Intervención en el

contexto escolar
y comunitario

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
CUARTO SEMESTRE
 02

TABLA DE
CONTENIDOS OBJETIVOS DE LA
ASIGNATURA...... 04

CRITERIOS DE EVALUACIÓN...... 05

FUENTES GENERALES...... 07

EJERCICIO DIAGNÓSTICO...... 09

Intervención Educativa...... 10
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 11

INTRODUCCIÓN...... 12

1.1 ASESORÍA EDUCATIVA...... 13

1.2 ORIENTACIÓN EDUCATIVA...... 19

1.3 TUTORÍA...... 24

CONCLUSIONES...... 26

EJERCICIO...... 27

Intervención en el contexto
escolar...... 28
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 29

INTRODUCCIÓN...... 30

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 03
2.1 CONTEXTO ESCOLAR......31
TABLA DE 2.2 CONTEXTO ÁULICO...... 34

CONTENIDOS 2.3 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA INDIVIDUAL..... 36

2.4 LA TUTORÍA EN LA ESCUELA...... 40

CONCLUSIONES...... 42

EJERCICIO...... 43

PRÁCTICA......44

Intervención comunitaria...... 45
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 46

INTRODUCCIÓN...... 47

3.1 INTERVENCIÓN COMUNITARIA...... 48

3.2 PROYECTOS COMUNITARIOS DE RELEVANCIA

SOCIAL...... 50

CONCLUSIONES...... 52

PRÁCTICA...... 53

EVALUACIÓN FINAL...... 54

FORO...... 55

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 04

OBJETIVOS DE LA
ASIGNATURA

Objetivo General: Objetivos de aprendizaje:

Analizar el proceso de intervención escolar en diferentes es- • El estudiante comparará los tipos de intervención que se
cenarios, como una forma de dar solución a las principales pueden aplicar dentro del contexto escolar.
necesidades en un contexto escolar.
• El estudiante clasificará los tipos de nivel de atención de
acuerdo a la necesidad educativa que se presente.

• El estudiante identificará las principales características

de una intervención comunitaria.

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 05

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Lección 1 Lección 2 Lección 3

Intervención Intervención Intervención TOTAL
educativa en el contexto
escolar
comunitaria
100%

Ejercicio de
autoevaluación
e inducción
0%

Ejercicio 1 Ejercicio 2 20%

Práctica 1 Práctica 2 40%
Foro 0%
Evaluación final
40%

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 06

Son autocalificables y ofrecen retroalimentación

Ejercicios
automática, por lo que debes analizar los resultados
2 Intentos
para realizar el segundo envío.

Prácticas,
Son actividades que promueven la construcción de textos
Evaluación
Final/ para aplicar los aprendizajes.
Proyecto El docente determinará si es necesario un nuevo envío
Integrador
considerando los siguientes criterios:
1 Intento
• La brecha entre el aprendizaje esperado (objetivo) y la
evidencia proporcionada por el alumno, es mínima.

• Cuando se identifique que el alumno trabajó en tiempo

y su interés, entusiasmo y esfuerzo favorecen el
proceso formativo.

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 07

FUENTES GENERALES

Alonso, T. J. (2005). Orientación educativa. Madrid: Editorial síntesis.

Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis
Comellas, J. (2007). Competencias del profesorado para la acción tutorial. Madrid: Editorial Praxis.
Gobierno de Navarra (2002). La orientación educativa en la educación secundaria obligatoria. Gobierno
de Navarra: Departamento de Educación y cultura
Jordi. L. y Nuria, M. (2007). Escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva instititucional.
Madrid: editorial Narcea
Lázaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Nancea
Luque, P. D. y Rodríguez, I.G. (2006). Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos.
Madrid: Junta de Andalucia. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/
com/bin/Contenidos/PSE/orient acionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/1
162897567411_d ia_iii.pdf
Monereo, C. y Solé, I. (1996). El modelo de asesoramiento educacionalconstructivista: dimensiones crí-
ticas. En Monereo, C. y Solé, I. (coords). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profe-
sional y constructivista. Madrid: Alianza.
Sánchez, R. M.(2009). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. España: Publications de
la Universitad Jaume. Collecio. Sampietia.
Santana. V. L. (2007). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Madrid: Ediciones Pirámide.

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 08

Tarin, M. y Navarro, J.J. (2006). Adolescentes en riesgo. Casos prácticos y estrategias de intervención
socioeducativa. Madrid: Editorial CCS
Velaz, U.C. Alonso, S.C. (2007). Educación y protección en menores en riesgo: una intervención comuni-
taria. Barcelona: Editorial GRAO

Lecturas complementarias
Bartle, P., (Sada, Ma. Lourdes traducción) (2007) Diseño de proyectos comunitarios. Recuperado de
http://www.scn.org/mpfc/modules/pd-pds.htm
Cerrillo, M. y M. (s/a). Atención a la diversidad por medio de un programa de intervención socio-cogni-
tiva. Didáctica Universitaria. Recuperado de www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/
curso/pdf/3.pdf
Chacón, M. O. (2003) Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la
Educación Media, Diversificada y Profesional Venezolana. Tesis doctoral. Universitat Rovira i Virgili.
Departament de Pedagogia. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/8907
Segovia, L. A. y Fresco, C. X. (2000). La acción tutorial en el marco docente. Seminario Galego de Edu-
cación para la Paz. Galicia España. Recuperado de http://webs.uvigo.es/ageps/crasga/Accituto.pdf

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 09

Ejercicio Diagnóstico

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Identificar el objetivo de la intervención educativa.

