Modelos Matemáticos en Secundaria
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luisaINTERVENCIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LOS MODELOS MATEMÁTICOS DE
ÁREA Y PERÍMETRO DE TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS EN ESTUDIANTES
DE GRADO OCTAVO Y NOVENO.
DORA MARÍA GÓMEZ ARBELÁEZ
ANDREA GALLEGO GÓMEZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (SECCIONAL ORIENTE)
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y EL ARTE
2012 – 02
2
INTERVENCIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LOS MODELOS MATEMATÍCOS
DE ÁREA Y PERÍMETRO DE TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS EN
ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO Y NOVENO
DORA MARÍA GÓMEZ ARBELÁEZ
ANDREA GALLEGO GÓMEZ
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN
MATEMÁTICAS Y FÍSICA
ASESORES:
DAVID ALEJANDRO LONDOÑO JIMENEZ
JAIME ANIBAL ACOSTA AMAYA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUÍA (SECCIONAL ORIENTE)
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y EL ARTE
2012
3
DEDICATORIA
A familiares y amigos más cercanos.
4
AGRADECIMIENTOS
Le agradecemos a Dios por habernos acompañado y guiado a lo largo de nuestra carrera,
por ser nuestra fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarnos una vida llena de
aprendizajes experiencias y sobre todo felicidad.
A nuestros padres: Olga, Edgar, Edilma y Adalberto por apoyarnos en todo momento, por
los valores que nos han inculcado y por habernos dado la oportunidad de tener una excelente
educación durante el transcurso de nuestra vida.
A nuestros hermanos carolina, luz Adriana, Elizabeth y Juan David por ser una parte
importante en nuestras vidas y apoyarnos en aquellos momentos de necesidad.
A la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer Gaitán y a los estudiantes que
participaron en el estudio ya q sin su colaboración no habría sido posible.
5
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN 11
PRESENTACIÓN 13
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 15
1.1. Planteamiento del problema 15
1.2. Formulación del problema 16
1.3. Antecedentes Bibliográficos 16
2. OBJETIVOS 20
2.1. Objetivo General 20
2.2. Objetivos Específicos 20
3. JUSTIFICACIÓN 22
4. MARCO DE REFERENCIA 23
4.1. Macro contexto 23
4.2. Micro contexto 27
5. MARCO TEÓRICO 29
6
5.1. Educación Matemática 29
5.2. Didáctica de las Matemáticas 30
5.3. Pensamiento Espacial 31
5.4. Enseñanza de la Geometría 32
5.4.1. Tareas de conceptualización 33
5.4.2. Tareas de investigación 33
5.4.3. Tareas de demostración 34
i. Habilidades visuales 35
ii. Habilidades de comunicación 36
iii. Habilidades de dibujo 36
iv. Habilidades de razonamiento 37
v. Habilidades de aplicación y transferencia 37
5.5. Situación problema 38
5.6. Materiales manipulables 38
5.6.1. Importancia del uso de material manipulable 39
5.7. Problemas aritméticos 42
5.8. Aprendizaje Cooperativo 42
5.9. Modelo Matemático 42
6. DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 44
6.1. Metodología de la investigación 44
6.2. Técnicas e Instrumentos 46
6.2.1. Guía 47
7
6.2.2. Diario de campo 47
6.2.3. Prueba diagnostico 48
6.2.4. Observación participante 49
6.3. Fases 50
6.3.1. Fase de reconocimiento y diagnostico 50
6.3.2. Fase de diseño e implementación de la propuesta 52
i. Descripción de la propuesta 52
ii. Estrategias y actividades 53
iii. Cronograma 58
6.3.3. Fase de análisis de resultados 63
i. Análisis prueba diagnostico 63
ii. Análisis de la implementación de la propuesta 64
iii. Construcción de los modelos y conceptos 79
iv. Desarrollo de habilidades 83
v. Aprendizaje cooperativo 86
7. CONCLUSIONES 88
8. REFERENCIAS 91
9. ANEXOS 96
8
TABLA DE IMÁGENES
Pág.
Imagen 1. Desarrollo de la guía 2, 3 de marzo de 2012 66
Imagen 2. Desarrollo de la guía 2, 3 de marzo de 2012 67
Imagen 3. Desarrollo de la guía 5, 31 de marzo de 2012 70
Imagen 4. Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012 70
Imagen 5. Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012 72
Imagen 6. Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012 72
Imagen 7. Desarrollo de la guía 8, 5 de mayo de 2012 74
Imagen 8. Desarrollo de la guía 10, 26 de mayo de 2012 76
Imagen 9. Desarrollo de la guía 10, 26 de mayo de 2012 76
Imagen 10. Base 1 de la guía 10, 26 de mayo de 2012 77
Imagen 11: base 1 de la guía 10 el 26 de mayo de 2012 78
Imagen 12. Base 7 de la guía 10, 26 de mayo de 2012 78
Imagen 13. Base 8 de la guía 10, 26 de mayo de 2012 79
Imagen 14. Numeral 2 de la guía 2, 3 de marzo de 2012 80
Imagen 15. Respuesta a la pregunta: ¿Cómo defines en tus propias palabras los conceptos de
área y perímetro? de la guía 2 el 3 de marzo de 2012 80
Imagen 16. Conclusiones de la guía 2 el 3 de marzo de 2012 81
Imagen 17. Respuesta a la pregunta ¿Se puede decir que el modelo para hallar el área del
cuadrado es el mismo del rectángulo? Argumenta. de la guía 4, 17 de marzo de 2012 81
9
Imagen 18. Respuesta a las preguntas e y f de la guía 7 el 5 de mayo de 2012 82
Imagen 19. Respuesta a las preguntas e y f de la guía 7, 5 de mayo de 2012 82
Imagen 20. Numerales 5-8 de la guía 9, 19 de mayo de 2012 82
Imagen 21. Numerales 11 y 12 de la guía 9, 19 de mayo de 2012 84
Imagen 22. Respuesta al enunciado De las figuras que han sido trabajadas hasta el momento
cuales pertenecen a los paralelogramos ¿Por qué? Represéntalo mediante un esquema de la guía
5, 31 de marzo de 2012 85
Imagen 23. Numeral 3 figura 1 de la guía 6, 21 de abril de 2012 86
10
TABLA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO 1 96
ANEXO 2 97
ANEXO 3 99
ANEXO 4 102
ANEXO 5 106
ANEXO 6 108
ANEXO 7 110
ANEXO 8 113
ANEXO 9 117
ANEXO 10 121
ANEXO 11 123
ANEXO 12 125
ANEXO 13 128
ANEXO 14 129
11
RESUMEN
TITULO:
INTERVENCIÓN PARA LA APROPIACIÓN DE LOS MODELOS MATEMÁTICOS DE
ÁREA Y PERÍMETRO DE TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS EN ESTUDIANTES DE
GRADO OCTAVO Y NOVENO
AUTORES:
DORA MARÍA GÓMEZ ARBELÁEZ
ANDREA GALLEGO GÓMEZ
PALABRAS CLAVE:
Modelo Geométrico, Aprendizaje Cooperativo, Habilidades Geométricas.
El presente proyecto se enmarco en los métodos de investigación acción participativa y
estudio de caso, tuvo una duración de tres semestres académicos; con este se buscaba dar
respuesta a la pregunta ¿Cómo contribuir a la apropiación de los modelos geométricos de área y
12
perímetro de triángulos y cuadriláteros, y sus características, a través de materiales manipulables
en estudiantes de grados octavo y noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge
Eliecer Gaitán de El Carmen de Viboral?
Uno de los logros obtenidos con la implementación de la propuesta fue que a partir del
trabajo cooperativo, los estudiantes adquirieron mayor confianza en sus capacidades para
construir conocimiento logrando una mejor apropiación de los saberes
13
PRESENTACIÓN
El presente trabajo da a conocer una propuesta de intervención para trabajar con
estudiantes de grados octavo y noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge
Eliecer Gaitán de El Carmen de Viboral, los modelos matemáticos de área y perímetro en
triángulos y cuadriláteros, además, de las características propias de estos.
El trabajo tuvo una duración de tres semestres académicos y se enmarcó en una
metodología de investigación cualitativa, bajo los métodos de acción participativa y estudio de
caso.
Para contribuir a la solución de la problemática identificada, se hizo necesario el diseño
de una propuesta de intervención a partir de diferentes actividades con materiales manipulables,
plasmadas en guías que llevaran al desarrollo de las habilidades geométricas y la asimilación de
los conceptos antes mencionados.
A partir de la aplicación de la propuesta y el análisis de esta, se llegó a conclusiones
como la siguiente, cuando los estudiantes construyen por si mismos los modelos que permiten
14
hallar el área de los triángulos y cuadriláteros logran una mejor apropiación de estos, y son
capaces de dar cuenta de los conocimientos adquiridos.
15
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Ante la evidente falta de motivación y la creencia de que las matemáticas son difíciles de
aprender, el maestro se ve en la obligación de idear permanentemente estrategias que
contribuyan al aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, en muchas ocasiones se hace difícil,
pues el aprendizaje que alcanzan a tener los estudiantes es para el momento, y en años
posteriores sucede que no recuerdan lo aprendido.
Por lo anterior y a partir de la experiencia de observación en el aula de clase durante un
semestre académico en la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer Gaitán, y de los
resultados obtenidos en la prueba diagnóstico realizada a estudiantes de grados octavo y noveno,
se detectó que presentaban dificultad para diferenciar los modelos matemáticos y los conceptos
de área y perímetro de triángulos y cuadriláteros; otro aspecto que sobresalió fue la falta de
asimilación de las diferentes propiedades y características de estos, razón por la que los
confundían y no lograban establecer relaciones entre ellos.
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A demás, se observó, que los estudiantes requerían mas desarrollo de las habilidades
propias del pensamiento espacial, como lo son la comunicación, el razonamiento y la
visualización.
