Material de trabajo N° 3 - Nivel Inicial

FORMACIÓN DOCENTE SITUADA

GUÍA PARA CONSTRUIR EL 4°CIRCULO DE DIRECTIVOS
MÓDULO: RECURSOS PARA LA TAREA - MATERIALES DE REFERENCIA
CARPETA PARA EL COORDINADOR DE CÍRCULO

ÍNDICE

MATERIAL DE REFERENCIA N°1: 1°dispositivo de la formación situada

MATERIAL DE REFERENCIA N°2: Fundamentación de la propuesta sobre Juego

dramático. Pag. 2

MATERIAL DE REFERENCIA N°3: Alfabetización inicial. Pag. 15

MATERIAL DE REFERENCIA N°4: Componentes de la competencia comunicativa. Pag.

27

MATERIAL DE REFERENCIA N°5: El desarrollo de capacidades en la escuela PPT.

Pag. 30
MATERIAL DE REFERENCIA N° 6: Fundamentos de la propuesta de juegos dramáticos.
Pag.37
MATERIAL DE REFERENCIA N°7: Proyecto. Pag.43

MATERIAL DE REFERENCIA N°8: Itinerario de propuestas. Pag.53

MATERIAL DE REFERENCIA N° 9: Para seguir [Link].64

MATERIAL DE REFERENCIA N°10: Los acuerdos institucionales. Pag.69

Material de referencia N°2

1
1. Fundamentación de la propuesta sobre Juego dramático
Introducción:
El “cómo sí… y el “porque sí”
“Todo juego significa algo”
Huizinga
Desde la infancia pertenecemos al juego simbólico, esta acción no nos
abandona nunca y resulta ser un exitoso mecanismo de adaptación al medio
en el que ajustamos nuestra existencia como , animales simbólicos que somos,
por nuestra capacidad para proyectar con el pensamiento lo que no existe.
Este rasgo, esencialmente humano, nos ha ofrecido la posibilidad de
trascender en todas las diferentes manifestaciones simbólicas culturales
(lenguaje, mitos, arte, filosofía, religión, o ciencia)...
La posibilidad de construir símbolos y representaciones nos ha permitido
establecer acuerdos para asociarnos a una misma realidad basada en la
transmisión del conocimiento mediante la experiencia. Según Bourdieu, en esa
acumulación del capital simbólico que cada sociedad aporta se encuentran
también los procesos culturales que poseen una dimensión simbólica como
son el imaginario colectivo , la narración, la celebración, la educación , la
creación artística o el juego. De este último, el juego, emanan las formas
culturales que se desarrollan a través de los significados que se comparten
para conformar nuestra propia presencia en el mundo. El juego, entendido
como “patria común” se nos revela como Pangea de toda cultura y como origen
de “todo hacer humano que no es más que jugar”Huizinga 1972. En este
sentido el niño o puer ludens es potencialmente capaz de atribuir significado a
todo, como jugador nato que es, en un escenario original que poco a poco va
descubriendo y creando y que, por otro lado, siempre ha existido: el propio
mundo y sus derivas. El niño sabe que juega y, por lo tanto, es ser de razón.
Así, durante la infancia se inicia en en una actitud vital que cumple la función
de interpretar y organizar los elementos que existen en la percepción de la
realidad como construcción permanente.
Bruner nos dice (...) “un juego más elaborado, más rico y más prolongado da
lugar a que crezcan seres humanos más completos que los que se desarrollan
en medio de un juego empobrecido, cambiante y aburrido...En el juego
transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros deseos, mientras que
en el aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor a la
estructura de ese mundo externo”

2
 El juego es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el
que poder combinar pensamient, lenguaje y fantasía. El juego que está
controlado por el propio jugador, le proporciona a éste la primera y más
importante oportunidad de pensar, de hablar e incluso de ser él mismo. Al
decir de Tejerina, inteligencia, afectividad, competencia lingüística,
conocimiento y desarrollo social aparecen integrados y mutuamente reforzados
por esta forma de juego. Por eso se considera al juego simbólico como una
forma de impulsar el aprendizaje.1
1.1. El Juego simbólico o socio-protagonizado
Uno de los juegos más frecuentes en los niños entre 18 meses y 5 años, es el
juego simbólico. Desde muy pequeños, los niños nos sorprenden
transformando acciones cotidianas en “como sí” y la sonrisa o el brillo de la
mirada nos indican que ellos y nosotros “sabemos” que, aunque la escena sea
muy semejante a lo real, es un juego. Así es diferente “dormir” a “hacer que
duermo”, “saludar” que asomarme por el respaldo de la silla y hacer como si
“estoy pero no estoy, aparezco pero me oculto”, etc. La presencia de juguetes
(muñecos o autitos), por la fuerte vinculación que tienen con el mundo real (en
su definición, los juguetes son “miniaturas” de las cosas) facilita la aparición
de juegos de interpretación de roles. Jugar a la mamá, hablar por teléfono,
cocinar, conducir un auto por una pista imaginaria, hacer volar el muñeco de
un superhéroe, etc., son juegos que se suceden en la infancia. ¿Qué nos está
indicando este tipo de juego y por qué es importante para la infancia? Vamos a
señalar sólo dos aspectos complementarios que nos permiten comprender la
importancia del juego simbólico en los niños pequeños:
1. El juego simbólico, protagonizado, de simulación o socio-dramático nos
revela el conocimiento y la comprensión que los niños tienen de las acciones
de los hombres y mujeres, sus actividades y su mundo. Este juego tiene como
base el contenido de la experiencia de los niños. Jugar a “la mamá o al papá”
estará asociado con acciones hogareñas como acunar al bebé, cambiar su
ropa, bañarlo y cambiarlo, cocinar, limpiar, como en los juegos de
construcción o un “objetivo” como en los juegos con reglas. Simplemente
“usan” la imaginación y, con esto, se inician en lo que nos diferencia a los
hombres de otras criaturas: la contar cuentos, salir de compras, recibir
visitas, etc. Y otras más cercanas al mundo laboral (atender un comercio,

1 Velasco Gálvez, Ángeles; Abad Molina, Javier; 2011, El juego simbólico, 1°ed, Colección
Biblioteca Infantil, Serie didáctica, Graó, España
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 arreglar objetos, manejar, dar clase, trabajar en el campo, realizar quehaceres
domésticos, etc.). En todos los casos mostrará las acciones y los recorridos
que los niños perciben en torno a sus padres o los adultos que los cuidan.
Lo mismo sucede con los personajes de la televisión (robots, superhéroes,
chicas superpoderosas, etc.). Las series, comedias y dibujos de moda serán
actuados, ya sea directamente por los niños o a través de muñecos. El juego
simbólico se nutre de la experiencia de los niños. Para pasar de una situación
real a una situación imaginada, ellos tienen que contar con algunos elementos
que le permitan crear la escena, comprender los atributos del rol que van a
interpretar y la secuencia de acciones que conlleva ese rol. Las reglas
implícitas del mundo social que aparecen en la situación imaginaria son las
que orientan el juego. Por eso, varios niños pueden jugar “el mismo juego” sin
necesitar ponerse de acuerdo en cuestiones básicas sobre el mismo. En este
sentido, no es necesario, cada vez que se juega a la mamá, recordar cuáles son
sus acciones o dialogar sobre cómo se complementan la mamá, los hijos, el
papá u otros miembros de la familia.
2 . Desde una mirada más psicológica, el juego simbólico les permite a los niños
ir más allá de lo concreto, desprenderse de cómo son las cosas para “hacerlas
a su manera”, dotarlas de sus propios significados. ¡Cuántas veces los
escuchamos decir “¡estoy jugando!”, cuando algunas de sus acciones no
podían ser interpretadas por nosotros. A través del juego simbólico, los niños
aprenden a moverse en un mundo creado a partir de la combinación de
imágenes conocidas y nuevas, actuando en el terreno de la posibilidad. El
juego los invita a usar la mente de un modo diferente. Abre la posibilidad de
acceder al mundo y actuar en él desde otra lógica. Los niños no persiguen un
“producto” posibilidad de producir cultura. El sentimiento, la imaginación, el
ingenio, la capacidad de asumir riesgos y de tomar decisiones son aspectos de
la mente humana que tendrán su correlato en la creación literaria, musical,
plástica, tecnológica, etc.
1.2 Del Juego simbólico espontáneo al Juego dramático en la escuela
Los aspectos señalados tienen consecuencias importantes para la escuela y
nos acercan pistas para pensar cómo podemos enriquecer un tipo de juego
propio del desarrollo infantil entre los 2 y 5 años y al mismo tiempo facilitar el
aprendizaje de contenidos escolares constitutivos de la función social de la
escuela. Es decir, qué lugar tiene que asumir el Jardín para potenciar la
capacidad que tienen los niños de jugar simbólicamente y aprender. Veamos

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dos implicancias concretas:
1. La variedad de temas que los niños pueden jugar depende de la experiencia
que tienen. De ahí la importancia de nutrir la experiencia para que nuevas
porciones del mundo puedan ser exploradas, conocidas y recreadas a través
del juego. Situaciones del mundo real (viajar en micro, ir al supermercado,
visitar una tienda, ser granjero, jugar a “la época colonial”, etc.) o del mundo
fantástico (personajes de la literatura como las hadas, los duendes y los
brujos; las princesas y los príncipes; los héroes de la televisión -los Power
Ranger, Ben10, Drácula, el Zorro, el Hombre Araña, etc.) nutren la experiencia
infantil y les dan nuevos contenidos a sus juegos. De este modo, la escuela
potencia la capacidad de los niños en el uso de la imaginación, amplía su
universo y les permite ir más allá de los temas que pueden conocer u ofrecerles
en su hogar. El juego le permitirá ampliar su vocabulario, encontrar formas
nuevas de expresarse a través de gestos y acciones, construir escenarios que
acompañen las situaciones dramatizadas, negociar significados con los otros
jugadores, etc.
2. En segundo lugar, la importancia del desarrollo de la creatividad (actividad
creadora) es un viejo axioma del Jardín de Infantes presente en los objetivos
propuestos por la Ley de Educación Nacional . Facilitar los procesos creativos
y críticos es la meta que defienden los maestros cuando se les pregunta sobre
la orientación de sus prácticas. No queremos niños “reproductores” y “a-
críticos” sino libres, alegres, confiados en sus posibilidades y creativos.
Precisamente estos aspectos, que aparecen como transversales al
conocimiento disciplinar y que están en la base de la adquisición de los
contenidos escolares, son los que se desarrollan a través del juego simbólico.
En niños pequeños, en donde la escritura no es un modo de “poner fuera de sí
su pensamiento”, el juego, el dibujo y la expresión corporal son los medios
para construir significados y dar sentido a la vida.
Estas dos implicancias encuentran en el Juego dramático un modo de
efectivizarse. En el marco de las prácticas de enseñanza, vamos a llamar
“Juego dramático” a todas las propuestas que apelan en su desarrollo al juego
simbólico de los niños. Lo denominamos de esta forma para diferenciarlo de un
juego que, es parte de su desarrollo en cualquier contexto social fuera del
contexto escolar. Es decir, los niños en la etapa infantil juegan
simbólicamente, asumen roles y generan escenarios “casi todo el tiempo”.
Vamos a diferenciar cuatro formas de Juego dramático en la planificación de

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la enseñanza en el aula (Sarlé, 2008):
* Juego dramático como juego grupal. Sobre la base de un tema (el
supermercado, los castillos y sus habitantes, la casita, etc.), toda la sala se
transforma en el escenario que sostiene el tema. El juego se inicia con la
organización del espacio, la selección de materiales, la distribución de roles y
la asignación de un período de tiempo para jugar. La escena será más o menos
compleja, según la variación de escenarios y la secuencia o guión posible de
ser jugado. Por ejemplo, si el tema es “El supermercado”, se puede contar con
el supermercado y la casa. Esto permitirá asumir roles (comprador, vendedor,
repositor, cajero, etc.) y realizar acciones diversas orientadas por el tema
(recorrer las góndolas, comprar y pagar, ir a la casa y cocinar, volver al
supermercado, reponer la mercadería, etc.). De esta manera, una de las
riquezas de este tipo de juego reside en la capacidad de ofrecer temas
diferentes de los que espontáneamente abordarían los chicos.
¿Qué hace el maestro durante el juego dramático?
En esta instancia, el maestro es un jugador más: una de las principales
tareas es aprender a participar durante el juego e intervenir desde allí. Hay
formas para hacerlo:
*observa el juego para comprender.
*Define la estructura del juego (tema, materiales, espacios).
*Interviene para movilizar roles, marcar los tiempos de juego, ampliar el
contenido, señalar aspectos que no aparecen o complejizar los guiones.
*Actualiza el contenido del juego.
¿Cómo evalúa el maestro este juego?
Los diálogos que los niños entablan durante el juego ponen de manifiesto su
conocimiento sobre el tema, la existencia de algo dado y conocido por todos,
incluso anterior al devenir del juego y que les permite contar con un guión
común, único y coherente. Como las fuentes que enriquecen el contenido de
los juegos son las ideas que los niños tienen sobre la realidad, el juego será
más rico cuanta más experiencia tengan los niños sobre el tema jugado.
Es conveniente y deseable que en el momento final, el maestro indague acerca
de lo jugado y también sobre lo “no jugado”. Esto le permite tomar decisiones
sobre nuevos aspectos de la realidad a ser indagados y proponer formas de
enriquecer el juego.2

2 Sarlé Patricia (coord), Enseñar en clave de juego” Enlazando juegos y contenidos, Bs. As. Centro de
Publicaciones Educativas y Material didáctico 2010

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Juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el momento del Juego
en sectores o Juego Trabajo. En este caso, un área de la sala (generalmente el
rincón de dramatizaciones o de la casita) está ambientado y recibe un pequeño
grupo de niños que interpreta los roles que habilitan los objetos y juguetes
disponibles. Habilita la posibilidad de:
* Jugar de manera diferente. En pequeños grupos o de manera individual.
* Profundizar sobre algunas tareas o contenidos que fueron presentados en
forma grupal) a partir de una decisión personal.
*Elegir qué hacer, dependiendo de la tarea a desarrollar, los compañero con
que resolverla o los materiales disponibles.
*Evaluar el desempeño de cada niño en forma individual. Cada uno está
ocupado en diferentes tareas, el maestro tiene la posibilidad de detenerse a
observar, dialogar participar en alguno de los grupos.
¿En qué se diferencia el juego en el rincón de dramatizaciones del juego
dramático como propuesta para el grupo total?
Desde el punto de vista del niño:
*La propuesta del rincón es abierta. Si bien existen materiales y temas
propuestos sobre los cuales elegir un rol y jugarlo, la elección del mismo es su
responsabilidad. Eso le obliga a generar acuerdos entre ellos, variar de rol sin
solicitar permiso, decidir jugar con otros o solo.
Desde el punto de vista del maestro:
*La simultaneidad de tareas y la organización en pequeños grupos hace que
participe cuando los niños lo requieren o cuando observa alguna situación
especial. Como el niño es quien decide y define cómo va a jugar en ese tiempo,
el maestro amplía el grado de libertad en la elección y acompaña a los chicos
en la resolución de los problemas que se presentan.
*Cuando el maestro se acerca al rincón, es muy importante que observe antes
de intervenir, es decir interviene desde el “marco del juego” de los niños. Los
chicos pueden seguir sus indicaciones o elegir no hacerlo
Juego dramático como juego teatral. Llamado generalmente dramatización es
una representación sobre un fragmento de un cuento, una canción, una
escena histórica o cotidiana en la que los niños interpretan personajes según
la dirección dada por la selección realizada. Por ejemplo, si es una
dramatización de un fragmento de un cuento, los niños interpretarán uno de
sus personajes y una escena elegida. Generalmente la dramatización se
acompaña del “disfraz” propio de la interpretación de personajes de ficción

