empleaba 1a razó~ evangelista, si bien el punto en litigio no era susceptible de una de-
para ga+~~ la fe, Lutero afumaba, por su parte, que toda sabiduría mostración definitiva. Lo más que podía hacerse, a partir de una con-
y ent':°dimienro na rurales deben quedar al margen en materias de fe 53. vicción· de fe profundamente arraigada, era órganizar los estudios esca- e
. este
De . modo
., .Lutero
. dejó trazada la ruta de la futura erudicion • e. lares entorno a la Escritura y fomentar en lo posible la piedad ilustrada
mvesngacion ·cnsnana: e!
Ceiitro lo éoristifuirfari los· estuclios·bíbli~~s ·(piettis ·litterata); :Precisamente· a este .·quehacer había· empezado···Me_..
c~~ especial_ atención a las cuestiones gramaticales y al método exe~ lanchthon a aplicarse .ya desde los primeros años de su asociación con
getu:o Y teruendo a la vista .el objetivo principal de facilitar al pueblo Lutero, y ·de· sus esfuerzos, coronados en general por el éxito, puede
:fiel el ~cceso a las Escrituras con la guía de maestros reconocidos y decirse que salió el carácter pietista que distinguió a la educación ale-
entregados ya a la causa de. la fe. Como Agustín más de mil años mana en el siglo XVI y más adelante.
antes, Lutero insistía en la primacía y el misterio de la fe así como Debido, pues, en no poca medida a la labor incansable de Melanch-
en la. gracia de D!os, correlativa a aquélla. Una y otra la fe del hombre thon, se aceleró el ritmo tanto de la educación cristiana y [Link]
Y la .~acia ~e .Dios, siguen siendo un misterio inefable que ninguna como el de la expansión de las escuelas, y, a diferencia de lo sucedido
doctttna raconal es capaz de elucidar o garantizar. con la carta de Lutero de 1524, el sermón de 1530 · contribuyó a es-
, .. , El problema educativo consistía en conciliar Jas tradíciones clá- timular en los ciudadanos una actitud mucho más positiva¡ en cierto
sicas . y [Link] con· el rigor de la postura evangelista, y en gran O sentido la prédica de Lutero no hizo sino rea:fumar el. nuevo espíritu que
parte esta ~ recayó sobre Melanchthon. Al igual que Lutero Me- había ya comenzado a germinar en el. país. En los decenios que siguieron IJ
lanchthon ~ceptó la Roma cristiana como vehículo escogido por' Dios fue fundándose un número cada vez mayor de escuelas conformes al
para esp~ por el mundo su mensaje;. detrás de Roma estaban las patr6n luterano. Incluso las universidades se vieron sometidas al in-
culturas• grie?a .Y hebrea,· fuentes de la sabiduría de Dios. Melanchthon .flujo del nuevo ideal educativo de la Beredsamkeit... Bajo la influencia .
reconocía _la n~esi~d _de estudiar los autores clás~cos, y en particular directa de Lutero·, Wittenberg abandonó casi por, completo el tradicio-
la de purificar it Aristoteles de sus comentaristas; sin él declaraba nal estudio de Aristóteles sustituyéndolo por disciplinas humanísticas:
·1544, ningún progreso in~electual nos .es posible 54• Su úrrlca objeción e: lenguas, matemáticas y autores clásicos en el cuadrivio, mientras que . ~
en el trivio el interés se desplazó de la dialéctica a la gramática. Wit-
51. cSobrc el [Link] de Romn», 1520¡ WA, VI 1 p 28,.32_4; LW, :axu:, p . .5.5-IO~;
! c,,u CÍtll,p. 63, • tenberg, y tras ella otras universidades alemanas, se despojaron de
L 52. Table TalJ:, n.0 48; cnr. y tnuL. [Link]. H.T. Kata, o. c. sti ropaje medieval escolástico y filosófico para adoptar en ~delante o
'3. Tablt: Ta/J:, n.0 294; atr, -¡ trad. ingJ. H.T. XERn o. e
• S-1. ~~• Corpus R.6/ormaiond,;, ~. p. •655, • Oral/o di! .Arirto/J,:,. 1.544: ccnrerc un.a impronta bíbliro-exegética en su manera de enfocar la cultura.
tglrur .[Link] monU1Dct1tl, non possun:n,s». Texto en MW, 1, p. 122.s. •a. Di: oiia .Ari!loiefir
1537, en MW, 1• p. 96s. para más pruebas de: C:StJl actitud frente: :a la obra de Aristóteles. ' 55. ME:uN[Link]ra:w,. CR., mi:, p. 222s, 37~. Tmtndo ,:n Fiwa; Ha.nEBIWtl7t', Melancbtbo1t:
Mii:n or JJ!y? (1946), p. 6s.

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505
.P12
i.
 ~0r· \W~\dl- ·
\ CíSirul religioso y- réa~ón de la. Ígl~ui
Lutero y la .. :~[Link]~ -~l'-:Aleníariia'
XII.
V
ce que así se imponen, en cierta manera, límites definidos a su con-

EJ papel del rr..aestro

cepto de la educación en cuanto que ésta nunca. escapa a :ª
papel
exclusivamente instrumental. Es más, todavía al [Link] de su vida, a la
edad de sesenta y siete años, Lutero expresaba una convicción pro-
Por su pane, Luter9 mm<::a cesó de proclama.r las virtudes de 1a
fundamente agustí[Link], -tiri' w~nsáJ1iiento que casi habría podido leerse
educación y. enaltecer la. labor 9cl maestro de escuela. A medida qu~
en la Ciudad de DioS de Agustín o en el [Link] de Clemente:
las escuelas ~e .rimltiplicaban y el .número de alumn~s crecía, no expe- .-¡;,
...... _:......
.cimentaba ya la [Link] de referirse a este tema con tanta fuerza
Si fuéramos tntalmente puros, no tendríamos necesidad de ser ~onestados,
como antes, ~ la educación siguÍó siendo una idea motriz en todos y seríamos como los ángeles del cielo que no precisan de ma~tro, haaendolo todo
sus escritos_._E;g. sus Lecciones sobre los GálaJas, pronunciadas en 1535, de buen grado por nuestro propio impulso 60 •
cinco años después del· sermón De mantener a los niños en la escuela,
Lutero [Link] una vez más su concepto ~e la ley. En efecto, puesto
que «el demonio reina. en todo el mnndo y arrastra a 1os hombres a Cisma religioso y reacción de· 1a Iglesia
toda sqerte de actps vergonzosos ... , Dios ha dispuesto que haya ma-
gistrados, padres; -maestros, leyes,· prisiones y ordenanzas civiles para En lo tocante a los aspectos religiosos, la Iglesia de Roma no
que, aunque no puedan conseguir nada más, aten por lo menos las ma- permaneció indiferente ante los aco~tecimi~t~s que s~ des~ollaban
nos al cliablo,.:.Y. _lo enfurezcan a discreción» 55 • Nuevamente el plato en Alemania; al con~o, intensifico sus act1vidades [Link] tra-
fuerte de susEi:eves plátiQiS de 1540 es un sumario del sermón de 15.30, tando de [Link] y llegar a algún acuerdo con los luteranos,
en el que trafii
'de demostrar que toda soci~d civilizada depende de aunque las dificultades eran numerosas debido a la agitación [Link]
la educación, ~yo agente mediador es
el maestro de escuela. No care- en gran parte de Europa. En 1525, no solamente se habían sublevado
cen aquí de hl_t~és los pasajes en que Lutero increpa a ciertos predJ- los campesinos alemanes, sino que además Carlos v, el sacro romano
cadores jóveri.~".acusándoles de tener la lengua demasiado fácil y su- emperador, estaba en guerra con Francia, y_ el espectro de la am_:naz~
giriendo, si.n.?vér en ello una contradicción, que «nadie debiera ser turca se ~ cada vez con mayor apremio sobre Europa. Al ano si-
·nombrado predicador sin _haber pasado antes por 1a escuela>> 57; ya que guiente (1526) la dieta imperial se reunió en Espira para. tratar ~:
el haberse ejercitado por· algún tÍempo en la enseñanza les reportan;; . mediar en la disputa, pero no se consiguió nada; Y A1em3::11a se alejo
entte ·otros . beneficios, el de la humildad, «por ser grande el trabajo todavía más de Roma. Una segunda dieta tuvo lugar en Esprra en 1529,
y tenido en poci:»> 58 • Es importante notar, con todo, que ni aquí ni en [Link] mayoría conservadora, que dominaba enteramente la situació~, v~tó
~ otr~ parte conce~é Lutero. una v;erdadera auton~mía al proceso-~ . porque se revocara toda tolerancia de los luteranos :ri.
los t!rntor10s
educattvo; este se halla siempre [Link] a un papel mstrumental en \!!..J católicos· los luteranos reaccionaron elevando al archiduque .beroando
la salvaguardia de la ;eligi6n y de la Igl~ia. reformada. Dos años más una petición o «protesta», protestatio, en la que· se abogaba por la
tarde, en una plática de 154.? titulada. Scholae, ~scibía -que «cuando libertad .individual de conciencia y el respeto a los derechos de las
las escuelas florecen las cosas van bi~ y 1a Iglesia está .. segura ... minorías. Aparte de introducir el término <{protestante» en las discu-
Dios· ha .mantenido 1a Iglesia por medio de las escuelas» 59 • Es eviden- siones religiosas de Europa, la segunda. dieta no sirvió más que para
• ". lf \ ~,, ;~.• !i. rt-~ ,t, '
1 pr~párar una tercera que debfa reunirse en Augsburgo en 1530. Con
:_I
56. ,.Lecciones robre las Gál~, 153.5¡ WA, :x:r.., 1, m, 19,-..-p.-· 480;-'LW; ''XX\Íl',' in, l!l, vistas a esta asamblea, Melanchthon fue encargado de supervisar 1a
p. :¾)8-9.
57. WA, Ti.rcbwftz1, vol. 5, n.• 5252, c:i. 2-17 i:cptiembrc de 1540, p. 27. También en redacción de una. declaración conciliatoria que representaba la postura.
tW, uv, Table Talk, p. 403. N6tcse que LW da inco=cnre d número ;i252 en Jugar de
de los protestantes, nombre por el que se les empez? a conocer_ d~de
5247, El u::cto rcu: dch Wllltc, dns ke:lnr:r 2ll kcim prcdigcr ctWelt wurde, r:r. bc:tt dc:no vor
scbu.1 gchttl lell.> entonces; el documento definitivo, que aún hoy se sigue [Link]
.58, L. c.: •den die :irbcit is ¡¡ross, uod llJJlll bclt sic e:in wcnig ¡¡[Link]>.
59, WA, tr. 5, n.• 5557, p. 239-40; LW, uv, p. 452: c ... Dcus sc:rvsvit =lc:slnm per
60-. W, u, p. 1.25; LW, u, p. 373.
scbow ...

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-;

.XII. Lutero y la reforma en Alemania Nuevo cisma con Roma: Suiza

la Confesión de Augsburgo 1 consta de veinticinco artículos de fe y y la piedad, si bien es verdad que su .[Link] respectivo se dejó sentir
una conclusión. Fue rechazado de plano por Carlos V y, ttas una serie a partir de motivaciones diferentes y de manera diversa en cada caso.
de acusaciones recíprops, ambos bandos llegaron al bqrde mismo de La obra de Erasmo tuvo eco en la Europa continental, pero especial.- .
fa guerra. En 15.32 ésta logró evitarse sólo debido a la presencia de los mente en InglateJ:ra., donde se foment6 la actitud ñl~so:[Link] frente a la
educación y el problema de la comprensión religiosa; en [Link],

l
turcos a las puertas de Viena y a la confederacion que los luteranos
formaron para protegerse· y que se llamó Liga de Esmalcalda, por ser en cambio, tanto la teología como la educación continual'bn reflejando ..
en esta ciudad alemana donde se :firmó la alianza. Por otra parte, Car- los enfoques filos6fico y esc:citurístico promovidos por Lutero y Me•
Jos v seguía todavía en guerra con Francia. Al concluir este conr lanchthon.
fücto en 1544, Carlos volvió sus miras hacia Alemania, haciendo
~
Suf .(f.
frente al ejército protestante y· derrotándolo en 154i. Pero de nada
1 le sirvió esta victoria. Las Estados alemanes quedaron· desmembrados
en sus más simples elemenfos y Carlos, que; como los p~otestantes
cisma con Roma: Suiza

bien sabían, ambicionaba su soberanía, se quedó sin nadie con quien de lo acaecido en Suiza, que vino a complicar aún más las .
poder,tratar. •. disputas r ·osasde la época, tuvo lugar: con independencia de los
lvlientras tanto Lutero, ya entrado en años y cada vez más irasci- acontecimiento emanes, aunque desde luego hubo bastante intercam-
ble, comería gruesos errores diplomáticos, como lo fue sobre todo el · bio ·de-ideas-entre · . bos . paí.ses;· I::.os .primeros movimientos de refomro
: 0·

dar su aprobación a b bigamia de Felipe de Hesse en 1540. Por :fin brotaron a raíz de · doct:cinas de Ulrico Zuinglio (1484-1531), que
, murió en 1546, diez años después que .-Erasmo. Melanchthon vivió lo había ·estado · predican en favor de 1a simplicidad ·religiosa desde
.. suficiente para ver triunfar la causa protestante; en 1552 la paz de 1506 t;n Glacis, ciudad do de se ordenó de sacerdote a la edad de
Passau preparó el camino para llegar al acuerdo - no duradero, como veintitrés años: Zuinglio se dó a Zúrich- en 1518, después de una
Jos futuros acontecimientos .se encargarían de demostrar- fumado en breve estancia en Einsiedeln, ·éndose abi~o defensor de la ·pri-
Augsburgo en 1555. En este tratado el luteranismo era reconocido macía de la autoridad escrlturística - actitud reflejada especialmente
· como una fe legítima; aunque el mismo derecho se· negó a otros movi• en su gran tratado de 1522 Von Er. ·sen unj [Link] áer Speisen
mientes protestantes como el calvinismo 1 que habfa ido haciendo pro- (De la elección .y libertad de [Link] .:._~ aun. cuando, .paradójica-
gresos; sobre todo en Suiza, y tenía establecido su cuartel ·general en mente, su estímulo y fuente de inspiración Erasmo más que Lutero.
Ginebra. Este reconocimiento del luteranismo · fue, en ·sentido muy En 1530 Zurich y su cantón eran ya protes es por mayoría. abruma-
real, un triunfo . de Melanchthon1 que· al morir cinco años más tarde, dora, y ese mismo año Íos emisarios de Zurich p entáron en Augsbux-
en 1560, mereció el homenaje de ser llamado. por sus disdpuios prae- go su propia «Confesión» junto con. los luteranos, on. igual resultado
::.:
ceptor noster communis, praeceptor Germanía.e: el maestro ·de todos 'J.t negativo. Al año siguiente, en 153~, los cantones ca licos marcharon
nosotros, el maestro de Alemania. El acuerdo de· Augsburgo, por el ·.· contra :Zurlch, y en 1a subsiguiente batalla de Capp Zuinglio fue
que M~anchthon habiu luchado con tanta valentía, no pasaba de ser muerto y sus tropas derrotadas. A Zuinglio sucedió ~omo tor prma-
una componenda 1 un arreglo cuyo principio rezaba cuius regio, eius re- pal de Zµrich [Link] Bullinger (1504-1575), mientras que su p esto como
ligio: según sea la religión del príncipe, así ha de ser la de sris súb- jefe de las Iglesias reformadas del Sur de Alemania y del prot
ditos 6!. Todavía no se toleraba la libertad individual de conciencia. suizo en general fue ocupado por Martín Bucer (1491-1551), qu
A pesar de toqo, a mediados de siglo se percibía ya el-fruto ·de los sido un sacerdote dominico hasta su excomunión en 151.3¡ dicha
esfuerzos de esos tres hombres -Erastno, Lutero y Melanchthoii.:.::_ canónica [Link]~ impuesta por dar su apoyo a Lutero y al mattimo
que habían abierto el camino hacia una nueva coñcepción de la cultura de éste con Catalina de Bora en 1522.
La batalla de Cappel frenó la expansión del protestantismo predica-
61. cCuius regio, cius rcligio"i [Link]: «Cuya regidµ [as! llUllbiénl. su religión.•
Tnid. ingl. de: la Paz Je Aug:!burgo en H:[Link], o. e:;, p. 412-13 do por Zuinglio, aunque no consiguió erradicarlo del todo. A su vez