1.2. Formulación del problema
Con base en lo anterior nos preguntamos ¿Cómo contribuir a la apropiación de los
modelos matemáticos de área y perímetro de triángulos y cuadriláteros, y sus características, a
través de materiales manipulables en estudiantes de grados octavo y noveno de la Institución
Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer Gaitán de El Carmen de Viboral?
1.3. Antecedentes Bibliográficos
Para la realización del proyecto de investigación, en primera instancia se hizo una
búsqueda de los trabajos realizados previamente relacionados con la temática.
D’Amore & Fandiño Pinilla (2007) en su investigación “Relaciones entre área y
perímetro: convicciones de maestros y de estudiantes” analizan las opiniones de maestros y de
17
estudiantes en lo referente a las relaciones existentes entre perímetro y área de una figura plana.
Específicamente estudian el cambio de las convicciones, el lenguaje que emplean para justificar
los cambios, los ejemplos dados, y, en particular, discuten la idea que plantea que las
relaciones entre perímetro y área son un ejemplo de la actitud no crítica del estudiante.
Llegaron a conclusiones en cuanto a los principales obstáculos que impiden la
comprensión de los anteriores conceptos. Elecciones didácticas como no poner explícitamente
en relación área y perímetro de la misma figura geométrica insistiendo en que el perímetro se
mide en metros(m) mientras que el área en metros cuadrados(m2).
Guerra, Fábrega, Nichols & Carmona (s.f.) en su trabajo “Conflicto entre los Conceptos
de Área y Perímetro” abordan la confusión que existe entre los conceptos de área y Perímetro, en
la edad escolar y en la edad adulta. El estudio fue realizado con estudiantes de grado 6º y un
grupo de maestros de primaria, trabajaron dos talleres, que relacionaban los conceptos a estudiar.
El objetivo era presentar una propuesta didáctica, que ayudara a la enseñanza de área y
perímetro de figuras planas, dejando a un lado las fórmulas y ocupándose de los conceptos.
Concluyeron que los conceptos de área y perímetro fueron asimilados con mayor
claridad tanto por parte de los estudiantes como de los maestros al realizarles preguntas que los
remitían directamente al concepto dejando por ultimo como se realizaban sus cálculos.
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Observaron que la confusión inicia desde la infancia cuando se empieza a conocer el
concepto y que en muchas ocasiones perdura hasta la edad adulta pues suele suceder que durante
la enseñanza se dé mayor prioridad a las formulas para calcularlo que al mismo concepto.
Corberán & Guillén (s.f.) en “medida en la escuela de primaria: estudio sobre creencias
en longitud y área” presentan un informe que da cuenta del trabajo desarrollado por el grupo de
geometría de Valencia (España), sobre el contenido de medición, referido a longitud y área. El
estudio lo han llevado a cabo en dos etapas. La primera en donde analizaban algunos test
utilizados por el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE); en una segunda,
examinaban un cuestionario para identificar las creencias e intereses de los maestros en el
proceso de enseñanza aprendizaje de longitud y área. En el informe describen los resultados de
los análisis y los relacionan con el dominio de los conocimientos sobre área y perímetro que se
evalúan por el parte del sistema nacional del país y el currículo, la importancia que le dan los
maestros a la geometría y la medición, los contenidos a los que se les prestaba mayor atención y
las razones que planteaban los maestros, por las que se daba el bajo rendimiento escolar en estas
temáticas.
Otro trabajo es el realizado por el profesor Flores Martínez (s.f.) “Superficie y Área”
habla de lo habitual que es en los centros educativos el empleo de las formulas de área. Plantea
19
que su memorización y aplicación ocupan una gran parte del trabajo matemático dedicado a la
medida y la geometría. Para combatir esta tendencia propone que se atienda mayoritariamente al
desarrollo de destrezas y conceptos.
En el texto muestra Las reflexiones matemáticas realizadas y la complejidad de los
conceptos de superficie y área, y proponen tareas para afrontarla. Muestra que se ha visto que
detrás de las fórmulas del área se esconden conceptos matemáticos diversos, que habría que
precisar y trabajar durante la Enseñanza Secundaria, sugiere, que se trabaje el concepto de
superficie antes de algebrizar por medio del empleo de las fórmulas.
Como es visible en los trabajos anteriores se ha buscado en varias ocasiones la razón de la
poca comprensión y la confusión entre los conceptos de área y perímetro; estos trabajos
presentan una variedad de metodologías y acercamientos para la apropiación de estos, a demás
de las relaciones que se deben establecer entre ellos.
20
2. OBJETIVOS
2.1. Objetivo General
Contribuir a la apropiación de los modelos matemáticos de área y perímetro de triángulos
y cuadriláteros y sus características, por medio de la implementación de una propuesta
metodológica apoyada en el uso de materiales manipulables.
2.2. Objetivos Específicos
Diseñar una propuesta metodológica, que permita la apropiación de los modelos
matemáticos de área y perímetro de triángulos y cuadriláteros, priorizando actividades que
permitan el desarrollo de habilidades geométricas como la comunicación, el razonamiento y
la visualización.
Generar espacios que promuevan el aprendizaje cooperativo y movilicen el pensamiento del
estudiante.
21
Analizar la influencia de una propuesta metodológica apoyada en el uso de materiales
manipulables en la apropiación de las características y los modelos matemáticos de área y
perímetro de triángulos y cuadriláteros.
22
3. JUSTIFICACIÓN
El pensamiento espacial hace referencia a la manipulación de imágenes físicas y mentales,
este desarrolla habilidades cognitivas importantes para el ser humano como la visualización y el
razonamiento. En la actualidad el ministerio de educación en la propuesta curricular plantea que
en las diferentes instituciones educativas debe ser potenciado este pensamiento, para permitir la
formación integral del estudiante.
Este trabajo se realizó con la intención de implementar una estrategia metodológica apoyada
en el uso de materiales manipulables, para la apropiación de las características y los modelos
matemáticos de área y perímetro de los triángulos y cuadriláteros en los estudiantes de grados
octavo y noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer Gaitán
desarrollando sus habilidades de razonamiento, comunicación y de visualización, en búsqueda de
un aprendizaje significativo.
A demás de lo anterior, se dejaron bases que permitieran un mejor desempeño de los
estudiantes en años posteriores.
23
4. MARCO DE REFERENCIA
4.1. Macro contexto
El proyecto de investigación fue realizado en la Institución Educativa Técnico Industrial
Jorge Eliecer Gaitán ubicada en el municipio de El Carmen de Viboral, que está situado en el
Oriente del Departamento de Antioquia; es denominado "LA PERLA AZULINA DEL
ORIENTE ANTIOQUEÑO". Éste, tiene una extensión territorial de 448 Kilómetros cuadrados
divididos entre 57 veredas y la zona urbana, con un total 40.968 habitantes aproximadamente; en
la zona urbana 22.945 y en la zona rural 18.023. (http://elcarmendeviboral-
antioquia.gov.co/index.shtml)
Limita al norte con El Santuario, Marinilla y Rio negro, al Occidente con La Ceja y La
Unión, al Sur con Abejorral y Sonsón y al Oriente con Cocorná; su temperatura media es de 17º
C. Cuenta con tres clases de clima: frio, cálido y caliente.
Entre las principales actividades económicas están la agricultura, la ganadería, la
avicultura, piscicultora y especies menores. En cuanto a la agricultura se cultiva flores, fríjol,
maíz, papa, tomate de árbol, fresa y hortalizas en las zonas de clima frío; en zonas de clima
24
cálido y caliente el Café, yuca, plátano, cacao, guanábana, guayaba, papaya, naranja, borojó,
caña de azúcar (Panela), entre otros. En lo referente a la ganadería prevalece el ganado de leche,
ganado de doble propósito, y ganado de levante.
La avicultura está representada por la empresa Avinal que tiene dos sedes Avinal 1 y
Avinal 2. La piscicultura por los cultivos de trucha, tilapia y cachama. En algunos hogares
crían, Aves de corral, Cerdos, y conejos.
Además el municipio cuenta con empresas representativas en materia de floricultura
como: Flores Silvestres, Flores La Campiña, Flores Sayonara, Flores EL Trigal, Floramil, Flores
La Pradera; en materia de industria con Flor del Trigo y talleres de cerámica característicos del
municipio, entre ellos: El Dorado, Renacer, Dos Pirámides, talleres de materos los Cardonas y un
representativo número de talleres independientes familiares.
El municipio tiene las siguientes vías de comunicación:
Ruta 1: Autopista (Medellín-Rionegro - El Carmen)
Ruta 2: Santa Elena (Medellín-Rionegro-El Carmen)
Ruta 3: Las Palmas (Medellín-Rionegro - El Carmen)
Ruta 4: El Santuario-El Carmen
Ruta 5: La Ceja-El Carmen
25
Ruta 6: La Unión-El Carmen
El Carmen de viboral posee siete planteles educativos de los cuales solo uno es privado
los seis restantes son de carácter público:
• Institución Educativa Campestre Nuevo Horizonte
• Institución Educativa Fray Julio Tobón B.
• Institución Educativa Rural La Aurora
• Institución Educativa Santa María Aguas Claras
• Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán
• Institución Educativa El Progreso
• Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila (Privado)
La propuesta fue aplicada en la Institución Educativa Instituto Técnico Industrial Jorge
Eliécer Gaitán de perfil público y de carácter mixto.
El plantel tiene los siguientes niveles educativos: transición, preescolar y básica primaria
en la sede 2, antiguamente llamada, Escuela Marco Tulio Duque Gallo, ubicada en la Calle 34
No 27- 64 Barrio El Edén; básica secundaria y media técnica en la sede 1 ubicada en la Carrera
31 No 37-02 Barrio La Alhambra. Las jornadas de estudio son mañana y tarde. La institución es
26
de naturaleza técnica industrial con especialidades en: mecánica, metalistería, ebanistería,
electricidad, dibujo técnico y cerámica.
