PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

SEDE SANTO DOMINGO

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RECOPILACIÓN DE APUNTES DE PEDAGOGÍA

PERIODO ACADÉMICO 201101

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 PEDAGOGÍA

La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la formación del sujeto y estudia
a la educación como fenómeno sociocultural y específicamente humano, brindándole un
conjunto de bases y parámetros para analizar y estructurar la educación y los procesos de
enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella. En pedagogía uno de los pensadores más
influyentes es Paulo Freire, quien plantea que la educación es la praxis (reflexión y acción) de
los hombres sobre el mundo para transformarlo.

Contenido

* 1. Significado etimológico

* 2. Concepto de pedagogía

2.1 Consideraciones pedagógicas

* 3. Tipos de pedagogía

3.1 Tendencias pedagógicas

* 4. Véase también

* 5. Referencias

SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO

Estatua en terracota de un esclavo pedagogo en la Antigua Grecia.

Su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego
antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela. De las
raíces "paidos" que es niño y "ago" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia.
Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del
niño. También se define como el arte de enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este
campo disciplinar está la andragogía.

Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia,
Alemania, Inglaterra, el Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröbel...
plantean el interés "ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora

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con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas raíces señaladas.
De un lado, "paidos", niño, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las
etapas de la vida humana. No sólo de la niñez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado
base de la "guía" física/psíquica para pasar a significar "conducción", "apoyo", "personal",
"vivencial".

Por eso, reiteradas veces se ha explicado "pedagogía" como "andragogía", significante que no
ha llegado a tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía", además de la tradición, tenía
a su favor la insistencia en la infancia como el tiempo crucial para construir la persona a
perfeccionar. Otra razón importante era la de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista
actual que sugería el uso de "andragogía" y "ginegogía".

CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en

cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la
cultura y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter
psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y
perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como
la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la medicina, etc., es preciso
señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es
decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a
una conciencia para sí y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se
reconoce como constructor y transformador de éste.

Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía como

ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de
cientificidad que se aplican a las demás ciencias y que no aplican directamente a la pedagogía,
es por ello que referirse a la pedagogía como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto,
o por lo menos debatible (depende del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen
autores, pues, que definen a la pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más
como una ciencia o disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio.

Consideraciones pedagógicas

Son aquellos argumentos o razones que posibilitan procesos educativos y comunicacionales

que implican el acercamiento al conocimiento en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para
la incorporación de un área de conocimiento se debe considerar pedagógicamente: los
recursos técnicos y humanos, plan de estudios, elementos teóricos pedagógicos, estrategias de
enseñanza – aprendizaje, expectativas docentes y de estudiante, etc. por lo tanto los
pedagogos son mejores que los normalistas.

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Tipos de pedagogía.

Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar a la pedagogía:

* Según la temática:

o Pedagogía general: es la temática que se refiere a las cuestiones universales y globales

de la investigación y de la acción sobre la educación.

o Pedagogías específicas: a lo largo de los años han sistematizado un diferente cuerpo del
conocimiento, en función de las realidades históricas experimentadas (pedagogía
Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos o Andragogía/ De la Tercera Edad/etc.)

* Según el propósito que plantean:

o Pedagogías tradicionales

o Pedagogías contemporáneas.

Sin embargo López Herrerías señala que la pedagogía en sí al estudiar al hombre "bio-psico-
socio-cultural" ya está implícito todas esas pedagogías.

Hay que distinguir que la pedagogía es la ciencia que estudia la educación, mientras que la
didáctica es la disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de
la pedagogía.

Tendencias pedagógicas.

En la actualidad la innovación se ha apoderado del mundo, por lo que es evidente que las
instituciones educativas y los agentes escolares enfrenten grandes retos; sabemos que un
nuevo siglo se abre ante nosotros y el apresurado desarrollo de la ciencia y la técnica han
hecho más evidente las diferencias entre un país y otro, por lo que las tendencias pedagógicas
han de favorecer y acertar a esos cambios y transformaciones continuas e indetenibles de la
sociedad y del propio ser humano. Las principales tendencias pedagógicas que hay son:

1. Pedagogía tradicional: Esta pedagogía comienza con el surgimiento de las escuelas

públicas en Europa y América Latina a partir de revoluciones que se basaron en doctrinas del
liberalismo, sin embargo es hasta que se adquiere el hecho de darle el valor a la escuela de ser
la encargada de la educación cuando adquiere su carácter de tendencia pedagógica. Esta
tendencia considera que la adquisición de conocimientos se realiza principalmente en la
escuela, que es un medio de transformación, y cuyo fin es enseñar valores. Es el maestro el
centro del proceso de enseñanza y la escuela, la principal fuente de información para el
educando. Aquí el maestro es el que piensa y transmite conocimientos, los objetivos están
dirigidos a su tarea y no persigue el fin de desarrollar habilidades en el alumno, es decir, el
maestro es la parte activa mientras el educando la pasiva, un receptor de ideas que recibe solo
una enseñanza empírica y memorística. La relación profesor-alumno es de cierta manera
autoritaria por superioridad, ya que el maestro es el individuo con conocimientos acertados
dejando a un lado la adquisición de conocimientos significativos para el educando. Esta
tendencia enfoca un proceso de enseñanza 100% mecanizada.

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 2. Escuela nueva o activa: Esta tendencia acentúa el papel social que debe tener la escuela:
formar para vivir dentro de un medio social. La tarea del maestro ya es de conductor, propicia
y dirige la adquisición de aprendizajes, el educando asume un papel activo, y el proceso de
enseñanza-aprendizaje es recíproco y cumple con las necesidades e intereses del alumno. Se
práctica el método inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del proceso educativo.

3. La tecnología educativa. El uso de las TIC en la educación: Skinner es el representante de

esta tendencia que se define como la enseñanza programada. Esta enseñanza es considerada
como método o sistema de enseñar que se vale de recursos técnicos ya sea por medio de
máquinas didácticas (libros, fichas, etc) o tecnología. El modelo pedagógico incluido en esta
tendencia se resume en objetivos conductuales, la organización de contenidos es en secuencia
lógica por medio de unidades, los métodos están basados en el autoaprendizaje, los medios
utilizados son libros, televisión, computadora, máquinas de enseñar, entre otras.La relación
profesor-alumno es algo limitada en cuanto al maestro porque su papel se reduce a la
elaboración de los programas, mientras que la del alumno se incrementa, pues es autodidacta
y se autoinstruye.

4. Pedagogía autogestionaria: Se refiere a toda serie de variadas experiencias y movimientos

de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir de la
participación de los actores educativos en la organización de todas las esferas de la vida
escolar. En esta pedagogía le confiere al profesor un papel menos directivo, el poder para ser
éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales
ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Es
como un animador que plantea preguntas y crea situaciones problemáticas, al tiempo que
estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus
relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados superiores.

5. Pedagogía no directiva: Facilita el aprendizaje y la educación capacitiva. Permite que el

estudiante aprenda, ya que propicia las condiciones para que exprese sus necesidades en un
clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto. Es de carácter personal, el
estudiante emplea recursos que le permiten vivenciar las experiencias que resulten
significativas para su desarrollo.

6. Pedagogía liberadora: En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la

búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de
forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella protege, como objetivo
esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho
menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales.

7. La perspectiva cognoscitiva: Se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos

existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad
objetiva, natural y propia, del hombre. Plantea la concepción y desarrollo de modelos de
aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo,
activo y el objeto. Considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la
participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información
captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el
propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella.

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 8. Pedagogía operatoria: Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una
construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio,
resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos
intelectuales que ya este posea con anterioridad. El individuo descubre los conocimientos, lo
cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo
intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Esta pedagogía pretende que el
individuo sea quien construya su conocimiento, lo asimile, lo organice y lo incluya en su vida.

9. Constructivismo: El constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio

proceso de aprendizaje: una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a
semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos. Los conocimientos nuevos
que el individuo obtiene, lo hace mediante el uso de aquellos conocimientos que ya apropió,
es decir, se parte de lo que ya sabe el educando para facilitar su aprendizaje.

10. Pedagogía diferenciada: Esta obra es la biblia de los profesores de institutos y colegios en
todo el mundo. Escrita por el Doctor Ronald Fresne, esta suma es muy popular en Francia y
otros países de habla francesa.

EDUCACIÓN

La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al educarse,

una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una
concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de
ser de generaciones anteriores.

El proceso educativo se materializa en una serie de

habilidades y valores, que producen cambios
intelectuales, emocionales y sociales en el
individuo. De acuerdo al grado de concienciación
alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida
o sólo un cierto periodo de tiempo.

En el caso de los niños, la educación busca

fomentar el proceso de estructuración del
pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda
en el proceso madurativo sensorio-motor y
estimula la integración y la convivencia grupal.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación sistemática de ideas,

hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria
sobre otra, con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que una
sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular importancia al
concepto de educación permanente o continua, que establece que el proceso educativo no se
limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo largo de
toda su vida.

Dentro del campo de la educación, otro aspecto clave es la evaluación, que presenta los
resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación contribuye a mejorar la

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educación y, en cierta forma, nunca se termina, ya que cada actividad que realiza un individuo
es sometida a análisis para determinar si consiguió lo buscado.

Educación Artística.

La educación es un proceso que permite que una persona asimile y aprenda conocimientos.
Las nuevas generaciones logran adquirir los modos de ser de las generaciones anteriores y se
produce una concienciación cultural y conductual. Con la educación, el sujeto adquiere
habilidades y valores.

El arte, por su parte, es el conjunto de creaciones

humanas que expresan una visión sensible sobre el mundo, tanto real como imaginaria. Los
artistas apelan a los recursos plásticos, sonoros o lingüísticos para expresar sus emociones,
sensaciones e ideas.

La educación artística, por lo tanto, es el método de enseñanza que ayuda al sujeto a

canalizar sus emociones a través de la expresión artística. En este sentido, este tipo de
educación contribuye al desarrollo cultural del hombre.

La noción de arte cambia con el correr del tiempo; la educación artística, por lo tanto, debe
adaptarse a estas modificaciones. En la antigüedad, por ejemplo, el arte tenía especialmente
una función ritual y mágica, algo que fue perdiendo con los siglos.

La educación artística, por lo tanto, reproduce los parámetros artísticos de su época al

difundirlos entre los alumnos. Sin embargo, su objetivo no debe ser la copia o imitación, sino
el desarrollo de la individualidad de cada estudiante. La educación tiene que dar las
herramientas necesarias para que el sujeto actúe con ellas y pueda explotar su potencial.

La educación plástica, la educación musical y la educación expresiva del cuerpo son algunas
de las disciplinas que forman la educación artística, una asignatura que no suele recibir
demasiada atención en los currículos escolares.

LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Realizar una definición precisa de la educación física es una tarea ardua. Es que, en el ámbito
académico, existen distintas concepciones y enfoques referidos al término. La educación física
puede ser una actividad educativa, recreativa, social, competitiva o terapéutica, por ejemplo.

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 En lo que hace referencia a su sentido educativo o formativo, la
educación física es una disciplina científico-pedagógica, que se centra en el movimiento
corporal para alcanzar un desarrollo integral de las capacidades físicas, afectivas y
cognoscitivas del sujeto.

Decíamos que la educación física es una disciplina y no una ciencia, ya que no se ocupa del
estudio específico de un cierto objeto, sino que toma elementos de diversas ciencias hasta
conformar su marco de aplicación.

En cuanto al desarrollo integral del individuo, la educación física trasciende la antigua idea del
ser humano como una suma de cuerpo, mente y alma; por el contrario, trabaja sobre todos los
aspectos de la persona como una unidad.

Las distintas corrientes de la educación física pueden definirse de acuerdo a la forma en que se
focaliza la disciplina. Existen corrientes que se centran en la educación (su campo de acción es
la escuela y el sistema educativo en general), en la salud (se considera a la educación física
como un agente promotor de la salud, con la intención de prevenir enfermedades), en la
competencia (la disciplina como entrenamiento deportivo para el desarrollo de alto
rendimiento), en la recreación (actividades lúdicas para vincular al sujeto con el medio) y en la
expresión corporal (a partir de la influencia que recibe de la danza, el yoga y la música).

EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación es un proceso de socialización donde el individuo adquiere y asimila distintos

tipos de conocimientos. Se trata de un proceso de concienciación cultural y conductual, que se
materializa en una serie de habilidades y valores.

Cuando las personas sufren algún tipo de discapacidad intelectual o física, sus necesidades
pueden no ser satisfechas por el sistema educativo tradicional. Es allí donde aparece el

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concepto de educación especial, que, como su nombre lo indica, presenta características
diferenciadas (es decir, especiales).

La educación especial brinda medios técnicos y humanos que compensan las disminuciones
que sufren los alumnos. De esta forma, los estudiantes pueden completar el proceso de
aprendizaje en un entorno acorde a sus capacidades.

La educación especial se remonta al siglo XVI, cuando los sordos podían acceder a clases
diferenciadas. Con el tiempo, la educación especial se institucionalizó y se orientó a todo tipo
de capacidades diferentes. Incluso existe la educación especial para los niños superdotados,
que tienen capacidades más avanzadas que el resto de los estudiantes de su edad.

El objetivo de la educación especial es, en definitiva, proporcionar las herramientas educativas

necesarias para aquellos que tienen necesidades diferentes a la media. De esta manera, los
niños que sufren algún tipo de discapacidad pueden acceder a la formación y desarrollarse en
plenitud, de modo tal que puedan insertarse a la vida adulta con mayor facilidad. Se busca, en
lo posible, ayudar a que los niños se transformen en adultos independiente, que puedan
valerse por sí mismos gracias a la educación recibida.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

El proceso de sociabilización por el cual una persona asimila y aprende conocimientos recibe el
nombre de educación. Los métodos educativos suponen una concienciación cultural y
conductual que se materializa en una serie de habilidades y valores.

Se conoce como medio ambiente o ambiente natural al entorno que incluye al paisaje, la flora,
la fauna, el aire y el resto de los factores bióticos y abióticos que caracterizan a un
determinado lugar.

La educación ambiental, por lo tanto, es la formación orientada a la enseñanza del

funcionamiento de los ambientes naturales para que los seres humanos puedan adaptarse a
ellos sin dañar a la naturaleza. Las personas deben aprender a llevar una vida sostenible que
reduzca el impacto humano sobre el medio ambiente y que permita la subsistencia del
planeta.