• Analizar los pasos de la intervención educativa.

3
• Identificar el alcance de la intervención comunitaria.
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

30min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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Lección 1:

Intervención
Educativa

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 11

ORGANIZADOR
GRÁFICO
Intervención
educativa

Asesoría académica Orientación educa va Tutoría

• Modelo de intervención Modelos de Modelos

Objetivos
• Modelos de facilitación orientación según el tipo
• Modelo de colaboración educativa de ayuda

• Clínico • Counseling
• Humanista • De consulta
• Conductista • Por programas
• Constructivista • De servicio

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 12

INTRODUCCIÓN

La comunidad escolar es parte importante en cualquier nivel educativo, es por eso

que al alumnado se le debe dar la atención necesaria para que tanto en la parte
académica como en la parte personal o social sea lo más sana posible.

Para esto se cuenta con asesores, orientadores o tutores educativos que ayudan
a esta parte integral de los alumnos, ya sea grupal o individualmente según los
alumnos lo requieran y la asistencia que sea conveniente.

El asesoramiento escolar, se enfoca principalmente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, donde cada modelo trabajará en conjunto para poder dar una aten-
ción completa a cada problemática.

La orientación por otro lado es la guía o acompañamiento que se le hace a cada

alumno para tomar mejores decisiones en cuestiones académicas y de vida.

Y por último tenemos la tutoría, llevándose de manera grupal donde su prin-

cipal objetivo es la autonomía de cada alumno, facilitando el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Actualmente, la intervención por parte de los profesionales dentro de un aula o a

manera institución, es una forma de apoyar y facilitar a los alumnos su desarrollo
académico y personal, ya sea anticipándose o ayudando a solucionar cualquier
tipo de problemática.

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 13

1.1 ASESORÍA EDUCATIVA

“El asesoramiento es un proceso de ayuda para

resolver problemas principalmente de organi-
zación en donde interviene un profesional que
conoce la técnica. En el asesoramiento se in-
volucran a dos personas, una busca apoyo y la
otra ofrece la ayuda/ intervención”. (Nieto Cano,
2001).

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El asesoramiento es una técnica que sigue en proceso de haciendo y lo que debería de hacer, definiendo las acti- 14
profesionalización. Por lo que no existe mucha investiga- vidades que ayudarán a resolver el problema. De alguna
ción al respecto y sus modelos se están definiendo al mismo manera, es como el trabajo de un doctor que identifica
tiempo que se llevan a la práctica. cuál es la enfermedad, y cómo y con qué se puede
curar.
De acuerdo a la clasificación de Nieto Cano (2001) existen
tres modelos de asesoramiento: modelo de intervención, En este modelo el asesor es un experto del tema a tra-
modelo de facilitación y modelo de colaboración. Cada tar, ya sea la materia con la que se tiene dificultad o con
modelo tiene distintas formas de asesorar, que requieren de un aspecto en particular de cualquier índole. Por lo que,
diversas habilidades. Aunque existen distinciones en los mo- las actividades para encontrar una solución no son cues-
delos de asesoramiento, en la práctica se utilizan todos los tionadas, debido a su experiencia y conocimiento en el
modelos. Es decir en un mismo proceso de asesoramiento tema tratado.
se transitará de un modelo a otro, dependiendo de la situa-
ción. Si un padre de familia o un alumno se acerca a ti para
pedir algún apoyo y lo que solicita va más allá de una pláti-
ca de unos minutos, es importante considerar este tipo de
intervención.

A continuación se describirá cada uno, con sus caracterís-

ticas y particularidades tanto por parte del rol del asesor
como del asesorado.

a) Modelo de intervención:

Este tipo de asesoramiento se centra el punto de vista en

el asesor. Es decir, el asesor define e interpreta lo que
vive la persona que está asesorando, partiendo de su
propio marco conceptual, determina lo que el
asesorado está