Cuenta con 42 salones de clase, con un promedio de 40 estudiantes por aula. Tiene Aulas
especializadas en Bilingüismo; Matemáticas y Sistemas; Matemáticas y Lenguaje (Proyecto
Alianza); Talleres de: Mecánica, Ebanistería, Metalistería, Electricidad y Fundición, Dibujo
Técnico, Matemáticas y Cerámica; salas de: Sistemas, Deportes y Audiovisuales y Laboratorio
de Ciencias Naturales, Química y Física.
Otras dependencias de la institución son: la Sala de conferencias y reuniones, sala de
video, biblioteca, papelería, sala de profesores, oficinas administrativas, cafetería, cancha
deportiva y emisora institucional.
De acuerdo al PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la institución su visión es “ser
una institución educativa en una formación técnica fundamentada en la investigación, la ética y
la divulgación de valores que contribuyan a mejorar la calidad de vida”. (PEI, 2004)
27
Y se plantea como misión “orientar la formación de ciudadanos íntegros, respetuosos,
responsables, con sentido de pertenencia, solidarios, con calidad humana que les permita
desempeñarse con éxito en el mundo laboral, profesional y social”. (PEI, 2004)
El modelo educativo de la institución es el Holístico. Espino de Lara (s.f) dice que este
busca la formación de las dimensiones del ser humano en el estudiante con miras a educar
estudiantes íntegros. En este modelo aprender implica, no solo el aspecto cognitivo, incluye
además, aspectos como el afectivo, social y espiritual.
4.1.1. Micro contexto
A partir de una encuesta (ver anexo 1) que se realizó a 25 estudiantes entre los12 y 14
años de grados octavo y noveno de la Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer
Gaitán de El Carmen de Viboral y algunas charlas con los mismos, se evidenció lo siguiente:
La mayoría de los estudiantes viven con sus padres y hermanos; sin embargo en algunos
hogares la madre es cabeza de familia, o hay ausencia de alguno de los padres; estos estudiantes
proceden de familias de agricultores o comerciantes y madres amas de casa; hogares catalogados
28
en los estratos 1, 2 y 3; además ciertas familias presentan conflictos internos, entre ellos,
drogadicción, alcoholismo, baja autoestima y desempleo.
En cuanto a sus lugares de vivienda, están ubicadas tanto en la zona urbana como en la
rural, para lo cual quienes viven bastante alejados de la institución utiliza medios de transporte
tales como busetas, bicicletas, taxis o particulares según sea el caso.
29
5. MARCO TEÓRICO
El marco teórico es una malla de conceptos que permite abordar un problema. A
continuación se presentan una serie de conceptos entre ellos: educación matemática, didáctica de
las matemáticas, pensamiento espacial, que sirvieron como base para realizar éste proyecto de
investigación.
5.1. Educación matemática
La educación matemática está centrada en aspectos como la didáctica, el aprendizaje y
enseñanza de las matemáticas y su relación con la implementación de tendencias curriculares,
que se deben ser adecuadas al contexto sociocultural y a los tiempos que se viven. (BEDOYA
BELTRÁN, 2007).
Esta tiene en cuenta los fenómenos del aprendizaje y de las enseñanzas concernientes a
conocimientos particulares cuya explicación y predicción depende de lo específicos que sean los
conocimientos enseñados, a demás de factores como los psicopedagógicos, sociales y culturales
que son de gran influencia sobre el “saber a aprender” y el “saber a enseñar”.
30
La educación matemática es de suma importancia en el entorno social y político, pues es
a través de esta que se puede o no generar cambio en la sociedad, al permitir la participación de
otras disciplinas desde sus métodos, criterios y objetos, pues le sirven para enriquecerse como
disciplina de saber. (Ruiz , 2006)
5.2. Didáctica de las matemáticas
La didáctica de las matemáticas estudia los procesos de enseñanza/aprendizaje de los
saberes matemáticos, desde los aspectos conceptuales hasta la resolución de problemas,
caracterizando los factores que condicionan estos procesos. Se interesa por determinar el
significado que los estudiantes le atribuyen a los términos y símbolos matemáticos, a los
conceptos y proposiciones, así como la construcción de estos significados como consecuencia de
la instrucción (Batanero, s.f.).
En estos procesos se tiene que “Reorganizar el pensamiento para comunicarlo, o para
enseñarlo, elegir lo que va a convencer, lo que va a ser útil, etc. La complejidad de los
fenómenos obliga a ejercer esta fase esencial de la actividad colectiva con la ayuda de los medios
nuevos y apropiados que propone la didáctica. (Ruiz, 2006)
31
5.3. Pensamiento espacial
El pensamiento espacial, es entendido como “… el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos
del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o
representaciones materiales” (Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, 2003)
Según Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (2003),
Grecia Gálvez ha llamado el meso-espacio y el macro-espacio, refriéndose no sólo al
tamaño de los espacios en los que se desarrolla la vida del individuo, sino también a su
relación con esos espacios. Por lo anterior en el primer momento del pensamiento
espacial no importan las mediciones ni los resultados numéricos de las medidas, sino las
relaciones entre los objetos que se encuentran en el espacio, y la ubicación y relaciones
del individuo con respecto a estos objetos y a este espacio. Posteriormente (en un
segundo momento), y a medida que se complejizan los sistemas de representación del
espacio, se hace necesaria la metrización, pues ya no es suficiente con decir que algo
está cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar qué tan cerca o qué tan lejos
está. Esto significa un paso de lo cualitativo a lo cuantitativo, que hace aparecer nuevas
propiedades y relaciones entre los objetos.
32
De esta manera, la percepción geométrica se complejiza y ahora las propiedades de los
objetos se deben no sólo a sus relaciones con los demás, sino también a sus medidas y a
las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran la
métrica son las que, en un tercer momento, se convertirán en conocimientos formales de
la geometría, en particular, en teoremas de la geometría euclidiana.
El trabajo con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y
transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, área y perímetro, lo cual a
su vez posibilita conexiones con los sistemas métricos y con las nociones de simetría,
semejanza y congruencia, entre otras.
(http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf , p. 61)
5.4. Enseñanza de la geometría
García Peña y López Escudero (2008) dicen que las tareas de enseñanza al trabajar con
figuras en dos y tres dimensiones se clasifican en tareas de conceptualización, tareas de
investigación y tareas de demostración.
33
Las anteriores con el objetivo de desarrollar el pensamiento espacial y los sistemas
geométricos. Estas se dan juntamente en las diferentes situaciones que pueden ser presentadas a
los estudiantes durante el proceso enseñanza aprendizaje y en muchas ocasiones una puede
incluir la otra.
5.4.1. Tareas de conceptualización
“Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualización se refieren a la construcción
de conceptos y de relaciones geométricas” García Peña y López Escudero (2008). En estas el
objetivo no es la memorización de definiciones, se trata más bien de permitirle al estudiante
formarse el concepto para lo cual se requiere en el caso de las figuras, explorarlas y manipularlas
desde sus diferentes formas, conservando sus características esenciales en situaciones en donde
se vea la aplicación del concepto.
5.4.2. Tareas de investigación
“Las actividades o tareas de investigación son aquélla en las que el alumno indaga acerca
de las características, propiedades y relaciones entre objetos geométricos con el propósito de
dotarlas de significados” García Peña y López Escudero (2008). Son todas aquellas en las que
34
los estudiantes deben buscar estrategias para dar respuesta o solución y a través de ellas lograr
construir un conocimiento.
5.4.3. Tareas de demostración
Las tareas de demostración buscan desarrollar en los estudiantes la capacidad de elaborar
conjeturas o estrategias de solución, que luego deberá ser capaz de explicar, probar y defender a
través de argumentos lógicos que muestren su verdad.
Según las autoras se consideran tres tipos de demostración: explicación, prueba y
demostración formal. La explicación hace referencia a los argumentos empleados para mostrar
que una conclusión o resultado es verdadero; la prueba es una explicación aceptada por una
comunidad en un momento de terminado, que puede ser debatida y busca la validación entre los
que intervienen en la discusión sobre la prueba; la demostración formal hace referencia a
aquellas formadas a partir de un sistema axiomático.
A través de las tareas que se proponen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
geometría, se desarrollan las siguientes habilidades:
35
i. Habilidades visuales
La visualización es una actividad del razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso
de elementos visuales o espaciales, tanto mentales como físicos, utilizados para resolver
problemas o probar propiedades.
En la geometría el componente visual es esencial. Al principio los conceptos se
reconocen y comprender a través de la visualización, sin embargo no es suficiente la
visualización, es un primer paso. Para lograr llegar a las generalizaciones de las propiedades se
requiere que el estudiante se enfrente a diversas situaciones en donde los conocimientos
adquieran significado.
Se requiere el desarrollo de esta habilidad ya que contribuye a que los estudiantes sean
capaces de estructurar lo que observan y dar solución a una situación problema o probar una
propiedad.
36
ii. Habilidades de comunicación
La habilidad de comunicación se refiere a que el alumno es capaz de interpretar, entender
y comunicar información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y
vocabulario propios de la Geometría.
Las habilidades de lenguaje están directamente relacionadas con el pensamiento y están
presentes en muchos momentos de la clase, por ejemplo, al leer e interpretar información de un
problema, cuando se trabaja en grupo en búsqueda de soluciones o procedimientos, cuando se
justifican y validan y cuando se designan las diferentes relaciones y objetos geométricos con el
nombre que les corresponden
iii. Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo están relacionadas con las reproducciones o construcciones
gráficas que los estudiantes hacen de los objetos geométricos. La reproducción se refiere a la
copia de un modelo dado, ya sea del mismo tamaño o a escala, cuya construcción puede
realizarse con base en información que se da en forma verbal (oral o escrita) o gráfica.