Reducir la contaminación, minimizar la generación de residuos, impulsar el reciclaje, evitar la

sobreexplotación de los recursos y garantizar la supervivencia del resto de las especies son
algunos de los objetivos de la educación ambiental.

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Este tipo de educación debe tener en cuenta las distintas dinámicas sociales, culturales y
económicas que hacen a la vida de una comunidad. El modelo de consumo y los métodos de
producción suelen tener un impacto directo sobre el ecosistema y son las principales
cuestiones que deben modificarse para alcanzar el desarrollo sostenible.

La educación ambiental forma parte de los programas educativos de las escuelas, pero
también es fomentada de manera informal o no sistematizada por campañas
gubernamentales, proyectos de organizaciones civiles e iniciativas de empresas.

Problemática Epistemológica de la Pedagogía

1. Introducción.

Cuando se plantea el tema de la "Problemática Epistemológica de la Pedagogía", o,

dicho de otro modo, si la pedagogía es o no una ciencia, cabe preguntarse: ¿tiene
sentido esta discusión?

Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fácticas, a las que también suele
llamarse básicas, vemos que la matemática constituye la base sobre la que se apoyan
todas las demás. Seguiría la física, cuyo "idioma" es la matemática, pudiendo
considerarse a la química como un compendio de casos particulares de la física. El
campo de la biología es la interpretación de un conjunto especial de procesos físicos y
químicos. Todos los seres vivos están constituidos por sustancias químicas, y su
comportamiento obedece a leyes físicas. Ocurre lo mismo con la geología, ya que las
rocas son agregados de minerales, los que constituyen las formas cristalinas de ciertos
grupos de compuestos químicos. Las modificaciones que los minerales y rocas
experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes físicas. La meteorología
comprende la interpretación de los procesos físicos que tienen lugar en la atmósfera,
la cual está a su vez compuesta por un grupo reducido de moléculas.

¿Quién puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el párrafo
anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre están englobando una o
más de una de las otras? ¿Es necesario hallar los elementos que indiquen que la
pedagogía es una ciencia? Sí, desde el punto de vista epistemológico. Pero la
pedagogía abarca un grupo específico de conocimientos que tienen que ver con el
hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, ¿cuál es la importancia de esa
pregunta?

Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos son

científicos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los pedagogos, en
vez de plantearse la validez científica de la pedagogía, tendrían que... ¿...? ¿Educar?
No!, si los que educan o enseñan son los docentes. Entonces, ¿qué hace un pedagogo?
¿Qué es lo que investiga un pedagogo? ¿Cuál es el objeto de investigación de un
pedagogo? ¿La educación? ¿La enseñanza? ¿Los educandos? ¿Los educadores?
Probablemente, podamos decir que todos estos actores son estudiados por la
pedagogía.

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Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagogía no educa ni enseña, ya que
eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagogía decidir
sobre los contenidos de la enseñanza, podemos encontrarnos frente a un planteo
ético. ¿A quién compete decidir qué es lo que se enseña? ¿A los padres? ¿Al gobierno?
¿A los pedagogos? Si tomamos como educandos sólo a los habitantes con edades
entre 0 12 años y la conclusión de la etapa de la adolescencia, ¿quiénes son
responsables de la educación? Si consideramos que tienen que ser los padres,
entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educación. Pero la
mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es así que es el gobierno
quien toma para sí la responsabilidad de todas las decisiones referentes a educación,
pero, ¿le corresponde?

En esta confrontación de responsabilidades entre padres y gobierno, ¿cuál es papel de

la pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la
pedagogía, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no
considerar a la pedagogía como la disciplina que se dedica a investigar sobre las formas
y medios para hacer más eficiente a la educación, en cada una de las etapas de la vida
de los humanos, y en cada época? ¿No es ésta una contribución fundamental a la
humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el planteo sobre la validez científica
de la pedagogía?

Siguiendo la línea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo del
presente trabajo es quitar trascendencia a la discusión sobre la "Problemática
Epistemológica de la Pedagogía".

Tratándose, como se trata, de una monografía, y no de un trabajo de investigación, no

puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografía consultada
forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer una descripción
de métodos y técnicas utilizadas.

2. Marco Teórico Referencial.

Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente,

reconocer las definiciones de epistemología y pedagogía.

Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento

mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura interna de las
teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los conceptos y enunciados
científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes,
empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas
clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que se organizan y se
fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta
los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas
teorías de la ciencia contemporánea.

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Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las
ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.

Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos

relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto sugerirá el método
que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que se ocupa.
En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de
un objeto de estudio que no se confunda con otro.

Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández (op.
cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo
esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción, orientadas a
finalidades específicas.

En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista
determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son
partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico
desde interrogantes diferentes. También puede considerarse dentro de esta visión la
definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia de métodos
sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos,
nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.
En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que se
ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente
observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos
destinados a la resolución de los problemas que afrontan los hombres en sus prácticas
concretas.

Para la interpretación de Follari (1990) sobre pedagogía, Danelutto (1993) define

ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: Ciencia Básica es
un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente
adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia
Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia
básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por estar
conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento científico,
sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la producción de
bienes y servicios.
Habiendo presentado la definición de epistemología, y diferentes enfoques sobre el
significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagogía.
Pedagogía, según Planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir y
educar a los niños. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la
educación. En forma semejante, Fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a su
objeto compacto que es la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un objeto
que no se confunde con ningún otro. Fernández (op. cit.) amplía el concepto indicando

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que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los profesionales de
la educación.

La pedagogía tomada como ciencia, según Fernández (1999) responde al deseo de

conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él
relacionados. Así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el
resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente
formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.

Según Follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de la
educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye con los
aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar que las
ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la producción de
nuevos avances tecnológicos en materia educativa.

Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la educación,

pero, como se pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la educación? Este mismo autor
dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un sentido determinado,
es conducir de un estado a otro. Y afirma, también, que el significado de la educación
es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de preservar en su ser, de adquirir
experiencia, de realizar la perfección de la que es capaz. Del mismo modo indica que la
educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños
y los adolescentes, con el fin de prepararlos para la vida en un medio determinado.
Fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a la
expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente a
través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto persona
individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta a los
vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de la
sociedad de hoy.

3. Desarrollo Temático.

Si se tiene en cuenta la definición de Follari (1990) sobre pedagogía, ¿es la discusión

sobre su problemática epistemológica un mero problema de status, o, como afirma
Stouvenel (1998), un asunto puramente económico o de distribución de puestos de
trabajo?
Consideremos la definición de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por
Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de
investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad,
generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que no
resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales , sino de
relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son susceptibles de ser
confirmadas mediante métodos de verificación definidos." Si esta definición fuera
cierta, habría que preguntarse si realmente existe alguna ciencia. Analicemos. Si el
conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado suficiente de unidad, entonces,
¿para qué continuar investigando? Y, si no se investiga, ¿existe la ciencia? Que los
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hombres tengan que llegar a conclusiones concordantes, es una negación al avance del
conocimiento científico, ya que es justo la disparidad de opiniones la que motoriza el
avance de las investigaciones. Por otro lado, en los ámbitos científicos son
extremadamente comunes las convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses
individuales. Finalmente, es cierto que se puedan definir métodos de verificación, pero
lo que no es posible definir es la interpretación que se haga de los resultados de esos
métodos.

La definición mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las

consideraciones sobre el carácter científico de la pedagogía, permiten suponer que son
idealizaciones erróneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales del
ámbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca han
estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensión de las razones que permiten
esta afirmación, es útil la comparación con las ciencias formales y fácticas, ya que a
nadie se le ocurriría poner en duda su valoración como ciencias.

Aunque no en toda su extensión, podría aceptarse la definición de Langlois et

Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemática y lógica), que son
justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodología es deductiva.
Pero, ¿qué pasa con las fácticas? Veamos ejemplos conocidos por todos. Si se hubiera
aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la física newtoniana, no
hubiera existido Einstein y su física relativista, la que, a su vez, es puesta en partes en
duda por los avances de la física cuántica. En la actualidad parecería existir
concordancia con respecto a la teoría del "bigbang", y sus defensores se basan en la
interpretación de los resultados de costosos experimentos. Pero como la física es una
ciencia, y, ¿quién podría dudar de ello?, por suerte ya existen muchos que hacen una
interpretación diferente de esos resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones
objetivas", como plantea Langlois et Seignobos, habría que preguntarse si la
persistencia de la física relativista y la teoría del "bigbang" no tiene algo que ver con las
características de sus creadores.

Además de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podrían mencionarse
numerosos ejemplos, en forma extremadamente común la ciencia está regida por
"convenciones arbitrarias", que muchas veces son de índole política y económica. Un
caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los regímenes comunistas en general.
Como la autoridad imponía la ausencia de relaciones con el resto del mundo, se
desarrollaron líneas de investigación y teorías totalmente independientes en las
ciencias formales y fácticas. Un cambio en el enfoque rígido propuesto, entre otros,
por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998), cuando
afirma: "Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificación de las
ciencias, durante siglos la empresa favorita de eruditos, de compiladores de
diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su interés, desde el punto de vista
ideológico, por los puntales jerárquicos que la sostenían desde el pilar metodológico,
debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se da en tan distintas
direcciones que toda clasificación de investigación que se manejaba ha evolucionado

14
desde la especulación pura hacia una mayor experimentación y operacionalización."
Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo cuando
mencionan "la muerte de las ideologías", se enmarca lo que recuerda Stouvenel (op.
cit.): "...la clasificación de las ciencias y las disciplinas tomó un auge particular con la
reivindicación positivista de la autonomía de la ciencia. Hoy, consumado ese proceso,
el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en direcciones y más sobre la
intersección cada vez más densa de los diferentes planos de investigación y de acción.

Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990), Dewey
(1968), y también Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente, se acercan
más a la visión posmoderna más realista, que a la positivista. Justamente es el texto de
Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las exposiciones de Langlois et
Seignobos, Planchard (1986) o Fernández (1999), en particular cuando indican que los
conocimientos tienen que ser sobre un objeto determinado.

Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prácticamente imposible
implantar criterios taxonómicos que delimiten la clasificación de campos objetivos
definidos por género y diferencia específica." Y Stouvenel (1998): "También sigue
vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser considerado desde varios
puntos de vista, como una pluralidad de objetos formales."

Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio propio
que cada ciencia supone, la investigación actual se vuelve más interdisciplinaria en
tanto los problemas que trata son más trascendentales.

De acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia, expresada en estos últimos

párrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagogía como ciencia. En las definiciones
sobre pedagogía de Planchard (1986) y Fernández (1999) mencionadas anteriormente,
se indica que el objeto de la pedagogía es la educación. Los que relativizan su carácter
científico dicen que ésta se basa sobre investigaciones de otras "ciencias", pero en la
comparación con las ciencias fácticas, de indudable naturaleza "científica", hemos visto
que esto no es un impedimento. Y también podemos afirmar que aquellos que
plantean que son muchas las disciplinas que se ocupan de aspectos relativos a la
educación, restándole así validez a la pedagogía, se han quedado con los ideales
"positivistas" del modernismo.

No es como afirma Fernández (op. cit.), que la biología, fisiología, psicología,

sociología, historia, etc. son "ciencias de la educación". La "ciencia de la educación" es
la pedagogía que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla
específicamente a su objeto, o trabaja en forma sinergística con las mismas en el
desarrollo de "su objeto".

Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernández, 1999) orientan la discusión a la

diferenciación entre ciencias básicas, aplicadas, tecnologías, y, como Planchard (1986),
15
arte.
Follari (1990) "reduce" la pedagogía a la categoría de tecnología, y Stouvenel (op. cit.)
y Fernández (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia aplicada (de
acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.) dice que es ciencia
y arte, entendiendo el arte como la aplicación de conocimientos a la realización de una
concepción, oponiéndose a la naturaleza en el sentido que realiza cosas nuevas y
artificiales.

Es cierto que la educación genera un individuo "educado" que es artificial desde el

punto de vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los ingenieros son
artistas, pero es muy poco probable que éstos interrumpan su trabajo para dedicarse a
esta discusión. Y yendo a la diferenciación de categorías, Stouvenel (op. cit.) se acerca
a una interpretación cuando expone que el sociólogo hace sociología, el psicólogo hace
psicología, el químico hace química, y el biólogo hace biología, pero es un criterio
incompleto. Las ciencias química y biológica son básicas en las investigaciones químicas
y biológicas, pero cuando un químico "hace" química y un biólogo "hace" biología,
están aplicando los conocimientos que resultaron de sus respectivas investigaciones.
En este último caso serían ciencias aplicadas. Es más, teniendo en cuenta el argumento
que la pedagogía sería una ciencia aplicada porque utiliza resultados de
investigaciones de otras disciplinas, podríamos entonces afirmar que la física es
aplicada porque utiliza resultados de investigaciones matemáticas, y así con todas las
otras ciencias fácticas, sobre las que nadie pone en duda su carácter de "básicas".

4. Interpretación.

El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos".

Prácticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan.
Además, cada uno también va educándose mediante la experiencia.
¿Cuál es la participación de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una
madre "educa" a su bebé en la percepción del mundo que lo rodea, o en los
contenidos que la iglesia católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los pedagogos que
expandirse más allá de lo que sucede con relación a las aulas? ¿Tienen los pedagogos
que expandirse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los que tienen que tomar
decisiones?
En el párrafo anterior queda evidenciada la problemática epistemológica sobre la
identificación del objeto. Pero, ¿la problemática epistemológica es real, o es el
resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez más amplio?
¿Hay alguna razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de la didáctica?
Cuando Fernández (1999) tipifica las investigaciones pedagógicas enmarcándolas en la
comprobación de las teorías sobre las prácticas educativas, y en el estudio de las
prácticas educativas para retroalimentar a las teorías, está equiparando a la pedagogía
con la didáctica.

¿Qué hay en el objeto "educación" más allá de la didáctica? Podemos mencionar a los
contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. ¿De quién es la
responsabilidad sobre todo lo que en "educación" esté más allá de la didáctica? ¿El

16
gobierno? ¿Le corresponde? Cuando el gobierno toma decisiones en materia de
educación, ¿no está avanzando sobre los derechos de los individuos? ¿Los pedagogos
investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didáctica apropiada para
cada comunidad, y cada tipo de institución, adaptándose a los contenidos
pretendidos?
¿Decide un astrónomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la
describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolución del universo a su
existencia? ¿Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por más que el cueste
aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han desaparecido, tiene
que desarrollar didácticas que se adapten a la realidad? No le corresponde al
pedagogo modificar la comunidad, a través de las decisiones que pudiera llegar a
tomar en materia de "educación".