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(nos disfrazamos de “El Zorro”, “Princesas”, etc.). La diferencia con los otros
tipos de juego está dado en que el interés del niño está en “interpretar
dramáticamente” un personaje, modelarlo o desfilarlo. Es un juego más
cercano a la imitación que a lo simbólico y se realiza expresamente frente a los
otros, los espectadores.
¿Cuáles son las fuentes de la dramatización?
Entre las principales fuentes para la dramatización se encuentran los cuentos,
las poesías y las letras de las canciones. En estos casos los argumentos y
personajes están definidos de antemano. En general se dramatiza la escena
“clave” del relato, o aquella que cautivó a los niños.
Lydia Bosh enumera las siguientes actividades como una posible serie gradual
de propuestas para facilitar la dramatización en los niños:
*Movimientos rítmicos a partir de descripciones de situaciones globales
(moverse como los árboles en un día de viento, cortar o regar flores, etc).
*Canciones (como formas de sugerir acciones, pantomimas o
caracterizaciones.
*Jugar con los dedos (rimas sencillas que le permiten imaginar y representar)
*Pantomimas en las que el gesto reemplaza la voz
*Jugar un relato, seleccionar una narración corta o un fragmento
¿Qué aspectos atender en una propuesta de dramatización?
Uno de los aspectos más importantes de la dramatización es aprender a
actuar para otro. Es una de las pocas actividades del jardín en donde la
actuación del niño es “mirada” por otros. La disposición de la escena (unos
que pasan al frente y otros que observan) permite tornar visible la actuación y
la interpretación del personaje.
Dada la fuerza puesta en la interpretación de los personajes, este tipo de
actividad requiere acciones de “precalentamiento” como juegos de imitación o
espejo (para el trabajo de expresión corporal y gestual) o de otras formas
teatrales como títeres,marionetas y sombras, etc (para el trabajo de la
expresión verbal y la construcción de los personajes, tono de voz,
establecimiento de diálogos, entre otros). La utilización de maquillaje, el
disfraz o el uso de máscaras pueden ser o no parte de la personificación.
Facilitan el “ocultamiento” y la posibilidad de “fingir” o representar un
personaje.
Un último aspecto a resaltar es que, en este tipo de actividades, la
participación de los niños en el terreno de la “actuación” es voluntaria.

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 Juego con escenarios y juguetes. La utilización de “maquetas” o “escenarios
con juguetes” es muchas veces el modo en que los niños resuelven el juego
cuando están solos o los temas son difíciles para asumir roles. Pensemos en
“jugar a la granja”. En este caso, los niños mueven los animalitos en sus
corrales, los hacen hablar, los llevan fuera, etc. Difícilmente (aunque no
imposible) podríamos transformar la sala en una granja.
En todos estos casos, la planificación se centrará en dos componentes:
1. el escenario (disposición del ambiente y los objetos que acompañan) y la
definición de los roles a dramatizar.
Para definirlos, el maestro tendrá en cuenta: el espacio y el tiempo disponible,
el tipo de guión posible a ser jugado y sus intervenciones (materiales que
acercará, roles que se interpretarán, incidentes, preguntas, sugerencia de
temas o contenidos, etc.) y las anticipaciones que necesitarán hacerse en el
diálogo inicial para organizar el juego.
Al jugar con escenarios, aún cuando los niños jueguen con otros, “terciarizan”
en los objetos (muñecos, figuras o sus propias manos) el desarrollo del guión
dramático. Los elementos que conforman la escenografía permiten a los niños
“mirar” por sobre la acción Es como si se expresaran y organizaran “desde
afuera” -pero bajo su control- la situación imaginada que conforma el juego.
En lo que refiere a la capacidad simbólica, la recuperación de las
“escenografías” abriría una puerta interesante para esa etapa, en la que la
interpretación de roles, el desarrollo del lenguaje y el juego simbólico tienen
tanta fuerza.
Recordamos: dado que el Juego dramático se nutre del conocimiento que los chicos
tienen del tema a ser jugado (no se puede jugar a lo que no se conoce), es
sumamente importante haber brindado previamente al juego, diverso tipo de
experiencias que faciliten la construcción del escenario, la interpretación de los roles
y la construcción de secuencias o guiones temáticos en torno al argumento.
Tipo de Juego Estructura del juego Rol del maestro Rol de los niños

Este tipo de juego es el que surge Interviene Cada niño elige el

cuando la sala asume el formato de esporádicamente rincón o sector. El rol
Juego rincones o sectores como es el caso del durante el desarrollo del asumido
dramático juego trabajo. En particular el sector de juego ya que la depende de la escena
en pequeños dramatizaciones. simultaneidad de posible en el rincón.
grupos El escenario, los objetos disponibles, la propuestas en los Puede jugar en pequeños
propuesta anticipada del maestro diferentes sectores es muy grupos o en forma
orientarán el juego. demandante. individual
El guión dramático no está Es importante entonces la
determinado. observación del juego

9
 Se construye a lo largo del juego. dramático antes de
intervenir ya sea jugando
o
dando sugerencias o
indicaciones.
La acción dramática se desplaza del Interviene Dados los objetos, los
sujeto niño al objeto maqueta juguete. esporádicamente durante niños construyen “por
Esta puede estar sobre la mesa o en el el desarrollo del juego. fuera de sí” el juego.
piso. Se organizan diferentes grupos Selecciona los objetos y El objeto guía el diálogo
dado que por cada escenario no es facilita la construcción de y la acción. Los
conveniente contar con más de tres los escenarios. escenarios pueden ser
niños. . individuales o a lo sumo
El guión dramático no está para tres niños
Juego con predeterminado. simultáneamente
escenarios y Es el movimiento de los objetos (aún
juguetes en silencio) el que marca la secuencia
de juego.
La utilización de “maquetas” o
“escenarios con juguetes” es muchas
veces el modo en que los niños
resuelven el juego cuando están solos
o los temas son difíciles para asumir
roles.
Pensemos en jugar a la granja. En este
caso, los niños mueven los animalitos
en sus corrales, les hacen hablar, los
llevan fuera, etc. Difícilmente (aunque
no imposible) sería transformar la sala
en una granja.
Sobre la base de un tema (el Asume el rol que facilita Dada la situación, se
supermercado, los castillos y sus el desarrollo del juego. distribuyen y asumen
habitantes, la casita, etc.), toda la sala Participa del juego y roles en función del
se transforma en el escenario que sostiene el guión a lo tema elegido. Los roles
sostiene el tema. El juego se inicia con largo del tiempo que dura suelen ser
la organización del espacio, la la propuesta. complementarios en
Juego selección de materiales, la distribución función de los
dramático de roles y la asignación de un período escenarios.
como de tiempo para jugar. La escena será
juego grupal más o menos compleja, según la
variación de escenarios y la secuencia
o guión posible de ser jugado, por ej.:
si el tema es “El supermercado”, se
puede contar con el supermercado y la
casa. Esto permitirá asumir roles
(comprador, vendedor, repositor,
cajero, etc.) y realizar acciones
diversas orientadas por el tema
(recorrer las góndolas, comprar
y pagar, ir a la casa y cocinar,
volver al supermercado, reponer
la mercadería, etc.).
Aparecen dos espacios diferenciados: Es el director de escena: Doble rol: algunos niños
el de la actuación y el de los distribuye los roles, actúan (actor) y otros
espectadores. facilita la interpretación y observan e interpretan lo

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 El guion dramático está la memoria del guion, actuado (espectador).
Juego predeterminado por el cuento, la señala el comienzo y el Los niños pueden
dramático poesía, o la canción que se dramatiza. fin de la actuación, define decidir actuar o no. Es
como En este caso, los niños dramatizan los espacios de la decir, la actuación es
juego teatral escenas seleccionadas y no todo el actuación y de los voluntaria.
relato. El objetivo es representar un espectadores.
fragmento, disfrutar al introducir
pequeños cambios según quien asuma
el personaje y la tensión que le asigne
a la escena. No es propio del juego
utilizar esta forma para "galas",
"ensayos para actos", etc. De ser así
perdería el carácter lúdico que estamos
tratando de rescatar.

¿Qué aprenden los niños durante el Juego dramático? Los niños

aprenden acerca de:
* La situación social que se está representando.
* Los roles y sus rasgos.
*Los problemas y conflictos propios de dichos roles.
* Las actitudes que las personas asumen en el marco de determinadas
situaciones.
* La búsqueda conjunta de posibles soluciones.
*La interacción lingüística y la creación de una trama compartida.
*La reelaboración de experiencias personales.
* Desarrollo de habilidades sociales: incremento de las conductas pro-sociales,
disminución de los niveles de agresión manifiesta y una mejora en la
resolución cooperativa de los problemas de relación.
Material de referencia N°3
Alfabetización inicial
Hablar, escuchar, leer, escribir… prácticas del lenguaje que aprendemos solo
en intercambio con otros. Desde que nacemos necesitamos a un otro que nos
sostenga y nos alimente también con palabras, que nombre lo que sentimos, lo
que vemos y desconocemos, que nos sostenga con ellas para encauzar las
emociones, para entregarnos al sueño, para tolerar las ausencias… Les
proponemos reflexionar sobre el sentido de las palabras y los relatos en la
construcción de la subjetividad, en lo que nos hace sujetos capaces de hablar,
imaginar, fantasear, pensar y pensarnos. El recorrido elegido para ello parte
de algunos aspectos de la narración oral y sus continuidades con la lectura
ficcional. Es nuestro propósito que pensemos la lectura como práctica social,
es decir, como aquello que hacemos los lectores “fuera de la escuela”: ¿para

11
qué leemos, cuándo leemos, qué nos pasa cuando leemos, quién nos
transmitió el gusto por la lectura o por qué no disfrutamos al leer? Nos
detendremos a pensar en la lectura como experiencia vivida y como
experiencia que deseamos transmitir a todos nuestros niños y niñas,
experiencia que esperamos que atraviesen mucho antes de saber leer por sí
mismos.
Al principio fue la narración
¿Podemos imaginarnos vivir en ausencia de relatos? No pensemos en los
grandes relatos de la historia, ni en las grandes historias… pensemos en las
pequeñas crónicas cotidianas... de esas que nos permiten tender el puente
hacia el otro: relatar a la compañera cuando llegamos al jardín lo que le
sucedió en el colectivo, o contar una anécdota del fin de semana, o compartir
un episodio de la película que vimos la noche anterior… La ausencia de
palabras es difícil de imaginar porque las palabras nos preexisten y nos
constituimos a partir de ellas, del lenguaje que nos nombra y con el que
nombramos el mundo. Necesitamos las palabras para pedir, para hacer, para
expresar lo que sentimos, para pensar, para conocer, para imaginar. Las
narraciones nos permiten imaginar, transportarnos a otro espacio y otro
tiempo. Para que ello suceda no se necesita solo de un bello relato, de un buen
narrador… también el que escucha se dispone a suspender por unos instantes
“la realidad” para dejarse atrapar por los sonidos del lenguaje, “ser tocado por
las palabras”... cuando eso sucede, dice Graciela Montes en su libro La
frontera indómita, se va construyendo el territorio del imaginario. Y ése es el
territorio donde uno se muda cuando desea ser atrapado por ese universo que
irrumpe “en medio de la vida cotidiana y sus contundencias” (Montes, 1999:
16). No importa, en este punto, si ese relato describe la realidad o crea una
ficción. De cualquier manera hay que estar dispuesto a imaginar lo que se
construye con las palabras.
Y es con esa disposición que los niños/as, desde muy temprana edad, nos
muestran su interés por el mundo que creamos con el lenguaje: entregarse al
sueño a través de una canción de cuna, disfrutar de las poesías, coplas y
trabalenguas, pedir una y otra vez que se le lea el mismo cuento son solo
ejemplos de esa necesidad que tenemos los seres humanos de jugar con la voz
del otro que nos acoge al tiempo que nos arroja a lo nuevo. Ahora bien, la
narración, sea oral o escrita, nos constituye como seres sociales, porque es a
través de las palabras con las que damos nombres a las cosas, a los

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sentimientos, a las relaciones, a lo que sucede y a lo que queremos que
suceda... palabras
¿Podría haber entrado este niño a ese territorio de la fantasía, de crear una
realidad imaginaria con su interlocutor, si no hubiera mediado el lenguaje?
Sabemos que no. Al igual que sabemos que jugar con el lenguaje es un
proceso creativo en el que podemos desplegar fantasías, pero también temores,
angustias, deseos. Es decir, una actividad pura y exclusivamente humana en
la que necesitamos a otro ser humano para aprenderla, tal como hemos visto
en el video. La fantasía, habitualmente relegada al mundo de la ficción, es un
componente imprescindible para el pensamiento. Las investigaciones que
tratan de comprender el desarrollo del pensamiento científico dan cuenta de
que hay una gran semejanza entre los procesos de creación artística y aquellos
que producen conocimiento para explicar los fenómenos sociales, naturales y
físicos. También necesitamos de la imaginación para comprender qué dicen las
teorías científicas. ¿Cómo podríamos comprender, si no, que la materia está
constituida por partículas en constante movimiento? ¿No necesitamos usar la
imaginación para representarnos que la mesa en la que estamos apoyados
está constituida por millones y millones de partículas que vibran? Como dice
Gianni Rodari (2004), “para la formación de un hombre completo, de una
mente abierta a todas las direcciones, incluida la del futuro, es indispensable
una imaginación robusta”. Entrar en el juego de las palabras, en lo que se
puede construir con las palabras, es entrar en el mundo de lo posible. En
ambos, lo único que importa es, como decíamos en párrafos anteriores,
“dejarnos tocar por las palabras” para que “no (haya) nada en que creamos
más que en eso que nos han contado” (op. cit: 47).
El adulto como mediador entre el mundo infantil y el mundo letrado
«No hay que olvidar que la mediación lectora no es otra cosa que comunicación
de mundos que se tocan y se afectan en una búsqueda de plenitud, de
presencias que se hacen compañía en la inquietante tarea de tener lugar en el
mundo. La mediación lectora es comunicación que recupera y estrecha la voz
propia del lector con la voz de los otros que le escriben y han contado el
mundo para él. Una acción que ha de ser capaz de despertar y de estimular lo
que la pedagogía freiriana llama “curiosidad epistemológica” o el anhelo de
conocer para conocerse y desentrañar el mundo en su hondo misterio. »Didier
Álvarez y Silvia Castrillón
El gusto por la lectura se construye si tenemos la oportunidad de participar de