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En los casos en los que el asesor tenga un nivel jerárquico satisfactoria. El asesor es un recurso de clarificación y 15
más alto que el asesorado, no se recomienda incurrir a es- aprendizaje a ser utilizado por el asesorado de acuerdo
trategias coercitivas para que realice las actividades suge- a los requisitos y necesidades particulares del asesorado.
ridas. El asesor debe buscar comportamientos que tengan
El asesor trabaja con los significados que tienen para el
resultados positivos al realizar la mejora. En todo caso, se
asesorado lo que está viviendo y cómo lo está viviendo.
recomienda buscar estrategias racionales o persuasivas, en
las que el asesorado se convenza de por qué es necesaria El asesor deberá utilizar distintos métodos para poder
una acción como tal. entender como interpretan su situación y cuál es su vi-
sión de las cosas. Por lo que asesor y asesorado deberán
tener varias horas de plática para poder comprender sus
b) Modelos de facilitación significados y perspectivas. A su vez, el asesor deberá es-
timular y motivar a la plática al asesorado.
En el modelo de facilitación, la toma de decisiones y de
conciencia está en manos del asesorado. En este caso el
asesor acompaña al asesorado para que sea éste quien
c) Modelo de colaboración
diagnostique e identifique las acciones a tomar para re-
solver su problema. Este modelo es parecido al de un psi- En el modelo de colaboración las decisiones se toman de
cólogo, que escucha a la persona para que sea ésta quien forma consensuada entre el asesor y el asesorado. Ambos
identifique el camino a seguir. Es decir el papel del asesor eligen los procesos a realizar en condiciones de igualdad,
es el de un facilitador. compartiendo la responsabilidad de las decisiones. Este mo-
delo es semejante a la relación que se tiene con un amigo o
Los principios detrás de este modelo es que nadie cono-
colega crítico, con quien se tiene confianza y se puede traba-
ce mejor la situación, problemática y consecuencias de
jar con sinceridad y satisfacción.
cada acción que la persona que está involucrada en ello.
Desde este modelo, el asesorado es autónomo y tiene Este modelo apoya la afinidad y correlación que tienen los
tanto la responsabilidad como la capacidad de tomar las puntos de vista tanto del asesor como del asesorado con
decisiones adecuadas a su situación. De tal forma que el respecto a poder definir el problema, identificar las solucio-
asesor no debe tratar de influir en el asesorado sino iden- nes, ponerlas en práctica y revisarlas. Pone en tela de juicio
tificar las preguntas que lo puedan llevar a una decisión la posibilidad de que exista una perspectiva cierta, neutral

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 16

y autoritaria que pueda aplicarse a otras personas. En este modelo se desarrolla

una relación recíproca en la que los involucrados aportan desde su experiencia sus
conocimientos y puntos de vista, y en donde las diferencias son posibilidades de
aprendizajes. Para que este tipo de relación se pueda dar, se deben de presentar
las siguientes condiciones:

a) asegurar que se dará una colaboración mutua, en donde se asume que las
habilidades y conocimientos del otro son igual de importantes que los propios.
Aceptando una comunicación abierta y honesta entre profesionales. Para poder
fomentar una comprensión profunda de las experiencias vividas de ambos, im-
plica poder narrar y examinar sus vidas, de alguna manera hacer un esfuerzo de
compartir su biografía, en donde surgirán diferencias, las cuales son aceptadas.

b) Buscar acuerdos cuando se estén determinando las metas y expectativas, para

clarificar y revisar los intereses tanto del asesor como del asesorado.

c) Ambos participantes deberán implicarse de forma activa en la resolución del pro-

blema. La participación durante todo el proceso es fundamental en este método.

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 17

Nieto Cano (2001) menciona que es necesa-

rio considerarlos como un continuo dentro
de una forma de asesoramiento. Es decir en
algunos casos el asesoramiento se asemeja-
Es fundamental que en el método de colaboración se lle-
rá más a un modelo que a otro, pero dentro
guen a acuerdos. Durante el proceso de asesoramiento, es
de un mismo asesoramiento se podrán dar
muy probable que se presenten desacuerdos, los cuales es
todos los modelos. Los modelos se deben
recomendable afrontar para poder tener alternativas afines.
ver globalmente, ya que ninguno funcio-
Es sumamente importante tomar en cuenta que ningún mo- na por separado, ni ninguno es superior o
delo se dará en su totalidad y no será excluyente de los otros mejor que los demás. Como asegura Nieto
modelos. Por el contrario, en la realidad se presentaran Cano (2001) “su valor fundamental procede
rasgos mezclados de cada uno de los modelos. de la coexistencia y comparación”. Ningu-
no ha mostrado ser más útil o eficaz que el
otro.

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 18

Para poder comprender a detalle qué es el asesoramiento y los modelos que existen, te proponemos
profundizar en la lectura.

Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L1
Para poder comprender a detalle qué es el aseso-
ramiento y los modelos que existen, te propone-
mos profundizar en la lectura:

Nieto Cano, J. M. (2001.) Modelos de asesorami-

ento a organizaciones educativas. En: Segovia. J.
D. (coord.) “Asesoramiento al centro educativo.
Colaboración y cambio en la institución”, Barce-
lona, Octaedro-EUB pp. 147-166

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 19

1.2 ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La orientación educativa es un proceso de ayuda que sucede La orientación educativa tiene cuatro principios claramente
durante un lapso de tiempo y tiene como finalidad buscar delimitados que son pertinentes con la actual concepción de
el desarrollo de la persona en su totalidad, es decir, en el orientación educativa. Los principios son de prevención, de-
ámbito personal, social y profesional a través de la toma de sarrollo, intervención social (o comunitaria) y de empower-
conciencia. La orientación educativa se desarrolla junto con ment. Los principios de la orientación educativa permiten
el proceso educativo. identificar si lo que se busca es este tipo de intervención u
otro.
En cuanto al objetivo de la orientación, algunos autores
afirman que es la auto-orientación, ya que se busca que la Las funciones de la orientación educativa, normalmente to-
persona se conozca para poder tomar mejores decisiones y man como referencia la clasificación de Morrill, Oetting y
guiar su vida. Hurt (1979) con respecto al objetivo, la finalidad y el método.