Si se resolviera la problemática epistemológica de la pedagogía, identificando la misma

con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que se está reduciendo su campo? ¿Necesitan
los pedagogos modificar la comunidad?

Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando
resumen en sí y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se
encuentran todos los elementos de los demás seres, con el agregado de la inteligencia
y la voluntad, ¿no obedece a un propósito más elevado hallar las formas para servir
mejor a éste, que pretender moldear una comunidad?

Si a través de la constante revisión de la problemática epistemológica de la pedagogía,

existiera la intención de avanzar sobre el funcionamiento de la comunidad, los
pedagogos tendrían que plantearse si con esta discusión no están perdiendo
protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la educación. Si
ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que representa la didáctica,
¿no pasarían los pedagogos a ser los especialistas consultados en las decisiones que se
tomen en materia de educación? Y en otro nivel, no va a ser el pedagogo quien decida
la oferta de una institución, pero sí puede ser el que determine los medios para que
esa oferta sea llevada a cabo en la forma más eficiente.

En el último párrafo la pedagogía estaría planteada como una disciplina tecnológica, y

no como una ciencia, pero es una discusión carente de sentido. Por un lado, existe la
realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en la unidad del
saber, a la relación ciencia – técnica, que es ya indiscutible a nivel de la práctica, y que
releva el problema teoría – práctica. También hay que considerar que la "tecnología"
que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones "pedagógicas", a su vez
basadas sobre los aportes de otras disciplinas.

5. Conclusiones.

Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagogía

puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente
17
planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no
representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y
sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía.
Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como ciencia básica, aplicada o
tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una misma
disciplina.
Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemática epistemológica evidencia
una intención de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagogía perfectamente
podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente engloba a la educación, aunque sin
avanzar sobre decisiones comunitarias.

¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación positivista sobre la autonomía de

la ciencia? ¿No es ésta pretendida reivindicación una posición discriminadora? ¿Es
válida cualquier tipo de discriminación en épocas del posmodernismo?
Independientemente de cualquier valoración que se tenga sobre esta época, ¿puede
cambiarse?, o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? Puede
aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las diferentes
comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya estudiado. No
corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino simplemente adaptarse.
Se inició el presente trabajo con la pregunta: ¿tiene sentido la discusión sobre la
problemática epistemológica de la pedagogía? En vez de esta confrontación, no habría
que preguntarse tal como hace Fernández (1999): ¿Ofrecen las investigaciones
pedagógicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta sistematización a la
educación?

¿Qué es el "objeto educación"? ¿No podría decirse que el "objeto" es ese ser único e
irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? ¿Es necesario
"materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagogía tiene como "objeto"
determinar las formas más eficientes para que cada ser humano tenga la oportunidad

de desarrollar sus potencialidades (Fernández, 1999), ¿es necesario que se continúe

con la discusión sobre su cientificidad? Como reflexión final se transcribe a
continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier, citada por
Planchard (1986):

El objeto de la educación no es tallar al ser humano para una función o moldearlo en

determinado conformismo, sino madurarlo y armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor
posible para el descubrimiento de esta vocación que es su ser mismo y el centro de
reunión de sus responsabilidades de hombre.

TAREA: para la próxima unidad

1. Leer el texto “Problemática Epistemológica de la Pedagogía” en forma individual:

18
2. elaborar una lista de los autores consultados por la autora

3. Anotar la opinión de cada autor

4. Escribir la opinión de la autora sobre el tema

5. Escribir sus opiniones al respecto y de ser posible argumentar con uno o dos
autores su opinión.

6. Elaborar un mapa mental con las ideas principales

Fecha de entrega :

EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

I.- Señala con una cruz aquellas actividades que considere educativas:

􀂉 1. Una profesora de 2º Medio explica en clase las consecuencias de la II Guerra Mundial.

􀂉 2. Un abuelo le cuenta a su nieto una historia sobre la guerra civil española.

􀂉 3. Un grupo de niños/as en un campamento de verano realiza una marcha por el campo

y contemplan un río contaminado.

􀂉 4. Un profesor pone la película Gladiador en clase de Historia para explicar la historia de

los romanos.

􀂉 5. Una niña participa en el grupo de pastoral juvenil de su parroquia.

􀂉 6. Un joven lee en el periódico una noticia sobre las células madre.

􀂉 7. Un grupo de amigos de amigos pasa un fin de semana en Torres del Paine.

􀂉 8. Una persona ve un documental en la televisión sobre los osos polares.

􀂉 9. Un niño de 10 años lee una revista de Superman mientras sus padres duermen la
siesta

􀂉 10. Una niña de 10 años juega en el computador mientras sus padres ven televisión.

􀂉 11. Una joven de 14 años escucha en un telediario una noticia sobre un rayado realizado
en un monumento nacional.

19
 􀂉 12. Un profesor realiza en su clase un taller de reciclado de papel.

􀂉 13. Un grupo de amigos/as de 12 y 13 años entra la página web del Gran Hermano.

􀂉 14. Un grupo de jóvenes, mayores de 20 años, se capacita en un taller de mecánica

automotriz.

II.- Clasifica las actividades anteriores según sean de educación formal, no formal e informal.

EDUCACIÓN FORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL EDUCACIÓN INFORMAL

III.- Discute con tus compañeros las siguientes interrogantes y responde:

- ¿Qué es la educación?

- ¿Sólo se educa en la escuela?

- ¿Quiénes pueden educar?

- ¿Únicamente se educa a los niños y adolescentes?

- ¿Cuándo inicia y termina la educación?

Escribe las respuestas en los recuadros.

20
IV.- Define “educación”:

Educación formal, informal y no formal

En el ámbito de la política educativa se distingue frecuentemente entre aprendizaje (o

educación) formal, informal y no formal. La diferencia entre estas categorías, y especialmente
entre las dos últimas (informal y no formal), no siempre es nítida y se presta a confusión, pero
si nos remontamos hasta el origen de la distinción es posible comprender mejor las cosas: a
finales de los años sesenta se empezó a hablar en el ámbito internacional de una crisis de las
políticas educativas, haciendo referencia a los problemas económicos y políticos que
encontraban muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales (la
educación formal). Existía la impresión de que esos sistemas tradicionales no estaban logrando
adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo en muchas
regiones del mundo. A principios de los años setenta diversas organizaciones internacionales
de desarrollo empezaron a distinguir entre formal, no-formal e informal education, nueva
categorización que venía a añadirse a otras ya existentes en el ámbito educativo. Según las
definiciones clásicas, la educación formal es la impartida en escuelas, colegios e instituciones
de formación; la no formal se encuentra asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de
la sociedad civil (siendo la que en aquel momento se consideró que podía realizar una especial

21
contribución a la formación en los países en vías de desarrollo), mientras que la informal cubre
todo lo demás (interacción con amigos, familiares y compañeros de trabajo). En la práctica, y
debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras entre categorías se
difuminan fácilmente, sobre todo entre la educación no formal y la informal. Esta distinción
tripartita pasó a asociarse además a un nuevo concepto que surgió también por entonces en el
ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida.

El concepto de aprendizaje permanente ha pasado a ocupar hoy día un lugar

prominente en el ámbito de la educación, y la UE le está prestando una especial atención. La
Comisión Europea subrayó recientemente la complementariedad de los aprendizajes formal,
no formal e informal en este contexto, y en su Comunicación «Hacer realidad un espacio
europeo del aprendizaje permanente»  ofrece las siguientes definiciones, que siguen el
modelo clásico:

«Educación formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o

formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del
alumno.

Educación informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana

relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos,
duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal
puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

Educación no formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o formación

y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en
objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la
perspectiva del alumno».

Es evidente que estos conceptos se solapan a veces con otros que han venido
utilizándose en diversas épocas en los ámbitos nacionales. En el caso español, podemos citar
como ejemplo la tradicional distinción, todavía vigente, entre enseñanza reglada y no reglada,
que en ciertos aspectos coincidiría con la formal y la no formal. Pero lo que nos interesa sobre
todo desde el punto de vista de la traducción es el hecho de que todos estos conceptos surgen
en un contexto concreto y se utilizan hoy día en un marco teórico y con unas connotaciones
determinadas. Para utilizar en cada caso la terminología adecuada, hay que tener muy en
cuenta, pues, el contexto de que se trata.

Otras definiciones.

Educación informal:

* La educación informal es aquella que se da de forma no intencional y no planificada, en la

propia interacción cotidiana.

* La educación informal es la acción difusa y no planificada que ejercen las influencias

ambientales. No ocupa un ámbito curricular dentro de las instituciones educativas y por lo
general no es susceptible de ser planificada. Se trata de una acción educativa no organizada,
individual, provocada a menudo por la interacción con el ambiente en ámbitos como la vida
familiar, el trabajo y la información recibida por los medios de comunicación. Por ejemplo, la
educación que se recibe en lugares de vivencia y de relaciones sociales (familia, amigos,...) no

22
está organizada, de modo que el sujeto es parte activa tanto de su educación como de la de los
demás.

Educación formal:

* Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter intencional, planificado y reglado. Se

trata aquí de toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los
primeros años de educación infantil hasta el final de la educación secundaria.

* Es la educación que se transmite en instituciones reconocidas, sobre todo el colegio en sus

múltiples variantes, y que responde a un currículum establecido, normalmente controlado por
el Gobierno u otras instituciones. Tiene diferentes grados de obligatoriedad según el sistema
educativo de cada país

Educación no formal:

* La educación no formal se da en aquéllos contextos en los que, existiendo una

intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje,
éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria. Cursos de formación de adultos,
la enseñanza de actividades de ocio o deporte, son ejemplos de educación no formal. La
diferenciación entre educación formal y no formal es, sin lugar a dudas, compleja.

* Es la acción que no se encuentra totalmente institucionalizada pero sí organizada de alguna

forma. Representan actividades educativas de carácter opcional, complementario, flexibles y
variadas, raramente obligatorias. Son organizadas por la escuela o bien por organismos o
movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. así, aunque no se encuentra
totalmente institucionalizada, sí está organizada de alguna forma pues comprende un proceso
dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, aunque no de un título académico.

* De hecho la educación no-formal tiene un sentido muy amplio. Llamamos educación no-
formal a todas aquellas intervenciones educativas y de aprendizaje que se llevan a cabo en un
contexto extraescolar. Con ello incluimos la educación de adultos, la educación vocacional, la
educación de las habilidades para la juventud, la educación básica para los niños que no
asisten a la escuela y la educación para los mayores dentro del contexto de la educación para
toda la vida. Una de las características de la educación no-formal es que su enfoque está
centrado en el discente. La educación no-formal no se limita a lugares o tiempos de
programación específicos, como en la educación formal. La educación no formal puede
proveerse de una forma muy flexible que debe ser promocionado en el futuro. La UNESCO
promociona la integración de la educación no-formal con la formal. Pensamos que la

23
educación no formal tiene un potencial enorme en los sistemas de aprendizaje o sistemas
educativos del futuro para desarrollar una enseñanza centrada en el discente y hecha a su
medida. (D. SHIGERU AOYAGI Jefe de la sección de Alfabetización y Educación no formal de
la UNESCO)

ÁMBITOS Y PERFILES PROFESIONALES EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA

Asensio, Inmaculada
Echeverria, Benito
Fernández-Raigoso, Marcelino
Fueyo, Aquilina (Coord.)
García, Manuel
Gómez, Juan Luís
Jover, Gonzalo
Lizasoaín, Luís
Martínez, Bernardo
Repetto, Elvira
Senent, Joan María
Última Versión de 2 de Marzo de 2004

El documento de trabajo que se presenta se encuentra aún en proceso de elaboración y

corrección por parte del “Grupo de Perfiles y Competencia”. Dado el escaso tiempo de que
disponemos para su conclusión lo sometemos ahora a vuestra consideración y os agradecemos
que nos hagáis llegar vuestras enmiendas al texto

Hacia una delimitación de los ámbitos profesionales en los campos de la Pedagogía.

La delimitación de los ámbitos profesionales vinculados a los campos de la Pedagogía y de la

Educación Social es una tarea de gran complejidad por ser ámbitos muy amplios y diversos que
en los últimos años se han ido ampliando y en los que los egresados de ambas titulaciones
conviven con otros profesionales a veces con poca diferenciación de sus roles y funciones.
Estas características han llevado a la realización, en los últimos años de numerosos trabajos
que han abordado el tema desde ángulos diferentes. Dichos trabajos fueron recogidos en el
“Informe sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de las titulaciones de
Pedagogía y Educación Social” y de sus conclusiones partimos para elaborar este apartado.

Con respecto al campo de la Pedagogía el “Informe sobre los planes de estudio y las salidas
profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social” señala que los pedagogos
desarrollan su trabajo en los ámbitos de la educación formal, la empresa, las editoriales, las
nuevas tecnologías y los medios de comunicación, etc. En dichos ámbitos el pedagogo cumple
funciones básicas de análisis, organización y desarrollo.

En los ámbitos del campo de la Educación Social los profesionales de este campo desempeñan
funciones educativas, formativas, de animación, gestión y diseño de proyectos.

En los ámbitos profesionales de la educación social especializada, la animación sociocultural,

la educación de adultos, etc.

Puede realizarse atendiendo a diferentes criterios: los objetivos de la intervención, el público o

colectivo destinatario de la misma, las funciones que se desarrollan con respecto a otros
profesionales, los empleadores.

24
A) Función de análisis: N°2 ()
• Investigadora, propia de su estatus de formación científica superior.
• Exploración y diagnóstico de los diferentes elementos que intervienen en un sistema o
proceso educativo.
• Planificación, diseño, seguimiento y evaluación de sistemas y subsistemas educativos y
formativos, y de procesos educativos.

B) Función organizativa: N°3 ()

• Administración y gestión de la acción educativa.
• Dirección y diseño organizativo.
• Innovación de la intervención educativa, de los sistemas y subsistemas educativos y
formativos, de proyectos, de programas, de centros, de servicios, de recursos y de técnicas
socioeducativas.
• Identificación y relación con servicios, programas y recursos del contexto sociocultural.
• Colaboración y asesoramiento en el despliegue y la normativa legislativos.
• Dirección en ámbitos educativos formales y no formales.
• Diseño organizativo de las funciones de recursos humanos.