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Nnev~ cisma con Roma: Suiza

Ginebra, otra ciudad de la Confederación Helvética, había ya abrazado protestante declarado abiertamente como tal, aunque doctrinas simi-
totalmente la. causa reformadora en 1538; teniendo por líder al francés lares venían ya enseñándose desde hacía años en varias universidades -
Juan Calvino (Calvin o Cauvin). Hijo de un secretarlo del obispo de el año mismo de la paz de Augsburgo marcó un nuevo hito en 1a evo-
Noyon, en Francia, Cal-vino .(1509-1564) fue enviado a estudiar a la lución de la cultw:a ~.ccidental: el pluralismo religioso era ya un hecho
Universidad de París, donde se graduó como maestro de artes en 1518. consumado y Roma .dejab~· 'at·olt~tdf; cl\rionopolio de los. medios de
1

Durante este período se dejó mfluenciar por las nuevas doctrinas pro- salvación. Este pluralismo, además, no se c~a a los 'confines de la
testantes, y en 1534, al ser. la nueva fe ;severamente prohibida en Europa continental, sino que por la misma época se extendió a Ingla-
- Francia por Francisco I¡ Calv:ino se trasladó a Basilea, en Suiza, donde terra y Escocia, adoptando allí formas dif~entes. Al ser el pluralismo
en 1.5.36 publicó la primera versión de su divulgadísimo tratado en religioso casi en todos sus aspectos el resultado de un proceso evolu-
Iatíp. Christianae [Link] institutio (Institución cristiana), del que . tivo de ·orden intelectual, la educación siguió un nimbo paralelo_, y el
volvió a hacerse una edición ampliada en 1539; siguió una traducción camino quedó así abierto a la investigación de nuevas relaciones entre
francesa del propio Calvino· en· 1541 1 y dos ..edicioties finales algunos los dictados de la fe y las inquietudes :·p~anentes de 1a mente hu-
años después: una versión latina en 1559 y Otra francesa en 1560. mana. No quiere esto decir que la educación sufriese alteraciones dra:
Esta Instituci.6n cristiana se convirtió en el código doctrinal básico de la máticas; la tradición conrinuó dejando ·sentir su peso, pero para enton-
fe reformada en Ginebra, y sus doctrinas fueron ;doptadas por muchos ces se había creado ya una situación ideológica irreversible, que
protestantes en Francia,:-.Alemania, los Países Bajos, Inglaterra y Esco- aceleraría cada vez más en el futuro el ritmo del desarrollo educativo.
cia, movimiento que; pa;rtiendo de Ginebra, se extendía hacia el sep-
tentrión. más allá de los- valles del Rin y el Mosa, atrav~do el mar
del Norte y llegando k:sta la Gran Bretaña. Calvíno abandonó Basilea
en 1536, por la época. $ que su Institudón vio la luz por primera vez
y poco después se es~blecía en Ginebra; en esta ciudad permaneció
algún tiempo, hasta qÚe las disputas qi:e alli tenían lugar le obligaron
a marcharse a Estrasburgo en 15.38. Tres años más tarde regresó de
nuevo. a Ginebra para ponerse al frente de su actividad civil y religiosa.
Aunque su regreso no fue visto con agrado por todos, poco a poco
Calviuo fue asumiendo el control total de la ciudad, y ya en 1555 era
abiertamente reconocido como jefe indiscutible de toda la vida ciuda-
dana, permaneciendo as[ has~ su muerte en 1564. Calvino mantuvo en
Ginebra un gobierno E:utocrático e impuso a sil pueblo severas normas
de conducta. [Link]ás de las doctrinas del luteranismo, inculcó también
a sus súbditos .las suyas propias, que introducían algunos elementos
nuevo¡;¡: negación de 1a doctrina de la gracia, certeza de 1a salvación, . _
predestinación absoluta del hombre. La incompatlbilic:Iai:•:~c/k';'. ?.dti/·' ,:· ·
últimas aserciones se resolvía argumentando que quienes reconocían tales
doctrinas - es decir, los calvinistas - se contaban en el número de
los [Link] por Dios a 1a salvación eterna. En 1559 Calvino
fundo la Academia de Ginebra para formar ministros de sa nueva fe.
Esta ciudad qued6 así constituida en centro de la reforma calvinista.
La fundación de la Academia de Ginebra - el primer seminario

510 511
. P15
 ÓD\')t;:S ~ IJ.!l~~
HISTORIA ~'?,¡"O~~ y;;- ~ ¡z~i.,4:>r,Á-c/~ c:,c:.,C.,3)6\',!~.

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XIII. Teoría y práctica educativa_s (s. }._"VI)

5. !( - ~ -_ ~JLLo ~, ~c4-. I \'1~7- •

prop~o tiemp se experimentó también la necesidad de introducir me-

joras en la educ _ión de los adultos saliendo del marco de estas formas
habituales, lo que _a menudo se tradujo en exigencias de autoperfec-
cionamiento. Ello cli lugar a que surgieran aquí y allá maestros pri-
vados y preceptores e ofrecían clases de diversas materias, como·
escritura, cálculo, navega ºón, etc. 71.._ Otro acontecimiento ·importante
en este orden de cosas fue a divulgación de la imptenta, que contri- ·
buyó a una gran proliferad de libros autodidácticos. Muchos de
éstos, prototipo de los cuales fu on El cortesano y El hombre de Es-
tado (The Governour), iban dirig os ·a personas que pretendían per- XIV. EN BUSCA DE MÉTODO: HACIA UNA RATIO
feccionarse ..:en disciplinas de índole más práctica que las establecidas
tradicionalmente. Aparte de los dos ci dos, se dio una enorme·v~riedad ·
en este tipo de manuales reminiscent s de lo~ de la Roma clásica El interés por la -gramática en el siglo ~VI
- ars, íntroductio, manuale-, que an año persiguieron un :fin pa-
recido. En esta misma época las nuevas etencias culturales del pú- Reforma de la escuela gramatical: los conceptos de «ardo» y «ratio»
blico vienen también reflejadas en un se do renacimiento clásico
por la aparkión masiva, ~otalmente debida a la imprenta, de las enci- Pese al interés de los intelectuales en el siglo XVI por exten~er
clopedias pqpulares. El vocabfo fue utilizado por Thomas Elyot en los límites de la educación oficial y las muchas maneras en que esta
lo que prób,ablemente constituye una de las rimeras referencias·· al ampliación eµipezó a llevarse a la práctica, el motivo educacional· pre-
nuevo concepto de cuña renacentista: «Así pue como en el cas9. de dominante en: la época fue el problema, .cada vez más acuciante, de la
un orador, !~e: requiére que sea una acumulación e todo saber, lo que inadaptación de_ las instituciones tr~dícionales _y sus programas ~ · i~~-
algunos lla~n el mundo de la ciencia, otros el írculo de doctrina, 1;Üevo;··· ·tkmp·os:
}✓.ruchas ·person~s-·
1:[Link]·~--d~. introd~cir'" m~J~r~~ en
y·que una j~abra griega designa por enciclopedia» 1 Tales comperu:lk·s · 1a·· metodología escolar, desde Erasmo, · cuyos Adagio. '! Coloquios
eran ve:dat'f ras sumas'- del saber y constituían la re izaci6n de, -:. __::J gozaron de casi universal aceptación, hasta un númefr · 1·:~ •·-,.lculable de
persegmdo ,por muchos reformadores y expresado suc tamente en· pa- maestros de escuela menos conocidos. La
institución. 1:d~c~tiva básica
labras de :Y:.ives como <<encadenamientos de hechos qu nos llevan al :-. er~Ja .. ~sc:µ~la de gramática latina, y. lo~ ~~f~~rzq~ ~ás visib: : ~n pro
conocimienio de Dios?>- Esta esperanza cautivó no sólo a uchas men- de la reforma se centraron pre~isaIJ,1e11te en sus programas de estudio,
tes rudas, tiino también a más de un hombre culto, y así enciclope- alset·;n~·a;;··1~i;g~; ~blig~d~ en muchos aspecto-~ J;y;
-~ida·· ~~~e~~iai'
dismo vino a ser entusiásticamente adoptado como un instru · y ~ulta___ de toda Europa. ·
· de educación. · ~r,~qcupa~J~n fll;fldamental fue la búsqueda del mejor método posible
_de instrucción, lo que ya era de por sí un concepto 1--lsico '1 la doc-
trina de ·Aristóteles y se designaba en latín por los térmín.-·· de ratio
y ardo. Ratio, que en general se traduce por «razón», tenía en realidad
numerosas acepciones entre las que se contaba la de una teoría, doctrina
Q suma sistemáticamente ordenada de conocimientos. Comp~rtiendo
este último significado, ardo contenía además la idea de clisp~ner las
72". Cf. Cl-!ARLTON, o. c., parle III, «Informal Education», passim. cosas en su correcta sucesión. Insinuaciones ·de estos conceptos pueden
TJ. The Govcmour, J, xm, p. 56. El término npnrccc también en ]OACHIMUS Fo1tTINUS, discernirse yl,l en los tratados humanísticos del quattrocento, siendo.
P.1
$1.\~
 XIV. En busca de método Tradición e innovaciones