13
situaciones amorosas con los libros; situaciones en las que hay un otro que
nos invita y que nos acoge porque desea hacernos partícipes de la comunidad
de lectores.
Delia Lerner explica que para formar lectores es necesario “hacer de la escuela
una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para
los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para
comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus
preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que
están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta,
deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y
personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras
historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos
sentidos” (2001: 26)
Una mamá que lleva a su bebé a una biblioteca especialmente destinada a los
más pequeños ya nos dice mucho acerca de la importancia que le da a que su
pequeño tenga una buena experiencia con los libros. Sin embargo, eso no
alcanza. Es la mirada y la escucha atenta, el respeto por el tiempo de
exploración de su pequeño, la disposición a acompañarlo en sus búsquedas,
leer con él o con ella, dejarse atrapar por la historia… lo que va generando
condiciones que hacen que los libros parezcan cargados de afecto. Es toda esa
situación vivida, con su mamá, con su maestra, con una abuela la que le hará
ir construyendo un sentido placentero a la actividad de leer.
Esta disposición del adulto, en la que juega un lugar muy importante el deseo
del encuentro con el otro a través de los libros, va adquiriendo rasgos
particulares según la etapa en la que se encuentre el pequeño lector.
Detengámonos en este diálogo:
Niño: Los guerreros monstruos y Lola.
Bibliotecaria: ¿Por qué llevás Los guerreros monstruos?
Niño: Porque me gusta.
Bibliotecaria: ¿Y qué es lo que más te gusta? Ya es la tercera vez… la cuarta
vez que llevás Los guerreros monstruos…
Niño: Cuando le dice algo feo a su mamá…
Bibliotecaria: ¿Eso es lo que más te gusta? (Risas)
Niño: (Risas) Sí… y cuando se va él…
Bibliotecaria: ¿Y qué cosas feas le dice a la mamá?
Niño: Te voy a comer.

14
(…)
Lejos de querer controlar qué interpretó este niño sobre la historia que se
narra en el cuento, si lo interpretó correctamente, si recuerda las partes más
importantes, la bibliotecaria está interesada en conocer las preferencias del
pequeño lector. Estar al tanto de sus gustos permitirá ofrecerle otros libros de
monstruos u otros libros donde se muestren ciertas transgresiones de los hijos
a sus padres (lo cual parece ser un elemento que lo atrajo especialmente).
Ofrecimiento que tendrá como propósito una invitación a ir “más allá” de lo
que hubiera elegido por sí solo pero que, de ninguna manera, soslaya su
derecho a ejercer lo que hacemos todos los lectores “expertos”, decidir qué
leer.
Asimismo, la bibliotecaria no le cercena su derecho a volver a leer por tercera
o cuarta vez el mismo libro. Ella, como nosotros, sabe que volver a los mismos
textos es, “hacer pie, sostener desde aquellos relatos y canciones significativas
afectivamente (…) para hacer lugar a nuevos textos, melodías y canciones”.
El diálogo en torno a los libros es un encuentro que se entreteje entre lectores
y textos. Es una situación privilegiada para transmitirle al niño que tiene voz
para hablar acerca de los libros, es hacerlo partícipe de nuestras prácticas de
lectura. ¿O acaso no le preguntamos a nuestros amigos o compañeros qué fue
lo que más les gustó del libro que acaban de leer?
Aprender a hablar el lenguaje que se escribe es un saber que se adquiere sólo
si se ejerce, para lo cual no es necesario saber leer por sí mismo pero sí es
imprescindible actuar como lector e interactuar con otro lector. Su
importancia radica, en términos de Colomer, en que tanto el acceso a los
textos como la discusión o intercambio a partir de lo que ellos dicen,
conforman el núcleo de la educación literaria.
En las situaciones de lectura se les da libertad de elegir a los pequeños qué
leer: sean bebés o niños un poco más grandes, el adulto respeta la elección; lo
que no implica desentenderse de la formación de los pequeños como lectores:
seleccionar buenos libros y generar las condiciones para hacer de la situación
de lectura un momento pleno de disfrute compartido es una tarea que nos
compete como educadores.
“La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente
traducción.
Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el
sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las plantas, el

15
astrólogo a las constelaciones. Traducir no sólo es trasladar sino transmutar.
Y esa transmutación cambia al traductor y a lo que se traduce.”
Octavio Paz (testimonio a su biógrafa, la escritora Elena Poniatowska)
Alfabetizar tempranamente...
La educación maternal es la primera versión de lo público –en tanto opuesto a
lo privado, al mundo familiar– con la que se encuentran los bebés al traspasar
la puerta del jardín. ¿Qué significa esto? aquí comienza su trayectoria escolar,
aquí elaborará sus primeras referencias en relación a construir vínculos de
confianza con adultos que no son sus padres, vínculos con sus pares, vínculos
con el conocimiento.
Aquí, en la institución de educación maternal, tendrá oportunidades de
conocer otras formas de jugar, otras formas de comunicarse, otras formas de
usar el lenguaje. Jugar, hablar, escuchar, leer… todas actividades que
enriquecen, potencian, agrandan el universo simbólico con el que cada niño
llega a la sala del maternal, pues la escuela es la institución que oferta
símbolos socialmente consensuados, símbolos que permitirán dar nuevos
sentidos a las acciones, a los pensamientos, a las experiencias.
La escuela, a través del lenguaje, transmite la cultura de donde tomamos las
referencias para pensar y pensarnos. Dice Mariana Karol, “mientras que un
niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta de sentidos fecunda y
rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para
realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de
sentidos, que no está dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad
de otorgarles significación a éstas y permitir que los niños construyan sus
propias significaciones. No es lo mismo ofertar sentidos que imponerlos; un
docente no debe desertar de este lugar específico de transmisor de
significaciones” (Karol, 1999: 81).
Un otro con mayúscula, porque como explica Karol, se trata de un otro
peculiar, significativo, y no de cualquier otro; un otro que tendrá un lugar en
la constitución subjetiva del bebé:
“En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca,
abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades
básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede
hacerlo. (…) el “Otro” introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que
será el motor de la complejización psíquica (1999: 85).

16
El lenguaje no sólo nombra el mundo que nos rodea sino que le da sentido a
nuestras experiencias, vivencias y emociones. Cuando el bebé llora y su mamá
o su maestra le dicen “seguro tenés hambre” o cuando se ríe y le comentan “te
gusta que te hamaquen” le están ayudando a ligar esa vivencia con el
sentimiento. Así irá descubriendo que los estados de ánimo se pueden
enunciar y que las personas compartimos esos significados aunque lo que
sintamos cada uno sea único e irrepetible. Karol explica que es necesario que
la primera significación venga del otro. Recién cuando el niño adquiera el
lenguaje podrá ser su propio intérprete.
La educación maternal ofrece la posibilidad de estar con los pares y el lenguaje
mediará en el intercambio que se produzca entre ellos. Será el balbuceo
primero y las palabras después las que permitirán nuevas formas de
comunicación. Así no sólo entrarán las palabras en los juegos, sino también
en las manifestaciones para expresar lo que se quiere. El “empujón” será
reemplazado por el “correte”, el “tironeo del juguete” por el “dame”. En todas
estas situaciones habituales, el docente oferta significados que les permiten a
los niños nombrar sus afectos, busca palabras que les permiten a los niños
expresar los que les pasa y que eso que les pasa es transmisible y
comunicable para otros. La educadora de maternal enseña que a través del
lenguaje también nos cuidamos y cuidamos a los otros.
Asimismo, dimos especial importancia a la literatura y a la poesía como
formas particulares del lenguaje; formas que también requieren de un
mediador pero, en este caso, para transmitir el placer de jugar con las
palabras, el disfrute de las narraciones, el goce por la belleza de los relatos.
Ese otro, que se constituirá en un otro si deja una huella en la constitución
subjetiva del bebé en relación a lo que irá construyendo en su recorrido lector
que recién comienza…
Y ahora, a la escuela
Cada vez más temprano ese/a bebé va a ingresar al sistema escolar, cada uno
de ellos con una experiencia distinta, más hablados, más cantados, más
sostenidos algunos, menos y muy poco otros. Así de múltiples y singulares
llegan a las salas de los jardines maternales u otras instituciones educativas
destinadas a los niños/as más pequeños. De eso se trata esta clase, de pensar
juntos cómo favorecer la creación de un sostén de lenguaje, que contribuya a
la construcción de la subjetividad de cada niño/a como así también a la de su
espacio poético. De pensar cómo podemos, desde el jardín/institución

17
educativa, trabajar para igualar las oportunidades, las inequidades que parten
desde las cunas, facilitando el encuentro con las palabras en todas sus
dimensiones.
EL LENGUAJE Y EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el juego?
El lenguaje y el juego tienen una relación bidireccional, de influencia mutua,
se potencian entre sí Por una parte, el lenguaje, en su carácter de principal
instrumento de pensamiento para categorizar experiencias se presta, por
medio de la comunicación selectiva de significados, a la representación y
recreación de las mismas en el marco del juego. El lenguaje se entrelaza con
las acciones de los participantes y contribuye a crear la estructura y la trama
del juego. Permite que este se despliegue y sostenga en el tiempo. Por otra
parte, al jugar se aclaran las representaciones y recreaciones que subyacen a
esta actividad y se promueven distintos aspectos del desarrollo lingüístico y
discursivo de los niños. De este modo el juego se torna una situación de
enseñanza informal en la que se aprende el lenguaje.
Ciertos tipos de juegos-como las dramatizaciones, adivinanzas y otros que
atienden a las características de los objetos, y las poesías, las rimas y los
juegos del sonido-resultan particularmente relevantes para el desarrollo
infantil.
Cognición y lenguaje en el juego dramático
Los juegos socio dramáticos tienen un carácter sociocultural porque en ellos
se actualizan -a través de la simulación de escenas cotidianas y de
conversaciones- los papeles y las convenciones de la conducta social. El “hacer
como sí” temprano se basa en la actividad con objetos que, usualmente,
involucran “guiones” (Schank y Abelson, 1977, Nelson, 1996, Cole, 1999) o
representaciones de conocimiento que son muy familiares.
¿Qué son los guiones? Ellos constituyen representaciones mentales de la
secuencia temporal y causal de las acciones típicas de un evento determinado.
Los niños los construyen desde su nacimiento, cuando participan
repetidamente de una determinada situación junto con otras personas. El
“guión” que subyace al juego permite establecer un marco de conocimiento
compartido. Éste facilita la asunción de personajes, la transformación de los
objetos y de las personas al asignarles significados ficticios, la negociación de
reglas y el desarrollo de la trama a través de la acción conjunta y del diálogo.
En el esfuerzo por contribuir al progreso de la trama de juego, los niños se

18
valen de sus habilidades lingüísticas y comunicativas para establecer vínculos
semánticos que implican extender, explicar y planificar los aportes de otros
participantes. Al hacerlo, reconstruyen en el juego la estructura narrativa de
los eventos, con lo que se recupera tanto su secuencia temporal como las
relaciones causales incluidas en el guión. También atienden a lo que Bruner
(1986) denomina el plano de la conciencia propio de las narraciones: los
estados internos y motivaciones de los personajes que interpretan.
El uso del lenguaje imaginativo se realiza en gran medida a través de un estilo
de discurso explícito que evita la ambigüedad en el episodio de juego; los
participantes deben explícitamente definir las transformaciones de los
personajes y los objetos: los elementos que se nombran, se definen y
caracterizan dentro del texto y no por medio de referencias exofóricas al
contexto de la situación. También, las formas explícitas de lenguaje requieren
la definición de los objetos y personajes por medio de frases nominales
complejas que incluyen modificadores directos e indirectos,- “La tapa es el
rubor. Es para la cara; yo soy la mamá que se pinta”.
Si bien el juego dramático implica una representación, en “el aquí y ahora”, en
el presente, en los episodios de juego elaborados y complejos, el desarrollo de y
la trama da lugar a que los niños planifiquen y expresen acciones en el futuro,
consideren situaciones posibles y recurran al pasado para justificar las
acciones que plantean para hacer avanzar el juego. De este modo,en el juego
dramático el pensamiento del niño se descontextualiza, se aleja del entorno
situacional inmediato.
El juego como potenciador del desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños
En las situaciones de juego, la interacción entre los compañeros y con la
maestra crea una matriz de colaboración, “una zona de desarrollo potencial”
(Vigotsky, 1964), en la que las representaciones de conocimientos y los
recursos lingüísticos que son la base para el juego se desarrollan y se tornan
cada vez más complejos.
En el momento del ingreso al jardín de infantes puede haber muchas
diferencias entre los niños en cuanto a los guiones que han construído y la
representaciones mentales que poseen. Los guiones son creaciones
socioculturales e idiosincráticas, dependen de las experiencias, de las
situaciones de interacción que forman parte de la vida de la persona y de su
grupo social de pertenencia. Los guiones de algunos niños pueden estar

19
completamente formados, en tanto en los otros pueden faltar componentes o
no estar especificadas algunas de las relaciones entre los mismos. En este
sentido es importante atender al espacio que en las salas de jardín de infantes
se le da a la interacción verbal, no solo durante el juego sino antes y después
del mismo. Esto es, incluir un espacio para la planificación del juego y otra
más para la reconstrucción verbal del juego que experimentaron los niños.
Podría pensarse que las estrategias de las maestras que, en las situaciones de
juego, promueven la reconstrucción de la experiencia a través del discurso
extendido, facilitan a los niños el desarrollo de representaciones de eventos en
forma de discurso narrativo. En otras palabras a los niños les resulta más
sencillo contar una historia cuando previamente la representaron en el juego.
De este modo, en estas situaciones se crean “zonas” que potencialmente
pueden promover el desarrollo del discurso como forma de representación
cognitiva.
De este modo, las situaciones de juego-de por sí contextos potentes para
hablar y aprender-pueden volverse, en el marco de la interacción con un
adulto, entornos en los que los niños desarrollan un esquema narrativo bien
estructurado (Heath 1982) y estrategias del discurso descontextualizado.
Tanto la competencia de la producción de una prosa narrativa como el uso de
un estilo descontextualizado del lenguaje, están fuertemente asociadas con el
éxito en la escuela; no solo porque este registro caracteriza a gran parte del
discurso oral del aula, sino porque, además, es propio de la modalidad escrita
del lenguaje; modalidad que es objeto de enseñanza en la escuela. A pesar de
que la lectura y la escritura no están siempre-ni necesariamente-asociadas
con usos muy descontextualizados del lenguaje, en la mayor parte de las
situaciones que involucran la escritura, el destinatario está generalizado y la
comunicación no está anclada en un tiempo y lugar concretos: el mensaje
debe ser explícito para poder interpretarlo independientemente del contexto de
situación.
Un factor importante que dificulta la transición a la alfabetización-el
aprendizaje de la lectura y escritura- es precisamente la necesidad de
desarrollar nuevas estrategias de procesamiento del discurso. El juego
dramático constituye una situación informal en la que promueven esas
estrategias y a la que puede recurrirse en lugar de apelar a situaciones de
enseñanza más estructuradas.3