37
El trazo de figuras geométricas promueve su capacidad de análisis y la búsqueda de
relaciones y propiedades presentes en la construcción. Es un medio que permite que los
estudiantes exploren y profundicen en los conocimientos que tienen además está la posibilidad
de que construyan otros nuevos.
iv. Habilidades de razonamiento
La geometría busca desarrollar habilidades de razonamiento como la abstracción de
características o propiedades de las relaciones y de los conceptos geométricos, también, se debe
buscar el desarrollo de la argumentación en la medida en que se busca que el estudiante haga
conjeturas y las justifique o demuestre. Que sea capaz de demostrar la falsedad de una conjetura,
de seguir una serie de argumentos lógicos y de hacer deducciones.
v. Habilidades de aplicación y transferencia
En estas se espera que el estudiante aplique lo aprendido no solo en otros contextos, al
resolver problemas de geometría, sino también que modelen geométricamente situaciones del
mundo físico y de otras áreas.
38
5.5. Situación Problema
Según Obando, Gilberto y Munera John Jairo:
“…Se puede interpretar como un contexto de participación colectivo para el
aprendizaje, en el que los estudiantes al interactuar entre ellos, a través del objeto de
conocimiento, dinamizan su actividad matemática, generando procesos de construcción
de conocimiento; deben permitir la acción, la exploración, la sistematización, la
confrontación, el debate, y la evaluación”. (Obando y Munera, 2003. p. 1))
5.6. Materiales manipulables
“Se definen como cualquier material u objeto físico del mundo real que los alumnos
pueden “palpar” para ver y experimentar conceptos matemáticos. Además, son recursos
sumamente eficaces para el aprendizaje de las matemáticas”. (Hernandez & Gómez, s.f.).
39
5.6.1. Importancia del uso de material manipulable
La implementación de materiales manipulables fomenta la observación, la experimentación y la
reflexión, actividades que permiten la construcción de ideas matemáticas.
Hernández plantea que los materiales manipulables favorecen el aprendizaje de los estudiantes
en la medida en que les permite aprender a relacionarse adecuadamente con los demás,
Desarrollar procesos de habilidades tales como anticipar, combinar elementos, clasificar,
relacionar y resolver problemas al igual que trabajar procesos científicos como observar,
experimentar e interpretar modelos.
El autor dice que en la manipulación de materiales existen tres niveles de aprendizaje. un primer
nivel hace referencia a la manipulación, en este los estudiantes tocan, manipulan y se relacionan
con los objetos. El segundo nivel es el representacional, en este se piensan y dibujan los objetos
pero no se manipulan. El tercer nivel llamado simbólico es en el que los estudiantes logran
manejar ideas y conceptos sin tener que remitirse a las imágenes.
40
Los niveles anteriores permiten a los estudiantes relacionarse con los objetos, conocerlos, para
luego imaginar una solución y responder interrogantes que estos generen, incentivando de esta
manera los conocimientos habilidades y actitudes.
Para Brousseau La matemática constituye el campo en el que el niño puede iniciarse más
temprano en la racionalidad, en el que puede forjar su razón en el marco de relaciones autónomas
y sociales”. Considera además que la difusión de los conocimientos matemáticos para desarrollos
futuros de la sociedad, demandan de una gran responsabilidad en las formas de enseñanza y en la
comunicación de estos conocimientos, de allí que centre su interés en la relación entre los
contenidos de la enseñanza y los métodos de educación. (Salinas, 2010)
De acuerdo a lo anterior desde hace ya varios años se viene hablando de la importancia de
la implementación de metodologías adecuadas que contribuyan a procesos de enseñanza a
aprendizaje más productivos.
Autores como Segura, Cañas y Reynoso (2005) citados por Molina
Proponen cuatro fases para la implementación de las metodologías
41
• Acción: es la exploración por parte del estudiante del mediador, de la situación
propuesta por el profesor, en la cual se pone en juego la responsabilidad
individual de cada alumno con el compromiso voluntario de la resolución a la
misma.
• Formulación: es la explicitación por parte de los estudiantes, de aquel lo que
han encontrado después de la exploración. Allí se pone en juego la
responsabilidad que tienen los estudiantes para comunicar aquello que establece.
• Validación: es aquí donde se pone en juego la responsabilidad de todos los
agentes educativos (alumnos y profesor) en explicar, a partir de las normas socio
matemáticas de clase, aquello que se ha formulado.
• Institucionalización: esta es una tarea ineludible del profesor es él, el que hace
que los alumnos reconozcan los saberes puestos en juego en la situación y que
van a formar parte del saber matemático.
Cuando se habla de enseñar una geometría dinámica que ayude los niños a
desarrollar un pensamiento capaz de operar con las formas y las posiciones, se
hace referencia a la necesidad de impulsarlos a vivir experiencias
verdaderamente problematizadoras que inciten el pensamiento creador.
Experiencias en las que los estudiantes tengan la oportunidad de plantearse
problemas y preguntas sobre propiedades geométricas, de formular sus propias
hipótesis y conjeturas, de planear acciones que le permitan verificarlas o
42
refutarlas, de obtener consecuencias y elaborar sus explicaciones sobre el porqué
de los resultados obtenidos. (Molina, Sanchez & Fonseca, 2008)
5.7. Problemas aritméticos
En su enunciado presentan datos numéricos y relacione s cuantitativas y en su resolución
se requieren la realización de operaciones aritméticas. Se incluyen aquí los problemas de
medidas y sobre el sistema métrico decimal. (Gonzales, 2009).
5.8. Aprendizaje cooperativo
Saldarriaga Lina afirma que
El aprendizaje cooperativo es una metodología orientada a la organización de
pequeños grupos de trabajo que tienen por objetivo la consecución de metas específicas,
en donde intervienen una serie de componentes propios de esta metodología como: (1) la
interdependencia positiva, (2) la responsabilidad individual y grupal, (3) promoción de
la interacción cara a cara, (4) com-petencia ciudadanas; y, (5) evaluación grupal.
43
En contextos multiculturales, León del Barco, referencia el trabajo investigativo
de Díaz Aguado, quien encuentra que la aplicación de estrategias didácticas del
aprendizaje cooperativo proporciona la oportunidad para compartir en grupos de
contextos inter–étnicos, favorece la tolerancia a la diversidad y la superación de los
prejuicios a todos los niveles cognitivo, afectivo y conductual, lo que genera “una actitud
positiva general hacia los compañeros y el aprendizaje y una importante mejoría en la
autoestima de todos los alumnos y en el auto concepto académico de los niños del grupo
étnico minoritario” (Saldarriaga, 2004. p. 54)
5.9. Modelo matemático
“En ciencias aplicadas un Modelo matemático es uno de los tipos de modelos científicos,
que emplea algún tipo de formulismo matemático para expresar relaciones,
proposiciones sustantivas de hechos, variables, parámetros, entidades y relaciones entre
variables y/o entidades u operaciones, para estudiar comportamientos de sistemas
complejos ante situaciones difíciles de observar en la realidad.” (Universidad de Boyacá
s.f.)
44
6. DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO
6.1. Metodología de la investigación
El estudio estuvo enmarcado en la metodología de investigación cualitativa, bajo los
métodos de investigación acción participativa y estudio de caso.
En la investigación acción participativa en la medida en que se buscaba analizar una
situación social y se pretendía generar un cambio. Se tuvo en cuenta la subjetividad, las
creencias, preconceptos e interpretaciones que en este caso realizaban los estudiantes. Se
buscaba analizar y reflexionar sobre las diferentes situaciones que se presentaban durante la
investigación. En primera instancia se realizo una observación durante un semestre para
identificar el problema y realizar un diagnostico a partir del cual se planteo una estrategia de
intervención que contribuyera al cambio y que pudiera ser llevada a los estudiantes para evaluar
los efectos y alcances de esta.
Según Yin (1984). Citado por Martínez Caraz (s.f), define un estudio de caso como una
indagación empírica que: “Investiga un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real de
45
existencia, cuando los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente evidentes y en
los cuales existen múltiples fuentes de evidencia que pueden usarse”.
Este está basado en teorías previas, pues existen bases teóricas que han explorado
anteriormente la forma de abordar el área y el perímetro a través de diferentes actividades y el
uso de manipulables. En varias investigaciones previas se encontró información que fue útil para
comprender los efectos del uso de manipulables e implementación de las diferentes actividades
para abordar esta temática.
Dentro de los estudios de casos se distinguen tres etapas principales para realizar. Para
Martínez Bonafé (2000) citado por Pérez (1998), “los estudios de casos constituyen un
procedimiento que trata de profundizar en un mapa de problemas o hechos educativos a través de
tres fases, la primera llamada preactiva, la segunda llamada interactiva y la tercera llamada
posactiva”; en la etapa inicial hubo un acercamiento con el área objeto de estudio relacionados
con las cuestiones fundamentales y los problemas implicados en el mismo, en este caso efectos
de actividades interactivas y los materiales manipulables en los estudiantes de grado octavo y
noveno para el aprendizaje de los conceptos de área y perímetro y los diferentes modelos de
triángulos y cuadriláteros; en la segunda etapa se procedió a la obtención de datos a través de los
diferentes medios y en la tercera etapa se recolecto y analizaron los datos provisionales, que se
obtuvieron mediante la aplicación de los diferentes instrumentos y técnicas.(Pérez, 1998)
46
La investigación se centro en un nivel descriptivo ya que el problema de investigación
buscaba entregar características de los estudiantes que fueron sometidas a análisis a través de
diferentes actividades con materiales manipulables, observando cómo influían en el desarrollo
de habilidades propias del pensamiento espacial y la apropiación de los conceptos de área y
perímetro y los respectivos modelos geométricos de los triángulos y cuadriláteros. La
recolección de información se realizo mediante varios instrumentos y técnicas que dieran
información relevante.
6.2. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para hacer la recolección de datos se trabajo con instrumentos y técnicas a partir de las
cuales se logró reunir información. Teniendo en cuenta que la metodología de investigación se
centró en la acción participativa y el estudio de caso se utilizó como medios de recolección una
prueba diagnostico, diarios de campo y guías que contribuían a una mejor comprensión de la
realidad que se estaba viviendo.