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 20
Modelos de orientación educativa
Existen muchos modelos que buscan diferenciar las formas como se realiza la
orientación educativa, sin embargo, en esta asignatura consideramos que la des-
cripción de Monereo (1996) es la que más se acerca a la realidad y a como en la
práctica se realiza la orientación.

Monereo (1996) clasifica 4 modelos de orientación educativa: clínico, humanista,

conductista y constructivista; o bien asistencial/remedial, de consejo, consultivo y
constructivista. Cada uno de los modelos corresponde a una teoría del aprendiza-
je, es decir que se relaciona con una concepción de cómo se da el aprendizaje en
las personas. A su vez, los modelos son más adecuados a ciertas necesidades de
neurocognición y aprendizaje.

El modelo clínico tiene un acercamiento más biológico, en donde el orientador

es una persona externa que no se involucra en el contexto, sino que orienta con
criterios definidos. El modelo humanista, es similar al clínico pero se diferencian
porque no es tan directivo, sino que considera importante la acción de la persona
involucrada (al que se la da la orientación). El modelo conductista, como su nom-
bre lo indica, busca modificar la conducta del involucrado. En este caso el profesor
sigue las indicaciones del asesor para lograr dicha modificación. El sujeto al que
se pretende modificar su conducta, no es participe de dicha acción, por lo que
no logra hacer consciente la modificación en su quehacer. Por último, el modelo
constructivista parte de la idea de que para lograr algún cambio es necesario con-
tar con la voluntad y motivación de la persona involucrada. Es decir, el alumno o
quien está involucrado presenta interés por realizar algún cambio en su persona,
y va trabajando junto con el orientador para realizar dicho cambio en conjunto,
tomando consciencia del mismo.

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Para poder relacionar estos modelos con las teorías educa- es una forma de intervención que se utiliza también en las 21
tivas, basta introducirlas sencillamente. El conductismo, es empresas. El modelo por programas normalmente tiene un
cuando las personas aprenden a través de la memorización, alcance institucional, ya que involucra a todos los actores
el profesor es el poseedor del conocimiento y él transmite el educativos. Es un modelo más reciente y ha buscado abor-
conocimiento a sus alumnos. Por lo que los alumnos adquie- dar áreas que el modelo de servicios no abarcaba. El modelo
ren una postura pasiva ante dicho proceso de aprendizaje. de servicios está enfocado a resolver necesidades puntuales
En el constructivismo, el alumno aprende desde una postu- relacionadas con el ámbito educativo, pero que no se resuel-
ra activa, en donde su interés y sus conocimientos previos ven dentro de ese contexto necesariamente.
juegan un papel primordial para que se dé el aprendizaje. El
alumno construye su conocimiento a partir de lo que sabía
con anterioridad, lo que genera un aprendizaje significativo.

Zona de Lectura
Modelos según el tipo de ayuda N° DE LECTURA: L2
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:
Al igual que en el caso de los modelos de orientación, exis-
ten distintas clasificaciones y aquí te presentamos las más Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008).
comunes o en la que la mayoría de los autores concuerdan. Orientación educativa: fundamentos teóricos,
Es decir, exploraremos los modelos de intervención de coun- modelos institucionales y nuevas perspectivas.
seling, de consulta, por programas y de servicios. Algunos Gobierno de España. Ministerio de educación,
autores, últimamente, han agregado el de tecnología, ha- política social y deporte. Centro de Investigación
ciendo énfasis a la utilización de la tecnología en el proceso y Documentación Educativa (CIDE). pp. 147-166.
de intervención.

El modelo de counseling involucra a dos sujetos y funciona de

manera muy similar a la de la psicoterapia. El modelo de con- Accesa a la
sulta puede tener distintas funciones y ofrecer intervención plataforma
incluso desde dimensiones organizativas y administrativas,

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 22

Zona de Lectura Zona de Lectura

N° DE LECTURA: L3 N° DE LECTURA: L4
Te sugerimos realizar la siguiente lectura: Para poder conocer y explorar con más detalle los
modelos de orientación educativa y las teorías del
Sánchez, R. M. (coord.) (2008). Modelos de orien-
aprendizaje, te sugerimos leer la siguiente lectura:
tación e intervención psicopedagógica. Universi-
tat Jaume-I, España, en: www.uji.es/bin/publ/ Chacón, M. O. (2003) Diseño, aplicación y eval-
edicions/modpsico.pdf (extraído el 04/09/2012) uación de una propuesta de orientación vo-
p. 56 cacional para la Educación Media, Diversifi-
cada y Profesional Venezolana. Tesis doctoral.
Universitat Rovira i Virgili. Departament de
Pedagogia. Recuperado de: http://hdl.handle.
net/10803/8907
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 23

Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L5
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Grañeras, P. M. y Parras, L. A. (coord.) (2008).