tación y la más explícita del concepto con este significado> mientras y aislar a los educadores, puede concluirse que la reforma de 1~ escuela )
que De rátione studii de Erasmo puede considerarse como el ejemplo de gramática en Europa constituy6 virtualmente un proceso único.
más estimulante y sistemático de su utilización didáctica. Este afán
de investigación metodológica. llevaba ·implícitamente consigo la con-
vicción de que tanto el aprendizaje como la ensefianza se verían faci- Los textos gramaticales: tradición e innovacio11es
litados si llegaban a articularse en una ratio, convicción que aún ad-
La característica universal de los preceptos educativos hasta el
quiría más fuerza al darse por supuesto que dicha · estructura l6gica
año 1500, y. en muchós tratados aún durante varios decenios ya en
existía ya como parte inherente al orden universal. Aristóteles había
el siglo XVI, fue la recomendación· de comenzru; la enseñanza por el
enseñado que el conocimiento mismo podía ordenarse en un sistema
Ars minor de Donato. o el D9ctri11ale de Alejandro de Villa Dei, pro-
global de relaciones Y.. que la mente, con su congénita estructura dis-
cediendo después a la lectura de textos sencillos, en general colec-
criminativa, era capaz de aprehender ese orden y hácerse así una con
ciones de fragmentos literarios breves que se conocían en latín por
su objeto 1• La tarea p_edagógica primor~ai, por consiguiente, consistía / el nombre de florilegiumJ lo que a su vez era una traducción _literal
en dar con la estructura del conpcimiento, aplicado en este caso a la , del vocablo griego anthologia, que venía a significar «colección de
lengua latina; era preciso redudt ésta a un engranaje sistemático de j flores>>·.··Los· Ad~gios .de. Erasmo,. _publicados. ell .1500, .no. era,n. otra
conceptos y pres~ntarl~ ·después com~ progr~ma· de enseñanza escolar. J cosa que-esto. Tanto la gramática de Donato, cÓmpuesta en el siglo IV
Claro .está que dicha tarea no se presentó entonces a los . ojos de ) ,' d~C., como la de Alejandro, de 1199, estaban pensadas para una
los educadores en términos tan claros y directos; no obstante, tal fue ¡ :' clase con el mínimo de elementos, es decir, un maestro que leía o
el principio motivador de la acción de los reformistas, y la bósqueda i i' explicaba ante unos alumnos sentados en ban_cos, sin que se consideraru
de un método lógico de enseñ~r latín - y griego, en menor ~edida - j/ necesario más material, por ejemplo una pizarra o útiles para escribir:
dominó gran parte de la actividad pedagógica institucional en el si- /, pupitres, plumas, tinta y papel. El Ars minor adoptaba una estructura
glo XVI, sentando un precedente para ios siglos posterióres. Ciñéndonos~ catequética, con p~eguntas a las que el alumno debía responder, mien-
al_ pensamiento del siglo XVI, se· e.r,npezó· por hacer frente a. los pro-" .,i, tras que el Doctritiale exponía sus reglas en forma_ de hexámetros, otro
blemas impediatos: ¡ escrib_ir libros de gramática en uñ · lenguaje más /?::(ol, recurso mnemotécnico.
La introducción del papel y su aplicación en el uso_ de .. cuader-9.ós _
claro, ~gr~~uar la in_s,trucción misma y la presentación de conceptos lin- · ,
güfsticos, y,·: cosa que se imponía cada vez más,/ acomodar mejor el Jtc~li)! de notas~a"~trih~y6 ~ .q~e' "íós piños tomaran parte más .afriva .en cla-
latír. a la¡ Iei:igua v:~rnácula. Paralelamente se hicieron esfuerzos por ·1 se;· asimismo el d~~~r9.l!9 4.~ Jª úµpr~_nta_ .~e. tip9s _µ1óvil~s pizo po-
i mejc·;¡-¡¡r la organtzafión interna 'de la propia escuela, que se concretaron ·. sible que cada alumno tuviera su propia gramática y la utilizara indi-
en una casi general aceptación. del sistema de grados y clases adaptados vidualmente, al menos en los casos ideales. Así pties, ia organización
a los progresos individuales del alumno, así como en la introducción de pedagógica de la clase misma en los siglos XV y · xv.r conoc10 una
nuevas estratagemas para suscitar y mantener el interés- y en la _utili- p~q~~fia ~evolución, y las nuevas posibilidades que ofrecía la utiliza-
zación de un.a pedagogía variada, a base de esquemas mnemotécnicos . dón conjunta del libro de texto y el cuaderno de notas pasaron en
y. procedimientos· conducentes a facilitar el aprendizaje · y la memori- poco tiempo a ser una realidad. Las gramáticas y florilegios se multi-
~~~!?º· Tanto la teoría como la práctica se combinaban a menudo en plicaron. Una de las primeras de estas· kramáticas fue escrita en Ingla-
la actividad y escritos de_ muchos gramáticos y maestros de la primer~ ·terra en i483 por Joannes Anwykll con el título de Compendium totius
mitad del siglo XVI> y dado que las lenguas vernáculas no se habían grammaticae (Compendio de toda la gramática)~ Esta obra es un tem-
impuesto aún lo bastante como para fomentar una insularidad regional prano ejempló de cierta ruptura con Donato y AlejandroJ al contener
exp_!icaciones relativas al uso gramatical y sintáctico.
·, l. ·De ~nima, nr, 5. · Algunos años- más tarde -,- se. calcula que -muy· potó' · después de .

55:L.
 Tradición e innovaciones
XIV. En busca de método
en 1536 en un solo volumen que apareció con ·el título de Commen-
1490 _:_, un nuevo y más importante desvío de la tradición tuvo lugar ·tarii grammatice. En Alemania, la gramática griega de Melanchthon
al publicar John Holt en inglés su Mylke /or Children1 título que iba de 1508 fue seguida en 1525 por otra latina, y ambas fueron sucesiva-
. acompañado de su equivalente latino Lac puerorum (Leche para niños). mente reeditadas por otros autores y publicadas con enmiendas diver-
Holt no sólo describía las reglas gramaticales latinas en inglés, aunque sas 1'. Entre;;Jos;::gi:~~~tii;.9f•'españoles se destaca el profesor salmantino
los ~jemplos se daban eO: versos latinos,. sino que incluía también Francisco Sánchez ¿¿; las "Brozas, más comúnmente llamado el Brocense
un sencillo grabado en madera en el que, por medio de una mano "(1523-1601), cuya Minerva sive de causis linguae latinae cCJmmenta-
extendida, se ilustraban las declinaciones de los nombres, apareciendo rius (1587), o~ra reiteradamente imptesa y comentada a lo largo de
escritos los casos en las puntas de los dedos. Con todo, el [Link]! de tres siglos, justifica el apelativo de «padre de la gramática general y
Holt era todavía bastante rudim~[Link], aun a los ojos de sus contem- de la filosofía del lenguaje», que aplicó a su autor M. Menéndez y
poráneos. Las páginas de Lac puerorum, de tamaño reducido, presen- Pelayo.
taban un texto mal dispuestci y apelotonado, en ·caracteres góticos, Entretanto varias gramátifas se hacían populares en Inglaterra. lf
imitando · generalmente el est;ilo de los textos escolares de Caxton, La primera de éstas~ foccide11;~, fue escrita y publicada en 1520 pbr
y la calidad· de las explicaciones era mediocre, como lo ilustran estos Jo~.[Link]. Su título mismo indica que se ocupaba principalmente
dos ejemplos: de las inflexiones o «cambios que acompañan» a las terminaciones de las
cúatro partes varíables de la oración: nombres (incluyendo también
I. § El rncidci · subjuntivo.
los adjetivos), pronombres, participas y verbor.;; el propio término
El presente. quü amer. Cuando yo sea amado.
El pretérito. quü amarcr. Cuando yo fuese amado. «accidence» era una traducción literal del vocablo griego.-..parepomena
El prete~per. quü amatus sim vel fuerim. Cuando yo baya sido amado. (<<cosas que aaompañan»), empleado para describir el fenómeno de la
El preterplu. quü amatus essem ve! fuissem. flexión gramatical. Más famosa fue la gramática esbozada por fuw9. 1
El fut11~q";" quum amatus ero ve/ fuero.
pero de hecho esqgtl_.P..flf~..ls>h~. -..~.C?.1~~ ..Y..._W@am.. ).~µy, . .1?.~1·a us9 en, ..
II. ·consuÍo, en inglés equivale a «pedir consejo» y es verbo activo que puede
regir un acusativo de la persona a la que pido, un genitivo o también un la escu~hL e~tapl~fi4.l:! pgr Co!et.. algo .d~_spµé·~- .[Link]. 1508 en ,St .. J:~ª11.L.
ablativo con preposición de la cosa que aconsejo como remedio remedii Lily asumió la dirección de esta escuela en 1512, y la referida publi-
vél de remedio 2• cación en común fue la primera versión de la gramática latina que
más tiempo haya durado en Inglaterra, apareciendo su primera edición
A pesar de las deficiencias, ha de apreciarse ·en estos ejemplos definitiva ~n 1527. ·Su popularidad se debió en parte al hech~ . 4e ,ser
la intención positiva de hacer la· materia de· estudio más accesible y designada como Jibr; de-· texto obligatorí~: . de;eo~~ de fortalecer. la
llenar de alguna manera el vacío existente entre las puras descripciones posición· de Ja Igle~ia de Inglaterra tras la ruptura con Rom~ en 1536,
gramaticales de Donato o Alejandro y los primeros textos latinos de Eni·lque ··viir'' de~idió adoptar un texto· único·· todas las escuelas. pa;~
lectura. del reino, y escogió el de Lily. Entre 1540 y 1542, el libro fue sucesi-
Pronto siguieron a éste ótros libros basados en el mismo principio vamente enmendado y ampliado, y en la última de las dos fechas citadas
de explicar la gra~ática y sintaxis latinas cgn., w~~':,.W!m:l-trf9·~idad, aña-. apareció ya con una introducción a las ocho partes de la oración gra-
diendo ilustraciones verbales. En Francia lograrciii" riotabie éxito los matical, seguida por una sección dedicada al estudio intensivo ele la
tres volúmenes publicados. por Despauterius (1460-1520), a saber, morfología, el catecismo y preces de la nueva Iglesia anglicana y un
Ortho-graphiae isagoge (1510), Rudímenta (1512) y Syntaxis (1515). proemio redactado por el rey mismo.
Las tre~ obras, que consistían respectivamente en una introducción Paralelamente a las gramáticas o accidences, como se las llamaba
a la ortografía, elementos de gramática y una sintaxis, fueron reunidas generalmente en Inglaterra, surgieron también extensos tratados de
* Para un jukio crítico cquilibrntlo dl! este hu111nnis1n, consú!lcsc ShNllYS, A [Link] o{ Cf,mic11/
· ,•2;; JoH!:l, HoLT,. Loe. .' P'!~[g.r:1111!, i).~riai:i, V~!l,, [B¡;rsh,cn].;,.Afllbercs, ._.S!![Link] :15~¡,.,B,odl<;i_an:'.. MS ¡: . ;,§f.~º'~!~~ip, l.:, 1r,. P.'. .1,9?,. . ,c~~[Link]~!! ~9.P.B, )~[Link]!., ':!si, .1r~~ucw1· .. ,··.. ·,·;:•--·
Auc1 VII, Q Vil, 45 (frngmcnlOs), fol. lL

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 XIV. En busca de método Tradición e innovaciones

sintaxis,. ilustrados con ejemplos breves que procedían de autores clá- para hacerse gradualmente más complejas, como ilustran los [Link]
sicos. Estas obras, denominadas vulgariaeJ eran de hecho florilegios ejemplos seleccionados y traducidos, sin respetar el orden d_el texto
con glosas sintácticas, y aunque ~u fuente inmediata de inspiración original:
fueron los Adagios de Erasmo, no tardaron en adquirir carácter propio.
Buenos días. Bomw1 tibi hujus diei sit primordium!
En Inglaterra, los primeros de estos tratados con alguna importancia Qua valitudbte praeditus es, ut vales?
¿C6mo está usted?
fueron Vulgaria Stanbrigiana (1519) de John Stanbridge, y los Vulga- Estoy bien, a Dios gracias. Beue me babeo, alitbrono sit gratia.
ria de William Horman (1519) y Robert Whittinton (1520) 3 • Todos ¿Adónde vas? Quo tendis?
estos libros enunciaban las reglas de la morfología, lo mismo que las Es muy ventajoso para los alumnos Non nihil co11ducit discipql(J. .)oqui
hablar latín. latine. ~ -.. ---
gramáticas, pero iban más allá en las explicaciones y ejemplos. La
Me llevaron a la escuela cuando te- Datus sum scbolfr cum septetmis eram.
gramática de Lily, por citar el caso más llamativo, es muy sobria de
nía siete años.
contenido, como se refleja en el siguiente fragmento: Desde entonces hasta ahora, nunca he Ah eo tempore hucusque nunquam
abandonado los estudios. ·· '11 studio detentas mm s.

EL CASO DEL RELATIVO Tanto Horman como Whittinton utilizaron este mismo estilo de.
[Link]ón. El segundo· incorporaba también las reglas gr:,:imaticales 1 •
Cuando no figura ningún nominativo entre el relativo y el verbo, el rela-
tivo hará las veces de un nominativo respecto al verbo. pero en comparación con Lily ·los ·enunciados eran- mucho más breves
Cuando· figura un nominativo entre el relativo y el verbo, el relativo hará las y el número de ejemplos mayor. Sólo reproducimos aquí •UI}OS pocos:·.
veces del caso que exija el régimen del verbo subsiguiente, verbigracia:

Hay un hombre a quien amo. Est vir quem diligo. PRAECEPTUM

A quien deseo ver. Quem cupio videre.
De quien me compadezco. Cuius misereor. Cum pretij 110111en, etc. [El precio se expresa por medio del genitivo.]
A quien favorezco. Cui faveo.
Con quien tengo amistad íntima. Qua utor familiariter. EXEMPLA
Cuyo talento alabo. Cuius ingenium laudo ... 4 El buey y el carnero son tan caros, que un penique de carne apenas basta
para la comida de un muchacho.
La regla e~ difusa y sus conceptos no están expuestos con clari- Bovine et ovitie carnes adeo srmt c,,ra / ut tlelll1rij obso11i11111 vix puerum
dad, los ejemplos tampoco ·aclaran las cosas de inmediato, á menos, saturet J vel unica refectio11e.
_naturalmente, que el niño tenga presente el paradigma completo del Cuando era estudiante en Oxford, podía vivir (y me bastaba) .con siete pe-
niques semanales _de pensión.
pronombre relativo qui (quien, que, el cual) y reconozca sus diferentes
Cum Oxonie studui: septe11orum de11t1riormn. co11victu si11gtilis ebdomadis
casos en las frases citadas, respectivamente un acusativo (objeto direc- (sic satis) reficiebar.
to), otro acusativo, un genitivo (posesivo), un dativo (objeto indirecto);
un ablativo (caso instrumental) y :finalmente otro genitivo.
PRAECEPTUM
Para evitar la artificialidad que esto suponía y como complemento
a una enseñanza tan abstrusa se utilizaban al mismo tiempo elencos Arti/icem sig11a11s, etc. [El genitivo se usa para indicar un artesano.]
de locuciones en lengua vulgar (Vulgaria)J como el de Stanbridge entre
EXEMPLA
los más utilizados. Las locuciones, al principio son simples .saludos,
Hay en nuestra vecindad fundidores de campanas, estañadores lampistas y
3. Una · buena selección .de frngmentos cxtrn{dos de gramáticas inglesas de In época se caldereros.
ofrece en E.M. NUGENl', Tbe Tbought and Ct1llure o/ the B11glish R,maissance: Atr A11tbolo!D' Sunt i11 11ostra vici11ia fusores co111pa11arij f stmmarij / plumbarii / erarij:
of Tudor Prose 1481-1555 (1956), p. 107-55.
4. Este y otros ejemplos pueden. hallnrsc 1:11 [Link], o. c., .p. 120-2.

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 XIV .. En busca de m~todo Coloquios· de Erasmo; Vives, Corderius

Y un poco más abajo viven sastres, zapateros, calceteros, ebanistas, guanteros, mencionado de Stanbridge (hacia 1520), _presentaba ya la conjugac10n
costureras y zapateros remendones. de los verbos en forma de cuadros sinópticos, al estilo de los que
Et paulo inferius habitant sutores vestiarii / calc(!arii / caligarii / lectarii / todavía encontramos en las gramáticas actuales.
cbirotecarij / sutrices linterie / et sarctores calcearij 6•

En su Vulgaria, William Horman trataba asimismo de mejorar la·

presentación del material de lectura dividiendo las frases en segmentos Textos latino/-J/-l~:J:/'iá•~?E&loquios de Et·tismo, Vives, Corderius
y disponiendo para,1elamente la traducción. He aquí algunos ejemplos:
Otras innovaciones iban igualmente abriéndose camino en lo refe-