3 Sarlé Patricia (coord), Enseñar en clave de juego” Enlazando juegos y contenidos, Bs. As. Centro de
20
Material de referencia N°4
Componentes de la competencia comunicativa
Dijimos que la competencia comunicativa es una serie de saberes que
capacitan a los seres humanos para comunicarse.
La competencia comunicativa puede desarrollarse gracias a que el hombre
está dotado genéticamente de la facultad del lenguaje. La facultad del
lenguaje consiste en la capacidad de asociar un plano de la expresión
(materia sensorial) a un plano del contenido (significado) con la finalidad
de poder comunicarlo.
Pero, esta competencia, requiere además de una serie de saberes generales
que han sido trabajados por o Byram (1995 en Fernández, 2012). Estos
saberes son el saber ser, el saber entender, el saber aprender/hacer y el saber
comprometerse. Todos pueden, y deben, ser enseñados y aprendidos. Es
decir que se desarrollan gracias a la mediación cultural. No son de índole
genética.
El saber ser guarda relación con las actitudes y los valores que nos habilitan
para abrirnos e interesarnos en el otro diferente abandonando prejuicios sobre
la cultura, entendida como productos y prácticas, del otro y sobre la propia
cultura.
El saber entender es la capacidad de interpretación de un documento o un
acontecimiento de otro contexto cultural, explicándolo y relacionándolo con
hechos similares de la propia cultura.
El saber aprender/hacer tiene que ver con habilidades de descubrimiento e
interacción para lograr la adquisición de nuevos conocimientos acerca de una
cultura que nos habilitan para participar en situaciones de comunicación e
interacción real.
El saber comprometerse guarda relación la capacidad de evaluar
críticamente, esto es, sobre la base de criterios explícitos; prácticas y
productos de la propia cultura y de la cultura de otras comunidades.
Esta competencia intercultural supone una serie conocimientos acerca del
mundo compartidos con los otros. Sin estos conocimientos no podría haber
comunicación alguna.
La cultura es una característica del hombre en tanto que ser social. Desde una
perspectiva semiótica, la cultura puede entenderse como un espacio de

Publicaciones Educativas y Material didáctico 2010

21
comunicación. Y desde un punto de vista antropológico, la cultura es un
proceso por medio del cual se entiende y transforma la realidad. (Payrató,
2003)
Supone un conjunto de conocimientos, creencias, costumbres que se ven
reflejadas en distintos ámbitos como por ej. el arte, las leyes, en otros
dispositivos semióticos. La cultura es un todo complejo constituido por dos
componentes: uno interno y uno externo. El componente interno es un
conjunto de constructos inobservables tales como los saberes, los valores,
creencias, las actitudes, etc.. El componente externo son los distintos
productos semióticos tales como los comportamientos, los objetos, las
instituciones. Tanto en uno como en otro componente existen aspectos
culturales y aspectos cultivados. Los aspectos culturales se adquieren
inconscientemente por el hecho mismo de compartir la vida de relación en el
seno de una sociedad. Los aspectos cultivados se aprenden concientemente y
son los que se imparten en diversas instituciones (escuelas, iglesias, etc.). La
cultura es lo que torna posible comprender los comportamientos humanos.
(Bravo, 2004) Cuanto más vasta sea una sociedad, más fragmentada, múltiple
y plural será su cultura. De allí que el saber intercultural es el conocimiento
de la propia (sub)cultura y de las diversas (sub)culturas que conforman el
seno de lo social. Este conocimiento permite percibir diferencias
interculturales[1] y construir así una identidad intercultural que nos habilita
para tomar conciencia tanto de los autoestereotipos[2] como de los
heteroestereotipos[3]. Esta construcción de la identidad intercultural
posibilita comprender que toda interpretación y atribución de significado de
los diversos fenómenos semióticos (hechos, valores, símbolos, etc.) es una
interpretación situada en un marco (sub)cultural entre otros existentes y que,
por lo tanto existirán otros procesos semióticos posibles. Cuando uno
interactúa con personas de otras culturas, comienzan a notarse las diferencias
en cuanto al manejo del espacio (los latinos, por ejemplo, tendemos a acortar
las distancias entre los cuerpos cuando hablamos, mientras que los sajones o
los asiáticos no lo hacen así), los aspectos paralingüísticos[4] (los bolivianos
hablan poco y lento si los comparamos con los mexicanos, por ejemplo), la
cortesía, la ironía, la implicación emocional, entre otras cosas. (Payrató, 2003)
Debido a estas diferencias, es que se torna necesario un saber hacer
intercultural, es decir una competencia intercultural que posibilite la
comunicación con miembros del propio y de otros grupos culturales. La

22
performance comunicativa, es decir la actuación comunicacional, será mucho
más eficaz cuanto más vasta sea la competencia intercultural pues una
competencia intercultural rica permite comprender que existen diversos
procesos semióticos (=procesos de atribución de significados) posibles y que
ninguno de ellos es único ni tampoco mejor puesto que lo verdadero o lo ético
también son constructos (sub)culturales.4

[1] La identidad siempre es fruto de la relación con el otro, es decir que la

identidad es relacional y situacional. Por eso la identidad está sometida a la
reorganización según las interacciones que encare.
[2] Autoestereotipo = visión que los miembros de una cultura tienen de sus
propias características.
[3] Heteroestereotipo = visión de la cultura y de los miembros de dicha cultura
que tienen los de afuera, es decir los miembros de otra cultura.
[4] =velocidad del habla, gestualidad, pausa
Material de referencia N° 5
El desarrollo de las capacidades en la escuela
El encuadre pedagógico que enmarca la propuesta de desarrollo de
capacidades, situada en la escuela, en el aula, se inscribe en la LEN 26.206,
en uno de sus fines y objetivos referidos a la política educativa nacional
establece “Desarrollar capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educación lo largo de toda la vida”.
La enseñanza y el aprendizaje situados con orientación hacia el desarrollo de
las capacidades, invita a pensar en una educación orientada como proyecto
humanista, al decir de Labate, Hugo “formación de sujetos capaces de
protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes”. Debemos
considerar que la enseñanza promueve aprendizajes relativos a conceptos y
procedimientos disciplinares pero fundamentalmente genera un modo
perdurable de vincularse con el conocimiento de vivir y construir formas de
ciudadanía.
Las capacidades son constructos que permiten la combinación de
potencialidades, disponibilidades, saberes en manera diversa y grados
crecientes de complejidad. Los sujetos pueden desarrollar capacidades y
demostrarlas cuando se enfrentan con problemas y situaciones de complejidad
adecuada y contextos variados.
Algunas de las características de las capacidades refieren a :

4 Amadeo, M.J.”La acción didáctica como acción comunicativa ”Documento pedagógico, DGE Mendoza.
Pag. 22, 23. 2017

23
*Son tramas complejas de saberes y esquemas de acción que permiten
responder en diversas situaciones y diferentes ámbitos mediante el uso de
estrategias, técnicas y habilidades.
*Expresan potencialidad para desarrollar ciertas prácticas, asentadas en el
dominio de instrumentos y disposiciones adecuadas
*No pueden desarrollarse sin el trabajo sobre saberes.
*Se construyen paulatinamente a medida que el sujeto se apropia de los
saberes
*Se desarrollan en acciones y circunstancias específicas.
Para el desarrollo de capacidades son valiosas las estrategias de enseñanza
que favorecen:
*Apropiación de mecanismos mentales básicos y operaciones cognitivas:
-Atención
-Reconocimiento de patrones
-Autorregulación
*Habilidades cognitivas de alto nivel:
-Argumentación
-Organización estratégica
-Metacognición
Según este enfoque aprender significa “hacer de aprendiz” tener participación
legítima en comunidades de práctica, esto es, no es posible separar el
conocimiento del objeto de aprendizaje, de la situación en la que el individuo
“aprende a usarlo”.
Esto requiere que a nivel institucional, en el aula ,se generan acciones
explícitas para diseñar situaciones de enseñanza que permitan al
conocimiento “salir del aula”. Implica que a partir de la confianza en las
“capacidades de aprendizaje”, se puedan generar espacios para:
Expresar ideas y emociones, indagar, dudar, preguntar, probar,
experimentar, cometer errores, cooperar y participar.
Es deseable diseñar situaciones de enseñanza/propuestas didácticas que
incluyan actividades integradoras planificadas por el docente y co-
construidas por los alumnos.
Actividades integradoras son aquellas que:
*Cruzan contenidos de diferentes campos de conocimiento
*Contextualizadas
*Demandan del sujeto adquirir y comprender contenidos

24
*Proponen del alumno o grupo una producción concreta que le da sentido al
proceso de aprendizaje.
*Involucran información esencial
*Propician elaboraciones progresivas
*Resultan problemáticas pero no inalcanzables
Las situaciones que incluyan actividades integradoras requieren que el
docente:
*Sugiera lecturas
*Acompañe a leer, lea a los chicos
*Ayude a entender conceptos centrales, palabras desconocidas, entre otros
*Acompañe la tarea de resolución del problema
*Plantee interrogantes potentes que permitan compartir el análisis de recursos
disponibles, algunos ejemplos: ¿qué sabemos de la situación que se nos
plantea?; ¿Qué tenemos que averiguar?, ¿quién sabe sobre esto que podamos
consultar?;¿qué libros u otras fuentes podemos buscar?
*Apoye a la organización del trabajo en equipo
*Invite a responsabilizarse por la tarea y el logro alcanzado
A continuación se describen brevemente cinco capacidades en las cuales es
valioso y deseable “hacer foco”:

*COMPRENSIÓN LECTORA:
*Interpretar y generar un sistema de símbolos, signos, marcas, producidas con
el fin de representar el pensamiento: comunicar
*Es una práctica compleja que se relaciona con el tipo de contenido que se
pretende comprender. No es lo mismo leer...un cuento, un informe científico,
reseña histórica o un enunciado de un problema. Implica realizar:
*Anticipaciones
*Hacer preguntas a los textos
*Reconocer lo que no se comprende
*Volver sobre lo leído
*Resumir manteniendo ideas centrales y coherencia
*USO DE CONCEPTOS Y TEORÍAS PARA ENTENDER Y EXPLICAR ALGÚN
ASPECTO DE LA REALIDAD
Para comprender el mundo y comunicar lo que se comprende se emplean
CONCEPTOS, MODELOS Y TEORÍAS de diversos campos del conocimiento.
Ellos proporcionan

25
*Preguntas relevantes
*Modelos explicativos
*Formas de pensar y de hacer
Estos campos de conocimiento se constituyen en HERRAMIENTAS para
abordar situaciones, objetos, fenómenos y procesos.
*RESOLUCIÓN DE SITUACIONES COMPLEJAS
Esto es la posibilidad de afrontar una situación nueva que un sujeto o grupo
desea modificar. Se conoce el punto de partida y dónde se desea llegar pero se
desconoce el procedimiento adecuado para lograrlo. Este tipo de situaciones
permiten desarrollar estrategias, por ejemplo:
*Formarse una idea de la situación presentada
*Identificar aspectos que la componen
*Buscar varios caminos, opciones. Obtener datos, verificarlos, dar respuestas
progresivas a lo que se ignora
*Seleccionar un camino, aplicarlo y recorrerlo para solucionar el problema.
También las situaciones complejas permiten al sujeto o grupo ser capaz de:
*Codificar
*Almacenar
*Recuperar
*Transformar la información
*Monitorear
*Evaluar
AUTORREGULACIÓN DEL PROPIO PROCESO DE PARTICIPACIÓN Y
APRENDIZAJE: AUTORREGULACIÓN
Involucra aspectos del desarrollo: emocional, social y cognitivo.
Consiste en la habilidad para regular el propio comportamiento, requiere de
una integración exitosa entre la emoción (aquello que siente la persona) y la
percepción (de lo que sabe y de sus propias capacidades sobre lo que puede
hacer. Supone tomar conciencia de la relación entre: emoción, cognición y
comportamiento. Requiere el reconocimiento de las emociones de los demás:
empatía y el desarrollo de la autonomía emocional: autoestima y confianza en
sí mismo.
En su dimensión cognitiva implica la capacidad para organizar el propio
aprendizaje, involucra la metacognición, entendida como el conocimiento de los
propios procesos de aprendizaje (adopción de estrategias o habilidades
autorreguladoras, revisión de los objetivos de aprendizaje propuestos y

26
elección para alcanzarlos).
TRABAJO CON OTROS PARA UN FIN COMPARTIDO
Habilidades para recuperar ideas de los demás a través de la escucha activa.
A partir del trabajo con otros se promueve:
*La construcción de acuerdos
*Consensos y conclusiones
*Solución de conflictos
*Mejora de las actividades realizadas en forma conjunta
*Prácticas cooperativas: valoración de la ares grupal
El Licenciado Hugo Labate refiere al tema y reflexiona “La idea es que la
escuela en vez de poner el foco en la retención y memorización de contenidos
ponga el foco en la construcción de capacidades valiosas para la construcción
del proyecto de vida de la persona. Los contenidos por sí solo o temas aislados
no garantizan que el sujeto aprenda a pensar, a resolver problemas, a
comunicar, a manejar grandes volúmenes de información y seleccionar la que
es valiosa y relevante. No se trata de tirar los contenidos por la ventana sino
de corrernos un poquito para que los alumnos sepan usar los contenidos para
pensar, entender y resolver problemas. Para ello se requiere presentar
situaciones que estén conectadas con la realidad de los chicos, que les
permitan:
*Comprender información
*Juzgar si la información es válida, importante, interesante
*Resolver problemas con la información: decidir, convencer, enseñar a otros,
entretener, invitar a…
*Procesar la información para que la puedan usar otros, por ejemplo, “contar a
otro lo aprendido”
*Hacer con otros
El punto, al decir de Labate, es que la sociedad necesita cada vez menos
personas que piensen de una sola forma y más personas con capacidad de
pensamiento divergente, es decir la capacidad de pensar las cosas de
diferentes formas y que esto constituya una riqueza y no un problema”5
Material de referencia N° 6
Fundamentación de la propuesta basada en el juego dramático
Esta nueva propuesta basada en el juego dramático parte de los cuentos