C) Función de desarrollo: (N°4)

• Desarrollo organizativo, institucional, profesional y personal.

• Orientación.
• Asesoramiento educativo global y específico a personas, familias, grupos, y de los
profesionales que intervienen en el centro, los servicios, el equipo, etc.
• Educación, instrucción y formación global y específica de los ámbitos propios de
especialización del pedagogo, dirigida a personas, familias, grupos, instituciones, comunidades
y a profesionales del mismo entorno educativo.

RIERA, J Ccit en CORBELLA,M. (2003)

- Educativas.
- Docente en determinados ámbitos.
- Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias...

La delimitación de los ámbitos profesionales que se presenta a continuación partió de la

necesidad de reordenar los ámbitos citados en un escenario de dos titulaciones de grado
diferenciadas: Pedagogía y Educación Social, con una duración de 240 créditos. Este escenario
corresponde a una propuesta dual de titulaciones de grado que tiene su reflejo en Europa y
que, desde nuestra perspectiva, es la que mejor se adapta a la situación en nuestro país. Por
ello hemos ido a una delimitación de ámbitos y perfiles profesionales diferenciados para
ambas titulaciones en aproximadamente un 80% de la propuesta: de los diez ámbitos que
hemos delimitado cuatro se adscriben a Pedagogía, cuatro a Educación Social y dos a ambas,
tal y como se refleja en el siguiente cuadro:

Esta es la propuesta de ámbitos y perfiles que se hace en el escenario señalado y creemos que
es importante dejar patente en el documento final que se envíe a la
ANECA, recalcando, en lugar bien visible, que si el escenario fuese otro nuestra propuesta
sería, como es obvio, diferente.
- De animación y de dinamización de grupos y colectivos.

25
- Organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su intervención.
- De gestión y administración de distintos servicios.
- De observación y detección de las necesidades y características del entorno de los grupos e
individuos.
- De relación con instituciones, grupos y personal.
- De reeducación.
- De elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas, prestaciones,
campañas, intervención comunitaria...
- RIERA, J Ccit en CORBELLA,M. (2003)

Ámbitos y perfiles profesionales en el campo de la Pedagogía

Administración Educativa
El campo de la administración y gestión educativa, en sus diferentes modalidades y niveles, es
uno de los ámbitos tradicionales de trabajo pedagógico. En el panorama europeo, el informe
Tuning Educational Structures in Europe, lo incluye como uno de los principales perfiles
profesionales en los que confluyen los estudios superiores de educación de numerosos países.

Según el estudio Análisis comparado de los estudios superiores de educación en Europa

(excepto formación del profesorado), elaborado para la Red de Titulaciones de Educación de la
ANECA, este ámbito está contemplado en la mayor parte en de los países analizados,
habitualmente dentro de titulaciones generalistas conducentes a la obtención del grado de
Pedagogía o de Ciencias de la Educación: Mediador pedagógico y Licenciado en ciencias
pedagógicas (Austria), Pedagogische wetenschappen (Bélgica), Pedagogía (Dinamarca)
Organización y gestión de recursos, procesos y sistemas educativos (Eslovenia), Animador
sociocultural, Educador infantil y Licenciado en ciencias de la educación (Francia), Ciencias de
la educación (Italia), Pedagogía (Noruega), Pedagogía (Polonia), Ciencias de la educación,
Educación de la infancia y Educación social (Portugal), Educación y Educación profesional
(Reino Unido), Especialización pedagógica (República Checa).

En nuestro país, esta tradición se remonta a los inicios de los estudios universitarios de
pedagogía. El decreto de 27 de enero de 1932 que creó la primera sección de pedagogía en la
universidad española, indicaba que la misma nacía “para el cultivo de las ciencias de la
educación y el desarrollo de los estudios superiores pedagógicos y para la formación del
profesorado de segunda enseñanza y Escuelas Normales, Inspectores de primera enseñanza y
Directores de grandes escuelas graduadas”.18 Durante el último cuarto del siglo XX, diferentes
reformas en el sistema de educación vinieron a desdibujar en cierto modo este ámbito, por
ejemplo, con la supresión, en 1974, del cuerpo de directores escolares, o las sucesivas
modificaciones de la inspección.
No obstante, otras posibilidades, quizás aún insuficientemente desarrolladas, han vuelto a
emerger. En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo previó la
incorporación a los centros de un administrador que se haría cargo de la gestión de los medios
materiales y humanos, y para cuya formación se animaba a la creación en las universidades de
centros superiores de educación que, además de 16 González, J. y Wagenaar (2003) Tuning
Educational Structures in Europe. Informe final. Fase 1. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 148.

17 Senent, J.M. (Coord.) (2003) Análisis comparado de los estudios superiores de educación en
Europa (excepto formación del profesorado). Documento fotocopiado, pp. 15 y 16.
18 Decreto de 27 de enero de 1932, por el que se crea la Sección de Pedagogía de la 19.
Universidad de Madrid, Art. 1
(Gaceta de Madrid, 29-2-1932). hacerse cargo de la preparación inicial y permanente del
profesorado, “podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones

26
de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear” (Disposición
adicional 12.3). La línea de potenciación y profesionalización de las funciones directivas y de la
inspección acometida desde mediados de los noventa, aconseja, asimismo, reconsiderar la
oportunidad de diseñar nuevos sistemas de formación que aúnen la preparación específica (en
conocimientos legislativos, estrategias, técnicas, habilidades interpersonales, etc.) que
requieren los profesionales de la gestión y la supervisión, con la inmersión en el entorno de la
acción.
Por otro lado, la complejidad creciente de los sistemas educativos, la necesidad de atender a
realidades cambiantes y fluidas, a nuevas configuraciones del espacio social, que vuelcan
demandas crecientes sobre los sistemas de educación, exige una preparación adecuada de
quienes van a desempeñar puestos de planificación técnica y asesoría en los servicios
educativos de las diferentes Administraciones Públicas. En este mismo contexto conviene
considerar el papel central que las últimas reformas legislativas de la Ley Orgánica de
Universidades y la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación, otorgan al diseño y realización de procedimientos de evaluación interna y externa
de los resultados, los procesos, las instituciones, el sistema..., como factor básico de calidad
educativa e “instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los
niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios”
(Ley Orgánica 10/2002,de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación, preámbulo). Fuera del sistema de educación formal existe un gran abanico de
ofertas e instituciones que precisan también de una figura profesional que administre y sirva
de motor de innovación pedagógica.
El Real Decreto 915/1992, que estableció las directrices generales de los actuales planes de
estudio de Licenciatura en Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los
titulados, al señalar que: "los estudios de Pedagogía conducentes a la obtención de esta
titulación habrán de proporcionar la formación teórica y práctica necesaria para el análisis, la
intervención y el desarrollo de sistemas y procesos educativos en la organización y la
administración del sistema educativo, en las prácticas de las instituciones escolares y en las
diversas agencias de educación no formal".19 En consecuencia, en la actualidad son muchas
las universidades españolas que han diseñado e implantado itinerarios de especialización
intracurricular dentro de la Licenciatura en Pedagogía, con denominaciones como:
Organización y gestión de instituciones (Universidad Autónoma de Barcelona), Innovación y
gestión de la formación (Deusto), Organización y gestión de instituciones educativas (Granada),
Administración y gestión de la educación (Murcia), Organización y gestión (País Vasco),
Pedagogía escolar: formación docente y dirección de centros educativos
(Santiago de Compostela).20
19 Decreto 915/1992, de 17 de julio (BOE 27-8-1992),,
20 Camps, M. et al. (2003) Documento de trabajo. Las titulaciones de Pedagogía y Educación
Social en las universidades españolas. Planes de estudio y salidas profesionales (Red de
Titulaciones de Educación de la ANECA, documento fotocopiado), pp. 7 y 8.

Este ámbito incluye los siguientes perfiles profesionales:

Gestor de centros educativos

El profesional de la educación que actúe como gestor de centros educativos debe ser capaz de
servir de impulsor de procesos de innovación y de mediador en la comunidad educativa y de
ésta con el entorno. Deberá conocer y saber aplicar sistemas y técnicas de gestión, disponer de
competencia en habilidades sociales, destrezas en la adopción de decisiones y la resolución de
conflictos, capacidad de trabajo en equipo, una visión amplia del sistema educativo y la
normativa que lo regula, conocimiento de los procesos de aprendizaje, los modelos
curriculares, las metodologías didácticas y los sistemas de organización.

27
Inspector y Supervisor de la administración educativa
El profesional de la educación que actúe como inspector y supervisor de la administración
educativa realizará tareas de carácter administrativo de nivel superior, relativas al
asesoramiento en la toma de decisiones y la planificación, organización, supervisión y control
de los sistemas de educación y formación. Junto con un profundo conocimiento de la realidad
educativa, de carácter histórico, sociológico, político y administrativo, el manejo de técnicas de
planificación y supervisión, dominio de la legislación en sus diferentes niveles normativos, etc.,
este profesional deberá poseer una cimentada preparación pedagógica y capacidad de juicio
que le permita convertirse en auténtico dinamizador educativo de estos sistemas.

Evaluador de sistemas e instituciones educativas

El profesional de la educación que actúe como evaluador de sistemas e instituciones
educativas, por la importancia de la labor que desarrolla en la posterior adopción de
decisiones, precisa una visión fundamentada de su función, basada en el conocimiento preciso
de las variables que afectan al funcionamiento de los centros y sistemas, las diferentes
posturas en torno a la justificación de los indicadores de calidad, las principales tendencias y
experiencias internacionales de evaluación, el dominio de técnicas y procedimientos
cuantitativos y cualitativos, etc.

Orientación e Intervención psicopedagógica

La orientación en las instituciones educativas se inicia en EE.UU. siendo pioneros en su
desarrollo autores como Davis, Wheatley y Weaver. Cuando estalla la I Guerra Mundial más de
50 escuelas norteamericanas de Educación Secundaria habían iniciado programas de
orientación vocacional. El año 1920 se considera crucial para el desarrollo de la orientación en
las instituciones educativas hasta alcanzar su estatus actual, como campo profesional y con
diversos programas para los estudiantes. Inicialmente, la función orientadora se encarga al
profesorado, sustituyéndose más adelante por un orientador a tiempo completo. Durante los
años 30 y 40, las actividades principales de los orientadores se centran en la orientación
escolar y profesional. A comienzos de la década de los 40, resaltan las aportaciones de Rogers
haciendo conscientes a los orientadores de los problemas motivacionales y emocionales.
Alrededor de los años 50 se presta mayor atención a los alumnos superdotados y durante la
década de los 60 se produce un nuevo giro hacia los grupos minoritarios y la lucha contra la
pobreza.
En Europa, la orientación comienza, al igual que en EE.UU., al inicio del siglo XX. En Alemania,
los primeros servicios de orientación surgen en Berlín en 1898, como “Servicio de
Información”, y en Munich, en 1902, bajo la denominación de “Oficina de Información
Profesional”. En Bélgica se funda, en 1899, el primer “Instituto de Psicología y Pedagogía” de
Europa; en 1912 el primer “Servicio de Orientación
Profesional europeo”; en 1936 aparece la primera legislación sobre organización y
funcionamiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional. La primera Oficina de
Información y Orientación de Francia se crea en 1912, apareciendo en 1928 el Instituto
Nacional de Estudio del Trabajo y de la Orientación Escolar y Profesional (INOP), incluyéndose
dentro de la enseñanza secundaria y creándose los Centros de Orientación Escolar y
Profesional a partir de 1951. En el Reino Unido, se crea en 1909 la “Juvenile Advisory
Committes”, promulgando, en 1910, la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga a las
instituciones educativas un papel crucial en la inserción profesional. Por último, en Suiza
destaca la labor realizada por las universidades deLausana, Ginebra, Neuchatel y Zurich en el
desarrollo de tests y materiales para la orientación.
La constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957 tiene varias repercusiones en
los países miembros, y aunque inicialmente las mayores influencias acontecen a nivel

28
económico y político, a partir de los años 60 comienzan a desarrollarse textos y acciones en
relación con la orientación. Existen, de esta forma, diversas medidas comunitarias cuyo
objetivo es promover y reforzar las acciones de losEstados. En 1963, la Decisión del Consejo
que establece los principios generales de una política común de formación profesional,
asignándole un puesto relevante a un sistema permanente de orientación y asesoramiento
profesional para jóvenes y adultos. En 1966,la Comisión publica una Recomendación sobre
Orientación Profesional, en la que la orientación se define como actividad que abarca la
información y el consejo, en el ámbito escolar y profesional, para facilitar la preparación y
adaptación profesional de los trabajadores a lo largo de su carrera laboral. En la UE pueden
encontrarse muy variados perfiles de orientador, como se ha puesto de relieve en los trabajos
de Repetto, Ballesteros y Malik (2000) y Wats, Van Esbroeck et alii (1998).

En España se considera que 1902 es el año que marca el inicio de la orientación al crearse el
Museo Pedagógico Nacional dirigido por Cossío. En el primer laboratorio de
Pedagogía Experimental se comienzan a realizar los primeros trabajos psicopedagógicos con
escolares. En 1913 se amplía el campo de la orientación hacia el diagnóstico temprano. Un
paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue la creación del “Instituto Nacional de
Psicopedagogía Aplicada y Psicotecnia” en Barcelona (1915) y del “Instituto de Orientación y
Selección Profesional” de Madrid (1924), que se reconvertirá en el Instituto Psicotécnico de
Madrid para pasar a convertirse en el Instituto Nacional de Psicotecnia.
Las realizaciones orientadoras en los centros educativos, con un apoyo legislativo, se impulsan
en 1977 con la creación de los SOEV (Servicios de Orientación Educativa y Vocacional) en las
instituciones educativas, pero es el documento previo a la LOGSE, la Orientación Educativa y la
Intervención Psicopedagógica (MEC, 1990) el que fundamenta la acción orientadora
estructurándola en torno a tres niveles: aula (tutor), centro (Departamento de Orientación) y
sector (Equipo Interdisciplinar). Los Documentos de Orientación y Tutoría. Primaria (MEC,
1992) y Orientación y Tutoría. Secundaria Obligatoria (1992) desarrollan los principios de la
orientación y la intervención educativa diferenciando líneas de acción tutorial y orientadora
para cada nivel. En los desarrollos normativos de la LOPEG (1995), se regulan tanto la función
orientadora del tutor en las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria
(Real Decreto 82/1996 de 26 de enero), como la composición del Departamento de
Orientación, funciones, designación y competencia del jefe del Departamento en los Institutos
de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero). En la actualidad, en materia
de orientación educativa se prevén nuevas aportaciones a la Ley Orgánica de la Calidad
Educativa (LOCE) en posteriores textos legales.
La transición del modelo de servicio al de programas y las nuevas competencias adquiridas por
los orientadores no es una realidad plena hasta la entrada en vigor de la
LOGSE. En la segunda mitad de los ochenta, empiezan a emerger programas con un carácter
totalmente preventivo, lo que ha supuesto el camino más fructífero para organizar y dirigir la
orientación en las instituciones educativas, proporcionando el cauce por el que han discurrido
la mayor parte de la práctica y de la investigación. Los primeros servicios de orientación en las
universidades españolas surgen en 1975, cuando se creó el primer Centro de Orientación e
Información de Empleo (COIE) en la Universidad Politécnica de Madrid. Un año después, se
abre otro COIE en la Universidad Autónoma de Madrid y otro más en la Universidad
Complutense. Será a partir de este momento cuando los centros comiencen a extenderse a
otras universidades españolas hasta su generalización en todo el territorio nacional. En la
actualidad, prácticamente todas las universidades tienen algún servicio de orientación, con
muy diversas denominaciones, dependientes enteramente de su propia universidad. Los
estudios llevados a cabo sobre estos servicios concluyen que sus funciones se han centrado en
la inserción laboral, a través de la información sobre empleo y formación, la gestión de bolsas
de trabajo y la organización de programas de prácticas en empresas.