Nada hay más eficaz para llegar a ser. versado que uno lea autores acredita- rente a los textos de lectura, además de los que ya incluían las gramá-
dos, frecuentes reuniones de hombres instruidos y se introduzca en círculos con- ticas y vulgariae. Este tercer ,nivel,.. el,_de )~. Gonve_~~':~.~ó!: ...~... ~~logo, {¡
curridos. se conoci;a por el nomb~~ 1e coloqttia, U~~ .. Y.~~ . !11-~~ .~:_.~rasn:io_~-SI!.
Nihil efficacius reddit eruditum / quam: ut quis probatos legal authores: et prqijié~.t?r.•·al ·p~l:>[Link] .. eq_ 15.16 la primera serie de sµs C_o.lloquia, cuya_
in celebri doctorum hbminum coittt versetttr / et i11 circulis fraq11e11tioribus i11-
seratur. edición ampliada vio la luz en 1523. Muy pronto empezaron a escribirse
Los estudios de humanidades tienen mayor aceptación que otras clases de numerosos diálogos de este tipo, que a la versión latina de Erasmo
estudios. añadían lecturas paralelas en lengua vulgar. Una de estas primeras
Stttdia hmna11itaris:. / sunt aliis disciplinis magis popularia. ediciones bilingües fue compuesta por Seybaldus Heyden y publicada
Es un placet·...[o es agradable] que estudies tan gustosamente.
en 1530 con el título de Formulae puerilium colloquiorum. Comienza )
Voluptati / vel ¡jofope est / quod tam ave11ter studeas.
Leyendo excelentes autores, lograrás un lenguaje sustancioso y elegante. con el siguiente diálogo: }
Lege11dis clarissitnis authoribus adipiscerir gravitatem / candoremque ser-
monis ...
El _papel o. papiro antiguamente se importaba de Egipto, donde empezó a S/\LU'fATIO MATUTINA
obtenerse de lf! planta del papiro; en nuestro tiempo se obtiene del lino o
el cáñamo mace11ados y de trapos batidos y desmenuzados. DIJ\LOGUS I
Chartae /. seu papyri 11sus / oiirn ex Aegypto petebatur / fierique coepit
Andreas Baltbasar
Cr _ papiro frutice; · aevo autem 1zostro ex macerato lino / vel cannabo e tritis
'ét pertusis. pa,miculis. . . . A. Bonu.s d1eJ. B. Talem et tibi precor.
En el papel se aprecia la finura, la densidad, 1a blancura y la lisura. Buenos días. Te deseo lo mismo también.
In chartis spectantur temlÍtas / deusitas / candor / et lever. B. Deo gratia. A. Be11e sit tibi boc die.
Hay una clase de papel llamada sugústum, mús :fina que las demás, que se Gracias n Dios. Que te vuyu bien en este Jfo.
utiliza para fas cartas, pero que no puede la pluma escribir en ambas caras. A. Opto tibi bonum Jiem. B. Nec tib1 tiude sit.
Est papyri gem1s / qttod dicunt sug11stum / caeteris te11uius / et epistolis Te deseo un día bueno. También l) ,·a ti que no sea
dicatum / q11od tolera11dis 11011 sufliciat calamis / adhoc tramitte11s literas 7• ~alo B.

EstQ~ ejemplos entresacados y traducidos de textos ingleses ilustran Sigue luego una conversac10n con saludos propios del mediodfa,
en parte la ------....-.,v,.;••o----••--:•-.
evolución que generalmente . .,._,,:,._~ •:---'-••-
estaha>t¿bieridó;:clugá'r' eh los
._!'1"'1<.:u,~.•-,••~ ·-"·••~'" , .. , •• ,,, •·~.. .. ••• • • ,. .• ~· •• ,.._,
y unos veinticinco intercambios breves sobre diversos aspectos de
libros escolares de occidente. Sus rasgos más típicos eran el uso paralelo la vida escolar, tales como ir a la escuela, ejercicios de lectura y
de fo le~gua ..vulga~- ·con el latín, la explicación de las reglas latinas escritura, fabricación de plumas, etc. A esta obra alemana siguieron
en dicho idioma vulgar y la tentativa, aunque modesta, de utilizar los los coloquios, más ampliamente utilizados, del educador español Luis
caarcteres de imprenta para estimular el aprendizaje visual. El texto
S. Unn sl!lccciún de 8 de Jos 27 diálogos se da en un npéndicc n W.H. \VooDWARD, Studies
6. Ibid., p. 127•.31 pnrn una selección mús nmplin. ; 11 Educotlan ·During the Age a/ thc l{e11oissa11cc, 1400-1600 (1906), rcimpr. en Tcnchcrs Collcga
.7 •. lbl.d_.,_p. 1.23-6. Prc~s., C:ol_umbi_n Univcrsily,. N~w. Yorl~ ~96~, p- 327-30.. _ .,

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P5
 XIV. En busca de método Coloquios de Erasmo, Vives, Corderius

Vives que publicó su Linguae latinae exercitatio en 1539, y luego los \ pasandq luego sucesivamente á las consonantesj . sílabas y palabras,
del francés Corderius cuyos Colloquia selecta, a imitación de los ante- aunque incluso aquí se introduce una digresión didáctica al tratar de
riores, aparecieron en 1564. Empero Vives, que trabajó en varios países, la etimología del vocablo «escuela»: ··
no añadió glosas en lengua vulgar. ·
Los coloquios de Vives, junto con los de Erasmo, fueron con mu- Se llama efectivamente ludus, pero es un ludu.r literarzu.r, porque aqm ¡uga-
mos con las letras lo mismo que con ·una pelota, un aro o unos dados. Y he
cho los mejores construidos de la época, si bien en una y otro autor el oído que en griego se 1a denomina schola, como si se tratara de un lugar de es-
contenido difiere. notablemente. Mientras los Colloquia de Erasmo con- · parcimiento, ya que en verdad gozamos ae paz y quietud de mente cuando
sistían en largas historietas que versaban sobre· una gran variedad de dedicamos nuestra V:ida al estudio .tu,
temas, la Linguae latinae exercitatio contenía diálogos semejantes a r Anibas etimologías so11 bastante correctas: ludus, qu·e significa

\I
los de Heyden y Horman, donde las unidades eran más breves y los
temas se refer~an generalmente a la vida ordinaria del escolar. La originalmente «juego infantil»,, se ~tendió allá por el siglo III a.C.
obra ,de Vives comprende veinticinco diálogos, cada uno con tres o para designar las actividades fofantiles ·~n general, incluyendo. también
cuatro interlocutores. El primero alude al momento de levantarse por la vida escolar. En estos diálogos del siglo xvr, Vives pone de mani-
la mañana, a lo q~e sigue 11n tt_-it_~rcambio de saludos parecido al de :fiesto su pleno conocimiento del uso clásico del término, y se esfuerza
Heyden. El tercer coloquio, Deductzo ad ludum, ~e- refiere. aí hecho · ·por reinstaurar su asociación con una actividad agradable.
de ir a la escuela, y aquí el padre del niño· observa que la escuela
:...· ' El capítulo décimo, Scriptio, considera el valor último de la
es un «laboratorio para formar hombres»• y llama al maestro Philo- escritura, que trasciende el tiempo y el espacio, pasando después a
ponus (literalmente «amante del trabajo») «artista-educador», aunque hablar de las plumas y tinta, el modo de prepararlas y los usos y cali-
en el cuarto diálogo todo lo que se dice de este mismo maestro es que dades del papel. La escuela y sus actividades se prestan a múltiples
apalea a los bellacos de sus alumnos con una férula. Los quince pri- comentarios didáctico-moralizadores; en el capítulo 10 se señala que
meros coloquios tratan de las diferentes actividades relacionadas con la <<verdader~ nobleza» viene de la posesión de las dos artes simbó-
la vida escolar: leer, escri~ir, regresar .a casa, juegos, comidas en la licas: leer y escribir; el capítulo 13, Schola, trata de la división de
escuela, charlas estudiantiles, consejos para montar a caballo, vestirse Ye'-le, la escuela en tres etapás: gramática elemental y superior, retórica y
Y dar un paseo pór las mañanas, la escuela misma y el iestudio por ,la .'
'\J"-1 dialéctica, ·y las «[Link] liberales o nobles», así llam·adas, dice Vives,
noche. Los diez últimos .~ubren una amplia variedad de temas, aunque .{~ «porque toda persona de espíritu noble y elevado ha de estar instruida
la idea central de todos. ellos es enseñar las formas de decoro y mo- ·~/ en ellas. Las artes liberales contrastan intensamente con las mines acti-
dales propios de· un gentilhombre. Así, nos encontramos con discu- ~).,
_j{¡j
vidades propias de un mercado, que se practi~an con el esfuerzo ·del
siones relativas a la cocina, comedores, banquetes, embriaguez, el /
··v,1,--
.J cuerpo o c;Ié las .manos y son idóneas para esclavos u hombres de
palacio real, el joven príncipe, juegos de cartas y otros sedentarios, sus escasa inteligencia». Siempre en la .IJlÍsma línea de hacer valer las
reglas, etc. Lo~ tres últimos diálogos tratan respectivamente de la ventajas de la educaci6n escolar, Vives, en el capítulo 20 sobre el
parte exterior del cuerpo humano, la práctica educativa en general y : joven príncipe, Princeps puer, deja caer la observación .de que ciertas
los preceptos de la educación 9• · ..,. personas, «en la medida en que 110 han aprendido, se lamenturún más
E~ er libro de Vives, como en tantas otras obras del mismo gé- adelante de no haberse esforzado por adquirir cultura».
nero, pueden __apreciarse dos grupos básicos de temas, a saber, descrip- La exhortación más directa al estudio, no obstant~, la encontra-
ciones de la escuela con sus actividades propias, y situaciones didác- mos en el capítulo 24, Educatio, una discusión entre dos maestros,
.· tico-morales. En el primer grupo se discuten acciones objetivas, por Flexibulus y Gorgopas, y el joven príncipe Grympherantes, discusión
ejemplo cómo aprender a leer, empezando por las cinco voéales·. y 1 • ~ i'. - Í ., ', i !
. qu~. d~ he,c;ho es .un .spm~lfJV!a _principis. en mjniatura.. El tema lo intro-
, .... ·¿~·c~·X"~u~ha~h~ ai -~~~~~;~~~; ~~plí~i't~n~;¡;f~ ci-~~-·~;cc;1~porta~1iento
fl } 1•14''···:; ••t 1:

P6·

_: __::.... ... ·
_ . -···---
 lU V. .1:!:Ii.- busca de método· . Coloquios de Erásírio; . Vives, Corderíus·

digno de un príncipe viene de una educación adecuada; esto es lo que sugerencias prácticas de Vives, por ejemplo cuando se recomienda el
le distingue; de_ las masas. Fexibulus le lleva entonces a profundizar en uso de los cuadernos de papel 13 • El libro de Corderius llegó incluso
la idea argt1yendo que la mente y la razón constituyen la esencia del a tener más éxito que el de Vives - su décima edición inglesa data
hombre, y que el descuido en cultivarlas reducen a éste a la condición de 1824 ----:, y por este· IIlotivo merece que nos detengamos a conside-
de un animal. El príncipe ha de cultivarse a sí mismo, tender al «bien», rarlo. Cordert~tJWi;·J+~,.?..;t'!l!f otra cosa, un maestro de escuela emi-
que se define por sus cualidades concretadas en una inteligencia sutil, nentemente pbktiéó. ·Como sáterdote, estuvo activo en Ruán en 1514 14 •
un juicio prudente y maduro, cultura amplia y variada, sabiduría, piedad, luego fue a la· Universidad de París, y más adelante ocupó una cátedra
templanza, justicia, liberalidad, magnanimidad, ecuanimidad y valentía. de retórica en el College de la Marche, de la que dimitió en 1527 para
Todas estas prendas son necesarias, y se le aconseja finahnente al convertirse en maestro de gramática. Entre 1530 y--1534 estuvo al
príncipe: frente de una escuela en Nevers. Entretanto la ciudad de Burdeos
trataba de reorganizar su escuel~ de humanidades, y para este fin
Si cumples estas cosas,· entáncés . ·adgufrirás la· educación realmente sólida nombró al famoso y respetado maestro André Goúves, a quien ~l m~s
y noble, y la verdadera urbanidad; y si, como ahora suponemos, has de llevar ilustre escritor francés de aquel siglo, Michel. de Montaigne, llamó
una vida cortesana, agradarás a todos y todos se complacerán contigo. Pero in-
«el mayor maestro de Francia». Gouves empezó por agrupar en torno
cluso esto no lo tendrás en excesiva estima, sino lo que entonces deberás ante
todo procurar es
ser aceptable a Dios eterno ll, a sí a un gran número de eruditos para emplearlos como maestros en
--·•!·
su nuevo College de Guyenne; la competencia de Corderius fue reco-
Vives apliei aquí las ide_as educativas ya expuestas ocho años antes, nocida al cursársele una invitación en 15.34 para que viniera a incorpo-
en 1531, en sd tratado De tradendis disciptínis, con el consabido argu- rarse a este claustro. Tras dos años de permanencia allí, Corderius se
mento de la· primacía de la razón y el cultivo de las virtudes intelec- trasladó a Suiza en 1536, invitado esta vez por Calvino con- el objeto
tuales. Aunq~e en aquella primera obra teórica Vives ampliaba el principal de que le ayudase en la reorganización de las escuelas. Cor-
: \'-· concepto de "las artes liberale~ incluyendo una serie de disciplinas derius pasó el resto de su vida en Ginebra, trabajando pür la causa
prácticas - dietética 1 medicina, economía, historia natural, filología, protestante, y sus coloqufos no vieron la luz publica hasti'° el año de
historia - y argumentaba en favor de la observación y experiencia su muerte.
personales co~o complemento necesario a la actividad dela pura ra.zón, En su texto latino Cordier (Corderius),,al igual que Vives, no tuvo·
este últim,ci libro de ejercicios nos lo revela bien andado en la tradición intención alguna de usar glosas paralelas en lengua ·vernácula; ul
· de consJderar como materias propiamente . educativas sólo aquéllas contrario, se oponía terminantemente a ésta - en su caso el francés-,
directam,ente vinculadas a la inteligencia. «El mercado» queda, por y escribió los diálogos sobre todo para remediar en los alumnos la
tanto, al margen de toda especulación erudita. falta de experiencia oral en latín. Los temas .de conversación son
Inmediatamente inspirados __en los coloquios de Vives, e importantes más o menos, como ya hemos dicho, los tratados por Viv:~s: ir a la
sobre todo por la gran difusión de que gozaron durante mucho tiempo, escuela,. encuentro con el maestro, los valores del estudio, comidas,
fueron los compuestos por Mathurinus Corderius (1480-1564) y pu- juegos, ética, moral cristiana, arte de fabricar plumas, viajes o excur-
blicados en 1564 con el título de Colloquia selecta. Estos diálogos se siones, etc., aun cuando .no se tocaran en el mismo orden. En ediciones
derivan directamente de la Li11;guae latinae exd~~i~aiiá hasft'el punto posteriores, sin embargo 1 no se consideró posible mantener el texto
de emplear a veces las mismas frases 12• También tratan en buena parte, puramente en latín 1 y_ otros maestros le añadieron glosas que llegarían
aunque con excepciones, los mismos temas junto con las córrespondientes a perdurar hasta el siglo XIX. Uno de los métodos comunes de presen-
tación c;onsistía en poner en la mitad superior de cada página el texto
ll. Cap. 12, Educatia, XIV, III. latino solo, reservando la parte inferior para una doble columna, en
12. Cf. Li11g_ lat. exerc., coll. IV, y Co11. sel. r, I; Lo11g. /at. exerc. x, 4 y Col/. rel. u, 1--1.
Cf. tnmbién el coloquio de Ernsmo ;Vamos a la escuela! como pr[Link]ntc de los dos cltndos de 13. Cólloqula selecta, IV.
Vives,,'.·,, ,, __ -1.1. \rénst!.•mn breve bíogrnffn en WooDWAlUJ, o. c., p. 139-66.

560 561
-P7
 XIV. En busca de método Los estudios griegos y hebreos

latín y lengua vulgar respectivamente; con las frases correspondiéndose Abalie11atus. He whom a man puttcth from him.
en forma paralela, como aparece e11 este ejemplo que tomamos de una Abalic11a, avi, are. To put or turn away.
Aba11a. A river in the country of Damnscus undcr the hill called Libanus.
edición inglesa de 1824: Abanee. A girclle that the priests of the Jews did wear.
Sed quis docebit me ista verba? Pero, ¿quién me enseñará e~tas pa• Medica. An ·herb which I suppose to be clover•grnss with purple, round
labras? flowers.
Scribam ea tibi in tuo commentariolo. Te ·las escribiré en tu libreta 15 • MelatJdria. The lenn parts of the fish called tuna.
Melanurus. A kind of- perches called ruffes.
Al texto completo seguía una lista de todas las palabras por orden Melita. An isle lying betwcen Sicily and Africa, which is now called