Orientación educativa: fundamentos teóricos,
modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Gobierno de España. Ministerio de educación,
política social y deporte. Centro de Investigación
y Documentación Educativa (CIDE). 55-87

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 24

1.3 TUTORÍA

De acuerdo a Lázaro y Asensi (1989), la tutoría es “una activi-

dad inherente a la función del profesor, que se realiza indivi-
dual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase
con el fin de facilitar la integración personal de los procesos
de aprendizaje”.

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 25

Álvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutoría como la acción orientadora llevada a

cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse
de manera grupal o individual, y que es capaz de integrar lo instructivo-académico
y lo no académico. La tutoría se centra en diversos temas de orientación (orien-
tación profesional, información académica y profesional, atención a la diversidad,
programas preventivos de desarrollo personal y social), integrada en el currículo
y con una perspectiva colaborativa (tutores, padres, profesores y otros agentes
sociales.

La tutoría tiene como finalidad principal facilitar los procesos de enseñanza apren-
dizaje de los alumnos y contribuir a su desarrollo personal, profesional y social. La
acción tutorial debe ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los niveles.

De acuerdo a Lázaro y Asensi (1989), los objetivos de la acción tutorial son:

• Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las dificultades de

aprendizaje

• Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar

• Fomentar la autonomía personal, favoreciendo las habilidades socioadaptativas

• Coordinar la actividad orientadora a nivel del alumno o del aula.

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 26

CONCLUSIONES

Cada una de estas áreas antes mencionadas, ayuda a que el alumno esté más pre-
parado con estrategias y sobre todo, a saber cómo enfrentar cada situación que
se le presente, puesto que desde la perspectiva de la asesoría, la orientación o la
tutoría, se presentan de manera sistemática una intervención.

Por parte de la asesoría, se tiene una atención personal, donde solo participan el
asesor y el asesorado que por medio de la enseñanza-aprendizaje, y a través de un
conjunto de modelos se define la mejor solución a la problemática del asesorado.

La orientación por otra parte, trabaja para que de manera académica, personal y
socialmente haya un desarrollo óptimo, trabajando desde la perspectiva clínica,
humanista, constructivista o conductista.

Finalizando con la parte de tutoría, la cual puede ser individual o grupalmente.

Puede llevarse a cabo por cualquier integrante de la comunidad educativa (padres,
profesores, tutores).

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 27

01 Ejercicio
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Identificar la esencia de la asesoría educativa.

• Relacionar los modelos de orientación educativa con su descripción.

4
• Identificar la función de la tutoría en el ámbito educativo.
TIEMPO ESTIMADO
• Relacionar los enfoques de intervención educativa con su PARA REALIZACIÓN
descripción.

40min.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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Lección 2:

Intervención
en el contexto
escolar

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 29

ORGANIZADOR
GRÁFICO

Intervención en el
contexto escolar

Contexto Contexto Intervención Tutoría

Escolar Áulico psicopedagógica en la escuela
individual

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 30

INTRODUCCIÓN

Hoy en día la intervención escolar tiene gran relevancia en cualquier grado acadé-
mico, puesto que en cualquier nivel escolar se encuentran necesidades que tienen
que ser valoradas, es decir, poner énfasis para poder lograr un mejor aprendizaje
en los alumnos.

Existe una gran diversidad de dificultades en el aprendizaje, por ello el nivel de

atención debe estar dirigido hacia diferentes escenarios y niveles: escolar, áulico o
individual, según se requiera.

En éste sentido, los profesionales son parte de la comunidad escolar los cuales tie-
nen que estar preparados para enfrentar todo tipo de dificultad en el aula y aplicar
las estrategias y técnicas pedagógicas que favorezcan la situación.

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 31

2.1 CONTEXTO ESCOLAR

La intervención escolar implica varios niveles de atención,

que a continuación se mencionan:

a) Contexto escolar

b) Contexto áulico

c) Intervención psicopedagógica individual

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 32

Contexto escolar  Desde el enfoque de la educación inclusiva, hay que recordar

que la planeación e implementación del proyecto escolar,
En este nivel implica poner en práctica un proyecto escolar. tiene como fin, favorecer las prácticas, políticas y culturas
Todos los proyectos inician con un diagnóstico que permite inclusivas y así la disminución de barreras para el aprendiza-
identificar las problemáticas y necesidades de la institución je. Por otro lado, se pueden ejecutar programas educativos,
educativa o del contexto en el que trabajemos. de acuerdo al área, por ejemplo:
La elaboración del proyecto implica la realización de un • Rendimiento académico
diagnóstico educativo. Algunos autores incluyen dentro del
proceso del diagnóstico, la priorización de las necesidades o • Convivencia Escolar
problemáticas encontradas, para poder enfocarse a una úni- • Atención a grupos vulnerables
camente y a la más urgente. Algunos más, incluyen también
• Cuidado de la salud
como un paso, la definición de los objetivos del proyecto. Un
proyecto siempre debe iniciar con un diagnóstico, seguido • Orientación vocacional (nivel medio superior)
de una planeación, ejecución, evaluación y sistematización.
• Desarrollo profesional (nivel medio superior y superior)