5 Encuentro Federal de Formación Situada, Material de trabajo N°2, 2016 y

Extracto de la Conferencia sobre “Desarrollo de Capacidades en Educación “del Licenciado Hug Labate
,You Tube

27
maravillosos, pero abrimos las fuentes de información hacia otros terrenos dado
que éste resulta un tema propicio para trabajar otras cuestiones vinculadas por
ejemplo ,con países lejanos ,las costumbres ficcionales de la literatura y las
diferencias en los modos de vida ,la fantasía, etc.
La existencia aunque lejana en tiempo y espacio de un mundo palaciego con
familias reales ,princesas verdaderas, reinas, reyes y carruajes marca una
diferencia en relación con el tipo de fuentes a las que se puede recurrir a los
fines de recabar datos que permitan profundizar en la cuestión. Este doble
punto de anclaje en la realidad y en la fantasía hace que las fuentes de
información se diversifiquen y habilita la posibilidad de poner a disposición de
los niños otros contextos de aprendizaje.
Real o fantástico, actual o pasado, sin duda, éste será un mundo distante y
alejado de las realidades de los niños destinatarios de estas acciones. Es
probable que cada uno de ellos, en mayor o menor medida, cuente con alguna
información, conocimiento o contacto con esta temática. Sin embargo es
necesario ampliar, profundizar y enriquecer la experiencia de cada uno en
relación con este particular recorte de la realidad. Esto implica ofrecer a los
niños la posibilidad de aproximarse en forma organizada y sistemática a este
mundo desconocido, o escasamente conocido, donde la fuente privilegiada
suelen ser las películas clásicas de Disney, haciéndolo un poco más cercano y
significativo para ellos.
Desde la narrativa, podemos pensar diferentes fuentes a las cuales recurrir
para ampliar la perspectiva de los niños. Una de las más ricas son los cuentos
maravillosos ya sea de origen popular como los cuentos de los Hermanos
Grimm, (Rumpelstilzchen, La cenicienta, Las princesas bailarinas, etc.), muchos
de los cuales están disponibles en la Web
([Link] o han sido adaptados
al cine. También los cuentos maravillosos como es el caso de “Historia de una
Princesa, su papá y el Príncipe Kinoto Fukasuka” de María Elena Walsh
(disponible en [Link] NM=9522)
Todas éstas pueden ser algunas de las interesantes opciones para aproximarse
a perspectivas particulares sobre el mundo de la realeza. La mirada de la
literatura aporta, además del disfrute estético de la obra, muy valiosos
elementos para imaginar este alejado y casi desconocido territorio.
Encontraremos en esta aproximación interesantes apreciaciones acerca de las
princesas de los cuentos, los príncipes valientes, los reyes malhumorados y las

28
reinas despistadas, pero lo cierto es que no sólo en los cuentos podemos
encontrarnos con estos personajes. Las reinas, los castillos y los príncipes
tienen existencia real, la han tenido en el pasado extendiéndose hasta el
presente. Forman parte de la tradición de algunos pueblos y ocupan una
geografía. En algunos casos, es tal la vigencia que la forma de gobierno incluye
la monarquía y tanto la moneda como las estampillas se identifican por la figura
del rey o de la reina. Incluso algunos detalles de la vida actual de la realeza
nos llegan a través de la televisión o por medio de diarios y revistas.
Tenemos también acceso a detalles de la vida palaciega del pasado a partir de
la observación de reproducciones de pintores famosos que hicieron retratos de
familias reales, de sus fiestas y sus modos de vida. Podemos también acceder a
la producción de diferentes músicos que hoy llamamos “clásicos” quienes
escribieron obras especialmente compuestas para escuchar en palacio. En este
sentido, de existencia real y concreta, tanto pasada como actual, de la realeza,
las fuentes de información se expanden y pueden incluir no sólo textos
narrativos sino también textos informativos (enciclopedias, libros de arte, de
historia) que acercan una realidad lejana y diferente. El Proyecto asume
fuertemente un recorte de la vida palaciega que se centra y emerge de los
cuentos. Hace hincapié en el vuelo imaginativo, el campo ficcional, maravilloso o
fantástico, propio del bagaje literario. Sin embargo, resulta de gran riqueza
abordar fuentes que nos permitan una mirada sobre el mundo palaciego, más
centrado en la realidad, obviando frivolidades y a la vez asumiendo las
tensiones o conflictos inherentes a las distintas realidades de vida.
Fuentes de información
Existen innumerables “puertas de entrada” a la vida en esas realidades tan
alejadas de la nuestra. Las posibilidades de obtener información se diversifican
y podríamos entonces señalar las siguientes: Observar imágenes que provienen
de diversos portadores (cuentos, revistas, enciclopedias) a fin de comparar
vestimentas de princesas europeas, japonesas, griegas. Diferenciar castillos,
residencias, diseños de parques, etc. Observar obras de arte, reproducciones
de distintos artistas plásticos sobre princesas, príncipes, castillos. Por ejemplo:
Velázquez y “Las meninas”; Goya y “La familia de Carlos IV”, etc. Mirar
películas o fragmentos de películas, especialmente si éstas no son
especialmente destinadas a los niños (por ejemplo: Amadeus, Crónicas de
Narnia, El último emperador, etc.). Escuchar poesías y canciones que hablen de
castillos y príncipes (ver Anexo). Escuchar fragmentos de música clásica

29
(Haydn, Mozart, Liszt); fragmentos de sinfonías (Sinfonía de los juguetes,
Haydn; Novena Sinfonía de Beethoven). Escuchar música del medioevo (por
ejemplo, Grupo Música Ficta). Buscar en las enciclopedias, diccionarios
enciclopédicos y libros de historia las formas de vida en los palacios. Diferenciar
los juglares y los bufones. Las formas de comunicación en los palacios: las
proclamas reales, los edictos, etc. El significado del Mester de juglaría, con sus
carromatos recorriendo los pueblos y las aldeas, dando funciones de títeres o
marionetas para el pueblo, etc.
Cada una de estas fuentes nos permite observar, descubrir e imaginar: los
comportamientos para caminar, saludar, andar a caballo, ademanes, gestos; la
música, los modos de bailar, de hablar según cada papel social (reyes,
cortesanos y pajes); escenas en palacio; decorados; el tipo de vestimentas y las
telas de diferentes texturas que se utilizaban, etc. El acceso a un abanico
amplio de “portadores” o ámbitos de referencia desde los cuales acceder a
datos e información, permite al niño ir construyendo, de a poco, una imagen
cada vez más completa de la escena social que se está abordando. En todos
estos casos, el objetivo está centrado en facilitar la apreciación, la comparación
y nutrir la imaginación. Es importante puntualizar que el contacto del niño con
diferentes fuentes (cuentos, enciclopedias, música, revistas, obras de arte,
fragmentos de música clásica, etc.) resulta enriquecedor en un doble sentido.
Por un lado, aporta datos e información interesante a los fines del Proyecto que
se está abordando. Por otro, resulta formativo en tanto instruye acerca de los
modos, los caminos, las vías para obtener el conocimiento. No sólo posibilita “el
saber” sobre la temática, sino que informa acerca de “cómo acceder al
conocimiento”. En esto radica nuestra insistencia en torno a las fuentes de
información y por esto, resulta importante que el maestro ponga a disposición
de los niños en forma directa estos materiales a fin de darles la posibilidad de
tomar conocimiento de las mismas.
La creación de un ambiente lúdico y alfabetizador
Como señalamos en el Proyecto “Hadas, brujas y duendes”, el juego supone la
creación de un espacio imaginario que se nutre de la experiencia que vamos
adquiriendo sobre las cosas, los modos de actuar de las personas y los lugares
que visitamos. Por esto, instalar en la sala una propuesta de trabajo
compartido, siempre implica generar un clima afín con la temática, propiciando
en los niños el compromiso, el entusiasmo y la intención de participar
voluntariamente en el Proyecto que se desarrolle. Lograr que el Proyecto les

30
pertenezca a todos, compromete la creación de un microcosmos de trabajo en la
sala que los involucre progresivamente. En este sentido, las carteleras de la
sala, la presencia de imágenes y carteles con expresiones de los niños pueden
acompañar el desarrollo de los diferentes temas que se traten. Como
señalamos, el hecho de jugar supone una elección por parte del jugador de
querer participar. Desde ese lugar, decimos que el juego es voluntario (ver.
Cuaderno 1 de esta Serie). En este sentido, cada vez que el maestro propone un
juego grupal puede suceder que el niño no juegue “inmediatamente” o no se
sume a la propuesta. En estos casos, el maestro necesita prever alguna
actividad, escenario o material alternativo que permita incluir al niño en la
propuesta sin que quede aislado. Siempre el maestro necesitará darle “buenas
razones” para que el niño quiera voluntariamente comprometerse y participar.
A través de variadas experiencias concretas con las diversas fuentes que se
ponen a disposición de los niños, es posible construir y recrear situaciones que
faciliten los aprendizajes, generando en forma colectiva, este “microcosmos” que
va transformando la sala en un ambiente alfabetizador, que hace explícito
aquello sobre lo cual se está trabajando. No se trata entonces, sólo de que el
docente narre un cuento y elijan entre todos un fragmento para que los niños se
disfracen y “actúen” de acuerdo a una consigna determinada. Este es un modo
posible de actuar, pero sólo participa el niño que asume el papel que se está
representando. Como “juego teatral”, el niño imita y hace aquello que le indican,
tiene un comportamiento cercano a los “actores” del teatro. Por eso
denominamos este tipo de actividad como “dramatización”. La dramatización
puede ser un modo inicial de comprender los roles y las acciones propias de
cada personaje pero este tipo de actividad necesita complementarse con otros
tipos de juego dramático en donde la elección del personaje, las acciones que se
realicen, la secuencia narrativa se construya durante el jugar y no esté dada de
antemano.
¿Cómo hacer de la sala un “microcosmos” en donde sea posible jugar?
En el caso que nos ocupa, ¿cómo la transformación del ambiente cotidiano
puede ayudar a “meternos” en la temática de los príncipes, las princesas, los
caballeros, en la vida de los castillos y palacios? Algunas ideas:
● Organizar, en lugares visibles de la sala, muestras de reproducciones
de obras de arte, con carteles escritos con oraciones simples (dictadas
por los niños, en primer lugar), donde se comunica en qué se desea
hacer foco en esa imagen.

31
 ● Incluir algunas fotografías en una suerte de mural (en la sala o en el
hall de entrada al Jardín), donde los niños y la docente bailan un vals
con “disfraces” (simples), como si estuvieran en un palacio (con
escenografía sencilla). A estas imágenes se le pueden agregar oraciones
escritas, tales como: “Acá estamos bailando al compás de un vals. Se
nos caían las coronas y las capas; fue divertido”.
● Armar carteleras con producciones artísticas de los niños (con pintura
-témpera-; con dibujo -crayón o lápiz-) en donde ellos, autores de las
obras, informan acerca de qué han hecho.
● Escuchar música “clásica” en diferentes momentos del día. Por
ejemplo, durante el momento de colación o como “sorpresa” para recibir
a los padres en la despedida. Música que puede pasar a ser “fondo
acompañante” de una actividad, o bien “figura” a la hora de dibujar
princesas y hacerlas “bailar” en la hoja, con lápiz o pintando con
témpera.
● Armar un correo, como forma de comunicarse tipo cartero, entre la
casa y la escuela a modo de “proclama reales” (por ejemplo, rollitos de
papel para ser leídos atados con una cinta o “lacrados” para luego ser
colgados en la cartelera con diferentes noticias).
● Cambiar el modo de identificar (con una corona por ejemplo) al
“secretario” o “ayudante del día de la sala”.

Material de referencia N° 7
Proyecto de trabajo
Todos sabemos que los modos de organización de las propuestas que llevamos
cotidianamente a las salas pueden variar, sin que esto implique mayor o menor
calidad en lo que se ofrece como situación de enseñanza. Cada uno de nosotros,
frente a cada proyecto toma decisiones acerca de las gestión del tiempo, la
organización de los distintos espacios. Aquí nos interesa presentar distintas
opciones en la organización de las propuestas para que seleccionen aquellas
que les parezcan más ajustadas a sus deseos y posibilidades, aquellas con las
que se sientan más identificados. Por esto, en esta oportunidad, les
presentamos un listado de actividades posibles y luego una suerte de
“ordenamiento” en diferentes cronogramas o agendas semanales, en los que se
puede visualizar un itinerario factible para el desarrollo de todo el proyecto. La

32
idea es, una vez planteadas las actividades posibles o viables, des agregarlas
en una organización semanal. Tal como lo planteamos en los otros cuadernos de
la serie, el recorrido que presentamos es tentativo, se trata de una alternativa
entre muchas otras. Cada uno de ustedes, de acuerdo con los intereses de los
niños, los materiales disponibles, el tiempo, etc. podrá ampliarlo, enriquecerlo,
transformarlo.
Sólo es importante tener en cuenta, que el conocimiento que los niños
tienen de los roles y papeles sociales, los escenarios reales o
ficcionales, les permite construir una situación imaginaria en la que se
desarrollan diálogos y se sostiene el juego. Los niños construyen un
“mundo imaginario” a través de las acciones y el lenguaje del personaje
que asumen. La escuela pone a disposición de los niños variadas
fuentes y situaciones de aprendizaje, abre a temas nuevos y ricos sobre
los cuales jugar, potencia la capacidad del niño en el uso de la
imaginación, amplía su universo, le permite ir más allá de lo cotidiano
y más allá de lo contextual y próximo. Tal como señalamos, el juego le
permitirá continuar trabajando la eficacia comunicativa en múltiples
actos de interacción, ampliar los registros de habla y su vocabulario,
encontrar formas nuevas de expresarse a través de gestos y acciones
situadas (vinculadas con determinadas escenas), construir escenarios
que acompañen las situaciones dramatizadas, negociar significados
con los otros jugadores, compartir situaciones de alegría, mantener
actitudes de cooperación, etc.
Por esto, resulta de singular importancia cuidar el balance y el equilibrio entre
distintos tipos de actividades “irrenunciables” que nutren el Proyecto:
● Momentos de búsqueda de información sobre el tema que se va a
dramatizar empleando diversas fuentes que nutran su imaginación
(Actividades no lúdicas).
● Juegos dramáticos grupales y en pequeños grupos: en los que los niños
puedan ir construyendo diálogos “espontáneos” y una trama
argumental a lo largo del juego (Actividades lúdicas).
● Momentos de producción y disfrute estético, que pueden comprometer
diferentes lenguajes verbales, visuales o estético-expresivos (plástica,
expresión corporal, literatura, música) (Actividades no lúdicas) y que
permiten sistematizar y retroalimentar futuros juegos.
Como puede observarse es un ir y venir entre actividades que ofrecen