de aparición en el mismo. Estas listas de palabras se venían haciendo Malta, where at this time the company of the ICnights Hospitallers do inhabit
cada vez más necesarias, lo que daría origen a un nuevo tipo de libro as they did at the [Link].
Mcrula. A fish callcd merling or whiting.
escolar, predecesor. inmediato del diccionario.
Minut:1111 1 Idem quod [).e:rr-c&. snmc as lcpta, that is, fine or thin].
Mygala. A fidd mouse with a long snout called a shrew•16 •

I 11 troducdón de los diccionarios El rasgo más interesante de este diccionario es que, dentro de lo
posible, defin~ ~L YQC},lplo latin_q con el equivalente· inglés, añadiendo
En el siglo XV se introduce el uso de cµccionarios bilingües más · \\ también una descripción del concepto. La obra t~~~ gran éxito y:circuió
o menos rudimentarios. En España, el mismo año del descubrimiento \J por todas partes f:!ll la versión ampliada y corregida por Thomas Cooper,
de América, un gramático formado en Italia~ Ello Antonio de Nebrija que le dio el nuevo título de Bibliotheca E;lyotae.
(véase fol. 127), publica una {Jramática sobre la lengua castellana
(Salamanca 1492) y· un Lexicon ex sermone latino in bispaniensem im-
pressum (Ibid. 1492) al que sigue muy pronto una parte segunda La cuestión de los estudios griegos '.l' hebreos
Dictionum hispanarum in latinum sefmonem translatio (Ibid., hada
1495). Este diccioJ?ario bilingüe _se~á reiteradamente reimpreso y amplia-
do hasta principi~s del siglo_ XIX. Sus equivalencias son escuetas y en
muchísimos casos . notoriamente insuficientes. Lo mismo 9curre con
En ninguna parte los estudios griegos y hebreos progresaron tanto
como el latín ni conocieron circunstancias tan favorables, aunqüe to-
dos los eruditos admitían su valor; a decir verdad, el· hebreo apenas.
\
las obras similares publicadas ~n otros países. En Francia, el impresor
real Robert ~[Link]~.n.n'.e (St!!p~1anus) publica un Thesaurtts linguae latinae
(París 153Í) y Otf~ abreviado para escolares (lbid. 1550) que servirá
tuvo vigencia en las escuelas, y en general quedó restringido a las
facultades teológicas de las universidades y a los nuevos seminarios-
que iban s'urgiendo, como la Academia calvinista ~e Ginebra. El griego
I
1
. de modelo. En Inglaterra, no existía un diccionario adecuado a ~as fue encarecidamente recomendado por Moro, Sadólcto, Vives y [Link], !

necesidades de las escuelas secundarias, carencia a la que ya alude siendo Moro, entre estos cuatro, quien lo ~onsideraba más apropiado
Vives en De tradendis disciplinis, y el propio To~as Elyot intentó para escolares maduros· y capaces de entregarse a su estudio con
colmar esta laguna publicando en 1538 su Dictionary) del q~e ofrecemos elevada motivación, sin duda porque él mismo recordaba su · propia
un par ríe extractos: experiencia, al haber aprendido griego en la universidad y alcanzado
rápidamente un alto grado de cornpetencia en dicha lengua. Así
AbactoreJ. Thieves that stenl cattel.
Abaws. A counting•table or_ cupboard. colaboró, por ejemplo, con William Lily en la traducción al latín de
Abacultts. Of pliny is taken for «accomptl>. un florilegio griego que vio la luz pública con el título de Progymnas-
mata. Los consejos de Vives y Elyot al respecto reflejan con toda
15. Tomndo de los Selcct Colluqules o/ Matburi,¡ Cordicr, t:d. jwllo con la trud. ingl. por
:-.' •: vi¡¡ésimn ed. rev. y corr. C. & I. Rivin¡¡ton, London 182_4, Co~L _1y.
SAMUEI. [Link],

562 .563
PB
 XIV. En bus~a de método La <<ratio» en la organización

probabilidad la situación ya existente, es decir, que el muchacho co- a estudiarse hasta el quinto año de escuela eleme • tal, es decir, cuando
menzara. por una gramática - Moro menciona específicamente la de el muchacho tenía entre once y doce años, ya que de ordinario co-
Teodoro Gaza, Elyot no cita ninguna en particular - y pasara des- menzaba su educación escolar a los siete. Los estudios de griego tomaron
pués a la lectura de Esopo, seguido por selecciones de. autores clásicos. gran impulso .Y se ~xtendieron por Francia y Alemania a partir de
Ambos humanistas aludían expresamente a Luciano, Homero y Aris- finales del siglo XVI, . debido sobre todo al desarrollo de las escuelas
tófanes. $:lyot sugería también Isócrates y Demóstenes para estudios protestantes d~~dt&fi~~:c-°idÍ~ma era especialmente útil para el apren-
superiores de retórica. dizaje del Nuevo Testamento.
Con todo, la posición del griego era notablemente distinta a la
del latín, pues este último era un· idioma hablado, mientras que el
griego se miraba como una lengua meramente clásica que sólo era ne- La «ratio>>- en la organización de la escuela
cesario aprender a leer. Por ~.sta razón siempre ocupó un segundo
puesto en las escuelas y en la· pedagogía teórico-práctica de la época El intento de articular los libros de texto de la escuela de huma- t._

con respecto al latín. En Inglaterra el estudio del gríego no empezó nidades en una 1'atio disponiéndolos en una serie graduada - gramáti- ¡¡
a abrirse camino hasta muy entrado el siglo xvr, en realidad en los ca y diccionario, vulgaria, coloquios - se aplicó también a la escuela P
últimos años., Consta la fecha de su introducción en las escuelas más misma. Felipe Melanchthon había establecido unos grados muy gene-
importantes: ;Eton en 1560, Harrow en 1591. Para hacer frente a las rales en sus Artículos de visita, que se caracterizaban precisamente
nuevas exigens:ias, Edward Grant escribió Tis 'Elleniken ·glosses stachyo- por esta reglamentación donde se especificaban tres divisiones. Ante-
logia, revisadó · más tarde por William Camden y ampliamente difun- riormente la gradación de los estudios era algo bastante indefinido,
dido. Un maestro alemán del siglo XVI, Thomas Platter (ca. 1500~ca. y los principios de una instrucción por etapas sucesivas se· élesconocían
1580), escri~iendo acerca de su propio país, hacía notar que en los o entendían mal. Las nuevas series de textos contribuyeron decisiva- 1¡·
primeros dec~nios · mente a que el nuevo sistema de grados se aplicara en :Í~s escuelas j
de varios puntos de Europa. La primer? y más célebre fué: la dirigida
La lengua griega no se cultivaba todavía en ninguna parte del pms 1 Nadie por Johann Sturm en Estrasburgo, que. sirvió de modelo· principal a
había impreso libros, sólo el preceptor [Felipe Melanclithon] había editado
a Terencio. Lo que uno leía debía ser primero dictado, luego definido, luego
muchas otras escuelas europeas tanto. protestantes como católicas. Ya
construido [analizado]· y finalmente podía pasar a explicarlo; de tal suerte que dentro de la escuela, el paso siguiente consi~tía én aplica~ el principiét•
los estudiantes tenían que llevarse a casa, al marcharse, grandes mamotretos sin de· ]a pfogresíón. r~gular del ni~o por etapas escalonadas~ cada una de
valor 17 • las cuales duraba aproximadamente un año. La inidativa. en es.t~
aspecto fue tomada por una nueva orden religiosa católica, l~_Co:i;n-
Melanchthon · fue la fuerza promotora de los estudios ·griegos en pañía de Jesús, cuyo 1xito en la .labor de .dirigir' escuelas·~e hum~~¡:
Alemania, y su propia gramática ~ra la que generalmente se usaba
para comenzar, tanto en las· escuelas municipales como en las funda-·
fue
aacles· ··tan res~nante _que sus miembros llegaron a. ser ·comúnmente
Il~mados ~dos maestros. d~ Europa>~ y a poseer prácticamente el mono-
das por él mismo y Lutero, y también en las de los. hermanos de Ja. ...p-oii~ de la enseñanza en los territorios católicos, incluyendo los ·del
vida común que igualmente introdujeron et' ·'griágttV;ili2tteo en sus Nu·e;o Mundo. . .
programas. La situación no era mejor en Francia J?Or el mismo período,
tanto más cuanto que este país era todavía mucho más reacio al hu-
manismo ·que Inglaterra y Alemani~. En la Universidad de París se
enseñaba algo de griego, pero generalmente esta lengua no empezaba

17, AutoblogruHn, trad. nl lngl. en PAUL MormoE (ed. y trnd,), Thomar Plaf/er ,md the
• ., ., , ;a , 1 • '/3t111c;atip_n_a_/¡Re[!ai.rrp_n_ce of lhe. !¡ixtee11_fh:.Ce11fli:Y (190~). p. 104-5. : , .• ..

1 564 . pg 565
 XIV. En busca de método Ignacio de Loyola y las ,<Constituciones»

pues era tradicional que las órdenes religiosas tomaran el nombre.. de _

La Compañía de Jesú·s su fnndador; pese a todas las dificultades, consiguieron ser aprobac;l~s
verbalmente por el papa Pablo III en 1539 y reconocidos de manera
Su fundación: Ignacio de Loyola y las «ConstitucioneS>> oficial al año siguiente en la bula Regimini militantis ecclesiae.
El primer objetivo de la nueva orden fue de índole misional,
Esta nueva orden, aprobada por el papa en 1540, fue el fruto de orientado en un principio u la evangeliznción de l~s tierras ocupadas
la evolución espiritual de un hidalgo español perteneciente a la por los turcos, aunque después su celo apostólico se amplió a todos
pequeña nobleza del país, Ignacio de Loyola (1491-1556). Hijo de Don los demás territorios, en especial el Nuevo Mundo, que los .explora-
Beltrán Yáñez de Oñaz Loyola, el joven Íñigo (su nombre vasco de dores y colonos hispano-portugueses estaban entonces abriend~ a la
origen) recibió una educación limitada al mínimo ·requerido antes d~minación europea. La aprobación pontificia de 1540 no fue sino un
de formarse en el arte militar, más de acuerdo con la tradición· comienzo; al año siguiente Ignacio fue elegido general de la orden,
aristocrática 'de su familia. En 1521 fue gravemente h~rido en las y se consagró a la tarea de organizar su recién incoado grupo. Todos
piernas durante una batalla librada en Pamplona, lo que parecía dar los miembros debían ser sacerdotes - Ignacio mismo había sido orde-
definitivamente al traste con su carrera de soldado. Su l:.trga convale- nado en 15.38- y rennnciar volnntariamente a títulos mundanos, in-
cencia, sin embargo, le indujo_ a distraer su ocio leyendo una vida cluidas dignidades y promociones eclesiásticas, que. pudieran distraerles
de Cri~to ~-Vita- Ch~isti de varios .
Ludolfo de Sajonia:.:._ . y. otros .de sus . fines esenciales .. Lo #iás urgente .era clefuúr con claridad estos
libros religiosos, de resultas de lo cual tomó la decisión de proseguir . :fines, lo que de hecho equivalía a formular una regla. Ignacio comenzó
en su vocación militar, pero como soldado de Cristo. Su primer paso a redactar un primer borrador de .la .misma en .1547, .completándolo
en este sentido fue una «vigilia de armas» ante la imagen de Nuestra en 1550. Este texto inicial fue revisado por una congregación de je-
Señora de Montserrat (1522), desprendiéndose de todos sus bienes [Link] en 1551-2, y luego una vez .más en 1556, .año de la muerte de
terrenos; a continuación hizo un retiro espiritual en Manresa, donde Ignacio, en q~e quedó establecida la versión definitiva con· el título
escribió la- versi6n inicial de su peque.t'ío manual de Ejercicios Espiritua- oficial de Constituciones de la Compañía de Jesús 18 •
les, plan de meditaciones sobre la. . propia vida, pensado para un pe- .Las Constituciónes constan de diez partes, que a grandes rasgos
ríodo de cuatro semanas. Posteriormente efectuó una peregrinación cubren la admisión y aceptación ·de 1:1uevos miembros, el cuidado espi-
a Jerusalén, y a su regreso·en 1524, reconociendo su carencia de ins- ritual y la educación de los novicios, y el gobierno de la orden. Casi
trucción formal, ~é-inscribió en una escuela de Barcelona, no teniendo la mitad de las Constituciones la ocupa la cuarta parte, titulada Del
reparo en asistir a clase como único adulto entre niños pequeños. Dos instruir .en letras y en otros medios de ayudar a los pr6ximos los que
años más tard~ se tras1ad6 a la Universidad de Alcalá donde hizo pocos se retienen en la Compañía. Esta parte const~ a su vez de un preámbulo
progresos, por lo qué al año siguiente (1527) resolvió ir a París. En y siete capí[Link]. El preámbulo contiene una definición clara de los
esta segunda universidad sus estudios prosperaron: en 1533 obtuvo el. :fines de la Compañía:
título de licenciado, y doce meses· después el de maestro en artes,
Durante este período ejerció una profunda influencia en algunos de ... el scopo que derechamente pret~nde la Compañía, ayudar las ánimas suyas y
de sus próximos a conseguir el último fin . para que fueron criadas 19 •
sus compañeros .. de estudios, impresionados por su fuerte personalidad.
En París trabó firme amistad con Pedro Fabro y Francisco Javier, De elfo se derivan para la orden ciertas obligaciones:
con quienes constituyó el primer núcleo de su futura ·«Compañía».
Y para esto, ultra del exenplo de vida, siendo necesaria doctrina y modo de
Poco a poco se les fueron afiadiendo otros estudiantes, y en 1539 to-
proponerla¡ después que se viere en ellos [los admitidos a probación] el funda•
dos estos entusiastas, que eran ya diez, formaron con carácter ·definitivo
un grupo que se denominó a sí mismo la Compañía de Jesús. Fueron 18. Texto .original en Iuslitutum Sacietatis Iesu, nueva c:d. 3 vol5., !loma 1869, vol. 11 p. 47-74.
19. Co11stilutio11t:.r, purlc 1v, xx, preámbulo; vé,1sc Obras i:0111pl.-tas, cd. manunl, BAC, Mu-
•·••1•••H. O··••·•••· . m,~~?s. quie~~s se opusieron a esta adopd6n del nombre de Cristo, drlcl. 2 1963.

566 567
-P1 O
 XIV. En bu'sca de método Política educativa de los jesuitas

mento ·debido de la abnegaci6n de sí mesmos y aprovechamiento en las virtudes

para la. teología. Los estudios :filosóficos de lógica, :filosofía natural y
que se requiere~ será de procurar el edificio de lctr~s y el modo de usar dellas,
para ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor 20 • ~~tafísica tendrían por base a Aristóteles, sirviendo así de preparación
-1 para la teología escolástica y positiva. La teología: escolástica eauiva-
Ya desde sus comienzos, los jesuitas se dieron perfecta cuenta de lía a estudiar a fondo la obra de Tomás de Aquino. En cuanto a la
que la educaci6n era el medio más idóneo para lograr sus objetivos teología positivá'?)~rfitítWáldé conocer en todas sus facetas el dogma
en un mundo en que la proliferación de conocimientos y la tápida y la doctrina de la Iglesia, para lo cual eran necesarios los estudios
expansión de sistemas docentes mutuamente competitivos, y aun con- mencionados anteriormente, así como los de Sagrada Escritura. Se re-
flictivos, estaban ya alterando conceptos de la propia fe e influían ' querían las tres lenguas fundamentales: latín, griego y ];iebreo, y, si
en el proceso de consecución _- del último fin del hombre. Como por era posible, se aconsejaba también el estudio del caldeo, ·árabe e indio,
otra parte las escuelas existentes no eran accesibles á todos·, las cir- simplemente por su ··valor en función ·de una actividad . misionera en
cunstancias imponían a lo~ j_e?,_ufras ·crear las suyas propias. _J tierras de Oriente 24 • La teología positiva comprendía además la lectura
completa· del Antiguo y Nuevo Testamentos, y la del maestro de lás
sentencias, Pedro Lombardo 25 •
Definición de la política educativa de los ;esuttas Otros capítulos de esta cuarta parte de las Constítucíones tratan
'·•-·
de la dirección y organización general de las escuelas jesuíticas, lla-
La cuarta J.?~tte de las Constituciones es en gran medida un ,E!O- madas colegios, condiciones de admisión; formación espiritual y apo-