47
6.2.1. Guía
Una guía dirige algo hacia un objetivo. Tiene la tarea de orientar a los educandos hacia un
aprendizaje eficaz, explicándoles ciertos contenidos, ayudándolos a identificar el material de
estudio, enseñándoles técnicas de aprendizaje y permitiéndoles aclarar sus dudas.
(http://deconceptos.com/general/guia)
Se elaboraron 10 guías que orientaron el trabajo de los estudiantes en la identificación de
las características de los triángulos y cuadriláteros y el establecimiento de un modelo que
permitiera hallar su área y perímetro además de incluir tareas que contribuían al desarrollo de las
habilidades geométricas.
6.2.2. Diario de campo
“Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias (…) el diario
como herramienta asume las tareas de resolver problemas prácticos y reflexionar sobre los
eventos para modificar las prácticas, y garantizar los propósitos de la investigación.”
(http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/Docentes/maestrosinvestigadores/Lists/Entradas%2
0de%20blog/Post.aspx?List=38eaa16d-ccb6-4459-bff4-d3a5f08ad4ee&ID=22)
48
Fue uno de los principales elementos, ya que a partir de este fue posible analizar la
propia práctica y evaluar que se debía mejorar. En este se anotaban las impresiones de los
estudiantes, que les agradaba de las actividades, que les disgustaba, los interrogantes que se
planteaban, las conclusiones a las que llegaban y los eventos que surgían que no se tenían
contemplados.
6.2.3. Prueba diagnostico
Es una prueba inicial cuyo objetivo es determinar las fortalezas y debilidades en cuanto a
un tema determinado. A partir de ella se puede determinar una problemática y planear las
posibles intervenciones.
La prueba diagnostico permitió identificar la problemática, y confirmar las conclusiones
a las que se había llegado a partir del proceso de observación.
Las técnicas utilizadas para el desarrollo de la investigación fueron las siguientes:
49
6.2.4. Observación participante
Según Sandoval (2002), se caracteriza, por realizar su tarea desde "adentro" de las
realidades humanas que pretende abordar.
La observación participante emplea, para definir el problema de investigación con
referencia a la vida cotidiana de las personas, una estrategia flexible de apertura y cierre. Esto
quiere decir que puede comenzar con un problema general, para más tarde definir unos
escenarios específicos de análisis. O puede, en cambio, iniciar con un escenario cultural o una
situación humana, para de allí generar problemas que se conviertan en objeto de estudio.
Esta técnica permitió ver como los estudiantes se comunicaban entre ellos, recolectar e
interpretar infinidad de datos que permitía la formulación constante de nuevas preguntas, y
reformulación de actividades que se estaban proponiendo.
50
6.3. Fases
El proyecto de investigación fue realizado en tres fases: la fase de reconocimiento y
diagnostico (según el estudio de caso es llamada fase pre activa); fase de diseño e
implementación de la propuesta (según el estudio de caso es llamada fase inter activa) y la fase
de análisis de resultados (según el estudio de caso es llamada fase pos activa).
El proyecto fue desarrollado los días sábados de 8am a 12 am. Se tenían dos grupos de
trabajo, el primero de 8am a 10am y el segundo de 10am a 12am, cada uno con un número de 15
estudiantes. Para el análisis se decidió escoger tres estudiantes, que fueron nominados como
estudiante A, estudiante B y estudiante C, elegidos teniendo en cuenta que hubiesen tenido un
proceso constante, esto, porque las condiciones para asistir a las clases eran variadas , algunos
asistían por deseo de aprender, por curiosidad o por subir una nota en matemáticas.
6.3.1. Fase de reconocimiento y diagnostico
En esta fase, se observó durante un semestre la población con quien se iba a trabajar,
identificando el contexto de desenvolvimiento y desarrollo de los estudiantes, su
comportamiento, fortalezas y debilidades en cuanto a la geometría.
51
La observación fue realizada en un grupo con 37 estudiantes del grado octavo de la
Institución Educativa Técnico Industrial Jorge Eliecer Gaitán de El Carmen de Viboral. En el
aula de clase se percibió falta de disciplina, desmotivación, timidez, confusión entre los
conceptos, poca comprensión lectora y mecanización de los procedimientos matemáticos; sin
embargo a los estudiantes les agradaba el trabajo grupal, hacer construcciones geométricas y
explorar material nuevo.
Por lo anterior y desde las dificultades evidenciadas en este periodo, como el poco
desarrollo de habilidades visuales, comunicativas y de razonamiento, se tomó una muestra
aleatoria de 25 estudiantes de grado octavo y noveno de la misma institución a quienes se les
aplicó una prueba diagnostico.
Esta prueba constaba de 7 ítems, en el primero se pedía relacionar cada figura con el
modelo matemático que permitía hallar su área, en el segundo ítem se presentó una situación de
área y perímetro, en un tercer ítem se mostró una teselación y una porción de esta, con el
objetivo de que identificaran y remarcaran la regularidad o patrón de figura; las cuatro preguntas
restantes indagaban por la identificación de las características propias de algunas figuras planas
(ver anexo 2).
52
A partir de la prueba diagnostico se decide plantear una propuesta de intervención con el
fin de contribuir a la solución de la problemática.
6.3.2. Fase de diseño e implementación de la propuesta
i. Descripción de la propuesta
En vista de las dificultades observadas en la prueba diagnostico se decidió plantear una
propuesta fundamentada en actividades apoyadas en el uso de materiales manipulables, puesto
que facilitan la visualización y contribuyen a la apropiación por parte de los estudiantes de los
modelos matemáticos de área y perímetros de triángulos y cuadriláteros y sus características.
La propuesta constaba de una serie de actividades organizadas en 10 guías apoyadas en
algún material manipulable, que orientaban al estudiante a la identificación de características, el
planteamiento del modelo matemático de triángulos y cuadriláteros y el desarrollo de habilidades
geométricas.
53
ii. Estrategias y actividades
Las tareas que se propusieron a los estudiantes fueron una parte esencial en el proceso de
aprendizaje, así como la forma en que fueron realizadas en el aula de clase. En este proyecto de
investigación la mayoría de las tareas son situaciones problemas, pues a través de estas los
estudiantes interactuaron entre ellos y con el objeto de saber, generando su propio conocimiento.
Otras tareas fueron de conceptualización e investigación, ya que permitieron la construcción de
conceptos, la identificación de relaciones y darles significado a los aprendizajes adquiridos.
La primera guía empleaba como material manipulable el tangram y los bloques lógicos.
Los numerales uno y dos tenían como tarea la clasificación de las fichas de los materiales
manipulables identificando sus características para posteriormente establecer relaciones entre
ellas. En el numeral tres se pedía encontrar 16 cuadriláteros diferentes. En el cuarto se buscaba
que se hiciera una deducción teniendo en cuenta las características del rectángulo. Por último se
pedía la identificación de la diagonal según el segmento trazado en diferentes figuras planas (ver
anexo 3).
La segunda guía empleaba como material manipulable el tangram, el geoplano y los
elementos del medio. El primer ítem pedía la construcción de unas figuras determinadas en el
geoplano, para posteriormente hallar su área y perímetro, mencionando cuales eran
54
isoperimétricas y cuales tenían área equivalente. En segundo lugar se pedía la construcción de
cinco figuras de igual área con diferente forma. En tercer lugar se buscaba la identificación de las
piezas del tangram, y la equivalencia de área entre ellas. Un cuarto punto orientaba a la elección
de una unidad de medida diferente a las convencionales para encontrar el área y el perímetro de
un elemento del medio (ver anexo 4).
La tercera guía tenía como material manipulable el Multifichas. En primer lugar se
presentaban unas imágenes de rectángulos en los cuales debían identificar el largo, el ancho y el
área, para posteriormente llenar una tabla y a partir de allí encontrar la forma de hallar el área de
los rectángulos sin necesidad de contar los cuadrados que los componían. El segundo punto
consistió en construir con el Multifichas algunos rectángulos con área y perímetro determinados.
Finalmente se planteaban una serie de problemas aritméticos de aplicación de lo aprendido (ver
anexo 5).
La cuarta guía usaba como material manipulable el Multifichas, se planteaba un juego por
grupos en donde se debían encerrar cuadrados, hallar el área encerrada por algunos de los
participantes y el área total. Un segundo ítem consistía en escoger un cuadrado del Multifichas e
irle variando su lado y a partir de ello identificar como cambiaba el área y posteriormente
proponer una forma de hallarla. Luego se presentaron una serie de interrogantes que pretendían
la descripción de las características del cuadrado y encontrar su relación con el rectángulo (ver
anexo 6).
55
La quinta guía empleaba como material manipulable papel, tijeras y regla. Inicialmente se
pedía recortar una serie de paralelogramos dibujados en hojas cuadriculadas y hallarles su área.
Seguidamente se indagaba por las características propias del paralelogramo y la forma de
hallarles el área. Por último se presentan una serie de problemas aritméticos de aplicación de los
aprendizajes adquiridos (ver anexo 7).
La sexta guía empleaba como material manipulable el tangram , en primer lugar se pedía
la definición de los conceptos de área y perímetro que se habían ido construyendo durante el
trabajo realizado en las guías anteriores, en segundo lugar se pedía hallar el área y el perímetro
de unas figuras dadas y justificar el procedimiento llevado a cabo. En tercer lugar se presentaban
una serie de graficas con una porción de área sombreada que a partir de una serie de indicaciones
debía ser hallada. En cuarto lugar se indagaba por una serie de conceptos que habían sido
trabajados hasta el momento. Luego se orientaba a la construcción de un rectángulo, un cuadrado
y un paralelogramo con las fichas del tangram, y la descripción de sus características. Se
prosigue con la construcción de una figura dada con las fichas del tangram y se indaga por la
forma en que fue realizada. Finalmente se propuso una serie de problemas aritméticos de
aplicación (ver anexo 8).