29
La orientación personal en España supone el conjunto de competencias profesionales más
novedoso, debido a que no es hasta mediados de los 80 cuando aparecen las primeras
investigaciones en esta temática. Mientras en una primera etapa casi todos los trabajos se
centran en el área de la salud mental y comunitaria, en la década de los 90 se produce una
verdadera ampliación al campo de la orientación educativa, desde las intervenciones dirigidas
hacia el desarrollo moral, la tolerancia y los valores. La orientación para el desarrollo personal
en las instituciones educativas, se dirige a todos los alumnos y se aplican de forma grupal a
través de programas de orientación en los diferentes niveles educativos: Educación Primaria,
Secundaria y Bachillerato. Entre las actividades de orientación remedial merecen destacarse
programas que se dirigen a la capacitación de habilidades sociales, la resolución de problemas
familiares, los dirigidos a cuestiones de disciplina, a la mejora de las actitudes hacia la escuela,
el manejo del estrés o el desarrollo de actitudes positivas ante los problemas de la salud.
La Orientación Familiar, como respuesta las necesidades de las familias para el apoyo en los
procesos evolutivos y la situación compleja de ésta en nuestra sociedad, es un campo
específico de la orientación educativa que ha sido institucionalizada en numerosos países de
Europa y América, reconocida y recomendada por el Consejo de Europa (R. 1974- R.1980), así
como por los planes integrales de Apoyo a la Familia (PIAF) del Gobierno español y de diversas
Comunidades Autónomas.

El apoyo legal a la orientación educativa de los padres y madres desde los centros escolares se
aborda directa e indirectamente en distintas normativas en nuestro país. La
Constitución Española (Arts. 27.3. 27.5. y 27.7.), derechos que se incluyen y desarrollan en la
LODE y decretos posteriores: educación acorde con sus convicciones, elección de centro,
formar parte del Consejo Escolar del Centro al que acuden sus hijos/as, y a estar representados
en el Consejo Escolar del Estado. Por otra parte, la reforma curricular impulsada por la LOGSE
se basa en un principio de descentralización y adaptación del currículo por los propios Centros
por lo que se requiere un mayor protagonismo de todos los miembros de la comunidad
escolar. Asimismo, la referencia en la LOGSE a la Acción Tutorial con las familias, de obligado
cumplimiento en todos los niveles educativos no universitarios vincula necesariamente la
atención a las familias con las actividades de orientación, que podrá realizarse individualmente
con los padres y madres a través de entrevistas personales, o a nivel grupal a través de charlas,
talleres y programas educativos (en lo que tradicionalmente se conoce como “escuelas de
padres y madres”). Por otra parte, la normativa sobre los Departamentos Psicopedagógicos y
de Orientación de los centros escolares, recogida en el Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo (1989:229), conecta con tres funciones educativas fundamentales:
prevención, potenciación y desarrollo, y compensación de trastornos escolares, dificultades
de aprendizaje o problemas de conducta y socialización, lo que permite entender la utilidad
de promover actividades de orientación con los padres y las madres en los centros para llevar a
cabo las acciones propuestas por el MECD en orden a incrementar la calidad educativa.
Respecto a la atención a la diversidad, en la política educativa, tanto española como europea y
americana, se sostiene que se requieren intervenciones orientadoras integradas en el currículo
para aquellos alumnos que tengan cualquier tipo de barrera o dificultad para su progreso
académico. En la LOGSE se detallan diferentes tipos de medidas de atención a la diversidad:
estructurales, ordinarias extraordinarias y específicas (MEC, 1995). El orientador debe conocer
y ser capaz de desarrollar las distintas medidas adoptadas en función del tipo de alumno y
contexto en el que se encuentra. Con la nueva Ley de Calidad de la Educación y con la
consiguiente reforma de la Educación Secundaria Obligatoria se reabre la atención a la
diversidad con la incorporación de hasta 4 itinerarios educativos.

30
En la actualidad, la orientación educativa se aborda desde un enfoque ecológico-social o
colaborador de los contextos. El objetivo es mejorar tanto los servicios que se prestan a los
alumnos y a su entorno más cercano, padres y el resto de la comunidad educativa.

El Instituto Nacional de Empleo, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y

por extensión todos los servicios autonómicos de empleo, hace referencia en el Código
Nacional de Ocupaciones al profesional de orientación desde dos perfiles claramente
diferenciados, si bien parten del mismo tronco “Técnicos profesionales,
Científicos e Intelectuales” (2)

Orientador Escolar: con el código 22390017, adscrito al grupo “Otros trabajadores de la

enseñanza (2239), en el grupo “Profesionales asociados a títulos de 2º y 3er ciclo universitario”
(22). Orientador Profesional para la Inserción: con el código 24-12- 0087, adscrito al grupo de
“Profesionales de nivel superior de Recursos Humanos” (2412), en el grupo de “Profesiones de
organizaciones y empresas, Ciencias Sociales y Humanidades, asociadas a títulos de 2º y 3er
ciclo universitario”. Complementariamente se identifica una ocupación de nivel medio, con las
siguientes características: Técnico medio en Orientación Profesional: identificado con el código
29- 13-0133, adscrito al grupo”. Técnicos de empresas y técnicos de actividades turísticas”
(2913) del grupo “Otras profesiones asociadas a títulos de primer ciclo universitario”

Orientador personal, académico y profesional

Desarrollar programas y/o servicios de asesoramiento y apoyo a las personas y colectivos
implicados en procesos de formación, que permitan resolver problemas referentes a la
elección de actividades educativas y formativas, así como al desarrollo personal, teniendo en
cuenta las características de la persona y su relación con las posibilidades existentes, haciendo
uso de conocimientos teóricos y técnicas que permitan llevar a cabo intervenciones adaptadas
a las necesidades de los destinatarios, procediendo a la planificación, seguimiento y evaluación
de las mismas, así como de los resultados obtenidos. Para ello, deberá conocer las actividades
desarrolladas por otros profesionales, favorecer el recurso a los servicios e iniciativas
existentes en el entorno social para la consecución de los objetivos de logro establecidos.

Orientador Familiar

Desarrollar estrategias de asesoramiento y apoyo a personas y colectivos implicados en

procesos de formación de adultos con responsabilidades educativas en la familia, que
permitan resolver cuestiones referentes a la educación de los menores y de los propios adultos
desde una perspectiva fundamentalmente preventiva, teniendo en cuenta las características
de la persona y la diversidad familiar, haciendo uso de técnicas de investigación, diagnóstico y
evaluación científica, así como de conocimientos teóricos que permitan comprender las
necesidades de las distintas familias, y proceder a la planificación, seguimiento y evaluación de
las actuaciones así como de los resultados obtenidos. Para ello, deberá conocer las actividades
desarrolladas por otros profesionales del contexto educativo y social, trabajando en
colaboración con ellos en equipos multidisciplinares, de modo que se favorezca a las familias el
acceso a los recursos, servicios e iniciativas existentes para:

1. facilitar que las familias puedan desarrollar el potencial individual de sus miembros
y el del grupo familiar, favoreciendo su participación en el ámbito comunitario,
2. prevenir la aparición de problemas familiares y personales en sus miembros, especialmente
en los menores y,
3. ayudar a las familias a superar las dificultades con que se enfrentan en cada momento.

31
  Desarrollo y evaluación de procesos y medios didácticos

El ámbito del diseño y desarrollo de procesos, medios didácticos y materiales curriculares es

un ámbito del trabajo pedagógico que se ha desarrollado en nuestro país vinculado tanto a las
instituciones públicas (Centros de Profesores y Recursos,
Departamentos de Producción de Materiales Audiovisuales de las Universidades,
Institutos de Ciencias de la Educación, museos, etc) como a las empresas y organizaciones
privadas (editoriales, empresas de producción de material didáctico, ONGs, Asociaciones en el
ámbito de la Intervención Social, Asociaciones de Padres,

Este ámbito incluye también lo referido a los procesos de innovación educativa y los relativos
a la capacitación didáctica del profesorado de secundaria y enseñanza superior.

Actualmente este ámbito ha experimentado un nuevo impulso, ligado al desarrollo que han
sufrido las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sobre todo en empresas y
entidades dirigidas a la elaboración y producción de software educativo, materiales en soporte
multimedia, materiales para teleformación, enseñanza a distancia. El informe Tuning
Educational Structures in Europe, incluye el Desarrollo del currículo como uno de los
principales perfiles profesionales hacia los que se orientan las titulaciones de educación de
numerosos países. Asimismo, en el “Informe sobre los planes de estudio y las salidas
profesionales de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social”, se recoge como uno de los
perfiles profesionales de la Pedagogía el diseño de materiales multimedia, e igualmente
aparece como ámbito de intervención el de diseño, desarrollo y producción de materiales
educativos22. En el informe “Análisis comparado de los estudios superiores de educación en
Europa” se identifica un ámbito de la formación denominado de especialización didáctica en el
que se consideran cuestiones como el diseño y evaluación de recursos y medios, así como de
materiales curriculares, las tareas de innovación, el trabajo en ámbitos como el mundo
editorial, González, J. y Wagenaar (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe
final. Fase 1. Bilbao, Universidad de Deusto, p. 148.

Ruiz Corbella, M. (coord.) (2003): Las titulaciónes de Pedagogía y Educación Social en las
Universidades españolas: planes de estudio y salidas profesionales. Documento fotocopiado
pag. 37 ,532 y 74 20

Este ámbito está contemplado en muchos de los países estudiados: existe un perfil profesional
de gestión de recursos y materiales didácticos en los estudios de Organización y Gestión de
Recursos Humanos y Sistemas Educativos (Eslovenia); un perfil destinado a formar
profesionales en diferentes sectores entre los que se incluyen editoriales, medios de
comunicación social, museos, bibliotecas, educación ambiental en los estudios de Operador
cultural / Experto en Ciencias de la Educación, y otro de diseño de modelos y productos
técnicamente avanzados (multimedia, telemática, etc.) para la educación continuada y la
formación profesional en los estudios de Ciencias de la Educación en Italia; se contemplan las
funciones de producción y evaluación de materiales de formación en la Licenciatura en
Ciencias de la Educación (Portugal) y se incluye la preparación para ejercer en editoriales,
medios de comunicación , etc.. en el BA Education (Reino Unido).
En este ámbito incluimos la enseñanza virtual o e-learning. La enseñanza virtual está sufriendo
un proceso de expansión constante, que seguirá adelante en los próximos años, según las

32
estimaciones realizadas por las grandes consultoras. La enseñanza virtual se perfila como
solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no pueda dar respuesta. Asimismo,
podríamos situarla en la última etapa de la enseñanza a distancia, en la que se aplican las
Tecnologías de la Información y la Comunicación a la educación. Sin embargo, el e-learning
permite la aplicación de herramientas como los estilos de aprendizaje con los que si que se
consigue un aprendizaje más efectivo, herramienta que es difícilmente aplicable en la clase
tradicional

En el mundo empresarial, según la consultora IDC, el negocio del e-learning, moverá en el año
2004, 4.210 millones de euros en Europa y 24.210 en todo el mundo. Así, según Eduventures,
en EE.UU. el mercado corporativo de educación virtual facturará 4.260 millones de euros de
2005. En España, donde la facturación fue de 10 millones de euros en 2002, el 5% de las
empresas utiliza el e-learning y este porcentaje se incrementará hasta el 60% para el año 2005
según la Asociación de E-Learning y Formación Online (Aefol).

La Enseñanza virtual (e-learning u online), es definida por la Fundación para el Desarrollo de la

Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO) como: “Un sistema de impartición de
formación a distancia, apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedagógicos como
es la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real
(presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate,
correo electrónico)” (Marcelo, 2002). La enseñanza virtual aporta unas ventajas que pueden
justificar su rápida expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, la fácil
actualización de los contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en
cualquier momento, la existencia de un feed-back de información inmediato, de manera que el
Senent, J.M. (Coord.) (2003) Análisis comparado de los estudios superiores de educación en
Europa (excepto formación del profesorado). Documento fotocopiado, pp. 13 y 14 Gallego, A.
y Martínez, E (2003) Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacia un mayor rendimiento
académico. RED Revista de
Educación a Distancia, nº 7. Universidad de Murcia http://www.um.es/ead/red/7/ Schell, R.
(2002): “E-learning, la pata necesaria”. Expansión&Empleo, 11 de junio de 2002. Profesor
conoce si el alumno responde al método y alcanza los objetivos fijados inicialmente.
Finalmente cabe señalar que el Instituto Nacional de Empleo, dependiente del Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, y por extensión todos los servicios autonómicos de empleo, hace
referencia en el Código Nacional de Ocupaciones al profesional de este campo con varios
perfiles que parten del perfil 223 (Otros profesionales de la enseñanza), y que enumeramos a
continuación señalando sus códigos:

 Especialista en Métodos Didácticos y Pedagógicos

22310022.- Especialista en Diseño y Elaboración de Medios Didácticos en General
22310031.- Especialista en Diseño y Elaboración de Materiales Didácticos
Audiovisuales
22310040.- Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Impreso
22310051.- Especialista en Diseño y Elaboración de Material Didáctico Multimedia

Diseñador de recursos
Los profesionales de este ámbito tienen que participar y/o coordinar equipos de diseño
y producción de medios y materiales didácticos en diferentes soportes y lenguajes (textuales,
audiovisuales, multimedia, internet, etc..) garantizando su adecuación a los usuarios y
contextos en los que dichos recursos se utilizarán. Para ello deben estar al día en las cuestiones
básicas de organización y funcionamiento de los diferentes niveles educativos y áreas del
currículo prestando atención no sólo al sistema de enseñanza reglada sino también a los

33
diferentes campos de la formación para el trabajo y la educación social. También desarrollan
tareas de evaluación tanto de los materiales y recursos a producir como de los existentes de
similares características, así como de los resultados de la implementación de los materiales
producidos.