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 33

Zona de Lectura Zona de Lectura

N° DE LECTURA: L6 N° DE LECTURA: L7
Te sugerimos realizar la siguiente lectura: Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Villarreal, V. J. (2009). El proyecto de cambio Ruiz,C.G. (s/a). Batería de instrumentos para la

escolar: una opción para mejorar la educación evaluación y autoevaluación del desempeño de
básica, Revista Interamericana de educación de los agentes educativos. Dirección de Evaluación
adultos, año 31, núm. 2, julio-diciembre 2009. de Escuelas. Recuperado de: http://www.cpti.
com.mx/instrumentos/bater%C3%ADa%20
para%20agentes%20educativos.pdf

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 34

2.2 CONTEXTO ÁULICO

Zona de Lectura
También se puede proceder a otro nivel, el contexto áuli-
co, lo que implicaría un plan de mejora en el aula (desde el N° DE LECTURA: L8

enfoque inclusivo) y/o proyectos de intervención educativa, Te sugerimos leer la siguiente lectura:
diseñados a partir de un diagnóstico inicial que conlleve a
Intervención Educativa en el Aula Inclusiva.
identificar las características y necesidades de los alumnos,
Recuperado de: www.tendenciaspedagogicas.
estilos de aprendizaje, interacción social, nivel de competen-
com/Articulos/2001_06_10.pdf
cia curricular, prácticas y culturas inclusivas, etc. Y así aten-
der a la diversidad del alumnado.
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 35

Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L9
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Cerrillo Martín, M. (s/a). Atención a la diversi-

dad por medio de un programa de intervención
socio-cognitiva. Didáctica Universitaria. Recupe-
rado de: www.ite.educacion.es/formacion/ma-
teriales/72/cd/curso/pdf/3.pdf

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 36

2.3 INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA INDIVIDUAL

El último nivel de intervención, sería el individual, cuando Es importante tener la referencia, por si en algún momento
nos enfrentamos a alumnos con dificultad en el aprendizaje, es necesaria una evaluación de este tipo y particularmen-
discapacidad, TDAH o alguna otra condición, será necesaria te por todo lo que has aprendido sobre neurocognición y
una evaluación psicopedagógica y/o psicológica, mediante la aprendizaje.
aplicación de una serie pruebas estandarizadas. Sin olvidar,
Posteriormente a la evaluación, se sugiere desde el marco
que de manera más precisa, se puede proceder a una eva-
de la inclusión, la implementación la elaboración de ajustes
luación neuropsicológica.
curriculares (anteriormente, desde el enfoque de integra-
ción educativa, se manejaba una propuesta curricular adap-
tada –PCA-).

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 37

La Intervención Psicopedagógica se sitúa Desde este modelo de intervención, cuando

en un marco de atención educativa que, en un profesor detecta dificultades de aprendi-
general, se centra en el reconocimiento de zaje en un determinado alumno, no sólo se
la diversidad del alumnado y en el favore- ha de preguntar cuáles son las tareas en las
cimiento de un entorno educativo capaz de que tienen limitaciones para aprender; o los
su atención, considerando al alumno desde contenidos y objetivos en la planificación de
la perspectiva de sus necesidades educati- su proceso de instrucción, sino que deberá
vas, lo que nos lleva a una atención en su cuestionarse sobre la competencia curricu-
individualidad, pero cargando sobre todo lar del alumno (qué puede aprender como
en los niveles de respuesta educativa. De los demás), qué puede aprender con ayuda
esa atención se sigue que, dadas unas ne- y cómo aprende (estilos de aprendizaje). De
cesidades, se ofrece la intervención edu- esta forma, y tras su evaluación y planifica-
cativa, dentro de su propio contexto y con ción del proceso de enseñanza-aprendizaje,
la finalidad del progreso personal, social y se establecen los programas ajustados al
del currículum. De aquí que, en el ámbito alumno y sus características, se desarrollan
concreto del alumnado con dificultades, la y ejecutan dentro del currículum del aula,
intervención Psicopedagógica deba ser un para pasar a su evaluación y valoración de
instrumento y vía de desarrollo práctico, su grado de cumplimiento. Todo ello tiene
con resultados en el proceso de enseñanza- cabida en el marco y diseño de la adapta-
aprendizaje del alumnado. (Luque Parra y ción curricular, entendida como estrategia o
Rodríguez Infante, 2006). instrumento de planificación y actuación do-
cente, que hace operativa la respuesta a las
necesidades educativas del alumno en con-
creto, y la individualización de su proceso de
enseñanza-aprendizaje (Luque Parra y Rodrí-
guez Infante, 2006).