33
información sobre el tema a dramatizar (actividades no lúdicas), juegos
propiamente dichos, y actividades que permiten sistematizar lo jugado a fin de
tomarlo como punto de partida para “jugar mejor” (actividades no lúdicas).
Este cuidado garantiza la presencia y asegura la recurrencia de cada uno de
estos grupos de propuestas. Volvemos a repetir, el juego dramático se nutre de
la experiencia de los niños con lo que la alternancia entre unas y otras se
muestra como imprescindible. Cuanta más rica resulta la variedad de fuentes,
y experiencias vividas por los niños, hay más posibilidades de imaginar
situaciones nuevas, personajes diversos, acciones y actitudes, diálogos y
guiones posibles de ser jugados. Así, el camino que vamos invitando a recorrer
a nuestros niños implica:
● Poner a disposición de los pequeños fuentes de información, de
conocimientos diversos, variados, ricos.
● Generar experiencias que promuevan a lo largo de todo el Proyecto
recurrir o remitirse a dichas fuentes.
● Jugar, desplegando todo aquello que ya se posee, todo aquello que se
ha aprendido, para seguir aprendiendo durante el juego.
● Crear un ambiente, un clima, un modo de intervenir, un escenario
novedoso en donde el diálogo entre “juego y conocimiento” aliente la
comprensión, la imaginación, el deseo de aprender, los modos
diferentes de expresión, etcétera.
Eleanor Duckworth (1994)5 señala que: “La inteligencia no se puede
desarrollar sin algo sobre qué pensar. El establecimiento de nuevas
conexiones depende, en primer lugar, de tener conocimientos suficientes sobre
algo que constituya una base para pensar en otras cosas que hacer -u otras
preguntas que plantear- que, a su vez exijan conexiones más complejas para
tener sentido. Cuántas más ideas sobre algo tienen las personas a disposición,
más ideas nuevas se les ocurren y más ideas pueden coordinar para construir
esquemas aún más complicados”. Tener conocimientos suficientes es un
requisito para tener ideas maravillosas. Si pudiéramos representar este
movimiento de ida y vuelta entre la experiencia que la escuela propone, el
juego y las posibilidades imaginativas de los niños, el mejor diseño sería el de
una espiral que es válido para todas las propuestas de proyectos de la serie
(Cuadernos 2, 3, 4, 6 y 8). En el caso del Proyecto Princesas, príncipes,
caballeros y castillos, un recorrido posible puede ser el siguiente: partimos de
un cuento como fuente de información, elegimos un fragmento para luego

34
dramatizarlo (juego dramático teatral), buscamos información sobre los
diversos personajes, armamos una cartelera, confeccionamos títeres,
dramatizamos con títeres, escuchamos otro cuento, elegimos los personajes y
armamos muñequitos para jugar en un escenario (castillo, bosque encantado,
etc.), escuchamos algunas canciones y melodías que “ambienten” el tema,
transformamos la sala en un castillo, jugamos a ser príncipes y princesas,
charlamos sobre la vida en palacio, volvemos a jugar enriqueciendo los
escenarios, buscamos más información, volvemos a jugar.

Otro modo de representación puede facilitarnos la comprensión de cómo se va

enriqueciendo el juego del niño a partir de las diversas experiencias que el
maestro ofrece sobre el tema a ser jugado.

El compromiso está en enriquecer desde la escuela los registros de vida de los

niños. El desafío central es lograr “amasar” una forma de enseñanza que,
considerando los bagajes y capitales culturales de los niños, sus familias y los
grupos sociales de procedencia, nos permita ampliar los horizontes de su vida,

35
más allá de los límites que su propia condición y la percepción acerca de sí
mismos le permiten imaginar.
Es un desafío inmenso, pero es nuestra responsabilidad avanzar en este
sentido y garantizar experiencias que ofrezcan verdaderas oportunidades
educativas para los niños y recurrentes ocasiones para jugar.
Listado de actividades posibles
Los queremos invitar ahora a pasar a “nuestra cocina” de trabajo. La etapa de
diseño resulta uno de los momentos más creativos de la tarea del docente en
la que, de algún modo, se comprometen y entrelazan la intencionalidad
educativa con nuestros gustos y emociones: aquello que nos resulta
interesante a nosotros, lo que consideramos importante para los niños;
aquello que nos apasiona, lo que imaginamos puede apasionar a nuestros
grupos. Aunque a veces es sentida como una carga, esta tarea resulta esencial
y otorga consistencia o estructura interna a una práctica docente
comprometida. Ponemos nuestro conocimiento y capacidad de anticipación a
efectos de modelar la situación de enseñanza que consideramos
potencialmente más rica para los niños. Otro modo de representación puede
facilitarnos la comprensión de cómo se va enriqueciendo el juego del niño a
partir de las diversas experiencias que el maestro ofrece sobre el tema a ser
jugado. Etc… Jugar con escenarios Contar otro cuento Confeccionar títeres y
jugar Buscar información Dramatizar un fragmento Contar un cuento
Trataremos de centrar la atención en el contenido del Proyecto, más que en
una especificación exhaustiva dado que este aspecto lo tratamos con mayor
amplitud en el Cuaderno 3 de esta Serie (Juego dramático. Hadas, brujas y
duendes). En este caso, primero les presentamos un listado de propuestas o
tipos de propuestas de un nivel general y abarcativo y luego una suerte de
desagregado semanal con mayor nivel de especificación. Las actividades se
presentan, en un primer momento, en forma desordenada y cada una de ellas
involucra un conjunto de alternativas posibles del mismo tipo (por ejemplo,
“escuchar cuentos” supone más de una actividad. Las actividades se
identificarán cuando se seleccione el cuento y se lo vincule con el Proyecto).
Actividades sugeridas
1. Leer cuentos y recitar poesías sobre príncipes y princesas. Armar un sector
para la lectura. Buscar lugares diferentes para leer cuentos.
2. Ambientar el rincón de lectura con materiales desestructurados, tales como:
tules, gasas, telas, pañuelos. Pueden ser sectores dentro de la sala, o en

36
espacios aledaños que resulten funcionales, cómodos, “amigables” para los
niños. Se puede incluir una “alfombra mágica”, almohadones, banquitos,
banquetas, sillas pequeñas. Sectores que inviten y faciliten el clima de
encuentro, comodidad, escucha, concentración e intercambio.
3. Mirar fragmentos de películas como por ejemplo “La bella durmiente”,
“Valiente”, “Amadeus”, “El último emperador”, “Elizabeth”, “Shakespeare
enamorado”, etc. Elegir un personaje e interpretarlo. Reflexionar acerca de lo
visto: trajes, actitudes, modos de actuar y costumbres.
4. Buscar diferentes portadores de textos (enciclopedias, libros de arte,
manuales o libros de texto de los hermanos mayores, etc.) que nos informen
sobre las características básicas de personajes tales como: los reyes, los
sucesores (los príncipes), los lacayos o pajes, los bufones o la guardia imperial
5. Inventar su propio personaje (princesa, príncipe, rey, paje, juglar, etc.).
Describirlo, asignarle determinadas características, identificarlo poniéndole
nombre. Puede dibujarse en cartulinas y recortarlos para usar como “Imá-
genes para el registro de asistencia” en lugar de las fotos o los nombres
usuales. Se puede armar en imanógrafo o feltógrafo. Se pueden realizar
exposiciones de “personajes”. A lo largo del Proyecto van a tener ocasión de
enseñar vocabulario sobre la temática que no es conocido por los niños.
6. Dramatizar con títeres de diferente tipo los personajes creados (títeres de
medias, de varilla, con las manos, los pies, manoplas, de mate, animando
objetos). Diferenciar los titiriteros y los espectadores en grupos de a dos o de a
cuatro. Inventar historias con los diferentes personajes. Recrear, transformar
escenas vinculadas con los cuentos, los personajes y sus características.
Armar retablos sencillos, para que los niños puedan hacer las obras (mesas
rebatidas; con sábanas, con cajas de cartón, etc.).
7. Inventar efectos especiales para las representaciones. Efectos visuales: en
un momento de una determinada escena aparecen burbujas de la parte
inferior del retablo; o bien: “vuelan copos de algodón”; hay “lluvia de papelitos
o de caramelos”; con linternas cubiertas con celofanes de diferentes tonos se
ilumina la escena de rojo, amarillo o azul. Efectos sonoros: se escucha cómo
un personaje escapa en su brioso caballo, relincha y se escucha el galope; se
escuchan los truenos, la lluvia, la tormenta. Aparecen fondos musicales
diferentes. Se escuchan melodías y los títeres bailan al compás; los títeres
cantan y se pasa una grabación de cantos de los niños.
8. Transformar los rincones o armar “nuevos”. Ejemplo: armar un castillo en

37
el rincón de dramatizaciones. El sector del vestuario, del maquillaje o
elementos propios de los personajes (coronas, cetros, capas, espadas, cofre de
secretos, joyas, llaves, etc.). En cartón corrugado (rollo grande de pintor; cajas
desarmadas) pintar a modo de mural un fondo tipo escenografía. Pintar
siluetas de árboles para hacer un bosque. Armar caballitos de palo de escoba
y media rellena para cabalgar por el bosque.
9. Inventar fórmulas de cortesía entre príncipes y cortesanos; reyes y lacayos;
los juglares, el bufón del rey, etc. Inventar piropos para conquistar a las
princesas.
10. Crear situaciones mágicas de transformaciones (similares a las de los
cuentos). Por ejemplo: cómo el sapo se convirtió en príncipe; cómo el zapallo se
convirtió en carroza. Recrear los elementos/objetos que acompañan estas
situaciones: varitas, polvos o fórmulas mágicas.
11. Buscar en los cuentos costumbres de formas de vida en los castillos: cómo
hacen para proclamar noticias, para entretenerse los adultos, los retablos de
teatro, los juglares en los carromatos, las proclamas o edictos reales, etc. Se
pueden armar escenarios propios e instalar en la sala el rincón del “castillo”,
los patios y los teatros, colgar pancartas, etc.
12. Aprender Rondas y canciones populares, tales como: “Mambrú se fue a la
guerra”, “El conde Olinos”, “En coche va una niña”, etc.
13. Crear accesorios según características de los personajes: coronas, capas,
polleras, varitas mágicas, diademas, zapatos o zapatillas para decorar,
kimonos, túnicas, binchas, etc. Fabricar joyas (anillos, pulseras, collares,
prendedores, cadenitas de hombre y de mujer) para reinas, príncipes y
princesas.
14. Jugar a imitar peinados y maquillaje de época
15. Diseñar objetos para los juegos: armar trompetas para anunciar la llegada
del rey; bandos para leer las proclamas; armar estandartes y escudos de
armas. Intervenir objetos comunes de uso, para hacerlos semejantes a los de
los personajes de palacio. Por ejemplo, los zapatos de hombres adultos en
zapatos de rey, los zapatos de taco de señora en calzados de princesas; las
zapatillas viejas de hermanos se las puede decorar como zapatillas de bufones.
16. Sacar fotos y armar un álbum de las caracterizaciones de los personajes. A
través de carteleras o murales exhibir el proceso del Proyecto con
producciones de los niños, fotos, objetos reales o fabricados artesanalmente.
17. Dramatizar fragmentos de cuentos: escenas interesantes para que los

38
niños las recreen dramáticamente. Se pueden tomar fotografías y armar un
fotograma o libros de cuentos con diversos finales (nuestras versiones), armar
historietas agregando cuadros de diálogo o globos donde se explicita el diálogo.
18. Armar un libro artesanal con las historias a partir de imágenes
recopiladas, fotos y dibujos de los niños.
19. Hacer publicidades e invitaciones para festejos, bodas, desfiles, eventos
reales. Por ejemplo, la princesa Ana y el príncipe Felipe se casan. En soporte
de papel con escritos, publicidades y dibujos para invitar a los desfiles. En
días previos al evento se organiza a los niños como los “chicos sandwich” que
muestran a las familias, pasan por las distintas salas, con un sombrero de
paje, o de bufón del rey, con publicidad sobre el desfile. Las “chicas princesas-
sandwiches” con publicidad escrita y con dibujos. Pueden fabricar y
expresarse a través de distintos portadores alusivos como “folletería”,
publicidad en carteles, el propio “sándwich”, entradas. También pueden armar
cotillón artesanal para el evento, piñata y souvenirs.
20. Organizar desfiles y disfraces. Interpretar diferentes tipos de princesas de
los cuentos e inventar otras. Interpretar al enano, el bufón o el príncipe, la
reina mala. Inventar otros. Definir de antemano qué sector de la sala se podrá
usar, cómo se lo va a iluminar, qué se necesita modificar para ambientar el
espacio (por ejemplo, iluminación con espejitos, linternas, cortinas de celofán
21. Organizar muestras y exposiciones de distinto tipo. Muestras de libros
donde se recrean los desfiles, alguna escena dramática de un cuento,
escenografías, vestuarios o elementos de personajes, escenas de obras de
títeres, obras de arte o producciones de los niños que mantengan relaciones
con las escenas.
22. Armar maquetas para juegos con escenarios: castillos, torres, puentes
levadizos, lagos artificiales que circundan al castillo con cocodrilos. Preparar
los personajes en siluetas pequeñas de cartón y ubicarlas en las escenas.
Pueden ser varios tipos de escenarios o maquetas sencillas. Teniendo en
cuenta el telón de fondo de una pequeña maqueta, o de un sector (mediano) de
la sala, se pueden armar “telones” de fondo sencillos con bosques, imágenes
del castillo para dramatizar.
23. Escuchar música palaciega y aprender algunas danzas sencillas. Escuchar
y bailar, si fuera posible observar algún video, ver danza clásica o de palacio.
Fabricar artesanalmente, inventar instrumentos/cotidiáfonos para acompañar
los bailes. Algunos de ellos pueden ser; Caja-tarra, latatarra (cuerdas), de

39
 percusión (tambores), de viento, chinchines, metales, etc. Hacer
“acompañamiento” con los cotidiáfonos (Akoschky, 2007)6 al modo de
organización de “orquesta” teniendo como base determinada melodía musical.
Hacer juegos de eco, o canon, con instrumentos y voces.
4. Cocinar y armar un “banquete” de palacio. Diseñar y fabricar
artesanalmente en forma sencilla las servilletas y la vajilla (copas, bandejas de
“plata” forradas en papel aluminio). Escribir el menú. Definir roles: lacayos,
príncipes, princesas, juglares, los músicos, los bailarines, el mago, etc.
Escuchar música mientras se come. Rearmar el espacio, intervenir el
ambiente en función de la fiesta.
Material de referencia N° 8
Itinerario de la propuesta
Todas estas actividades necesitan pasar por un proceso de selección en
función del interés del docente, del tiempo, el armado o intervención del
ambiente, las características del grupo, los intereses, la información que
seleccionamos, etc. A modo de ejemplo, les acercamos nuestra posible
organización. Las actividades que son propuestas específicas de juego
dramático en sus diferentes formas (juegos grupales, en pequeños grupos, con
escenarios o maquetas y dramatizaciones o juegos teatrales) están sombreadas
con el propósito de diferenciarlas del resto de las propuestas, algunas de las
cuales están vinculadas a lo lúdico pero no constituyen juego en sí mismas y
otras que, por el tipo de aproximación que proponen a la temática, no son en
absoluto juego.
Semana 1
En la primera semana se abrirá el Proyecto.
Es importante que de a poco podamos ambientar los espacios de la sala. Los
niños, a su tiempo, empezarán a interesarse por la temática.
Entrando en clima. El patio es un buen lugar para transmitir juegos y
canciones que pueden estar relacionados con la temática. Jugar a
“Mantantirulirulá” (aprender palabras nuevas y su significado, como por
ejemplo: “su señoría”); armar Rondas en el patio: “Mambrú se fue a la guerra”;
“El conde Olinos”; “En coche va una niña” son opciones interesantes para
cualquiera de los días.