La séptima guía usaba como materiales manipulables, lápiz, papel y regla, en primer
lugar se proponían una serie de preguntas que orientaban a los estudiantes a la identificación y
56
clasificación de los triángulos. Seguidamente se pedía la construcción de triángulos teniendo en
cuenta las características y clasificación de estos. Un tercer punto se guiaba a la construcción de
paralelas a los vértices de algunos triángulos y observar que figura se formaba para
posteriormente responder una serie de preguntas (ver anexo 9).
En la octava guía se implementaba como material manipulable el papel, tijeras y lápiz.
Esta guía consistía en realizar dos copias de cada uno de los trapecios planteados, que
posteriormente debían ser recortados y a partir de una serie de orientaciones identificar las
características de este y llegar a un modelo matematico que permitiese hallar su área (ver anexo
10).
La novena guía usaba como materiales manipulables, lápiz y escuadra. La tarea consistía
en trazarle las diagonales a un rombo dado y las paralelas a cada vértice de manera que el rombo
quedase inscrito en un rectángulo. Luego a partir de una serie de interrogantes se guiaba al
estudiante a la identificación de las características y propiedades del rombo, a demás de proponer
un modelo matematico que permitiese hallarle su área (ver anexo 11).
La decima guía pretendía verificar los aprendizajes adquiridos, durante el desarrollo de
las anteriores guías. La guía fue diseñada teniendo en cuenta el entorno de la institución. El
trabajo fue dividido en bases en donde a partir de la observación del medio se orientaba a realizar
57
medidas, hallar áreas de diferentes sectores de la institución, identificar figuras geométricas,
construir algunos triángulos y cuadriláteros a partir de sus características, además se incluían una
serie de problemas aritméticos de cálculos matemáticos y algunos conceptos que se habían
logrado construir durante el trabajo realizado (área, perímetro, diagonal, perpendicular, ángulo
recto, paralela) (ver anexo 12).
El desarrollo de las guías incluyó dos momentos, el trabajo en equipo que promovía el
aprendizaje cooperativo y la socialización colectiva.
58
iii. Cronograma
FECHA TEMA OBJETIVO ACTIVIDAD MATERIAL
MANIPULABLE
18 de febrero Área Identificar los conceptos y • Reconocimiento Prueba diagnostico
de 2012 Perímetro habilidades geométricas que deben del grupo.
Triángulos ser afianzadas en los estudiantes • diagnostico.
cuadriláteros
25 de febrero Conceptos básicos de Precisar los conceptos básicos de Guía #1 • Tangram
de 2012 geometría: geometría por medio de la • Bloques lógicos
• Congruencia visualización y manipulables fiscos
• Perpendicular
• Paralelos
• Diagonal
59
• Cuadriláteros
• Triángulos
• Circulo
• Polígonos
3 de marzo de Área Consolidar conceptos claves para Guía # 2 • Tangram
2012 Perímetro la argumentación y la modelización • Geoplano
geométrica. • Elementos del
Comprender los conceptos de área medio
y perímetro de figuras planas.
10 de marzo Rectángulo Deducir el modelo matemático que Guía#3 • Multifichas
de 2012 • Propiedades permite hallar el área del • Lápiz
• Área y rectángulo. • Hoja
perímetro.
Identificar las características
propias del rectángulo.
60
17 de marzo Cuadrado Deducir el modelo matemático que Guía #4 • Multifichas
de 2012 • Propiedades permite hallar el área del cuadrado. • Lápiz
• Área y • Hoja
perímetro. Identificar las características
propias del rectángulo
24 y 31 de Paralelogramo Deducir el modelo matemático que Guía#5 • geoplano
marzo de 2012 • Propiedades permite hallar el área del • Lápiz
• Clasificación paralelogramo y sus aplicaciones • papel
• Área y en situaciones problema. • regla.
perímetro
Identificar las características
propias del rectángulo
14 y 21 de Área perímetro y Constatar los aprendizajes guía#6 • Lápiz
abril de 2012 propiedades de los adquiridos en cuanto al concepto • Regla
cuadriláteros vistos de área y perímetro del rectángulo, • Papel
61
cuadrado y paralelogramo y sus • Tijeras
diferentes propiedades. • Tangram
5 de mayo de Triangulo Deducir el modelo matemático que guía #7 • Lápiz
2012 • Propiedades permite hallar el área del triangulo. • regla
• Clasificación • papel
• Área y Identificar las características y
perímetro clasificación propias del triangulo.
12 de mayo de Trapecio Deducir el modelo matemático que guía #8 • Lápiz
2012 • Propiedades permite hallar el área del trapecio. • regla
• Clasificación • papel
• Área y Identificar las características y • tijeras
perímetro clasificación propias del trapecio.
19 de mayo de Rombo Deducir el modelo matemático que Guía #9 • Lápiz
2012 • Propiedades permite hallar el área del triangulo. • regla
• Clasificación • papel
62
Identificar las características
propias del rombo
26 de mayo y Recopilación verificar los aprendizajes Guía # 10 • Elementos del
2 de junio de adquiridos durante el curso y su medio
2012 aplicación en la vida diaria • Hilo
• Metro
02 de junio de despedida
2012
63
6.3.3. FASE DE ANÁLISIS DE RESULTADOS
i. Análisis prueba diagnostico
La prueba realizada constaba de 7 ítems, en el primero se pedía relacionar el grafico
de algunos polígonos con el modelo matematico que permitía hallar su área, pocos
estudiantes lograron hacerlo, aun en cuadriláteros básicos tales como el rectángulo y el
cuadrado se notó la confusión; en el segundo ítem se presento una situación en donde a
partir de unos datos dados en una grafica debían ser hallados el área y perímetro de esta, en
dicha pregunta se mostro que los estudiantes no tenían claridad de los anteriores conceptos,
por lo que no los diferenciaban.
En el tercer ítem en donde se presentaba una teselación y una porción de esta para
que identificaran el patrón que se repetía y lo remarcaran, la mayoría de los estudiantes lo
logró, sin embargo algunos de ellos, presentaron dificultad en el momento de identificarlo,
puesto que hacían constantes preguntas en donde manifestaban sus dudas para solucionar la
situación propuesta.
Las cuatro preguntas restantes indagaban por la identificación de las características
propias de algunas figuras planas, como la clasificación de triángulos, y el número de
64
diagonales de algunos cuadriláteros. Las respuestas dadas por los estudiantes mostraron que
aun no tenían reconocimiento de estas; además se pudo apreciar la confusión entre
conceptos base como congruencia, diagonal, perpendicular y paralelas.
Según lo observado durante la realización de la prueba diagnostico y las respuestas
dadas por los estudiantes, se pudo concluir, que no tenían apropiación de los conceptos de
área y perímetro, además se pudo observar la poca claridad de las características y
propiedades de las figuras planas, razón por la que las confundieron y en muchos casos no
supieron a que hacían referencia, como sucedió en el caso del paralelogramo, el rombo y el
trapecio.
Al momento de interrogarles por sus respuestas y los procedimientos que realizaban
los estudiantes no supieron cómo expresarlo, no fueron capaces de defender sus posturas y
argumentarlas. Debido a su falta de comprensión lectora, los problemas geométricos que se
les proponían no eran correctamente desarrollados o simplemente no se solucionaban.
ii. Análisis de la implementación de la propuesta
Los resultados que se obtuvieron mediante la aplicación de la propuesta dieron
cuenta del grado de alcance de los objetivos propuestos para el proyecto de investigación.
65
Las guías fueron diseñadas con un orden secuencial, al principio los estudiantes
requirieron un acompañamiento continuo de las maestras en formación, quienes se
encargaban de realizar cuestionamientos con la intención de generar debates a partir de los
preconceptos , e identificar la claridad y la apropiación que los educandos tenían de los
conceptos a trabajar, para establecer consensos y bases que permitieran el desarrollo de la
propuesta, mas con el desarrollo de las guías los estudiantes fueron adquiriendo confianza
en los conocimientos que habían ido construyendo hasta llegar al punto de requerir
acompañamiento mínimo.
Guía 1: Los estudiantes hicieron una clasificación de las figuras a partir de
características básicas como la forma, dificultándoseles un poco el establecimiento de
relaciones entre ellas. Sin embargo uno de los estudiantes logro relacionar el triangulo y el
circulo al tener en cuenta que a estos no se les podían trazar diagonales. Otros relacionaron
el triangulo rectángulo, el cuadrado y el rectángulo por tener ángulos rectos.
Se les hizo complejo la justificación a partir de argumentos, de los diferentes
procesos que llevaban a cabo. En cuanto a la participación, les fue dificultosa, pues no
estaban acostumbrados a realizar propuestas diferentes a las que les planteaba el profesor, a
realizarse cuestionamientos y a trabajar en equipo por temor a equivocarse.
66
Análisis guía 2: A partir de las actividades realizadas
realizadas, los estudiantes se apropiaron
de los conceptos de áreas equivalentes y figuras isoperimétricas, razón por la que
concluyeron que figuras
iguras con forma diferente pueden tener la misma área y no
necesariamente el mismo perímetro.
perímetro
Se observó que tenían inconveniente para seguir orientaciones y hacer una lectura
más reflexiva de los enunciados que se les presentaban. Reconocieron
Reconocieron la posibilidad de
medir con unidades de medida diferentes a las convencionales teniendo que hacer el
esfuerzo de olvidarse por un rato de las Unidades de Medida del Sistema Internacional.
Internacional
Imagen 1. Desarrollo de la guía 2, 3 de marzo de 2012
En las conclusiones planteadas por los estudiantes se evidencio
eviden una primera
construcción de los conceptos de área y perímetro
perímetro:
Estudiante A: área:: es la superficie que define un determinado límite
67
Estudiante B: área:: todo lo que la figura tiene por dentro
Perímetro: medir la unidad de los lados
Estudiante C: área:: es lo que hay por dentro
Perímetro: es los lados
En el estudiante A, se aprecio un lenguaje más estructurado y arraigado a la
memorización, evidenciándose esto cuando
cuand dice “el área es igual a B * A” y “el perímetro
la suma de los lados”,, sin presentar una justificación argumentada de las razones por las
que había llegado a esta conclusión
conclusión.