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Los programas de intervención son instrumentos que se in- lectura, la escritura, cálculo y razonamiento; en los segun- 38
tegran en la planificación de aula y/o área y dirigidos hacia dos, las actividades y metodología serán de carácter indi-
el desarrollo de objetivos de la misma. La integración de los vidual, al igual que su actuación, que deberá centrarse en
programas y en general todas las actividades que se realicen, áreas o aspectos como la atención, percepción, memoria y
ganan en ajuste y eficacia sobre el alumno que los precisa, estrategias cognitivas.
siendo además un mecanismo de compensación a sus nece-
Por otra parte, desde el enfoque neuropsicológico, se sugiere
sidades, sin que ello suponga elementos de diferenciación
una valoración ecológica y un análisis sobre el funcionamien-
discriminadora por sus dificultades. Este marco contrasta-
to cognitivo, el comportamiento y las emociones en alumnos
ría con el de una aplicación parcial centrada en el déficit,
que presenten alguna condición: TDAH, autismo, dislexia,
en el que los programas de intervención específicos, corren
etc. Será necesario canalizarlos al especialista correspon-
el riesgo de generar actuaciones descontextualizadas o fue-
diente. Una vez realizada la valoración, entonces se procede
ra del currículum ordinario, siendo éste donde el alumna-
al diseño de un programa de intervención neuropsicológica.
do presenta sus dificultades y conformando un tratamiento
singular (entrenamiento rehabilitador exclusivo de una ma-
teria) y apartado del resto de la clase. Dada su necesidad y
uso, la aplicación de programas de intervención psicopeda-
gógica en el aula, debería apreciarse desde la acción tuto-
rial, a la que sigue y complementa una acción especializada
o de apoyo, sin perder la perspectiva referencial de aquélla,
que unifica y coordina los elementos de la enseñanza y del
aprendizaje del alumnado.

Desde la planificación educativa, los programas se podrían

clasificar en programas de refuerzo académico (instrumen-
tales o de áreas) y en programas de intervención específica,
en función del ajuste curricular a las necesidades educativas
del alumnado. En los primeros se han de conseguir los mis-
mos objetivos que el resto del alumnado, y se dirigen a la

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 39
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L10
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Ghiglione, M. E. et al (2011). Programa de in-

tervención para fortalecer funciones cognitivas
y lingüísticas, adaptado al currículo escolar en
niños en riesgo por pobreza. Interdisciplinaria ,
2011, 28, 1, 17-36

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Por otra parte, desde el enfoque neuropsicológico, se sugiere

una valoración ecológica y un análisis sobre el funcionamien- Zona de Lectura
to cognitivo, el comportamiento y las emociones en alumnos N° DE LECTURA: L11
que presenten alguna condición: TDAH, autismo, dislexia, Te sugerimos realizar la siguiente lectura:
etc. Será necesario canalizarlos al especialista correspon-
diente. Una vez realizada la valoración, entonces se procede Quintanar, R. L. y Solovieva, Y. (2006). Métodos
al diseño de un programa de intervención neuropsicológica. de corrección neuropsicológica en preescolares
mexicanos con TDA. Revista de Psicología Gene-
ral, IV, 11: 6-152

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 40

2.4 LA TUTORÍA EN LA ESCUELA

La tutoría se vincula a la acción orientadora que un docen- La tutoría es una actividad inherente a la función del pro-
te realiza con un grupo de alumnos, de tal manera que el fesor, que se puede realizar de modo individual o colecti-
profesor-tutor “es el que se encarga del desarrollo, madura- vo, y que es un medio eficaz para intervenir en el proceso
ción, orientación y aprendizaje de un grupo de alumnos a él educativo.
encomendado; conoce, y tiene en cuenta, el medio escolar,
Al desarrollar la función tutorial se deben tener en cuenta
familiar y ambiental, en que viven, y procura potenciar su
dos variables determinantes en la elección del modo de ac-
desarrollo integral” (Ortega, Cit. en Segovia, L. y Fresco, C.
tuar: las actividades a realizar y las personas que las llevan
2000).
a cabo

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Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L12
Se sugiere revisar la lectura:

Segovia, L. A. y Fresco, C. X. (2000). La acción

tutorial en el marco docente. Seminario Galego
de Educación para la Paz. Galicia España. Recu-
perado de http://webs.uvigo.es/ageps/crasga/
Accituto.pdf
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 42

CONCLUSIONES

La intervención escolar es un proceso que se lleva a cabo de acuerdo al nivel de

atención que se requiera, existen 3 diferentes escenarios: el contexto escolar, con-
texto áulico y la intervención psicopedagógica individual.

Cada contexto tiene características específicas dado que la atención va de una

persona a toda una comunidad escolar.

Por un lado, la intervención a nivel contexto escolar, se comienza con un diagnós-

tico para realizar un proyecto escolar que atienda las necesidades, de acuerdo a
una jerarquía de ellas y priorizando las más importantes.

En un contexto áulico, se contempla y realiza un plan de mejora donde exista la

parte inclusiva, dando respuesta y atendiendo a la diversidad escolar.

Para finalizar, se tiene la parte de intervención individual, donde se realizan ade-

cuaciones de acuerdo a las dificultades de aprendizaje que tenga el alumno en
específico.