grama de ed~~!1ción cristiana. A pesar de sus propias inclinaci~~s logética, asistencia a los actos de culto, decoro y compostura de los
'iñfstícas"'°'y···s1.í"'lliteres·'·pofºsalvaguardar la primacía de la vida espiritual novicios, etc. Todo esto refleja :fielmente la evolución de la"Compañía
interior, todo}~llo ya reflejado en los Eiercicios Espirituales, Ignacio en sus primeros quince años, junto con la necesidad dé· reglamen-
adoptó pront-~~ente la actitud general de su época hacia la educación, tarse en sus diversos aspectos y actividades. El capítulo séptimo de
aceptando siri · reservas ~piogi:a'~~. t:Igent~· d~.. ··~Úidiri" h·~-,;;~;¡;;¡¡;
7 0

esta parte es el que más directamente toca al modo de :--ser de las

y la filosofía de Aristóteles en la interpretaci6n cristiana de Tomás de escuelas de entonces, e indica hasta qué punto el celo misionero de
Aquino. Así pues, los estudios fundamentales para el candidato a-1 la orden se iba centrando en la educación pública: ..... :
jesuita consistían en gramática, retórica y lógica, seguidos por la filo-
sofía natural y moral y la metafísica. A continuación venía la teologfa, Teniendo respecto a que en los. colegios nuestros no solamente los scolates
nuestros se ayuden en las letras, pero aun los de fuera en_ letras y buenas cos-
tanto escolástica como positiva, a_unque 'debía ponerse gran cuidado
tumbres; donde c6modamente se podrán tener scuelas, se tengan a ,lo menos de
en ·no forzar a los estudiantes cori exigencias por encima dé su capaci- letras de humanidad¡ y de alli arriba según la disposid6n que hubiere en las
dad intelectual, por cuyo motivo aquellos que se veían menos dotados tierras de los tales colegios 26 •
para superar con éxito las rigurosas· pruebas del programa compl'eto
habían ·de ser destinados a otras tareas 21 • El orden de estudios se va Esta norma confirmaba una práctica ya en vigor: los jesuitas ve-
describiendo sistemáticamente: Lo primero de ·todo. es un sólido fun- nían admitiendo externos (quienes no aspiraban a ser miembros de la
damento" eh·. Ieng't!:(Ja!Jµ?, · que debía -hablatse~'.;cbrríúnrrl~ti:t~-~; luégo Compañía) en sus escuelas desde 1546, _cuando los· estudiantes comen-
vienen las disciplfu;s que integraban el trivio de artes liberales - gra- zaron a asistir a las clases de filosofía de la primera fundación jesuítica
mática, ret6rica, lógica..,;_, junto con la poesía, historia y nodones· de en Gandfa, España, y a las de gramática dos años después Z1. En 1548,
matemáticas 23 , estas ·últimas sólo en cuanto podían disponer la mente a petición de los ciudadanos de Messina en Sicilia, la orden abrió allí
24. Ibld., xu, 2 (B).
20. Ibid.
2:í. lbid., XIV, l.
21: Ibld., vr, 15; ix it1 tolo.
26. lbid., vu, l.
22. Ibid., VI, 13.
2J. Ibíd;,;v, l;··vr, 4; ·xn,· 2; xrr, .3. 27. A.P. FAnnELL, The Jernit Code o/ Liberal Educatinr1: Develo[J111C11l and Scopa of tbe Ratio
;nirélirirwii (19JB·), p. 25 y tipéndlcc A, p. 431s. . . . .. .,.:.

568
P11 569
 XN. En busca de método La «ratio» de 1599

un colegio clásico con todos lqs requisitos para -una formación huma- de la orden. El mismo año que Nadal publicaba su ratio> un grupo de
nística completa; en él los alumnos externos aprendían latín estu- catorée jesuitas abría en Roma una escuela gratuita de gramática, hu-
diando a Cicer6n y Quintiliano. También se ofrecían clases similares manidades y doctrina cristiana, con el anuncio significativamente ins-
de griego y hebreo. Ocho años más tarde, en el momento en que salía crito a la entrada en lengua vulgar italiana: Scuola di grammatica,
a luz la versión final de las Constitucfones, funcionaban ya treinta y d>bumanita e di dottrina Christiana, gratis 31 • Se trataba del Colegio
cinco colegios jesuíticos en Sicilia, Italia, España, Portugal, Austria, Romano, nombre por el g_ue se hizo célebre posteriormente. Durante
Francia, Bohemia y Alemania, la mayoría de los cuales admitían alum- los cinco primeros años de su funcionamiento siguió en todo las nor-
nos externos :za. De esta manera los j~suitas propagaron por toda Eure- mas emanadas directamente de Ignacio, y _en lo tocante al método, sus
pa un sistema educativo unitario, el más amplio y mejor estructurado maestros adoptaron el Ordo· .studiorum de Nadal 32• El siguiente hito
de la época, regulado hasta en los más mínimos detalles con una importante en su evolución lo marcó Diego de. Ledesma (1519-1575),
claridad· y precisión nunca vistas hasta entonces. profesor del Colegio Romano durante la. mayor parte· de su carrera -
jesuítica, que comenzó en 1557, dos años desp~és de la paz de Augs-
burgo. Ledesma se sintió vivamente afectado por la división de Európa
La «Ratio studiorum» jesuítica en dos zonas, de fe católica y luterana respectivamente, y su t~t~tiva
de . crear ..un .. sistema .completo y . concienzudo _de. instrucción_,.escolar
En busca de una «ratio» fue' :fiel· reflejo de los· esfuerzos -desplegados por los jesuitas para con-
trarrestar la influencia de. las doctrinas protestantes ·-Y :su expansión.
Las Const#uciones hacen ya hincapié en la necesidad de un pro- Desde 1560 hasta su muerte trabajó en la elaboración de una ratio)
grama completo de estudios, que ha de articularse en una ratio: que se concretaría en el programa titulado De ratione et orefine stu-
diorum Collegi Romani:• «Del método y orden de estudios en el Co-
De las horas de las lecciones y orden y modo, y de los exercidos, así de legio Romano.>> -Aunque logr6 esbozar el conjunto en sus cinco partes,
composiciones (que deberán ser enmendadas por los maestros) como de dis- el trabajo quedó inacabado a su muerte 33 • •
putaciones en todas facultades, y pronunciar públicamente oraciones y versos,.
en particular se dirá en un tratado de por sí, aprobado por el general, al cual
se remite esta Constitución, cqn decir que debe aquello acomodarse a los lu-
gares y tiempos y perso~as, aunque sea bien, en quanto se podrá llegar a aquella La «ratio» de 1599
orden 29.
La necesidad de una ratio era cada vez más apremiante dada la
, En los años que siguieron a la muerte de Ignacio se multiplicó. proliferación de colegios, que exigían una coordinación si la Com-
el número de escuelas jesuíticas para externos, lo mismo que· el de pañía, extendida ya por toda Europa y sus colonias de ultramar, había
sus propios seminarios, y en 1586 había ya 162 ·colegios de los que de sobrevivir como corporación. unitaria. En 1581 Claudia Aquaviva
147 aceptaban alumnos ·de fuera 30 • Fue a :finales de este primer pe- ·:\ fue nombrado quinto general de 1a Compañía de Jesús; tres años
ríodo de expansión cuando empezaron a darse deliberadamente los más tarde reunió una . comisión de seis miembros, escogidos entre
pasos necesarios para formular una ratio. Ya algo antes, el. rector los más antiguos, para preparat una ratio definitiva. Por fin, en 1586,
de Messina Jerónimo Nadal (1507-1574) había promulgado por su el grupo dio. cima a su trabajo habiéndose. inspirado en las Constitu-
cuenta un Ordo studiorum, q~e salió en 1551, tres años después de la ciones) que les sirvieron de punto de referencia - «Hemos leído ·las
fundación del colegio 1 y fue en seguida adoptado por otras escuelas Constituciones una y otra vez, espedulmente la cuarta parte, con el

28. !bid., 1>. 25-9. 31. Docurnentnci6n en FAnllELL, o. c., p. 65, n. 4.

29. Co11stit11ciane:r, pnrt.:, IV, xm, 2 (A}. 32. Dcscripcipn y esquema del Ordo sl11diorum c:n FARlllll.L, o. c., p. 76s.
JO. [Link].L1 o. c., p. 25, n. 2. 33. Cf. FhRl\!lLL, ·o.·c., p. 168s. · ·

·-Pl2 '171
 XIV. En busca de método «Praelectio» y «concertatio»

fume propósito de atenernos en todo a esta norma» - 3\ y a continua- en gramática elemental, gramática media, gramática superior, humani-
ción lo distribuyeron a toda la Compañía para recoger los primeros 1 dades y retórica. No es necesario que todo el programa se complete
comentarios.· Estas críticas iniciales dieron pie a una segunda versión, 7 en cinco años; p~obablemente durará más, ya que «es i~posible pres-
Ratio atque institutio studiorum, que se publicó en 1591 y fue de _;, críbir con e:x;actitud _el tiempo gue ha de consagrarse· al estudio de
nuevo criticada. ·-::, las humanidi{defy?ret6~foa\;, ~.-(Se especifica U1J. mínimo de dos años
Finalmente en 1599 el padre general Aquaviva promulgó una ver- para la retórica y tres más para la filosofía, dejando a juicio del rector
sión mucho más breve con carácter definitivo y obligatorio, la Ratio la posibilidad de prolongar ese tiempo en cada caso~) Además, los
atque institutio studiorum Societatis Jesu. Era éste un documento en internos que aspiran a ser admitidos en la Compañía ,deberán todavía ,
treinta capítulos, donde se exponían con todo detalle los preceptos estudiar cuatro años de t~ólogía. Éste es el primer yjemplo que en- 'h
generales de ]a parte 4. de las Constituciones, escritas cuarenta y tres contramos de una preparaci6n teológica completa y formal con vistas al
años. antes.· El· grueso del texto lo constituyen una serie de reglas sacerdocio, distinta del tratamiento de temas teológicos que se o~recfa
dispuestas en orden de mayor· a menor autoridad: para el provincial durante los· cursos de filosofía o se requería para la licenciatura en
(cabeza de la división operacional básica de la Compañía, que corres- las facultades teológicas de las universidades, estudios que en general
ponde aproximadamente a una diócesis en el clero secular), rector, pre- no realizaban los [Link] ordinarios. Así pues, el período mínimo 7
fecto de estudios y profesores de todos los grados, desde teología hasta de instrucción para los internos era de trece años, aunque, dado que
gramática eleinental. Muchas de estas reglas son de procedimiento, los estudios de gramática, humanidades y retórica duraban en la ma-
dando dírectriéfes específicas para tomar decisiones en n~merosos asun- yoría de los casos por lo menos ocho años, el aspirante a: jesuita tardaba
tos de la vidl escolar -·reclutamiento, progresión de estudios, disci- más probablemente unos quince en acabar su carrera. En cuanto a los
plina, exámenes, plegarias, comportamiento externo-; la mayoría externos, podían bastarles once o doce años de estudios,· que culmi-
de las veces· :sf-.-E~.c!~s.;E .. ~.. P..1':!E~P.!~:i _d.~. --~-~f!iJ~o. ~o~úg,, El aspecto más naban en la retórica, :filosofía y humanidades.
significativo de la Ratio desde el punto de vista educacional es su
actitud hacia el saber mismo y el concepto de la escuela.
Se acepta sin reservas el contenido de la educación en los mismos Reglas y métodos de estudio: «praelectio» .'.)' «co11certatior,
términos en que la concebían y practicaban los demás edµcadores con-
temporáneos tanto católicos como protestantes, a saber, el cultivo de Las reglas que prescriben los estudios y la· progres10n de los di-
la pietas litterata. La institución básica es el «colegio», en el cual ha 7 versos grados son del todo explícitas, ajustándose a un plan. uniforme.
de adoptarse un método unificado de enseñanza. Esta responsabilidad ' Para cada uno de los niv~les se regula la distribución del tiempo
incumbe· al prefecto de estudios inferiores, que deberá - es decir, el horario de cada día- y_ el comportamiento de maes-
tros y discípulos en clase, tanto en lo tocante a los modales externos .
... tener· gran cuidado de que los nuevos maestros retengan escrupulosamente como a la actividad intelectual. L~ base del método pedagógico es la ~
el método de enseñanza de sus predecesores, así como las de_más costumbres «P!~~E.':.ión», técnica m~d_!t!_val que los jesuitas hicieron suya y con- '
no ajenas a nuestro plan, d_ando de esta sqcrte· a lo&,:-g~- Í:!-!,~;.?,•,.'Ul~P·C?~-!i ;llstificad6n
para condenar nuestros . frecuentes cambios de profesorado 35,
virtieron en rasgo distintivo de la instrucción impartida en todas sus
e~~uelas. La Ratio studiorum define dicha prelección, tal como· ha de
El colegio estará dividido en cinco grados, aunque podrá haber 'p1:~~-;-~tarla el maestro, con todo lujo de detalles:
múltiples secciones o clases por cada grado si el número de alumnos
El modo de prelecci6n será como sígue:
es excesivo para una sola. Estos grados consisten, de menor a mayor, l. Que [el maestro] lea todo el pasaje sin interrupción, a menos que en
retórica y humanidades hubiera de ser demnsíado lnrgo.
34. Citado tic G.M. PACHTLl!R, Ratio studiorum et i11stilulio11es scbofasticae societafis Jem, u;
Mortumer:fa Ger111a11iae Paedago¡¡ica, vol, v, p. 29.
· :h. Ratio studlomm, xu, 5. 36. Rr11io Jtudiorum, 1, 10.

P13 57.,
 XIV. En busca de método Problema de una gramática jesuítica

2. Explique el tema y, si fuere necesario, su relación con lo precedente. ambas cosas tuvieran lugar con la mayor frecuencia posible. Así pues,
.3. Después de leer cada sentencia, si está interpretando latín, explique las las escuelas jesuíticas se caracterizaron por el empleo predomiµante J~ 1,
\ ... vv•J
,'.u.:..-.
portes más oscuras y relaciones entre sí; explique la idea, no por medio de una de estas cuatro técnicas pedagógicas: prelecdón, concertación, ejer~-
ineficaz traducción literal, dando por cada palabra latina otra palabra latbla, sino
cios y repeticiones, en torno a las cuales ginLba todo el programa de ¡¡, ¡·: \:· .., ::,.
expresando la misma idea en unas cuantas frases inteligibles. Y si ló hace en 1
lengua vernácula, conserve el orden de vocablos en cuanto sea ·posible, porque estudios.
así acostumbrará los oídos de sus alumnos al ritmo. Si la lengua vulgar no se
prestara a esto, explique primero todo palabra por palabra, y luego tradúzcalo.
Y si esto último es incompatible con' la lengua vulgar, explique primeramente El problema de una g1"amática jesuítica
todas las cosas palabra por· palabra, y después según lo permita el idioma ver-
náculo.
4. Ya desde el principio, haga las observaciones apropiadas a cada clase, La instrucción comenzaba por la gramática latina, y para está ma-
a menos que prefiera insertarlas en la explicación mil;ma; pero no h~ de ser · teria la Ratio studiorum pr~scribía el texto publicado en 1572 por e1
muchas, puesto que deberá ordenar a sus alumnos que las escriban, y lo hará jesuita portugués Manuel .Álvarez con el títulp De. i~t..stitutione gram-
ya interrumpiendo la explicación, ya dictándoselas por separado al acabar la maticae libri tres. Esta prescripción puso :fin a un conflicto sobre el
prelecci6n; generalmente se considera mejor que los alumnos de gramática no
uso de textos gramaticaies, que venía durando ya varios d~cenios.
escriban nada, a menos que el maestro se lo ordene expresamente 37.
. En [email protected], la~ p~lpie,i;ªs, esc:ut!lªsj~s_1,1ítjc~s a4op~~ron el_célel;m~ texto
Este método de prelección se aplicaba a todos los studia humani- de Despauterius en tres volúmenes: Commentarii g;a;~mdti;;e-Ü53<:i),·
tatis: gramática, literatura, poesía, historia; con algunas modificaciones cuyo uso se extendió por este hecho ·considerablemente.· Pronto, no
se utilizaba también en las matemáticas, retorica, filosofía y teología. obstante, comenzando por Sicilia e Italia, se hicieron . cada vez más
Paralelamente a la prelección se empleaba una segunda técnica frecuentes las objeciones contra esta gramática 39, ·alegándose prü1ci-
llamada concer-tatio1 cuya etimología latina venía de Cicerón, por palmente que era demasiado prolija y difícil; es muy probable que