 Diseñador y evaluador de procesos de enseñanza-aprendizaje y materiales

curriculares
Es un profesional que se encarga del diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados
a diferentes ámbitos o niveles. Su función es diseñar actividades, programas, proyectos de
carácter educativo. Es decir, proyectos y materiales curriculares por encargo de instituciones
públicas o privadas y para ello utiliza los principios de la programación educativa, del diseño
curricular, de la tecnología educativa, etc. Sus tareas suelen implicar procesos de innovación y
mejora educativa.

Es evidente que uno de los materiales curriculares con mayor presencia en el ámbito escolar
son los libros de texto, por lo que son necesarios profesionales capaces de diseñar, asesorar,
coordinar y evaluar libros de texto prestando sus servicios en las Marcelo, D. y otros (2002): E
learning-teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet.
Editorial Gestión 2000, Madrid. Empresas editoriales. Pero existe también una creciente
demanda de profesionales capacitados para diseñar y evaluar materiales curriculares en el
ámbito de los denominados temas transversales al currículo: educación para la salud,
educación para el consumo (para los centros de formación de consumidores), educación para
la paz o para el desarrollo, educación vial, educación no sexista, prevención de
drogodependencias (programas que se están desarrollando por parte de instituciones públicas,
ONGs, asociaciones de padres/madres,.., en las escuelas, tanto en horario escolar como
extraescolar). Se trataría de un profesional que conoce profundamente los principios del
diseño/desarrollo curricular y de la innovación educativa, así como las características del
currículo escolar. Pero no sólo en el campo escolar se necesitan diseñadores de materiales
curriculares, también existe una creciente demanda en el campo social, como es el caso de los
museos que, con cada vez mayor frecuencia, desarrollan actividades educativas tanto para el
público infantil como adulto.

En una de sus vertientes más actuales, los profesionales con este perfil se encargan de diseñar,
planificar, formar, organizar, coordinar y evaluar el conjunto de elementos previstos para
desarrollar con eficacia pedagógica el proceso de formación utilizando para ello
procedimientos de enseñanza-aprendizaje y herramientas virtualizadoras de carácter
electrónico (e-learning).

 Formador pedagógico de la Función Docente

Es un profesional que ejerce su trabajo en Facultades o Centros de Formación del
Profesorado ( Centros de Profesores, ICES, Vicerrectorados de Innovación Educativa) y que
tiene a su cargo la formación y/o actualización pedagógico-didáctica del profesorado
especialmente el perteneciente a los niveles de enseñanza secundaria y superior. Sus
funciones tienen que ver con diseñar y poner en marcha procesos formativos que desarrollen
las competencias didácticas y pedagógicas del profesorado en sus materias o niveles. Para ello
pone en juego conocimientos teórico-prácticos referidos al diseño y planificación de procesos
de enseñanza y aprendizaje en lo que tiene que ver con la selección y organización del
contenido de enseñanza, las finalidades y objetivos de la misma, el diseño de actividades y el
uso de metodologías docentes, la e implementación de materiales, medios y nuevas
tecnologías en la enseñanza, las diferentes modalidades de valuación del aprendizaje, el
desarrollo de procesos de investigación, evaluación y mejora sobre su propia práctica, etc..

34
  3.4.- Formación en organizaciones laborales
Hacer del trabajo objeto de investigación y reflexión pedagógica parecerá eficaz y razonable,
fundamentalmente, desde el punto de vista de sus aplicaciones prácticas.
Entender la formación en las organizaciones laborales como una cuestión pedagógica supone
asumir cuatro tipos de propósitos formativos: desarrollo de la competencia,
perfeccionamiento, adaptación al puesto de trabajo y la promoción y el reciclaje de los
trabajadores. De igual forma, puede entenderse que la definición de un plan formativo en la
empresa, con la delimitación de necesidades, objetivos, contenidos, modalidades y estrategias
de actuación, y evaluación de procesos y resultados, responde, en sentido estricto, a los
cometidos del quehacer pedagógico, todo ello porque lo que cambia es el marco de actividad,
del contexto educativo al laboral, al tiempo que el referente esencial puede variar del
individuo a la organización.

Han sido exigencias prácticas las que han provocado el nacimiento de la Pedagogía en la
organizaciones laborales, que tras los primeros esfuerzos han dado lugar, en la década de los
80, a la denominación de Pedagogía Laboral, partiendo del convencimiento de que la
Pedagogía puede prestar una valiosa ayuda tanto al receptor de sus enseñanzas, como al
responsable de planificarlas, gestionarlas y ejecutarlas.
La Pedagogía en las organizaciones laborales combina la teorización sustantiva (explicativa e
interpretativa) y normativa, adoptando una línea profesional, dentro de las
Ciencias de la Educación, relacionada con el mundo del trabajo. Su objetivo fundamental es
analizar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con la adquisición y
optimización de conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) necesarias para el más
adecuado desempeño de la actividad laboral. Se vincula al campo de la educación de adultos e
implica procesos de análisis, planificación, implantación y evaluación de programas educativos
con actuaciones específicas relacionadas con enfoques metodológicos novedosos ligados a la
mejora de la competencia humana (innovación, aprendizaje abierto, nuevos desarrollos
tecnológicos, ...
Complementariamente, el interés por la orientación en las organizaciones laborales,
deslindada de la orientación ocupacional, centra el interés de los gestores de recursos
humanos, empresarios y formadores desde principios del siglo XX, dando lugar a lo que hoy
entiende como “orientación en el lugar de trabajo”. Según Carroll (1996), hay evidencia de que
el primer programa de orientación en la industria lo inicia la Ford Motor Company en 1914,
mientras que no es hasta 1920 cuando se lleva a cabo una primera investigación de tipo
encuesta sobre los problemas emocionales de los empleados. En esta primera época se
enfatizan las relaciones humanas como factores claves de la gestión efectiva de los recursos
humanos, poniéndose de relieve la relación entre los problemas laborales de los trabajadores y
la conducta organizacional (Swanson y Murphy, 1991). Más tarde, Mayo en 1936, establece el
primer servicio de consejo (counseling), en la línea del enfoque rogeriano centrado en el
cliente. El enfoque se amplía y aborda diversos aspectos del empleado, las técnicas de gestión
y la estructuración del ambiente laboral (Lee y Rosen, 1984).

Cabe considerar como segunda etapa de la orientación en el lugar de trabajo la que pretende
ayudar al desenvolvimiento del trabajador. En esta fase, los Programas de Asistencia al
Empleado se amplían y abarcan cuatros objetivos (Presnall, 1985): resolver los problemas
laborales; actuar sobre el lugar de trabajo, enfocando los problemas humanos como asuntos a
resolver; humanizar el lugar de trabajo; y desarrollar nuevas acciones, sabiendo que las áreas
de la salud, el trabajo, las relaciones humanas, etc., interaccionan entre sí.

Se considera como tercera etapa la que se desarrolla durante la década de los noventa,
proporcionando un amplio rango de programas y servicios, llegando, según Swanson y Murphy
(1991), a fines de los ochenta a identificar en USA unos 10.000 Programas de Asistencia al

35
Empleado, en los que los orientadores forman parte de un equipo de profesionales, y en los
que el modelo básico es el de consejo. Más tarde, estas intervenciones se amplían incluyendo
también el modelo de consulta y el de programas que pretenden el desarrollo del trabajador
en su triple vertiente: formativa, profesional y personal.

En la actualidad, un aspecto de especial relevancia en los programas de asistencia al empleado

es la implantación de la orientación para el desarrollo de la carrera del adulto.

Desde el punto de vista social, la legislación sobre la igualdad de oportunidades ha obligado o

impulsado a las empresas a emplear a las mujeres y a diversos grupos minoritarios. Por ello
han necesitado impulsar el departamento de orientación para los trabajadores. Desde el punto
de vista organizacional, se ha requerido el impulso de las promociones y la selección de los
ejecutivos. Ha sido frecuente utilizar programas de formación para los empleados que más
tarde deberían reembolsar a la empresa. A través de tutorías y de programas concretos, el
Departamento de Orientación ha formado a los trabajadores para los puestos requeridos.
Asimismo, las consecuencias que la selección de un ejecutivo inadecuado tiene para la
empresa ha originado la necesidad de los departamentos de orientación y asesoramiento
dentro de las empresas o como organismo externo a la empresa. Afortunadamente, las
grandes organizaciones multinacionales han desarrollado programas con expertos en
orientación para diseñar las carreras de los potenciales ejecutivos. En cuanto al cambio
tecnológico, es uno de los hechos que más influye en la emergencia de la orientación en las
carreras de las organizaciones.

En las últimas décadas, con el desarrollo de los modelos de gestión por competencias y
desarrollo de los recursos humanos, se ha potenciado el recurso a modelos formativos en las
organizaciones laborales que, partiendo de principios clásicos de la tradición pedagógica,
integran las acciones de formación y orientación individualizada, tal como sucede en el
“coaching” y el “mentoring”.

En el panorama europeo, se incluye como un perfil profesional del pedagogo que se consolida
de manera específica en dos universidades concretas: La Universidad Humboldt de Berlín y la
Universidad Roma Tre. En la primera, el Institut Für Wirtschafts- und Erwachsenenpädagogik,
desarrolla estudios de Pedagogía Económica.

Y en la segunda, existen unos estudios de Scienze dell´Educatione degli Adultie Formazione

Continua. Estos dos ejemplos nos indican el interés internacional por la
Pedagogía Laboral, desde la perspectiva del mundo del trabajo y desde el ámbito del
desarrollo permanente de las personas adultas, es decir, aquellas que pasan la mayor parte de
su tiempo en un contexto laboral determinado.
En nuestro país, la investigación específica en organizaciones laborales, identificada en la
Pedagogía Laboral, logra consistencia en los años ochenta, momento en el cual surgen las
primeras publicaciones sobre educación y trabajo27. Pero no es hasta el año 1988 cuando tras
la realización de un Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE) bajo el título
“Educación Social”, surge la idea de realizar una publicación específica titulada Pedagogía
Laboral28 y comienza una línea de investigación bajo esta denominación en diferentes
universidades españolas (Autónomade Barcelona, Complutense de Madrid, Illes Balears, etc.).
En 1990, la Ley OrgánicaGeneral del Sistema Educativo (LOGSE)29, dentro del Título Primero
relativo a las enseñanzas de régimen general, recoge los objetivos básicos de la formación
profesional, eje central de la Pedagogía Laboral, que “comprenderá el conjunto de enseñanzas
que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta Ley, capaciten para el desempeño
cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas
a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los

36
trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional, que se regulará por su
normativa específica. Las administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas
ofertas de formación profesional” (Capítulo cuarto, artículo 30.1). Y en el año 2002, la Ley
Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional30, dentro del Título Segundo
referido a la formación profesional, define a ésta como “el conjunto de acciones formativas
que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y
la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de
la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los
trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la
adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales” (artículo 9).
Finalmente, el Real Decreto 915/199231, que estableció las directrices generales de los planes
de estudio de la Licenciatura de Pedagogía, asumió este campo como perfil formativo de los
titulados, concibiéndolo como una salida profesional orientada a la formación de formadores,
el diseño de planes y programas de educación profesional y la orientación de la educación al
ámbito no formal. En la actualidad, son varias las universidades españolas que han diseñado e
implantado itinerarios de especialización intracurricular dentro de la Licenciatura de

Pedagogía, con denominaciones como:

Pedagogía Laboral (Universidad Complutense de Madrid y Universidad Autónoma de

Barcelona, donde aparece como asignatura optativa vinculada a dos especialidades),
Pedagogía Socioprofesional (Universidad Nacional de Educación a Distancia),
Pedagogía de las Organizaciones (Universidad de Comillas), Pedagogía Social y
Laboral (Universidad de Burgos y Santiago de Compostela) y Pedagogía Social
(Universidad de Illes Balears).
Vázquez, G. (1982, Diciembre). La educación como proyecto laboral [Monográfico: Educación y
Empleo]. Aula Abierta, (36), 107-139.
Castillejo, J.L., Sarramona, J. & Vázquez, G. (1988). Pedagogía Laboral. Revista Española de
Pedagogía (181), 421-440.
Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre General del Sistema Educativo (BOE, de 4 de octubre de
1990).
Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE,
de 20 de junio de 2002). Real Decreto 915/1992, de 17 de julio (BOE, de 27 de agosto de
1992).

Consultor y Gestor de Formación en las organizaciones

Ha de evaluar el contexto organizacional y a los empleados, conociendo las variables que
condicionan el desarrollo de la carrera laboral, así como asesorar y aplicar programas para el
desenvolvimiento profesional. Asimismo, ha de organizar y coordinar los recursos de
formación, utilizando técnicas de planificación, asignación de objetivos y control; garantizando
la consonancia de las actividades de formación con la estrategia global y la política de
formación de la empresa. Estando al día en los progresos y evolución del mercado de trabajo,
manteniéndose en contacto con organizaciones y entidades externas y negociando con
proveedores y usuarios de la información para aclarar e integrar el servicio de formación de la
entidad a la evolución, cambios y demandas del entorno. Analizar los resultados de la gestión
de los recursos y actividades de formación para optimizar la oferta formativa.

Formador de Formadores
Analizar las necesidades de aprendizaje, diseñar en equipo programas formativos, preparar o
planificar e impartir acciones de formación, gestionar los recursos necesarios, evaluar los

37
niveles alcanzados por los alumnos y el grado de transferencia de los aprendizajes, y establecer
recomendaciones de mejora, con el fin de colaborar en la calidad del sistema formativo.