Imagen 2.
2 Desarrollo de la guía 2, 3 de marzo de 2012
68
Guía 3: Inicialmente se realizo un conversatorio en donde los estudiantes se
encargaron de mencionar las características propias de los cuadriláteros y aquellos que
conocían (cuadrado, rectángulo y el paralelogramo) mostraron que no tenían
reconocimiento del trapecio y el rombo como pertenecientes a este grupo.
A partir de información dada en gráficos, completaron las tablas sin dificultad, con
base a lo anterior realizaron interpretaciones y llegaron a conclusiones. A través de las
tareas realizadas construyeron el modelo de área para el rectángulo, concluyendo que
consistía en multiplicar el largo por el ancho.
Les costó formar rectángulos con área y perímetro dados, mas se les convirtió en un
reto, por lo que generaron un debate, expusieron sus puntos de vista entre ellos mismos
iniciando un proceso de comunicación de procedimientos y resultados.
En esta guía iniciaron con la resolución de problemas aritméticos como aplicación
del modelo de área del rectángulo, que los estudiantes habían construido.
Guía 4: Se observo interés por parte de los estudiantes en continuar el trabajo
haciendo uso de materiales manipulables, resaltando su utilidad en la medida en que a partir
de su exploración y manipulación se les facilitaba la identificación de características y el
69
establecimiento de relaciones y regularidades, a demás, les permitieron interrelacionarse y
desarrollar habilidades como clasificar, y resolver problemas aritméticos.
Identificaron patrones de secuencia, expresaron común acuerdo en el modelo para
hallar el área del cuadrado manifestando que se puede usar el mismo empleado para
encontrar el área del rectángulo.
Compararon figuras a partir de sus propiedades encontrando similitudes entre ellas,
logrando establecer relaciones tales como “un cuadrado puede ser un rectángulo ya que
cumple todas las características de este, pero un rectángulo no puede ser un cuadrado”.
Hay inicios de procesos de argumentación.
Guía 5: En diálogos con los estudiantes manifestaron que realizaban procesos de
completación pues les facilitaba hallar las diferentes áreas. Sin tener propiamente el
concepto de traslación los estudiantes lograron aplicarlo, de esta forma fue que llegaron al
modelo de área para los paralelogramos, al encontrar la relación directa entre este y el
rectángulo. Trabajaron problemas aritméticos con facilidad, aplicando los diferentes
modelos que habían logrado construir hasta el momento.
70
Imagen 3. Desarrollo de la guía 5, 31 de marzo de 2012
Guía 6: En esta guía se pretendía recopilar los diferentes conceptos desarrollados
hasta el momento, con el fin de constatar el apren
aprendizaje
dizaje de las clases anteriores; para este
trabajo se les pidió que se organizaran en parejas, y se les entrego material manipulable
que había sido explorado en otras ocasiones. Una de las indicaciones de cómo se trabajaría
trabaj
la guía fue que no tendrían ayuda de las maestras en formación, a menos de que fuera
necesario, a lo que la reacción de los estudiantes no fue muy favorable.
Imagen 4.
4 Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012
71
Al iniciar la lectura de la guía se mostraron entusiastas y comenzaron su trabajo
contestando aparentemente rápido, hicieron gestos de satisfacción y de conocimiento.
Después de un rato en uno de los puntos en donde se les pedía formar ciertas figuras con
el tangram, los estudiantes comenzaron a sentirse desesperados por la impotencia para
armar las figuras, pero seguían interesados en terminar y conocer el resultado de este punto
de la guía, se les convirtió en un reto personal.
Los estudiantes mostraron mejoría en sus argumentos, asociaron los diferentes
conceptos trabajados con elementos del medio como por ejemplo: el rectángulo con una
ventana, el círculo con una moneda, líneas paralelas con los bordes opuestos del tablero
entre otras.
Relacionaron los diferentes modelos de área que habían construido, con los
cuadriláteros correspondientes, realizaron los problemas aritméticos planteados con
facilidad y lograron hallar el valor de un área determinada, al igual que el de áreas
sombreadas.
72
Imagen 5.
5. Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012
Mediante el trabajo con el tangram los estudiantes formaron diferentes figuras
(cuadrado, rectángulo, paralelogramo) siendo capaces de describir sus características y
establecer relaciones entre ellas.
Imagen 6. Desarrollo de la guía 6, 14 de abril de 2012
73
Los estudiantes mostraron entusiasmo y agrado por las diferentes actividades
propuestas y establecieron conclusiones más elaboradas partiendo de relaciones que ellos
mismos planteaban, un ejemplo de esto se muestra en lo siguiente:
Estudiante A: “el área tiene dos dimensiones, y es el espacio que está limitado por
líneas que forman una figura, y estas líneas sumadas se les asigna el nombre de perímetro.”
Guía 7: Los estudiantes reconocieron las características de los triángulos, lograron
realizar la matriz en donde debían dibujar una serie de triángulos relacionando la
clasificación de estos, según los lados y según los ángulos y respondieron la secuencia de
preguntas de forma organizada y coherente.
A través de la realización de la tarea concluyeron que para hallar el área del
triangulo este se debía duplicar y formar un cuadrilátero al cual debía hallársele el área y
posteriormente dividir el resultado entre dos.
En las respuestas y las conclusiones dadas por los estudiantes se observó el progreso
en la habilidad de visualización y de razonamiento puesto que las justificaciones que
presentaron de los procedimientos realizados y sus argumentos fueron más elaborados.
74
El acompañamiento de las maestras en esta guía fue mínimo, ya que los estudiantes
tuvieron conciencia y confianza en la apropiación de los conocimientos anteriormente
construidos.
Guía 8: Siguieron las orientaciones sin necesidad de acompañamiento de las
maestras. Realizaron las tareas de manera secuencial, ordenada y coherente , respondiendo
los diferentes cuestionamientos y estableciendo conclusiones.
Organizaron la información en graficas y tablas a partir de las cuales extrajeron
información que les sirvió para plantear el modelo que permitiese hallar el área del
trapecio, teniendo en cuenta las características propias de este y las relaciones que
encontraban con otros cuadriláteros
Imagen 7. Desarrollo de la guía 8, 5 de mayo de 2012
75
Guía 9: Los estudiantes mostraron apropiación de los diferentes conceptos
trabajados, manifestándose esto en la diferenciación de términos y clasificación de los
triángulos y cuadriláteros de acuerdo a sus propiedades.
Argumentaron con mayor fluidez y describieron los diferentes procedimientos
llevados a cabo.
A partir de la tarea realizada plantearon el modelo para hallar el área del rombo de
manera más estructurada, llegando al siguiente consenso “el área del rombo se halla
multiplicando la diagonal más larga por la diagonal más pequeña y dividiendo el resultado
entre dos”
Guía 10: Las tareas que se platearon para esta, recopilaban los aprendizajes
adquiridos a través de las guías anteriores. En esta se logro observar el avance de los
estudiantes. La guía fue diseñada para que el estudiante interactuara con su entorno y
lograra visualizar en este la aplicación de los conceptos que había construido. Se
evidenciaron avances en cuanto a la habilidad para resolver problemas aritméticos
aplicando los diferentes modelos de área que ellos habían planteado, visualizaron en el
medio, conceptos tales como paralelas, diagonales, entre otros, describieron las diferentes
propiedades de los triángulos y cuadriláteros, fue evidente el avance en cuanto el desarrollo
de las habilidades de comunicación, visualización y razonamiento. Aunque se les dificulto
76
el uso de las unidades de medida, en los diferentes procesos que realizaban se alcanzo a ver
el avance.
n 8. Desarrollo de la guía 10, 26 de mayo de 2012
Imagen
Fueron capaces de construir figuras a partir de unas características dadas
previamente.
Imagen 9. Desarrollo de la guía 10, 26 de mayo de 2012
77
Dejaron el miedo a realizar preguntas, plantearon conjeturas y entre mismos
generaron debates, desarrollaron con facilidad las diferentes tareas puesto que realizaban
una mejor lectura de estas.
Imagen 10. Base 1 de la guía 10, 26 de mayo de 2012
78
Imagen 11: base 1 de la guía 10 el 26 de mayo de 2012
Imagen 12. Base 7 de la guía 10, 26 de mayo de 2012
79
Imagen 13. Base 8 de la guía 10, 26 de mayo de 2012
El análisis estuvo centrado en los siguientes aspectos: construcción de modelos y
conceptos, habilidades de comunicación, visualización, y razonamiento, y el aprendizaje
cooperativo.
iii. Construcción de modelos y conceptos.
La construcción de los modelos planteada como objetivo principal se evidencia en
las propuestas de los estudiantes para hallar el área de los diferentes triángulos y
cuadriláteros a partir de la identificación de las características y propiedades de estos.
80
En primera instancia se trabajaron los conceptos de área y perímetro, como se
evidencia en las imágenes 14, 15 y 16, los estudiantes lograron realizar una primera
construcción de los conceptos. Además, a través del trabajo realizado con el tangram logran
llegar a la conclusión de que el área no depende de la forma de la figura, es decir, que un
cuadrado un triangulo e incluso un paralelogramo pueden llegar a tener la misma cantidad
de superficie, la misma área. A demás lograron concluir que se pueden tener figuras con la
misma cantidad de área sin necesidad de tener igual perímetro.