haber extendido éste su significado usual de competición física a la [Link] también el hecho de estar excesivamente identificada con
acepción de disputa o batalla de palabras. También esta técnica debía Francia en una época de crecientes nacionalismos. En 1554 el propio
aplicarse a todas las disciplinas, y -su naturaleza se define igualmente Ignacio recomendó la adopción de un texto más idóneo, estimulando
con todo detalle: ·· así el celo pedagógico de varios jesuitas: Coudret publicó un ~uevo
texto entre 1548 y 1553, nl que siguieron la Smnma latinae. syntaxeos
La concertación, que en general discurre según las preguntas del maestro . de Frusio en 1556 y los dos volúmenes de Ledesma, Grammatica
o las correcciones de 'los rivales, o bien según que los rivales se pregunten unos brevis y Syntax plenior~ en 1569. Entretanto, en Lisboa, Manuel .Álva-
a otros por turno,_ ha de · 'tenerse en alta estima y emplearse siempre que el
rez, profesor .del primer colegio jesuítico portugués desde su funda-
tiempo disponible lo permita, fomentándose así una sana emulación que es un
gran incentivo para los estudios. Algunos de cada bando pueden ser enviados ción en 1553, había ido escribiendo una gramática que vería la l~z
[al bando contrario] individualmente o en grupo, especialmente entre los oficia- pública diecinueve años más tarde, en 1572, y se. presentaría dividid~
les; o uno puede atacar a varios; un soldado raso busque a otro soldado ráso, en tres partes: etimología, sintaxis, prosodia. No tardó esta gramática en
un oficial ·a otro oficial¡ o incluso permítase qµe un simple soldado ataque a gozar de amplia aceptación, y en seguida surgieron de la misma nume-
un oficial y, si vence, hónrese1e con alguna recompensa o signo de victoria, según
rosas versiones y enmiendas, seguidas en 1583 de una edición revisada
lo exijan la dignidad de la clase y la costumbre del lugar3B.
por el propio .Álvarez. Al año siguiente, una comisión de jesuitas en ),
Prelección y concertación se reforzaban con ejercicios escritos,· que
el maestro debía corregir cuidadosamente, y con repeticiones orales
I
,!
Roma-· publicó ~na nueva versión corregida de la grámática, que ser- /\
viría de base a las prescripciones de fo primertl Ratio studiorum de \¡
destinadas a cultivar y fortalecer la memoria. Se recomendaba que . _1¿83. La edición de 1584 no fue aceptada unánimemente; los jesuitas
37. Ibid., xv, 27. 39. Una relación <le este movimiento en pro de: la :1<lopci6n de: unn grnmótka común se
38. Ibi<l., XV, 31. e, p. 441s de [Link], o. c.,
da en el apén°dicc

P14 515
 ',: ..

XIV. En busca de método

franceses, en particular, opusieron resistencia, prefiriendo a Despauterius.

Finalmente, después de muchas discusiones, la gramática de Manuel La ·«pietas litterata»
Álvarez recibi6 el visto bueno de la mayoría de los jesuitas, aunque
con Ia reserva de poder utilizar otro texto si aquél resultase inade- Después de este progrnmn en tres etnpas venfan las humanidades,
cuado en alguna localidad o país concreto. Tal fue el caso en Francia, en guc d alumno recibía prclcccioncs dinrins de Cicerón y estudiaba
cuyas escuelas continuaron con la gramática de Despauterius; en casi textos de Gésar, Salustío, Tito Livio, .Quinto Curdo y Vírgilio. El
todos los demás centros· se adoptó la de Álvarez. '<: hecho de quei ~k•g¡jeg9.;;!)Q;,a,ff? equiparara al latín viene reflejado en
La instrucción gramatical, Afvarez o Despauterius, comenzaba por !. la siguiente prescripd.ón: ~~En cuanto n la lengua griega, esa parte
una introducci6n a la sintaxis, pasando después a la construcción de pertenece a la clase propiamente llamada de si11taxis, teniéndose entre-
las ocho partes de la oración, al empleo de las figuras pe dicción y a tanto cuidado de que [Jos nlumnos] entiendan los [Link] griegos
la forma de· medir las sílabas. ·Todo ello se estudiaba en el texto bustantc bien y sepan escribir algo en griegm~ 41 • Ln listf\•de los autores
prescrito, combin.ándolo con lo!:i métodos de Ja prelecci6n y concerta- griegos menciona a Isócrates, Platón, Crisóstomo, BnsHio, SiJlcsio, Gre-
ci6n. En el primer grado . de·· los tres de que constaba el programa..:. gario Nadnnccno, Tcognis y Focílides. En ella ocupan un lugar impor-
gramatical, es decir 1a clase llamada de gramática elemental, el estu- tante los escritores patrísticos. Además, se debía fomentar entre". los
diante debía adquirir un <<perfecto conocimiento de los rudimentos y estudinntes de humanidades la coniposición de poemas al estilo · de
una iniciació.ri·a la sintaxis»• 40, incluidas las declinaciones de los nom- los modelos clásicos 1 con el objetivo preciso de que su modo de escri-
bres comunes\y- las conjugaciones de los verbos ordinarios, a excep- bir «tienda a imitar u Cicerón lo más posible, siguiendo sus pautas
ción de los pretéritos y supinos 41 , tanto en latín como en griego. de narración, persuasión 1 gratulación, admonición y otras formas de
Como textos \para esta etapa se especifican únicamente las obras gra- esta naturaleza» 45 • A estos estudios seguían los de la clase de retórica,
maticalmente,'~·sencUlas de Cicerón, y también se sugiere que el griego yu que ~<a esa clase no pueden asigmírselc fácilmente fo-i1:;s definidos
no se enseñ~~;tan intensamente como el latín. En el siguiente grado, la con toda claridad; porque instruye en la elocueilcia pcrfectfi~ que incluye
clase de gra~·ática media, la meta propuesta es llegar «al conocimiento las dos discíplinas más altas: oratoria y poesía (de estas ·dos, empero,
de toda: la gramática» 42 , aunque no de manera exhaustiva y con exi- siempre se da preferencia a 1a oratoria); y no sólo sitve :•i1 efectos de
gencias menores en el cáso del griego. Se mencionan Cicer6n y _Ovidio utilidad práctica, sino que también alimenta fo cultura»>16 • Quintilia-
como autores. aptos para la prelección, y algunas obras sencillas en no y Aristóteles vienen a nñadirsc aquí a Cicerón - aunque sólo
griego, si se enseña esta ,última lengua .. En la tercera etapa, o clase éste hn de tomarse por modelo de estilo-, y asimismo se· propone
de gramática superior; se exige «un co1_1cicimiento completo de la gra- el estudio de Demóstenes, Platón; Tucídidcs, I-Iometo, Hesíodo y
mática; porque [el estudiante]· habd de repetir la sintaxis desde el Píndaro. Es significativo en esta etupa el predominio de los autores
principio añadiendo todos los apéndices, y luego explicará la cons- griegos. Al mismo tiempo, sin emburgo, fos obn~s ·rctóricns de Aristóte- ")
trucción figurada y el atte de la versificación; pero en griego [sólo] les se leían únicamente en tJ:u<luccíón latina; mas, como por otra pnrtc
las ocho partes de la oración» 43 • Las lecturas latinas·· han de hacerse era opinión de los jesuitas que un estudio serio de lu retórica exigía
de Cicerón, Ovidio, Cátulo, Tibulo, Pr~percio y Virgilio, y las grie- leer las autoridades griegas en su idioma original, se dcctctó n este
gas de Crisóstomo, Esopo, Agapeto . y •·otros•••:-~;-!.~.~~titotes_ [Link],~res 1 aunque·
~,:: ... ;'rj';° •; ,:-j;•:¡f••""~.l,.,_f.! •.•
1 :_¡ ,h, ..
fin que •«la sintaxis y prosodia griegas, si fuere necesario, se expliquen
inespecificados. : · .. , ·'·· •.• ··· ,....-:..,, en días alternos», sin especificarse para ello texto aiguno '17 •
En general, 1o que ac8.b:11nos d~ cxpone.r complet::[Link] la instruc-
40. Ratio studiorum, :xx, L
41, El pretérito latino (preleritum lcmpus) corresponde nl pretérito o pasado de nucstrn
lengua; el supino (suplllus) se usn en Jugar del inDnltlvo, después de verbos ·de movimiento, .J.J. Jbid., xvu, l.
parn señalar unn intend6n. ,15, lhi<l., -X.V, 30.
42: ibid., xrx, 1. 46. Ibid., XVI, 1.
43. Ibid., xvm, l. •17. lbid., :<VI, 1-l.
1
-~.
·I 576 ,577
l\owen 11 37
P:15
 XIV. En busca de método La «pietas litteratm>

c1on que se ofrecía a los externos. Al margen de la clase de retórica \ algunos otros comentarios pedagógicos de importancia secundaria,
se daban también clases de matemáticas, :filosofía y teología, destinadas \ incluida una breve mención de la conveniencia de establecer, como
especialmente a los internos. El programa de matemáticas no se de- institución separada, una academia para formar profesores 54 , si bien no
talla; sólo se menciona la explicación de los elementos de Euclides y , se dan ·más detalles sobre este punto. Al mismo tiempo, l~g_ffQ
«algo de geografía o del orbe u otras materias que los estudiantes es- stu_gjortfl_JJ. constituye un excelente manual d~ .. [Link]ón .. magi~_~r-~!
cuchan con agrado» 48 • La filosofía se divide en filosofía moral, consis- c~ncienzudamente redactado y estructurado, yendo en estos aspectos
tente en «los principales capítulos de la ciencia moral que se ·contienen mu~h~·:-~J~ .. ~llá-qué cualq~ier otra olJra del mismo género escrita hasta
en los diez libros de ética. de Aristóteles» 49 , y las demás disciplinas en·tonces. [Link]ón definitiva de 1599 es un documento impresionante
filosóficas, en especial la lógica y la metafísica. La filosofía debía ocupar ~ - ;~téntico ·~onum'ento a Ia solicitud y diligencia con que los
tres años de estudi9, el primero de los cuales se consagraba a la lógica j~~~itas t;_~j:~;i;o~ de traducir su celo religioso a un programa :viable,
de Aristóteles tal como se hallaba expuesta en Perihermenias; d se- d~ ·edu~a~ión. Por la época en que fue publicado los jesuitas se hallaban
gundo año cubría los ocho libros de la Física, junto con De caelo y el ytit;;;;~~;~te establecidos én todo el sur católico de Europa -Éspafia,
primer libro de De generatione; el tercer áño abarcaba los restantes Portugal, Francia, Italia, Austria y Alemania meridional- y habían:
Hbros . de De generatione, el tratado De anlma y la totalidad de la empezado a extenderse ·por tierras como Rusia, país mayormente ilite-
Metafísica de Aristóteles. Aunque este autor había de .seguirse. escru~. rato entonces, [Link] por Bizan_c;io ..en -~L~Jg~q n,c, .Y. {u~r..i,
pulosamente, los profesores debían al propio tiempo evitar todo co- ele Europa en las colonias hispano-lusitanas .del nuevo mun90: las
mentario de escritores hostiles al cristianismo, siendo Averroes espe- 4_~f;J..c;a~, .Afris.~, India y las llamadas Indias Oriental~s ...P~~ieg;1iera .
cíficamente me~cionado 50 • Tomás de Aquino debía tomarse siempre que iban fundaban escuelas, organizándolas de acuerdo con los preceptos
por guía; el profes~r «nunca hablará sino con respeto de santo Tomás, [Link]·s··-ca,~stiiuci~1;es y la Ratio studiorum. Esta última, en su vers¡ón de '
siguiéndole de buen grado tan a menudo como sea posible, o discre- ü!f9°. éoñ lige~~~ modificaciones introducidas en 1616, sigui9 siendo el
pando reverente y gravemente de él si en algún momento lo desaprue- ;~g¡~a oficial de los centros docentes jesuíticos hasta 1773, fecha
ba» 51 • Más aún, sólo aquellos profesores «bien dispuestos hacia santo ,~~-:-0 en que Cleménte ·xrv (r. 1769-1774) suprimió la orden por la bula
Tomás» ocuparáµ las cátedras d~- teología, la última disciplina, y «los Dominus ac Rédép1-ptor nosté) cediendo a las tremendas presiones po-

del· oficio de enseñap> 52;,. ya que «todos los lill:embros de nuestra l ·º"~,·
que son adversos a él o mi. demasiado afectos deberían ser apartados t r, líti~as ejercidas_ por Francia, España y Portugal. El celo de los jesuitas
no se había. ceñido únicamente a los -límites de su actividad espiritual
orden han de seguir a santo Tomás en teología escolás°tlca y" considerarlo l y educati~·a; 1~·
C~mpañía intervino también en las intrigas políticas d½
como su maestro especial» 53 • El estudio de la teología requería cuatro· ~ su tiempo, y ~llo fue la causa de su derrumbamiento.
años, y 'en él se incluían el dogma, la doctrina, los sacramentos y al- e,:,
í
A la decadencia de los jesuitas contribuyeron en gran medida las
gunos aspectos de derecho canónico y administración eclesiástica. Acle- ) discontinuidades inherentes a su propio sistema, las cuales se reflejan
i
más, los estudiantes debían seguir cursos de hebreo y Sagrada Escritura,), ya en la misma Ratio. Ignacio ·aportó una solución a los proble~as
· concomitante o subsiguientemente a las materias principales, comple-) de su época, . caracterizada por continuos cismas religiosos y distur- l/. 0. ·
~;')_

tanda así la formación necesfil"ia para ser admitidos en l

la orden. bios sociales que a su vez eran síntomas de un universo cultural y una
Hasta. aquí se resume el contenido de la Ratio studiorum en lo \ conciencia social en plena expansión, al aceptar muchos de los pro-
referente al programa de estudios. El documento, por otra parte, añade gramas de reforma y tratar de hacerlos compatibles con la doctrina 1
católita. Así tuvo cabida en el seno de la Compañía tanto la pietas
48. !bid., XI, l.
49. !bid., x, l.
50. !bid., IX 1 4.
litterata como la síntesis tomista con su afirmación de la validez de
la razón humana; pero Ignacio mismo jamás llegó a desarrollar su . :
I
51. !bid., IX, 6,
..52. !bid., I, 9 (1).
5.3. Ibid., vu, 2. 5-1, .•lbit.1., 1, 30.

'i7R
P16 579
 El final de una era
. XIV. En busca de método

l { dones 57 • Aun cuando el mundo de la cultura estuviera en expansión,

¡
propio pensamiento má~ . allá de lo aprendido de sus antepasados: f
su genio fue la sistematizatjpn. Precisamente en este terreno no con- ) ~odavía s~ creía poder desvelar to~os los secretos del conocimiento e
., mterrelac10narlo causalmente; es cierto que los jesuitas no lograron
siguió sentar una pase adecuada para la validez y eficacia fu turas de su
r superar e~ta _concepción, pero no fu~ron en ello más culpables que
programa. El ·éxito inicial de su sistema se debió a la mencionada
aceptac,ión de lo~ estilos ideológicos entonces predominantes, aunque los demás'••f>~.d-~g~gpsJt~~i?:~--#empo. De hecho, en 1600 su pensamiento
era_ todavía· manillesi:áme11te más avanzado que el de sus coetáneos
es preciso añadir que los jesuitas guardaron en todo momento una
pe;e ·a "los significativos cambios que estaban ya teniendo lugar. Apart~
prudente dista11cia respecto a las corrientes más innovadoras del pen-
[Link] de sus contemporáneos. La prele~S:térLY.. ..~9}-}f;P._.t.!-'.§~tqpJi,pe_n_as de su interés intrínseco ¡:ior elaborar una ratio educativa, los jesuitas
y.
fu_~?l: ?l~-~ más_ que aJ_Jli~_acio1:1es r~zj~entada_s__d~ lf\_ le_cti; disputatio co1tribüyei:óri. fañ:ibién a añadir una nueva dimensión ·al concepto de
la ..educación, a saber, el desarrollo de ia escuela como agente de un
!..l~~dievales; la aceptación ~e la_ pietas -litterata excluía 'ios autor~; m·o:
de~~;·s ··:::.::::.--«~ti- las preleccion¡s. ~óio· han de explicarse .l~s aut~res anti- partitülar ·credo o sistema religioso. · ·
guos,. de ningún modo los ~scritores recie11tes>> - 55 , y finalmente. la.
actitud de los jesuitas hada todo tipo de estudios no incluidos en el
trivio distaba mucho de ser entusiástica. La Ratio menciona las mate- El final de una era
máticas y la geografía sólo de paso y con suma brevedad, y las Consti-
tuciones permfr~ñ el e~tudio de «la lógica, física y metafísica y la Es de notar, sin embargo, qu!:_~_1:1 .~Lmomen~o de la aparición de
moral,, y tambte.n las matemáticas con la moderación que conviene { los_ jesuitas la dviliz~dón europea tocaba al fin de una era, una era
para el fin que'~se pretende»; es decir, en tanto en cuanto «las artes. que __ Carlornagno había iniciado ocho siglos antes al int~ntar llevar ~