Actividades Sugerimos Les recordamos

1. Narración: “Las doce princesas Este cuento sitúa a las princesas en La importancia de crear un ámbito
bailarinas” (Hermanos Grimm). los palacios, los bailes, los propicio para la lectura afín con la

40
 soldados, los túneles secretos, las temática.
capas, las pociones y la magia. Es
necesario mantenerse en el terreno
de la experiencia estética

2. Juego dramático grupal La idea es que después de la lectura Se pueden disponer las sillas para
del cuento, se invite a los niños a que sean “los tronos” de los reyes;
jugar dando margen para que cada incluir música para que las
uno elija un personaje de la vida princesas y los príncipes bailen,
palaciega que le guste. Esta primera etc.
propuesta de juego es abierta y
probablemente sea desordenada
porque se trata de la primera
ocasión y los chicos jugarán a lo
conocido.

3. Escuchar música clásica (por Estas actividades son de La música colabora en gran
ejemplo, fragmentos de Valses de indagación. Podemos pedirles a los medida a la creación de un
Strauss). Mirar un baile de palacio niños que traigan cuentos, poesías, microclima. Puede escucharse en
(fragmento de la película Shakespeare imágenes de príncipes, princesas, distintos momentos: mientras se
enamorado). Buscar imágenes de palacios; podemos llevar nosotros desayuna o merienda, mientras se
cuadros de princesas y palacios. imágenes que ilustren las diferentes pinta o dibuja, para acompañar el
situaciones. Podemos retomar el resto del tiempo que dure el
cuento leído con el objeto de Proyecto.
sistematizar alguna información.
Dejar registro escrito de lo que se
trabaje

4. Armar un castillo y jugar todos Tener presente la importancia de

juntos (el castillo puede quedar armado ambientar la sala para el juego,
en el rincón de dramatizaciones para prever más de un escenario, tener
poder volver a jugar en pequeños en cuenta que todos jueguen,
grupos en otras ocasiones). identificar personajes variados
para asumir, jugar con los niños y
pensar episodios críticos que
puedan hacer crecer el juego.

41
Juego dramático grupal: Los accesorios Para facilitar la construcción de la
pueden ser coronas y capas (para las escena dramática, organizar el
princesas y los príncipes). Se puede espacio para que los diferentes
haber preparado previamente. Durante personajes puedan moverse. Por
el juego, pueden volver a escucharse ejemplo: la recámara para las
fragmentos de música princesas, el salón del trono para los
reyes, la sala de esgrima o las
caballerizas para los caballeros y
príncipes, la cocina para los que
preparan el banquete, etc.

Como se desprende de este cuadro, la segunda y la quinta actividad son

juegos dramáticos grupales. En la segunda el juego probablemente será menos
organizado que en la quinta. En este caso, la segunda actividad nos permite
conocer cuánto saben los niños sobre el tema y a partir de allí, incluir la
información y fuentes que enriquezcan futuros juegos. Las actividades 1 y 3
les permiten a los niños conocer cómo son los palacios, los príncipes y las
princesas para poder elegir un rol y dramatizar breves escenas. La actividad 4,
nos pone de cara al “armado del escenario”. Esta actividad incluye el jugar con
los objetos que se van confeccionando como forma de ir “metiéndose” en el
tema.
Semana 2
Continuamos con el tema y enriquecemos el conocimiento de los chicos a
partir de consultar enciclopedias y revistas. Durante la semana anterior,
probablemente las nenas fueron las mayores protagonistas. En esta semana,
la educación del caballero, las armaduras, los combates, las andanzas a
caballo, el encuentro con los dragones, etc., pueden ocupar más lugar. Se
busca enriquecer la imaginación y facilitar la aparición de roles
complementarios (príncipes, pajes, trovadores, etc.) que enriquezcan la
emergencia de guiones sencillos en el juego dramático.

Actividades Sugerimos Les recomendamos

6. Leer el libro Las ocupaciones del Las imágenes de armaduras, escudos Tener presente la importancia de
Caballero y la Dama en el Castillo de familia, etc. Los puentes levadizos, ir registrando lo que los niños

42
(Caballeros y Castillos. Mi pequeña las torres, el hilado y los paseos. Las piensan y dicen acerca de lo que
Enciclopedia Larousse) o alguno damas aprenden a bordar en bastidores, se indaga. Es interesante también
similar donde se describa el o a tejer (con aguja gruesa de madera). que dibujen aquello que ven en los
entrenamiento de los caballeros y Los caballeros aprenden a andar a libros o imaginan; toda expresión
sus modos de vida. caballo. Se puede sistematizar la es válida para dejar huellas del
información armando un cuadro Proyecto en las paredes de la sala
comparativo simple o en sectores de la escuela.

7. Juego dramático grupal. Con los mismos objetos y escenarios Aparecen nuevos roles:
que en el juego anterior (Actividad 5), palafrenero, maestro de esgrima,
se incluyen escenarios propios de los escudero, etc.
caballeros: caballeriza, sala de esgrima,
tiro al blanco. Pueden armarse caballos
de madera y escudos; bastidores reales
para bordar con lanas; coronas y capas.

8. Inventamos un personaje y La sala puede tener colgadas Esta es una actividad que se puede
armamos un títere de palito ilustraciones diversas que permitan a abrir en muchas otras. Como
(príncipe, princesa, dragón, paje, los niños pensar cómo quieren que sea algunas de ellas serán de
bufón, etc.), le asignamos su personaje. Puede dibujarse en un dramatización sería bueno que el
características y le ponemos cartoncito cada personaje y luego personaje de cada niño tuviera un
nombre. Luego cada uno inventa su recortarse y pegarse en un palito o nombre y características que
propio personaje, qué puede rama, palito de brochet o helado. Es delinearan un modo de ser. Así, se
comunicar, qué acciones puede interesante que dibujen la espalda de podría definir que la princesa es
realizar. los personajes para poder usarlos como chiquita, que el rey siempre está
títeres para obritas o como muñecos enojado o que la reina es mala.
para jugar en maquetas. Anverso y
reverso de las figuras, es un buen
desafío

9. Jugamos con los títeres en Es un juego dramático con escenarios y

parejas o tríos. juguetes. El acento está puesto en el
manejo del títere y el establecimiento
de pequeños diálogos entre los niños.
Puede confeccionarse a modo de
“telón” la escena en la que estarán
situados los diálogos de los personajes.
También puede utilizarse una lámina
de alguna obra de arte que
contextualice la escena.

10. Armamos retablos de cartón A diferencia de la actividad anterior, Las tareas de preparación de
duro (corrugado o común), donde se aquí se enfatizan las diferentes materiales u objetos de trabajo
pintan los diferentes telones: acciones que pueden realizar los requieren de mucha previsión. Así
bosque, castillo, etc. Jugar a personajes para facilitar la se podrá definir cuáles serán los
dramatizar acciones simples construcción del guión dramático de distintos telones o escenografías
(estornudo, choque entre dos títeres, los títeres y que puede constituirse en que se pintarán, se podrán poner
cantar, bailar, dormir, despertar). una pequeña obra. Si el maestro “toma imágenes que ayuden a
Jugar a improvisar escenas y nota” de los diálogos que van imaginarlos, habrá que organizar
diálogos con los títeres de varilla en surgiendo, puede considerarse como los grupos para cada uno de los
los diferentes escenarios (es muy punto de partida para otras actividades telones que se pinten.
probable que esta propuesta en donde se “recree” la obra frente a
requiera de otros momentos en la otros niños.
semana para finalizarla).

43
11. Juego dramático en pequeños El retablo puede constituirse en un
grupos (con títeres). nuevo rincón en la sala. También
pueden tener diferentes retablos
movibles de cartón, pequeños que se
apoyan sobre las mesas. Pueden armar
escenas y guiones sencillos con
diferentes tipos de títeres. El retablo
puede constituirse en un nuevo rincón
en la sala. También pueden tener
diferentes retablos movibles de cartón,
pequeños que se apoyan sobre las
mesas. Pueden arman escenas y
guiones sencillos con diferentes tipos
de títeres

12. Diseñar y fabricar disfraces y La recorrida puede ser precedida por “Con poco se puede hacer
llevarlos al patio para jugar. dos niños con “trompetas” hechas de mucho”. Unos tules de colores
Recorremos la escuela mostrando cartulina y “bando” (rollo largo del que pueden ser capas, polleras,
disfraces (si es posible, tomar se leían los mensajes del Rey) quienes vestidos. Una media rellena de
fotografías de distintos momentos forman parte de la “recorrida real” por algodón y un palo de escoba
de la propuesta) la escuela puede transformarse en caballito y
un tubo de cartón puede ser una
espada. Siempre es bueno tener a
mano cintas o pañuelos para atar
las espadas a la cintura de los
príncipes y evitar que se caigan
las polleras de las princesas.

● Durante todas las semanas que dure el Proyecto se podrán usar los
distintos materiales, objetos, disfraces, libros en los momentos de
Juego-trabajo dentro del marco del rincón de dramatizaciones. En
literatura se podrán observar libros o láminas del tema, narrarse
cuentos alusivos. En arte se podrán confeccionar algunos implementos,
personajes o escenas diferentes.
● También es importante y necesario que las actividades ya realizadas,
puedan volver a repetirse. Por ejemplo, puede volver a narrarse “Las
princesas bailarinas” y dramatizar un fragmento del relato. Volver a leer
cuentos es muy importante. Nunca puede leerse un libro tan sólo una
vez en el año. Se necesitan variadas ocasiones para disfrutarlos mejor,
para comprenderlos mejor, para apreciar la riqueza de dichos
personajes.
Esto no significa que todo deba girar en torno a la temática. La idea es que
esos espacios puedan nutrirse del entusiasmo que seguramente reinará en la
sala, pero de ninguna manera debiéramos considerar como únicas

44
 posibilidades de trabajo las ligadas al Proyecto.
Semana 3
En esta semana continuamos enriqueciendo la información sobre los
diferentes escenarios y formas de vida.

Actividades Sugerimos Les recordamos

13. Narración: “La bella durmiente”. A partir de la narración puede Es conveniente que el “tono” de
Imaginar el palacio con el paso de los surgir la posibilidad de abrir hacia la actividad de narración se
años, dibujarlo. Dramatizar una parte otras propuestas que tal vez no se mantenga en el terreno de la
del cuento en pequeños grupos. realicen en el mismo día. Resulta experiencia estética. La creación
También pueden utilizarse los títeres de interesante anticiparlas y dejarlas de un clima y un ambiente
palito para interpretar diferentes planteadas para generar favorecedor de la narración o
fragmentos del cuento expectativa en relación a cómo va lectura ayuda a mantener la
a continuar el Proyecto atención y la emoción de los
niños durante el relato.

14. Poesía: Los Castillos (M. E. Walsh). Puede ir haciéndose un listado de

Aprendemos palabras nuevas (alimaña, características de los castillos y
musgo, etc.). registrar también lo que les va
sucediendo con el paso del tiempo.
Dado que es una canción, sería
bueno tanto leerla como
escucharla e incluirla en la música
que acompaña la vida de la sala

15. Armar un castillo “grande” de cajas Cuando las tareas son múltiples
de cartón. Hacemos muñecos con cajas es necesario prever que todos
para que representen los guardianes del tengan algo para hacer con cierto
castillo, el rey, los soldados, las nivel de autonomía ya que no
princesas, etc podemos estar colaborando en
todos lados al mismo tiempo

16. Juego dramático con escenarios y

muñecos: Es interesante jugar con los
muñecos algunas situaciones dramáticas
en el castillo o alrededor de él. También
se podría recolectar hojas, ramitas, paja,
etc. para “jugar” con el paso del tiempo
en el castillo

17. Mirar revistas y libros con imágenes Recuerden hacer anotaciones que Las paredes de la sala, las
de castillos y palacios. sirvan para sistematizar la carteleras internas y externas o
información, guardar registro de espacios próximos son ideales
aquello que averiguan y hacer para ir organizando y mostrando
comunicable lo que los niños van el desarrollo de la temática.
aprendiendo. Recuerden cuidar la estética. Se
puede armar un cuadro en un
afiche con la información y
pegarle dibujos hechos por los
niños en una hoja, luego

45
 recortarlas y adherirlas.

18. Jugar al castillo. La propuesta es como las

anteriores de este tipo, sólo que
se incluyen los nuevos
personajes, las nuevas
actividades de los personajes
según se haya ampliado la
experiencia de los niños en la
temática

19. Juego dramático grupal. Como ya

tenemos mayor conocimiento sobre el
tema, se pueden armar escenarios
diferenciados: el patio donde los
caballeros aprenden a montar caballos o
defenderse; las habitaciones del castillo
donde se visten, peinan y bordan las
princesas; el salón donde se baila o
donde “juegan” los bufones, etc.

● Durante las semanas que dure el Proyecto se podrá escuchar en la sala

música de palacio: música clásica.
● Todos los materiales y objetos que se van construyendo se incluyen en
los diferentes rincones del juego-trabajo (libros con las narraciones y
títeres en biblioteca; disfraces en dramatizaciones; etc.). Sería
interesante sacar fotos de las fabricaciones.
● También se puede armar una “Maqueta del Palacio” con los niños e
incluirla en los rincones.
● Con las palabras nuevas, pueden armarse frases y rimas. Escribirlas
en afiches y colgarlas en algunos lugares del salón.
Semana 4
Princesas de oriente, emperadores. Un modo de enriquecer la imaginación es
facilitando escenarios “comparativos” sobre un mismo tema. En este caso, la
“Historia de una Princesa, su papá y el Príncipe Kinoto Fukasuka” de María
Elena Walsh, sitúa a las princesas en países y costumbres lejanas para los
niños. También puede elegirse una leyenda u otro cuento. Lo importante es
ofrecer la posibilidad de ampliar la experiencia y nutrir la imaginación.