SALIDAS PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

Dr. Pere Marquès Graells <http://www.peremarques.net> UAB - 10/2000

PEDAGOGÍA.

Respecto a la profesionalización del pedagogo nos encontramos con una falta de

nitidez en la definición de sus funciones por la sociedad, que no ha contemplado hasta
ahora demasiados lugares de trabajo para estos especialistas. A diferencia de lo que
ocurre en otras profesiones, las demandas sociales de estos profesionales son escasas,
están difuminadas y no son reclamadas por el público al que debe ir destinada su
acción con la fuerza que se reclaman otros servicios.

A tales dificultades debe añadirse que la Administración Educativa apenas ha creado

salidas específicas para los pedagogos. En cualquier caso, más allá de la dependencia
de la Administración, es importante que el pedagogo demuestre su utilidad social
resolviendo problemas reales, generando así la necesidad de su intervención.

Con todo, parece que esta realidad va cambiando poco a poco, y el pedagogo va
abriendo nuevos campos al desarrollo de la educación. Fruto de varios Encuentros
Nacionales de Pedagogos, se ha elaborado el "Estatuto Profesional del Pedagogo" (III
Congreso Estatal de Pedagogía, Valdepeñas, Ciudad Real, 1986). También están los
estudios de SANVICENS (1987),

Sus competencias se centran en la actuación en espacios tanto personales

(individuales) como comunitarios (grupos):

- Disponer de buenas capacidades comunicativas

- Conducir y liderar equipos profesionales.

- Analizar y utilizar adecuadamente las TIC en los diversos contextos de su actuación.

- Diagnosticar necesidades formativas, diseñar planes de actuación (y especificar los
recursos necesarios) y realizar una evaluación socio-educativa

- Conocer a fondo el sistema educativo, los problemas generales de la educación de

hoy en día y de las respuestas que se están dando

- Interpretar la complexidad de las problemáticas y dar criterios y pautas de actuación

a terceros

38
- Formar a personas y grupos en temas pedagógicos

- Investigar y asesorar a investigadores en temas pedagógicos

- Interpretar y redactar informes y dictámenes

Sus funciones abarcan actividades como diseño de intervenciones educativas,

asesoramiento, investigación, organización y gestión, supervisión, evaluación,
formación, desarrollo de recursos, conducción de grupos, investigación...

 Su campo de actuación son todos los ámbitos educativos en todas las áreas: escuela,
sociedad, empresa... No obstante no tiene una intervención directa sobre las personas
(niños, jóvenes, adultos...) sino sobre los marcos institucionales donde se dan los
procesos educativos y con los profesionales responsables directos de estos procesos.

- Campo de la pedagogía escolar:

- Organización y dirección técnica de centros.

- Diseño de proyectos educativos.

- Planificación curricular y escolar.

- Orientación y diagnóstico escolar.

- Métodos y técnicas didácticas.

- Informática educativa.

- Formación permanente del profesorado: diseño, desarrollo y evaluación de

programas.

- Política y planificación educativa.

- Supervisión del sistema educativo

- Investigación educativa e innovación.

- Docencia universitaria de materias específicas

- Campo de la pedagogía social y la pedagogía en la empresa:

- Educación especializada.

- Pedagogías especiales (familiar, por edades, sexológica...)

- Asesoramiento científico y técnico de carácter pedagógico.

39
 - Educación compensatoria y de adultos.

- Educación de la tercera edad.

- Educación permanente.

- Formación de formadores.

- Gestión y supervisión de organismos de Educación Social.

- Educación ambiental y del tiempo libre.

- Educación sanitaria.

- Pedagogía deportiva.

- Pedagogía de la expresión y la creatividad

- Intervención en Organismos Judiciales, centros de rehabilitación y centros

penitenciarios.

- Trabajos en la Administración y las Corporaciones Locales.

- Asesoría pedagógica en diversas instituciones: centros religiosos, centros recreativos,

cuarteles...

- Pedagogía en el campo de la empresa.

- Orientación profesional

- Medios de comunicación social.

- Prensa y edición.

- Diseño de material educativo para centros y editoriales, gestión de centros de

recursos.

- Dinamización social, animación socio-cultural y educación social (educadores de

calle...)

- Investigación socioeducativa en el ámbito de la Educación Social.

Poco a poco todas estas salidas profesionales van consolidando un amplio campo de trabajo
para el pedagogo, lo que se materializa en buenos índices de ocupación aunque variables de
acuerdo con los cursos, las zonas geográficas y las coyunturas económicas.

PSICOPEDAGOGÍA.

40
Se trata de unos estudios creados por ley, a los que se han asignado unas funciones
específicas. Algunas de ellas las comparten con otros especialistas, como los psicólogos o los
pedagogos.

La razón de estos estudios es responder a las demandas de asesoramiento psicopedagógico en

el ámbito de la educación formal y de ámbitos más amplios como las empresas de producción
de servicios, formación de formadores, asesoramiento a centros de adultos..., ofreciendo un
profesional que integre las aportaciones de la psicología y la pedagogía. Destacamos las
siguientes salidas profesionales:

- Psicopedagogía escolar.

- Asesoramiento psicopedagógico al profesorado (formación de formadores)

- Educación Especial (orientación de alumnos con necesidades educativas especiales)

- Pedagogía terapéutica.

- Asesoramiento psicopedagógico a centros de adultos y tercera edad...

- Orientación personal, escolar, vocacional y profesional.

- Servicios psicopedagógicos en el ámbito empresarial.

- Intervención socio-educativa priorizando la atención a la diversidad.

- Diversos trabajos para la Administración Pública.

- Otras actividades relacionadas con la educación en diversos entornos: editoriales, museos,

deportes...

- Investigación educativa del proceso de enseñanza y aprendizaje.

MAGISTERIO

Los maestros siempre han tenido un espacio profesional bien definido. Actualmente con la
especialización de los estudios limitan un poco su versatilidad, pero su campo de actuación
sigue estando claro y reservado para ellos sin ningún tipo de interferencias de otros
profesionales.

- Especialidad de Educación Infantil: Capacita para impartir clases en los dos

ciclos de la etapa de Educación Infantil: Guardería (0-3 años) y Parvulario (3-6
años).

- Especialidad en Educación Primaria. Capacita para impartir clases en la

Enseñanza Primaria (6-12 años)

41
 - Especialidad en Educación Musical. Capacita para impartir clases como
especialista del área de educación musical y para poder impartir todas las
áreas de Educación Primaria que no son impartidas por especialistas.

- Especialidad en Lengua Extranjera. Capacita para impartir clases como

especialista del área de lengua extranjera y para impartir todas las áreas de
Educación Primaria que no son impartidas por especialistas.

- Especialidad en Educación Física. Capacita para impartir clases como

especialista en educación física y para impartir todas las áreas de Educación
Primaria que no son impartidas por especialistas.

- Especialidad en Educación Especial. Capacita para actuar en centros

ordinarios de Educación Infantil, Primaria y Primer Ciclo de ESO como maestro
de apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales, y también para
trabajar en centros de Educación Especial.

EDUCACIÓN SOCIAL.

Los educadores sociales son profesionales preparados para desarrollar una actividad
educativa en el marco social, para favorecer los procesos de desarrollo personal y
social de los individuos.

Los educadores sociales tienen también un campo profesional bastante amplio,

aunque en algunos casos lo comparten con otros especialistas, como los asistentes
sociales. Destacamos las siguientes salidas profesionales, situadas en el contexto del
espacio no formal de la educación:

- Animación socio-cultural en centros cívicos, entidades sociales y culturales…

- Educación para el ocio. Organización de actividades de animación socio-cultural.

- Animación de actividades extraescolares.

- Dinamización en centros de tercera edad. Servicios a la tercera edad.

- Dinamización de grupos de disminuidos físicos y psíquicos.

- Diversos trabajos para la Administración Pública: departamentos de juventud,

cultura, bienestar social, educación…

- Museos, ludotecas…

- Autoocupación, cooperativismo y empresas de servicios sociales (colonias,

animación, etc.)

- Educación de adultos.

42
 - Elaboración y aplicación de programas de formación ocupacional y de transición a la
vida activa.

- Actuaciones en programas de alfabetización.

- Elaboración y aplicación de programas de educación ambiental.

- Ayuda a personas con problemas de adaptación que necesitan apoyo para integrarse
en la sociedad, que necesitan una atención socio-educativa especial.

- Educación especializada en centros abiertos, semiabiertos y cerrados.

- Trabajos en el ámbito de justicia de menores: protección y tutela.

- Tratamiento de conductas adictivas: drogodependencias, alcoholismo y otras

problemáticas relacionadas con la salud.

- Formación y reinserción social en centros penitenciarios.

- Ámbitos de marginación y riesgo social: inmigración, infancia, mujeres maltratadas…

- Atención domiciliaria: problemas socio-familiares.

- problemáticas personales y sociales de disminuidos físicos y psíquicos.

Como ya hemos comentado en repetidas ocasiones, hoy en día en la mayoría de estas

actividades laborales se hace necesario, o por lo menos conveniente en mayor o menor
medida, el uso de las nuevas tecnologías. De ahí la importancia de las asignaturas del campo
de la Tecnología Educativa en estos estudios.

BIBLIOGRAFIA

BORDAS, inmaculada; MANUEL, Joan (Coords.) (1992). "Balanç dels nous ensenyaments de les
Ciències de l'Educació: un motiu de controvèrsia". Temps d'Educació, núm. 18, pp.139-186

CEMBRANOS, F; MONTESINOS, D.H; BUSTELO, M. (1997) "La nimación sociocultural. Una

propuesta metodológica" Madrid: Ed. Popular

MUÑOZ SEDANO, Antonio (1994). El educador social: profesión y formación universitaria.

Madrid: Editorial Popular.

REVISTA DE EDUCACIÓN SOCIAL, nº 13.

SANVICENS, A. (1979). La función del pedagogo en la sociedad actual. Salamanca: Stidia

Paedagogica

43
EL CURRICULUM Y LA ENTREVISTA

CÓMO CONTESTAR UN ANUNCIO POR CARTA

- Indicar en la cabecera la referencia del lugar de trabajo por el que optamos.

- Indicar la fecha y el medio de comunicación en el que hemos leído la oferta
- Demostrar que nuestras características se adaptan al perfil del lugar de trabajo por el que
optamos
- Destacar que el objetivo de la carta es participar en la selección
- Indicar medios a través de los cuales la empresa se pueda poner en contacto con nosotros
(teléfono, e-mail...)

ESQUEMA PARA UN CURRICULUM VITAE

- Datos personales

- nombre y apellidos

- lugar y fecha de nacimiento

- DNI

- domicilio

- teléfono

- estado civil

- Formación

- formación reglada: títulos oficiales (nombre del título, fecha del título, centro que lo otorga y
población)
- formación complementaria: cursos, cursillos (nombre del curso, año, centro docente y
población, horas que duró)

- Idiomas (explicitando el nivel de competencia lingüística: de comprensión lectora, oral y

escrito)
- Conocimientos informáticos

- Experiencia profesional: lugares donde se ha trabajado (entidad y población, cargo o trabajo

realizado, fechas y duración)

- Otros datos: carnet de conducir, situación laboral actual...

44
ASPECTOS A CONSIDERAR AL HACER EL CURRICULUM

- El objetivo del CV es conseguir una entrevista personal. Debe desprender confianza y

seguridad en uno mismo y en la propia valía profesional

- No actuar con precipitación, dejar reposar la primera redacción del CV y modificar

posteriormente lo que convenga.

- Utilizar papel de calidad, tamaño DIN A4, y escribir a máquina u ordenador.

- Dejar amplios márgenes

- Incluir una fotografía actual (puede ser digitalizada en el papel)

- Usar frases cortas y un lenguaje positivo y sencillo. Ser conciso (máximo 2/3 hojas) y claro.
- Evitar faltas de ortografía, etc., vaguedades, enmiendas...

- Resaltar los aspectos positivos del CV pero sin añadir falsos méritos.

- Evitar mencionar lo que pueda perjudicar, referencias íntimas, problemáticas personales...

- Destacar las aptitudes y conocimientos que más se ajusten al puesto de trabajo. Si es posible,
destacar en "experiencia profesional" otros empleos relacionados con el que ahora se solicita.

- Si se trata del primer empleo, ampliar en "formación" los contenidos, asignaturas y

contenidos profesionales adquiridos.

- No incluir informes, pretensiones económicas y otros documentos (a no ser que los pidan),
pero acompañar el currículum con una carta de presentación.

- Algunas profesiones (publicidad, diseño...) pueden valorar la originalidad de la presentación

del CV, pero en general bastará con que sea correcto.

- Indicar teléfono de contacto (y e-mail)

- Conviene guardar una copia de todos los CV que se envíen.

ASPECTOS A CUIDAR EN UNA ENTREVISTA DE SELECCIÓN DE PERSONAL

- Tener suficientes conocimientos del lugar de trabajo al que optamos.

45
- Preparar la entrevista

- Mostrar interés por el trabajo y mostrarse adaptable a los requerimientos de la empresa.

- Expresar de forma clara nuestros pensamientos, lo que queremos decir.

- No hacer comentarios superficiales e innecesarios.

- Mantener una actitud positiva, sin arrogancia ni agresividad.

- Poder justificar todos los datos del currículum.

- Ir adecuadamente vestido y aseado.

SIETE SABERES NECESARIOS DEL CONOCIMIENTO

POR EDGAR MORIN

Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre

el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y
esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por
completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

H a y s i e t e s a b e r e s « f u n d a m e n t a l e s » q u e la e d u c a c i ó n d e l f u t u r o
d e b e r í a t ra t a r e n c u a l q u i e r s o c i e d a d y e n c u a l q u i e r c u l t u r a s i n e x c e p c i ó n
a lg u n a n i r e c h a z o s e g ú n l o s u s o s y l a s r e g l a s p r o p i a s d e c a d a s o c i e d a d y d e
cada cultura.

A d e m á s , e l sa b e r c i e n tí fi c o s o b r e e l c u a l s e a p o y a e s t e t e x t o p a r a
s i t u a r la c o n d i c i ó n h u m a n a n o s ó l o e s p r o v i s i o n a l , s i n o q u e d e s t a p a
profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del
S e r H u m a n o . A q u í s e a b r e u n i n d e c i d i b le e n e l c u a l i n t e r v i e n e n la s o p c i o n e s
fi l o s ó fi c a s y l a s c re e n c ia s r e l i g i o s a s a t r a v é s d e c u l t u r a s y c iv i l i z a c i o n e s .