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 43

02 Ejercicio
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Reconocer los factores que considera la intervención en el

contexto escolar. 4
• Identificar las características que se deben cumplir en el
contexto áulico al considerar una intervención inclusiva.
TIEMPO ESTIMADO
• Identificar el nivel de atención en el que se aplica una PARA REALIZACIÓN
evaluación psicopedagógica y/o psicológica.

40min.
• Analizar el objetivo y la función de la tutoría en la escuela.

Para responder esta actividad ingresa a

la plataforma y sigue las instrucciones.

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 44

01 Práctica
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES

• Analizar y describir los aspectos más relevantes de los modelos

de asesoramiento. 2
• Describir las diferencias entre asesoría académica, orientación
educativa y tutoría. TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

2 hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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 45

Lección 3:

Intervención
comunitaria

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 46

ORGANIZADOR
GRÁFICO

Intervención
comunitaria

Intervención
comunitaria

Proyectos
comunitarios

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 47

INTRODUCCIÓN

Si bien se necesita atender las necesidades de una comunidad escolar, también es

necesario dar atención a la comunidad, y es por eso que también existe la inter-
vención comunitaria.

En ésta, los participantes son la comunidad en general, un grupo más grande a

comparación de un proyecto escolar. La dimensión hacia las personas que va diri-
gido hace que se atiendan las necesidades que la comunidad decida.

Hoy en día las necesidades van en aumento, y eso se ve reflejado en las proble-
máticas que se suscitan, por ejemplo, el alcoholismo, la drogadicción, problemas
familiares, etc., y es en esos temas que se debe intervenir, realizando un proyecto
que los atienda o bien que los prevenga.

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 48

3.1 INTERVENCIÓN COMUNITARIA

El proyecto comunitario es un conjunto organizado

de acciones que codifican las preferencias y deseos
La principal diferencia entre un proyecto
prioritarios de toda la comunidad (no de individuos
escolar y uno comunitario es la dimensión
concretos, facciones o grupos de poder dentro de la
que presenta cada uno de los proyectos y la
comunidad, o de agencias externas). La mayoría de
cantidad de personas involucradas.
las decisiones que se toman en los procesos de movi-
lización y organización, y en las sesiones de tormenta
de ideas, se reflejan en el diseño del proyecto comu-
nitario. Esto es intencionado; un proyecto basado en
la comunidad debe reflejar las elecciones y decisiones
de toda la comunidad (Bartle, P. 2007).

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Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L13
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Bartle, P., (Sada, Ma. Lourdes traducción) (2007)

Diseño de proyectos comunitarios. Recuperado
de http://www.scn.org/mpfc/modules/pd-pds.
htm

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 50

3.2 PROYECTOS COMUNITARIOS

DE RELEVANCIA SOCIAL

Existen diversos proyectos comunitarios que atienden varias Entre los temas de relevancia social se encuentran:
necesidades de las comunidades. En esta unidad explorare-
• Educación para la salud
mos proyectos enfocados a problemáticas relevantes como
en las que tu podrás colaborar. En todos los casos las nece- • Educación ambiental
sidades de atención o problemáticas a atender deben surgir
• Problemáticas sociales: alcoholismo, farmacodepen-
de la comunidad misma. La comunidad es quien define el
dencia, desnutrición, desintegración familiar, pobreza
énfasis del proyecto y la intervención. Existen muchos ejem-
y marginación
plos de desarrollo de proyectos comunitarios, en donde la
persona que facilita el proceso identifica una problemática, • Educación en valores
pero la comunidad no la considera como una necesidad y
no les es significativo lo que se hace en el proyecto, por no
realizarse a partir de la comunidad.

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Zona de Lectura
N° DE LECTURA: L14
Te sugerimos realizar la siguiente lectura:

Balmaseda Meneses, María de Jesús y Gómez

Mesa, Yiliana (2007) Los proyectos de acción am-
biental: una alternativa para el estudio de prob-
lemas ambientales comunitarios

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 52

CONCLUSIONES

Una comunidad siempre esta propensa a posibles cambios, y cuando es necesario

realizarlos debe ejecutar la planificación de un proyecto, en el que toda la co-
munidad sea participe, decidiendo cuáles son las necesidades con más prioridad,
además de definir los recursos con los que se cuenta y cuáles no, además de cues-
tionarse diferentes preguntas que les ayudarán a saber la dirección que llevará el
proyecto.

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 53

02 Práctica
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE ACTIVIDADES

• Realizar un proyecto en el contexto áulico aplicando la

neuroeducación. 1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

90min.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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Evaluación Final

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO: N° DE PREGUNTAS

• Elaborar una propuesta de un Plan de Acción Tutorial (PAT).

1
TIEMPO ESTIMADO
PARA REALIZACIÓN

4 hrs.
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.

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Foro

• A partir de lo visto en las lecciones anteriores, responde las si-

guientes pregunta: ¿Cuále es tu papel como docente frente a tus
alumnos?, ¿De qué manera intervienes en su desarrollo integral?

Participa en el Foro que se encuentra dentro

de la plataforma para discutir sobre este tema.

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