Actividades Sugerimos Les recordamos

20. Cuento: “Historia de una Princesa, Con este cuento permitimos Es necesario acercar a los ni- ños
su papá y el Príncipe Kinoto Fukasuka” conocer princesas diferentes a las imágenes y canciones que les
(M. E. Walsh). que suelen conocerse y a las que permitan situarse en otra

46
 hasta ahora tratamos en el experiencia. La “Canción de bañar
proyecto. Sería importante centrar la Luna” de María Elena Walsh, es
la atención en sus características, un buen recurso para ambientar este
sus ropajes, sus modos de actuar cambio de lugar que nos propone la
narración. Disponible en http: //
[Link]
/category/walsh-maria-elena

21. Armar una armadura con cajas y Estas son propuestas que sería
forrarla con papel aluminio (o pintar de bueno dejar registradas con
plateado). Ponerla en la entrada de la fotografías para luego ver y
sala o del rincón de dramatizaciones. mostrar. Esto ayuda a mantener la
También pueden armarse armaduras memoria de aquello que se va
individuales y espadas. jugando, produciendo y
aprendiendo; muestra y hace
circular a otros

22. Juego dramático en pequeños

grupos. Con pecheras de cartón con
cintas que se atan por detrás pueden
armar armaduras sobre las cuáles
pueden pegar papelitos. Las niñas
pueden tratar de armarse kimonos con
las telas existentes, o bien con pecheras
de cartón, fabricar distintos modelos.
Estos objetos quedarán disponibles en el
rincón de dramatizaciones.

23. Juego dramático teatral. Se puede

pasar una película en determinado
momento y repetir lo que se ve, por
ejemplo una reverencia, el modo de
saludar a un rey, o “gestos” particulares
que en general identifican a las reinas,
caballeros, bailes, etc

24. Ver algunos fragmentos de películas Registrar estos momentos con fotos
en donde apreciar danzas, vestidos, resulta muy interesante. Tener en
movimientos. Por ejemplo: fragmentos cuenta que algunas de las películas
de “El último emperador”, “Ana y el que recomendamos, no fueron
Rey”, “Mulán”, etc. filmadas para niños. La intención
no es verla en forma completa sino
sólo fragmentos que faciliten
comprender otras realidades.

● Se puede hacer una recorrida por la escuela disfrazados, con las

47
 trompetas y un nuevo bando contando por ejemplo que: Su majestad
comunica que la semana próxima hay una muestra, desfile y banquete
en palacio.
● También se pueden narrar otros cuentos como “El traje del emperador”
de C. Andersen o leyendas como “Las estrellas y la princesa Liwayway”.
Así como el juego-trabajo se enriquece con nuevos materiales, puede ser
que a esta altura del Proyecto, convenga habilitar un nuevo rincón
donde los niños puedan jugar dramáticamente o simplemente
disfrazarse e interpretar diferentes personajes.

Semana 5
Dado que este Proyecto está pensado para desarrollarse en cinco semanas, en
esta semana comienza a sistematizarse y cerrarse la propuesta.

Actividades Sugerimos Les recordamos

25. Armar telones (escenografía) para Los telones pueden realizarse No es necesario que todos los niños
el juego dramático. Ejemplo: el bosque con papeles grandes realicen esta actividad. Puede ser una
o los jardines del palacio de la (murales) y témperas. Pueden propuesta para el rincón de arte
princesa Sukimuki; el salón de baile de trabajar cuatro niños en cada durante un Juego Trabajo.
un palacio; los establos con los proyecto y utilizarse para el
caballos y las armaduras. juego o para fotografiarse
disfrazados delante de ellos;
jugar a las estatuas
representando escenas de los
cuentos escuchados, etc.

26. Jugar al castillo y al palacio (juego Los telones preparados pueden

dramático grupal). Aquí pueden ubicarse en diferentes sectores de la
habilitarse dos palacios (uno para las sala para ambientar los diferentes
princesas orientales y otro para las escenarios posibles.
occidentales). Los diferentes
accesorios (kimonos, abanicos,
coronas, armaduras, farolitos de papel,
trompetas) pueden facilitar la
aparición de personajes nuevos

27. Se prepara la sala para el banquete Colgar en la sala todas las Puede ser una fiesta para el grupo o
del día de cierre del Proyecto. producciones, ambientar con con invitados. Si es así habría que
todo lo existente. Preparar hacer las invitaciones (con papel glasé
algún alimento especial para u origamis sencillos); pueden
hacer un festejo del día de invitarse a las familias, a otras salas y
cierre del Proyecto . a los directivos

28. Juego dramático teatral. Se puede

parar la película en determinado
momento y repetir lo que se ve, por
ejemplo una reverencia, el modo de
saludar a un rey, o “gestos”

48
particulares que podemos identificar
como de reina, o caballero, bailes, etc

29. “Una fiesta en el castillo”. Juego La muestra, se organiza como

dramático. Los niños se disfrazan con exposición con todo lo elaborado. En
lo que crearon y reciben de ese modo a el momento de la fiesta puede
los invitados. Las armaduras de cajas ambientarse con música clásica u
están en la puerta, se organiza el oriental.
desfile y luego se merienda.

● Si en los diferentes Juegos dramáticos se fueron registrando las

escenas jugadas, puede armarse una cartelera con fragmentos de lo
jugado o expresiones de los niños.

Material de referencia N°9

Para seguir reflexionando
Tal como se ha mencionado al inicio, se presentó una alternativa de
ordenamiento de las propuestas a través de la cual se mantuvo la unidad de
sentido del Proyecto: Juego dramático: Princesas, príncipes, caballeros y
castillos. Se presentaron opciones para expandirlo a través del desarrollo de
diversas propuestas que siempre guardaron la alternancia entre actividades
no lúdicas y actividades lúdicas, de juego. Se trató en definitiva de un
itinerario posible en el que se puso foco en la gestión de dos aspectos
estructurales de la tarea docente: el uso del tiempo y el espacio
El tiempo y el Proyecto
El tiempo se organizó y distribuyó a lo largo de cinco semanas posibles, a
sabiendas que existen propuestas que por su envergadura o tiempos de
desarrollo interno, pueden requerir de más de un encuentro con los niños.
Algunas actividades ameritan ser reiteradas, para no caer -como ya hemos
visto- en una suerte de “toco y me voy”. La reiteración o recurrencia permite
por parte de los niños el logro de un conocimiento más pleno o superador, la
posibilidad de anticipar, de recrear con confianza, facilita el dominio del
formato, otorga familiaridad, ayuda a la implicancia personal y abre la
posibilidad de expresión.
La consideración del tiempo implica secuenciación, distribución y búsqueda
de armonía de sentido entre la iniciación, la continuidad y el cierre. Requiere
una complejización progresiva; encierra una lógica interna, factible de ser
inferida. En la variable tiempo, el docente modela y opera dentro del marco
regulatorio de la institución (la hora de la colación, la hora de la despedida del

49
 Jardín o la hora de Música si hubiese-). Fuera de estos tiempos no existen
mayores límites o imposiciones externas. El docente, en general, es en gran
medida “dueño del tiempo” y es el responsable último de los equilibrios
necesarios para lograr una propuesta de calidad que propicie genuinos
aprendizajes.

Es importante que nos preguntemos a lo largo del Proyecto: los niños,

¿Jugaron y aprendieron?, ¿cuándo, cómo, dónde?

El espacio, el ambiente y el Proyecto

Si bien el espacio se relaciona con el contexto de sentido del Proyecto,
presenta una “lógica” de carácter diferente a la del tiempo. Al igual que con el
tiempo, el uso que se hace del espacio compromete la intervención del docente
y es éste quien, a través de sus decisiones, tiene la posibilidad de configurar
un ambiente amigable a los niños y adecuado al desarrollo de las diferentes
situaciones que conforman el Proyecto. La intervención que el maestro hace
del espacio genera un ambiente despojado, rígido/estático o, por el contrario,
flexible y poblado de sentidos.
Las decisiones del maestro pueden determinar que “la balanza se incline” en
uno u otro sentido y según cómo resulten dichas decisiones, el espacio podrá
funcionar a favor del Proyecto u obstaculizándolo.
En otras palabras:
El espacio escolar...

Dificulta la propuesta cuando resulta: Facilita la propuesta cuando resulta:

● Rígido, estático ● Flexible, dinámico.

● Desnudo, vacío, despojado ● Comunica, con testimonios tangibles del

Proyecto; informa, muestra, invita.

● Todo el año igual. ● Va cambiando.

● Unitario, sólo dentro de la sala. ● Trasciende a otros espacios y no queda

“encerrado” en la sala.

● Es un Contexto que contiene pero no acompaña ● Es un texto que “habla”, comunica; es “casi”
la propuesta didáctica. un contenido; enseña, alfabetiza, en un sentido
estricto y amplio.

50
 La intervención del espacio es una tarea del docente. Aún cuando no pueda
estructuralmente modificar determinantes físicos estables del espacio -como
una pared, el tamaño de la sala o el exceso de luminosidad- sin embargo, el
maestro puede incidir con intervenciones oportunas y adecuadas en el
ambiente, de manera tal que minimicen, neutralicen o generen mejores
condiciones que las existentes y den cuenta de la singularidad del Proyecto.

El espacio, como ambiente intervenido resulta tangible y concreto. El ambiente resulta

contexto y texto de aprendizaje. Habilitamos con el Proyecto, la creación -sencilla- de
“micromundos” para los niños que activan el goce y guardan un fuerte sentido de juego y
conocimiento situado a través de un tema específico. “Micromundos” que van más allá
de los registros de vida cotidiana, habilitan y abren nuevos universos para los niños.

El ambiente se construye y refleja cómo el mundo fantástico, simbólico,

ficcional crea otros mundos, simbólicos y reales, posibles dentro de la sala o
fuera de ella. La influencia del ambiente vinculada con el Proyecto tiene que ir
tornándose continua y “penetrante”.

Con el Proyectos de juego dramático, “Princesas, príncipes, caballeros y

castillos”, hemos recorrido con ustedes casi dos meses y medio de
propuestas para el Nivel Inicial. Hemos transitado por variados caminos
donde el juego y el conocimiento se abrazan, remitiéndose a fuentes,
ampliando experiencias para los niños; organizando tiempos e
interviniendo ambientes.
Trabajamos al juego como contenido de valor social y diseñamos
Proyectos de enseñanza en base al juego dramático. Esperamos que lo
hayan disfrutado tanto como nosotras pero, sobre todo esperamos que
pueda garantizarse que los niños y niñas que asisten al Nivel Inicial y que
están a su cargo, puedan disfrutarlo también y aprender

Material de referencia N° 10
Los acuerdos institucionales
“La institución que aprende”
¿Pueden aprender las instituciones? Si entendemos que las instituciones son
organizaciones que cuentan primordialmente con personas, debemos
contestar que sí. Las instituciones aprenden cuando se disponen

51
interesadamente a hacerlo. Apelaremos al equipo de conducción, a los
directivos, como promotores del aprendizaje.
Recordemos que una institución es una red de relaciones. Cambiar una parte
implica un desajuste del sistema. Transformar el sistema requiere previsión y
planificación, autonomía y autogestión, clima positivo y de colaboración;
liderazgo claro e innovador y la implementación de estrategias de gestión
claras y pertinentes con lo que se desea lograr.
Romper la cultura del aislamiento. para conformar y consolidar la cultura de
la colaboración requiere de algunos que enseñen a hacerlo y muchos que
quieran aprender.
“Una institución que aprende es aquella que logra conjugar
pensamiento con acción”
Acuerdos... “Desafíos complejos….pero no imposibles”
Cada jardín tiene una “autonomía relativa” en materia curricular. Esa
“autonomía” está dada por las decisiones que permiten imprimirle una
identidad propia a las propuestas pedagógicas que el jardín de infantes
lleve a cabo. Pero esta autonomía es relativa, porque no se puede desconocer
la existencia de un currículo oficial que prescribe qué es deseable enseñar y
las políticas educativas de desarrollo curricular que acompañan desde la
formación y de documentos acordes aquello que es esperable que suceda en el
aula. Ya que cada institución forma parte de un sistema mayor, el sistema
educativo. Lo que sí puede hacer es definir su propia línea de política
curricular desde los acuerdos y las prioridades que establezca, teniendo como
referencia el currículo oficial y un buen diagnóstico.
Tomar este conjunto de decisiones no es una tarea sencilla ni posible de
realizar en el corto plazo. Requiere tiempo para discusión y el establecimiento
de acuerdos, desde un trabajo en equipo para la toma de posición
consensuada. Si esta tarea se percibe como algo que “hay que hacer” para
“cumplir”, los tiempos que se le dedicarán serán escasos y no será producto de
la reflexión.
El establecimiento de acuerdos respecto a para qué, qué y cómo enseñar y
evaluar se realiza sobre la base de la reflexión política y la posición pedagógica
que asuma el jardín. Constituye parte de un proceso gradual y complejo que
contribuye a la conformación de un estilo de trabajo coherente desde un
diagnóstico lo más exhaustivo posible
A continuación en el cuadro sintetiza alguno de los aspectos más relevantes

52
sobre los cuales el jardín puede acordar para la construcción de un proyecto
curricular contextualizado y con identidad propia.

ACUERDOS ACCIONES

Para qué enseñar Formulación de las intenciones

institucionales

Qué enseñar Selección y secuencia de saberes

Dimensió Cómo enseñar Organización de

n saberes

Didáctica Organización de Organización de

espacio situaciones de
enseñanza

Organización de
tiempos

Organización de Secuencia Acuerdos

agrupamientos didáctica de cada respecto
campo de saber a
evaluació
Dimensió Organización de Modalidad de n
n Actividades comunes materiales trabajo
Pedagógi a todo el jardín
ca Experiencias directas: paseos, salidas,
actos escolares; proyectos integrados;
rutinas.
Estrategias para las normas de
convivencia, la resolución de
conflictos y límites, entre otros.
Uso de determinados materiales: uso
de la ludoteca, géneros literarios y
libros que formarán parte de la
biblioteca áulica, entre otros.
Acordar institucionalmente, es organizar la agenda del jardín, supone elaborar
anticipadamente un esquema tentativo de líneas de acción - integradas y
articuladas- que orienten las propuestas curriculares que se llevarán a cabo a
lo largo del año.
COMPONENTES SUGERIDOS:

53
 Proyecto:
NOMBRE DEL PROYECTO

DURACIÓN

FUNDAMENTACIÓN

BREVE DESCRIPCIÓN

OBJETIVOS

CAPACIDADES A DESARROLLAR

CAMPOS DE EXPERIENCIA.

ACTIVIDADES ( ORGANIZADAS A TRAVÉS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA)

RECURSOS

EVALUACIÓN

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