L o s s i e te s a b e re s n e c e s a r i o s

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión

Ø     E s m u y d i c i e n t e e l h e c h o d e q u e la e d u c a c i ó n , q u e e s la q u e ti e n d e a
c o m u n i c a r l o s c o n oc i m i e n t o s , p e r m a n e z c a c i e g a a n t e l o q u e e s e l

46
 c o n o c i m i e n t o h u m a n o , s u s d i s p o s ic i o n e s , s u s i m p e r f e c c i o n e s , s u s
d i fi c u l t a d e s , su s t e n d e n c i a s t a n t o a l e r r o r c om o a l a i l u s i ó n y n o s e
p r e oc u p e e n a b s o l u t o p o r h a c e r c o n oc e r l o q u e e s c o n oc e r .

Ø     E n e f e c t o , e l c o n oc i m i e n t o n o se p u e d e c on s i d e r a r c o m o u n a
h e r r a m i e n t a r e a d y m a d e q u e s e p u e d e u ti l i z a r s i n e x a m i n a r s u
n a t u r a l e z a . E l c o n oc i m i e n t o d e l c o n oc i m i e n t o d e b e a p a r e c e r c o m o
una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar
riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar
l a m e n t e h u m a n a . S e t r a t a d e a r m a r c a d a m e n t e e n e l c om b a t e v i t a l
para la lucidez.

Ø     E s n e c e s a r i o i n t r o d u c i r y d e s a r r o l l a r e n l a e d u c a c i ó n e l e st u d i o d e
las c a r a c t e r í s ti c a s cerebrales, mentales y culturales del
c o n o c i m i e n t o h u m a n o , d e s u s p r oc e s o s y m o d a l i d a d e s , d e l a s
d i s p o s ic i o n e s t a n t o s í q u i c a s c o m o c u l t u r a l e s q u e p e r m i t e n a r r i e s g a r
el error o la ilusión.

C a p í t u l o I I   : L o s p r i n c i p i o s d e u n c o n o c i m i e n t o p e r ti n e n t e

Ø     E x i s t e u n p r o b l e m a c a p i t a l , a ú n d e sc o n oc i d o , c u a l e s e l d e l a
n e c e s i d a d d e p r o m o v e r u n c o n oc i m i e n t o c a p a z d e a b o r d a r l o s
p r o b l e m a s g l ob a l e s y f u n d a m e n t a l e s p a r a i n s c r i b i r a l l í l o s
c o n o c i m i e n t o s p a r c ia l e s y l o c a l e s .

Ø     L a s u p r e m a c í a d e u n c o n o c i m i e n t o f ra g m e n t a d o s e g ú n l a s d i sc i p l i n a s
i m p i d e a m e n u d o o p e r a r e l v í n c u l o e n t r e l a s p a r t e s y l a s t ot a l i d a d e s
y d e b e d a r p a s o a u n m o d o d e c o n oc i m i e n t o c a p a z d e a p r e h e n d e r l o s
o b j e t o s e n s u s c o n t e x t o s , s u s c o m p l e j i d a d e s , s u s c o n j u n t o s.

Ø     E s n e c e s a r i o d e sa r r o l l a r l a a p ti t u d n a t u r a l d e l a i n t e l i g e n c i a h u m a n a
para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un
conjunto. Es necesario enseñarlos métodos que permiten aprehender
l a s r e l a c i o n e s m u t u a s y l a s i n fl u e n c i a s r e c í p r o c a s e n t r e l a s p a r t e s y
el todo en un mundo complejo.

Capítulo III : Enseñar la condición humana

Ø     E l se r h u m a n o e s a l a v e z fí s i c o , b i o l ó g i c o , s í q u i c o , c u l t u r a l , s oc i a l ,
h i s t ó r i c o . E s e s t a u n i d a d c om p l e j a d e la n a t u r a l e z a h u m a n a l a q u e
e st á c o m p l e t a m e n t e d e s i n t e g r a d a e n l a e d u c a c i ó n a t r a v é s d e l a s
d i sc i p l i n a s y q u e i m p o s i b i l i t a a p r e n d e r l o q u e s i g n i fi c a s e r h u m a n o .
H a y q u e r e s t a u r a r l a d e t a l m a n e r a q u e c a d a u n o d e sd e d o n d e e s t é
t om e c on o c i m i e n t o y c on c i e n c i a a l m i s m o ti e m p o d e s u i d e n ti d a d
c o m p l e j a y d e s u i d e n ti d a d c o m ú n a t o d o s l o s d e m á s h u m a n o s .

Ø     A s í , l a c o n d ic i ó n h u m a n a d e b e r í a s e r o b j e t o e s e n c i a l d e c u a l q u i e r
educación.

47
 Ø     E s t e c a p í t u l o i n d ic a c ó m o , a p a r ti r d e l a s d i s c i p l i n a s a c t u a l e s , e s
p o s i b l e r e c on o c e r l a u n i d a d y l a c o m p l e j i d a d h u m a n a s r e u n i e n d o y
organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
n a t u r a l e z a , e n l a s c i e n c i a s h u m a n a s , l a l i t e r a t u r a y l a fi l o s o fí a y
m o st r a r l a u n i ó n i n d i s o l u b l e e n t r e l a u n i d a d y l a d i v e r s i d a d d e t o d o
l o q u e e s h u m a n o.

C a p í t u l o I V   : E n s e ñ a r l a i d e n ti d a d t e r r e n a l

Ø     E n l o s u c e s i v o , e l d e s ti n o p la n e t a r i o d e l g é n e r o h u m a n o se r á o t r a
r e a l i d a d f u n d a m e n t a l i g n o r a d a p o r l a e d u c a c i ó n . E l c o n oc i m i e n t o d e
los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el
s i g l o X X I y e l r e c on o c i m i e n t o d e l a i d e n ti d a d t e r r e n a l q u e se r á c a d a
v e z m á s i n d i s p e n s a b l e p a r a c a d a u n o y p a r a t o d o s d e b e n c o n v e r ti r s e
en uno de los mayores objetos de la educación.

Ø     E s p e r ti n e n t e e n s e ñ a r l a h i s t o r i a d e l a e r a p la n e t a r i a q u e c o m i e n z a
c o n l a c o m u n ic a c i ó n d e t o d o s l o s c o n ti n e n t e s e n e l s i g l o X V I y
m o st r a r c ó m o s e v o l v i e r o n i n t e r s o l i d a r i a s t o d a s l a s p a r t e s d e l m u n d o
sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a
la humanidad y que aún no han desaparecido.

Ø     H a b r á q u e se ñ a l a r l a c o m p l e j i d a d d e l a c r i s i s p l a n e t a r i a q u e e n m a r c a
el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde
a h o r a c o n l o s m i s m o s p r o b l e m a s d e v i d a y m u e r t e , v iv e n e n u n a
m i s m a c o m u n i d a d d e d e s ti n o.

C a p í t u l o V   : E n f r e n t a r l a s i n c e r ti d u m b r e s

Ø   Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la
misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables
c a m p o s d e i n c e r ti d u m b r e . L a e d u c a c i ó n d e b e r í a c o m p r e n d e r l a
e n s e ñ a n z a d e l a s i n c e r ti d u m b r e s q u e h a n a p a r e c i d o e n l a s c i e n c i a s
fí s i c a s ( m i c r o fí s i c a , t e r m o d i n á m ic a , c o s m o l o g í a ) , e n l a s c i e n c i a s d e
la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Ø   Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan

a f r o n t a r l o s r i e s g o s , l o i n e s p e r a d o , l o i n c i e r t o , y m o d i fi c a r su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es
n e c e sa r i o a p r e n d e r a n a v e g a r e n u n oc é a n o d e i n c e r ti d u m b r e s a
través de archipiélagos de certeza.

Ø   La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos
e st á a h o r a m á s a c t u a l q u e n u n c a . « L o e s p e r a d o n o s e c u mp l e y p a r a

48
 l o i n e s p e r a d o u n d i o s a b r e l a p u e r t a   » . E l a b a n d on o d e l o s c o n c e p t o s
d e t e r m i n i s t a s d e l a h i s t o r i a h u m a n a q u e c re í a n p o d e r p r e d e c i r
n u e s t r o f u t u r o , e l e x a m e n d e l o s g ra n d e s a c o n t e c i m i e n t o s y
accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el
c a r á c t e r e n a d e l a n t e d e s c on o c i d o d e l a a v e n t u r a h u m a n a , d e b e n
i n c i t a r n o s a p r e p a r a r n u e st r a s m e n t e s p a r a e s p e r a r l o i n e s p e r a d o y
p od e r a f r o n t a r l o . E s i m p e r a ti v o q u e t o d o s a q u e l l o s q u e ti e n e n l a
c a r g a d e l a e d u c a c i ó n e s t é n a l a v a n g u a r d i a c o n l a i n c e r ti d u m b r e d e
n u e s t r o s ti e m p o s .

Capítulo VI : Enseñar la comprensión

Ø     L a c o m p r e n s i ó n e s a l m i s m o ti e m p o m e d i o y fi n d e l a c om u n i c a c i ó n
humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente
d e n u e st r a s e n s e ñ a n z a s . E l p l a n e t a n e c e s i t a c o m p r e n s i o n e s m u t u a s
e n t o d o s l o s s e n ti d o s . T e n i e n d o e n c u e n t a l a i m p o r t a n c i a d e l a
e d u c a c i ó n p a r a l a c o m p r e n s i ó n e n t od o s l o s n i v e l e s e d u c a ti v o s y e n
t od a s l a s e d a d e s , e l d e s a r r o l l o d e l a c om p r e n s i ó n n e c e s i t a u n a
r e f o r m a d e la s m e n t a l i d a d e s . T a l d e b e se r l a t a r e a p a r a l a e d u c a c i ó n
del futuro.

Ø   La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como

e x t r a ñ o s e s e n a d e l a n t e v i t a l p a r a q u e l a s r e l a c i o n e s h u m a n a s sa l g a n
d e s u e st a d o b á r b a r o d e i n c o m p r e n s i ó n .

Ø     D e a l l í , la n e c e s i d a d d e e s t u d i a r l a i n c om p r e n s i ó n d e s d e s u s r a í c e s ,
sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más
i m p o r t a n t e c u a n t o q u e se c e n t r a r í a , n o s ó l o e n l o s s í n t o m a s , s i n o e n
las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios.
C o n s ti t u i r í a , a l m i s m o ti e m p o , u n a d e l a s b a s e s m á s s e g u r a s p a r a l a
educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocación.

C a p í t u l o V I I   : L a é ti c a d e l g é n e r o h u m a n o

Ø     L a e d u c a c i ó n d e b e c o n d u c i r a u n a « a n t r o p o- é ti c a » c o n s i d e r a d o e l
carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez
i n d i v i d u o « s o c i e d a d « e s p e c i e . E n e s t e se n ti d o , l a é ti c a
i n d i v i d u o / e s p e c i e n e c e s i t a u n c o n t r o l m u t u o d e l a s oc i e d a d p o r e l
i n d i v i d u o y d e l i n d i v i d u o p o r l a s oc i e d a d , e s d e c i r l a d e m o c r a c i a ; l a
é ti c a i n d i v i d u o « e s p e c i e c o n v oc a l a c i u d a d a n í a t e r r e s t r e e n e l s i g l o
XXI.

Ø     L a é ti c a n o s e p o d r í a e n s e ñ a r c o n l e c c i o n e s d e m o r a l . E l l a d e b e
f o r m a r s e e n la s m e n t e s a p a r ti r d e l a c on c i e n c i a d e q u e e l h u m a n o
e s a l m i s m o ti e m p o i n d i v i d u o , p a r t e d e u n a s o c i e d a d , p a r t e d e u n a

49
 e sp e c i e . L l e v a m o s e n c a d a u n o d e n o s o t r o s e s t a t r i p l e r e a l i d a d . D e
i g u a l m a n e r a , t od o d e s a r r o l l o v e r d a d e r a m e n t e h u m a n o d e b e
comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales,
d e l a s p a r ti c i p a c i o n e s c o m u n i t a r i a s y l a c o n c i e n c i a d e p e r t e n e c e r a
la especie humana.

Ø     D e a l l í , se e s b o z a n l a s d o s g r a n d e s fi n a l i d a d e s é ti c o- p o l í ti c a s d e l
n u e v o m i l e n i o : Establecer u n a r e l a c i ó n d e c o n t r o l m u t u o e n t r e l a
s oc i e d a d y l o s i n d iv i d u o s p o r m e d i o d e l a d e m oc r a c i a y c on c e b i r l a
H u m a n i d a d c o m o c om u n i d a d p l a n e t a r i a . L a e d u c a c i ó n d e b e n o s ó l o
c o n t r i b u i r a u n a t o m a d e c o n c i e n c i a d e n u e st r a T ie r r a - P a t r ia , s i n o
t a m b i é n p e r m i ti r q u e e st a c o n c i e n c ia s e t r a d u z c a e n l a v o l u n t a d d e
realizar la ciudadanía terrenal.

LEYES DE LA PEDAGOGÍA
FUNCIONES
Carlos Álvarez Zayas

Relación interna Defender el carácter

Relación del entre los del proceso
proceso docente componentes del educacional como
educativo con el proceso docente fenómeno con
contexto social. La educativo. La personalidad
escuela en la vida. educación a través propia.
de la instrucción.

FUNCIONES PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

• La unidad del carácter científico e ideológico del proceso
pedagógico”.
1
Permiten el
• La vinculación de la educación con la vida, el medio social
estudio de la 2
y el trabajo en el proceso de educación de la
personalidad”

educación • De la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo

como 3 desarrollador”

proceso.

CATEGORÍAS
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
• La unidad del carácter científico e ideológico del proceso
pedagógico”.
1

• La vinculación de la educación con la vida, el medio social

y el trabajo en el proceso de educación de la
2 personalidad”

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• De la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador”
3
CATEGOR
ÍAS

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 SOCIAL

Desarrollo individual y
colectivo pleno
Progresivo y
secuencial.
El desarrollo impulsa el
aprendizaje en la
ciencias.
Científico - técnico
Polifacético
Politécnico
Horizontal

Variado según el nivel

de desarrollo y
contenido.
Énfasis en el trabajo
productivo.
Evaluación grupal o en
Confrontación social.
relación con
parámetros.
Teoría y praxis.
Confrontación grupal.

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53
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