o sciencias n~-~~ales .d~:ponen los ingenios para la teología, y sirven , e[~!!:?....~~·-·''.~!i_o:z!atfodel hnperio romano mediante conqui;tas [Link]
par3: la perfecta ·cogmc1on y uso della, y también por sí ayudan para y 1:1.n -ª~~i~oso programa de educacióµ. En el sacro roríi!1no imperio,
los fines mismos ... en todo buscando sinceramente la honra y gloria tal corno él lo concebía, las tradiciones clásicas de G:ricia y Roma
de Dios nuestro Señor» 56 • - entendidas a la manera de entonces - debían ser r~stablecidas y
Al a_~optar· las modas intelectuales en curso y plasmarlas en el f _ revivificadas por el ministerio divino de la revelación cristiana, lo que
mejor programa educativo de su época, los jesuitas se convirtieron en / (<::-,;! desembocaría, así lo esperaba Carlomagno, en .un renacimiento de la
portaestandartes de la mayoría de las iniciativas pedagógicas surgidas / \~~-_.;·•' antigua civilización en Europa, convertida en imperium christianum. La
en Europa; con todo, fueron incapace_s de reconocer que los mismos [ necesaria recupe,ración de los valores clásicos se acometió con el mayor
tiempos que habían dado origen a dichas iniciativas y contribuido a su i al1ínco, si bien la empresa resultó ser muchísimo más larga y com-
éxito seguirían evoludonanélo implacablemente, y que las modas del ·_i pleja de lo previsto. Er,i --~l--~~E~~---~~}f!-_.IT3:!~P.-~1 _q~<:! _s~ prolongó durante
siglo XVI ·se considerarían agua pasada sólo un siglo más tarde. La !_ varios siglos, fue creada y lllantenida toda una estr~étura. educ~tiva
Compañía de Jesús impuso dos límites cruciales a su sistema educa- } :· q1;_:r como a me~udo sucede en tales casos, llegó a asumir yi9a_ .Y. cará<::-
tivo: el primero fue la aceptación del pensamient9. conte~poráneo i '•¡ t~.1:.. .P.r°.P!º~--·· ~a ed_ucación se formali:?ó cada vez más y sus instituciones
como algo permanentemente viable; ·'el según'd<ii'/;~:ttitratIBfbfrliac:ión en : ª:'.:~~.f!):1} por ,gozar de ~onsi_d~rable independencia, como lo. ilustra,
una estructura· ~~!lse_!vador_a y ríg*. [Link] durante el proceso de ~!:1an.3-erit<: __ ~~ ej 7mJ>lo d~_ l~s u~:iiv:~sid_ad~s ___ qu.e, ~ier,id? al principio
redacción de la Ratio, estas dificultades debieron insinuarse a sus auto- n apenas algo ·más ·que meros grupos de eruditos piadosos, lleg~ro~ a
res, pues el documento refleja cierta discontinuidad en algunos puntos, cóiiveitirs'e eri cerúios autónomos do~de_ se su~tentabá niay¿rita.dám~nt~.
como la prescripción de hablar latín en todas las ocasiones posibles y, la_ :V~d~ _in~f!l~~~~~+ y .c::~ltura\ _de Europa. Las universid~des acabaron
al mismo tiempo 1 la tolerancia de la lengua vernácula en las prelec- por· dom.Ínar todo pensamiento y práctica relacionados con la educa-

55. -~J?id., XX, 2,7., 57. Cf. Ibld., 11, 8 y xv, 27, que son pumas [Link]; X\!, lll hace alguna~ concesiones.
56. lbiil., :m. J ..

581
P17
 -·-· --- ----.···- ---.-~ -~---·-·- ----.-- ..
====;...;.;._·-=--=·-- ·-·--·-.

XIV. En busca de método El final de una era

ción, de tal manera que durante muchos siglos la enseñanza superior! como un cuerpo militante, cosa qué vemos bien reflejada en• 1a orga- -~
dependería casi por completo de estas entidades corporativas. , nización y terminología de las órdenes mendicantes - franciscanos y
Pero el motivo que caracterizó esta era por encima de todo. fue la ,_. dominicos - de principios del siglo XIII. Dos siglos más tarde Erasmo
concepción de Europa como una sociedad cristiana, siendo su símbolo 1¡ -~~:t:::- actuó de acuerdo con esta misma tradición al titular una de sus impor-
visible la santa Iglesia católica. Durante siglos el obispo de Roma .,_' (_ ~;; tantes obras Manual del militante cristiano, apelación que en latín
mantuvo una autoridad efectiva y casi total sobre la Europa cristiana, ?. adquiría aún mayor fuerza por el doble significado de la palabra «ma-
y las escuelas fueron parte integrante de la estructura en que tal auto-<::, nual» (enchiridion)J que se traducía también por «espada». A su vez J
ridad se apoyaba. En su sentido más pleno y mayormente aceptado, la ¡' Lutero, en la Carta á los regidores de Alemania) utiliza la misma me-
educación se concel;Wá. [Link] :ernié_dio privilegiadci'-"pór" el que .el hombre ; táfora al referirse a la educación clásica llamándola «espada del espí- i
;~J¡~;-¡;~" ;u ~~~adqp._. fle.. :unirse _qm Dios, lo que por definición caía : " ritu». En· este ambiente t~inpoco podía _extrañar el carácter militar \
cÍ~--ñ~~~--~; ·1a !cisión encomendada a la Iglesia, cuidar de las almas.;; O de los jesuitas. · ~:
Así, a medida que las universidades y· otras .instituciones educativas \\ ---r·r.; _ /..¡ v) r-r ; Con todo, y a pesar de la celosa vigilancia de una Iglesia mili-
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tomaban incremento, la Iglesia podía reivindicar como deber de con- tante, la civilización cristian~ d~. Europa distaba· mucho de ser tan
ciencia. el ejercicio de una supervisión sol:ire las mismas. Por otra · sólida como·--~~--p~et~ndía. °Los mismos procesos por los que la Iglesia :,.....-;¿) .
parte, si la estructura je:rárquica de la Iglesia'impo11ía la fe y)~. moral ;, proa::¡rab~ ·su propfa promoción se volvieron contra ella:. _las u_!l.Íversi- .____.,
en cierto sentido «desde arriba» - el obispo de Roma hablando· ex t diciés insis.tían -·en. aspfrar
"a" ·üná iütóñoñifa de lá :.vida )htelectuál; ) ,
cathedra ;__, en otro orden de cosas esta tarea lltgó necesariamente ! los· domínicos, ansiosos- d~ ~fianzar la fe, aceptara~ 1a sí~tesis tomista ,. ··-r ,. 1/ ~
a depender no poco de los teólogos y eruditos de la cristiandad, lo ': preparando así el c~mino al radaaalismo; Lutero, con su celo refor-• 1
que· hizo que el pensamiento educativo europeo fuera moldeándose·,· mador, acabó dividiendo la cristiandad catóHca,- sentando con ello un
merced al intercambio intelectual mantenido entre las universidades · pÍ;_ecedente que suscit~ría ulteriores y· continuas fragmentaci9nes_. Al
y la corte pontificia. ·mismo tiempo, la unidad de la civiliza~ión europea era· puesta ·;n
En los albores del siglo XVI el concepto de sacro romano imp~rio p_eligfo" "por. el nuevo ~9-=[Link]~.[Link]..JT:.~L<:ºII?-~~cip ,.)a ere:·
se id;~Úfi~~bá ya -al menos eD: teoría- con el de Europa, y en ciente urbanizociónderivada de ~-~~-~ actividades _y_la . ap~ición de
todo el continente las ideas_ y métodos edu!=ativos en bog~ apa}:~cían .. s nuevos oficios y__ )~enologías _qqe_ ·..d~pendían, tanto en la teoría como
virtualmente unificados· y penetrados_ de un m~smo espíritu, como lo en- lap°i:l~tl~a:•·de un tipo de educación necesariame~te alejado del sis-
refleja bien ··1a ·'lit:e'r;tú_i:a "pedagógi~a de. la épo~~- Ciertamente el con-. t~ma tradicional. El concepto clásico de educación como tendencia al
;enso· era total en el aserto .c:J~ que el fui supremo de la educación era ideal de la virtud, concepto tan fáciln1ente compatible con el de la
l~i::ub¡ Ja :.Y~<;L~... ~_eijgiq.sa,. y de que un programa educativo capaz de , .~{ cristianización, carecía de utilidad real en los procesos básicos y más .:r
si~tetizár ..e~ ¡í misind las culturas clásica y cristiana, tal <;orno lo expr~- sencillos de la vida ordinaria ~obre los que se asienta fundamentalmente
...!~J?lL~LS~l;!_~~P-~--- 4.~"'"1?./~l/J.!... lit!..erlf_t!1). _consti~1:1[~, -~~ ...c_n~jor 111edio par~ la sociedad. Incluso la aceptación, en apariencia p_rogresista, del tomis-
alcanzar dicha meta. El camino, sin embargo, no era sencillo; muchas mo, llegó a convertirse en un verdadero corsé intelectual y a crear
dHicultades·..práctíéa·s se oponían a la constitución y mantenimiento ;( enormes obstáculos en orden a la elaboración de una teoría adecuada
de una sociedad cristiana. Era creencia común que las fuerzas del mal de la cienci~ y tecnología. ----,
-ya personificadas en el diablo, ya proyectadas en el medio ambiente- En el siglo XVI este conflicto se puso especialmente de manifiestó vJ,
j.
no descansaban un solo instante, y por ello muchos clérigos vieron en el ·campo de la astronomía. Al canonizar prácticamente el pensa•
en su ··misión no solamente una tarea educativa, sino también defen- :{ miento ari~totélico, la Iglesia acabó por atribuir la misma autoridad
síva; no es;· pues, sorprendente encontrar los conceptos de la guei-ra a todas las obras del gran :filósofo griego, de suerte que, junto con su
aplicados a los métodos ·de promoción y defensa de la fe. Desde los teoría del conocimiento, se aceptaba al mismo nivel y sin discusión
;tiempos -más antiguos los cristianos venían considerando- su Iglesia . H,,:,1.,. )a )~amflda,__ por el pr!=)pio .-[Link]ótel~~ t_eoría ~le;. las- <~esferas celestes». • • ·-~ 1 : 1 1 •

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 XIV. En busca de. método El final de una cm

En su cosmología, Aristóteles· afirmaba que el universo es geocéntrico Shakespeare eran más que capaces de sustentar una vida intelectual
y finito, estando limitado por una esfera exterior cuya moción es y cultural avanzada. Pero su empuje amenazaba con quebrantar la
<<continua, regular y eterna}> 58 • La tierra, que «ha de estar en el centro unidad del imperium christianum que hasta entonces había dependido
e inmóvil» 59 , ocupa una ~sfera interna 'de cambio y degeneración, del uso de un idioma común. Por ello lo~-~-tta~. ~e. copstituyer.o~ .. e~l , @
mientras que los cielos,· de acuerdo con la doctrina de los contrarios, ¡ be~~deros c;k.::[Link];;;::~9.?~W,Í~It;-~9:;.;que aspirgba .ª mantener la un~qad de
no se hallan sujetos a cambio ni obedecen a las mismas leyes que i Europa, surgiendo en.
el Ín?.T.e?.-,tº. e.n q_ue dicha ~nida~ era :11ás, pre- l¡
gobiernan la tierra, «pues el orden y la precisión se manifiestan mu- caria .. Sin embargo, · al concentrar sus energías en la enseñanza del i
cho más claramente en los cuerpos celestiales que en nuestra propia Í~·tí~- ~ la transmisió[Link] las tradiciones clásicas, los jesuíta~,.•lC? mism~ ;/
estructura; mientras que el cambio y el azar son· característicos de lns que otros reformadores
. .
de la. escuela.. '
de. gramática,
•. . . , ... , - · . '
ejercieron una;¡
....... ·.····• .......... ,¡
cosas perecederas de la tierra» 60 • La adopción de esta doctrina,· a todas . influencia, negativa y retrógrada sobre . Ia. c~.uca~~~n :_ fundam~~.t~!'.?~1:_tc J
luces limitada, por parte de la alta jerarquía eclesiástica obstaculizó enseñaban una leng~a ya casi muerta usando de métodos_ muertos.
seriamente los trascendentales· trabajos de Copérnico (1473-1543) en 'tas crític~s sobre el sistema vigente de educación no tardarían
el siglo XVI, llegando incluso a suscitar la oposición formal de la Y) en dejarse oír cada vez con mayor fuerza en toda Europa. Giáinbattista
Iglesia en algunos aspectos de la investigación de las ciencias natu- Gelli en Italia y Michel de Montaigne en Francia, por ejemplo, abo-
rales. Tal fue ·~1n duda 1a causa principal de que más adelante, en el garon por la causa de la lengua vernácula como _base de la educadóo.,_
siglo XVII, loíf investigadores se resolvieran a proseguir sus estudios y ~us. __9_octrinas hallaron eco en las obras d~--~~!~9.~--otros ee~_~_g_9_g_22
dentíficos iri~ipendientemente de toda consideración religiosa y moral. .J de_ su siglo .... No_.era__ sólo __ el_. me4!.2....Qe instrucciqn _lo __ que_ se.J~onía_ en
Para ento~&s, las actividades profanas y empíricas que sustentaban tel8:_Q~__juicio,._sin.g_i:!J..~?.-~C.~J?tO mismo de la e~ucucíón en ~l!,-~Qr~lidad. "'
la sociedad nÓ;':podía~ ya
ser detenidas, y, al quedar al margen de fo Pese
f) a ello, las escuelas sig~°lero·ñ--átiñ'-pfü-·müélia"-de~i;ci dominadas
educación trádlcional por su carácter de «iliberales», evolucionaron .~i por teorías y métodos conservadores, y sus tradiciones no .serían erra-
separadamente·,·· en su mayoría dentro del marco de la tradición ver~ \{; ✓ dicadas de la noche a la ·mañana. Al cói-1trario, . . . . . . .. de la
ei desauollo ,

.nácula. En realidad, el rápido auge de la educación jesuítica se debió educación como medio más adaptado a las nuevas necesidades de una
en gran par~e a una reacción contra el creciente dominio de las lenguas Europa cada. vez más secularizadá Y p1ur;ffs"ta fue un p¡~ces·~ ir~~gula~
vulgares en la vida ordinaria. Porque a medida que la civilización y caprichoso. Son evidentes en tal sentido muchos movimientos espo-
europea se desarrollaba, lo hacían paralelamente sus muchas lenguas .:-.. • r_ádicos y carentes de coordinación durante el complejo período que
......,. ~.....
vernáculas, que en el siglo XVI habían ya ton seguido desplazar el latín conoció la [Link]ón del mw1do occidental: las imprentas, por ejem-
en no pocos campos. No sólo el latín se acomodaba difícilmente a los plo, no cesaron de sacar a luz numerosos libros que reflejaban los
;/,{·'
nuevos términos y conceptos del comercio y las ciencias; también en 1~.t. ·'
.e inÚ~,i;~ses. de la sociedad contemporánea, incluido el estudio de la natu-
raleza, ..s1:1s plantas, animales, minerales, tierras y pueblos. Al mismo <ti
-"\::,
el ámbito de la educación es importante recordar qµe Colet redactó los ......
estatutos de St. Paul en inglés, que Lutero publicó en alemán sus tiempo, la enseñanza de las técnicas necesarias para el desarrollo de la,
exhortaciones sobre el valor de la educación .~lás~c~, _y. q~~ los jesuitas cartografía, la navegación y 1as artes comerciales tenía lugar al margen
mismos . escribieron en italiano la enseña\'dc?>~ti~,tf'st1}~1-dit'en Roma. de las instituciones educativas existentes, aun cunndo en éstas se· dieran i
Por otra parte, las lenguas vernáculas de Europa habían alcanzado un algunos modestos conatos de ampliar los programas· tradicionales. \
alto •nivel de desarrollo: el italiano llegó a su cenit en .. el trecento · · · En -~eral, no obst~::E~!.)-2? ref.?~~~9~-~é:~ ...9.~__1_ª·ª·· ~f:~~la.~. qe . gra-
con las obras de Dante y Petrarca; en el siglo XVI el castellano de ITiática en el siglo xvr, al igual gue los .. precursores de la reforma pro- . @
Cervantes, el alemán de Lutero, el francés de Montaigne y el inglés de te¿táñte en el xv, orientaron ~1,1.s_ .fü1.e_s ...y .. programas educativos tradi-
dori~lmente. Es verdad que ya en esa época surgieron nuevas propuestas
58. De cae/o, 287n.
59. lb!d., 296b. ,
y teórfas ..q~e desafiaban los sistemas conservadores, pero en la mayoría
60. ·' Dé pJrtibus 1111imali11111, T, 1 (641b. 20). de los casos tales puntos de vista sólo serían aceptados y aplicados

"iR4
P19 585
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i:-,.·n, ekc:C?re ....,.....,

X1V. En hu sea Je me todo

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mucho después. Por ello no los tratamos con mayor extensión aquí.!]
A decir verdad, la evolución sucesiva de los esfuerzos conscientes que/ (
tuvieron lugar con vistas a trascender los límites del sistema educativo\/
establecido, tal como había sido concebido y formulado en Europa·¡
durante el milenio precedente, constituye el tema principal de la his-
toria de la educación occidental que va del siglo XVI al siglo xx.
BIBLIOGRAFÍA
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las estrechas fronteras de Europa, sino que se verá extendida n todo
el Occidente moderno: Europa y el nuevo mundo. 1 Medieval

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