Imagen 14. Numeral 2 de la guía 2, 3 de marzo de 2012
Imagen 15. Respuesta a la pregunta: ¿Cómo defines en tus propias palabras los conceptos
de área y perímetro? de la guía 2 el 3 de marzo de 2012
81
Imagen 16. Conclusiones de la guía 2 el 3 de marzo de 2012
En cuanto a los modelos propuestos como se evidencia en las imágenes 17, 18, 19 y
20, los estudiantes realizaban sus planteamientos teniendo en cuenta las diferentes
características de los triángulos y cuadriláteros, y las regularidades que se cumplían en
todos ellos. Los estudiantes tenían la autonomía de plantear los diferentes modelos para
hallar el área de las figuras, que posteriormente eran socializados y analizados teniendo en
cuenta los planteados en libros, y llegar a consensos en cuanto su facilidad de comprensión,
generalmente elegían los modelos que habían sido construidos por ellos mismos. Cuando
se les indagaba por su elección ellos las justificaban con el argumento de que era más fácil
recordar un conocimiento que había sido construido por ellos mismos que memorizarse
una serie de formulas escritas en el tablero por el profesor.
Imagen 17. Respuesta a la pregunta ¿Se puede decir que el modelo para hallar el área del
cuadrado es el mismo del rectángulo? Argumenta. de la guía 4, 17 de marzo de 2012
82
Imagen 18. Respuesta a las preguntas e y f de la guía 7 el 5 de mayo de 2012
Imagen 19. Respuesta
espuesta a las preguntas e y f de la guía 7, 5 de mayo de 2012
Imagen 20. Numerales 5-8 de la guía 9, 19 de mayo de 2012
83
iv. Desarrollo de habilidades
Durante la realización de las diferentes tareas propuestas a los estudiantes, fue
evidente el avance en el desarrollo de las habilidades de comunicación, visualización y
razonamiento.
En cuanto a la habilidad de comunicación las tareas permitieron a los estudiantes
interpretar, entender y comunicar información geométrica de forma oral, grafica o escrita.
En un principio se les dificultaba comprender enunciados, identificar información faltante
en gráficos, describir las características de las diferentes figuras y hacer graficas con
información escrita dada, sin embargo, con el desarrollo de las diferentes tareas realizadas
fueron logrando mejorar esta habilidad, mostrando el avance en la forma de expresar sus
conjeturas y conclusiones, a demás en la forma de describir información que encontraban
en gráficos, y realizar representaciones graficas a partir de información dada.
Un ejemplo de lo anterior se observa en los anexos 13 y 14. Esta tarea fue realizada
por parejas, uno de los estudiantes debía escribir las características de una figura
previamente dada, y pasársela a su compañero quien debía dibujarla.
84
La habilidad de visualización les permitió a los estudiantes interpretar información
dada de forma grafica y resolver diferentes situaciones, además de lograr identificar
características de las diferentes figuras y establecer relaciones entre ellas. Adicionalmente a
través de esta habilidad se les hizo posible la construcción de diferentes conceptos tales
como diagonal y paralela, e idearse estrategias para plantear modelos que permitiesen hallar
el área de los triángulos y cuadriláteros
En las imágenes 21 y 22, se observa como los estudiantes a partir de la interacción
con las diferentes figuras describían sus propiedades y lograban establecer relaciones entre
los diferentes cuadriláteros.
Imagen 21. Numerales 11 y 12 de la guía 9, 19 de mayo de 2012
85
Imagen 22. Respuesta al enunciado De las figuras que han sido trabajadas hasta el
momento cuales pertenecen a los paralelogramos ¿Por qué? Represéntalo mediante un
esquema de la guía 5, 31 de marzo de 2012
En lo referente a la habilidad de razonamiento, el avance se evidencio en la medida en que
en un principio los estudiantes no alcanzaban a dar una justificación de los procedimientos
y planteamientos que realizaban. En las diferentes tareas propuestas los estudiantes debían
identificar relaciones entre las diferentes figuras tanto desde las características propias de
cada una, como de los modelos geométricos que permitían hallar sus áreas, además durante
ese proceso debían establecer conjeturas, justificar procedimientos y establecer
conclusiones dando argumentos convincentes.
86
Imagen 23. Numeral 3 figura 1 de la guía 6, 21 de abril de 2012
En la imagen 23 se observa como los estudiantes fueron capaces de justificar los
diferentes procedimientos que realizaban con argumentos convincentes.
v. Aprendizaje cooperativo
Las tareas realizadas centradas en aprendizaje cooperativo permitieron a los
estudiantes compartir ideas, mejorar la relación con sus compañeros, construir los
diferentes conceptos y modelos teniendo en cuenta los aportes de todos, a demás,
desarrollar las habilidades de comunicación, visualización y argumentación. Sirvió como
87
medio movilizador de la motivación de los estudiantes quienes manifestaban el deseo de
seguir aprendiendo.
El aprendizaje cooperativo fue un factor importante en el proceso de aprendizaje, puesto
que permitió la discusión de la tarea por parte de los diferentes grupos de trabajo
contribuyendo a mejorar la confianza de los estudiantes hacia la geometría. Leer, escribir,
hacer conjeturas, y plantear hipótesis, contribuyeron al desarrollo de las habilidades
comunicativas, en el momento de presentar sus construcciones, durante el trabajo en los
grupos, debían plantear argumentos convincentes para lo cual antes tenían que reflexionar
interiormente; a demás, se fomentaba el respeto a las diferentes posturas y la escucha.
88
7. CONCLUSIONES
Las diferentes guías diseñadas y aplicadas permitieron el logro del objetivo del
proyecto, puesto que a través de estas los estudiantes lograron apropiarse de los conceptos
de área y perímetro, además de la identificación de las características y modelos para
triángulos y cuadriláteros, y mejorar sus habilidades de comunicación, visualización y
razonamiento.
Los materiales manipulables son útiles para la construcción de los diferentes
conceptos, como se evidencia en este proyecto facilitaron el planteamiento por parte de los
estudiantes de los diferentes modelos que permitían hallar el área de los triángulos y
cuadriláteros, a demás desde su exploración y manipulación, los estudiantes lograron
identificar las características de los triángulos y cuadriláteros y a partir de ellos establecer
relaciones.
Las diferentes guías propuestas contribuyeron a la construcción del conocimiento
por parte de los estudiantes, permitiéndoles un aprendizaje significativo, puesto que los
mismos estudiantes manifestaban que es más fácil recordar un conocimiento que ha sido
construido a través de actividades realizadas por ellos mismos, que memorizarse una lista
89
de definiciones y formulas plasmadas por profesor en el tablero, lo anterior teniendo
siempre en cuenta las orientaciones dadas por el maestro.
El trabajo a partir de guías es productivo siempre y cuando el maestro se convierta
en un orientador capaz de llevar al estudiante a la construcción del propio conocimiento,
además debe saber reconocer el momento en el que el estudiante está suficientemente
preparado, en el que ya tiene los conocimientos necesarios parar continuar con el proceso
sin necesidad de tener tanto acompañamiento.
En el proceso de enseñanza de la geometría se potenciaron las habilidades de
comunicación, visualización y razonamiento, que facilitaron las buenas relaciones entre
compañeros, movilizaron el pensamiento, permitieron generar debates y llegar a consensos,
al igual que la identificación de regularidades y características de las figuras geométricas, la
interpretación y análisis de información, y la justificación de los diferentes planteamientos
que realizaban los estudiantes a partir de argumentos lógicos.
90
El trabajo basado en el aprendizaje cooperativo les permitió a los estudiantes
adquirir confianza en sí mismos y en las propias construcciones, identificar falencias y
retroalimentar conocimientos, además fortalecer competencias ciudadanas tales como el
respeto a la palabra del otro y posturas diferentes.
La practica docente nos permitió tener una primera experiencia en el aula de clase,
en donde se tuvo un acercamiento directo con los estudiantes y el objeto de enseñanza
dándonos la oportunidad de aplicar infinidad de conocimientos que habíamos logrado
adquirir a través del desarrollo de la carrera, a demás identificar ciertas fortalezas y
debilidades al reflexionar y evaluar nuestra propia practica.
91
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Entradas%20de%20blog/Post.aspx?List=38eaa16d-ccb6-4459-bff4-d3a5f08ad4ee&ID=22
96
8. ANEXOS
ANEXO 1
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Oficio del padre:___________________________________________________________
Oficio de la madre:_________________________________________________________
Número de hermanos:______________________________________________________
Estrato:__________________________________________________________________
Barrio en el que vive:_______________________________________________________
Personas con las que vive:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
97
ANEXO 2
PRUEBA DIAGNOSTICO
1. Una cada con una línea el polígono con el respectivo modelo matemático que
permite hallar su área.
∗
2
∗
∗
2
∗
∗
!"
∗ #
2
"
2- Calcular el área y el perímetro en m2 y m del siguiente rectángulo
De la figura anterior calcule el área de la figura sombreada.
98
3- Considere un piso de azulejos, la figura de la derecha
es una parte de él, aunque se ha cambiado de
posición. Identifique y remarque en el piso esa figura.
4- La figura Z es una reproducción de la figura Y
¿En que se parecen?
a- En la medida de sus ángulos
b- En la medida de su perímetro
c- En la medida de sus diagonales
d- En la medida de su área
5- Repite esta plantilla seis veces y colorea en cada caso
e- a) Un triángulo equilátero
f- b) Un triángulo isósceles
g- c) Un triángulo escaleno
h- d) Un trapecio
i- e) Un rectángulo
j- f) Un rombo
k- un paralelo gramo
6- Marca con una x las propiedades que cumplen las diagonales
Trapecio Romboide Rombo Paralelogramo Rectángulo Cuadrado
Son
congruentes
Son
perpendicula
res
Una de ellas
corta a la
otra en el
punto medio
Se cortan
mutuamente
en el punto
medio
99
ANEXO 3
Guía 1
Objetivo:
Clasificar algunos polígonos de acuerdo a sus características y propiedades.
Material manipulable:
Tangram Bloques lógicos Lápiz
1. Clasifica las formas
a) Prepara todas las fichas de los bloques lógicos y del tangram sobre la mesa,
selecciona una forma al azar y después encuentra otras formas que sean
parecidas a la primera en algún aspecto.
b) Forma subconjuntos con una característica común y describe porque las
agrupaste de esta manera.
c) Dibuja una figura diferente de las que tienes, que pueda ser incluida en estos
subgrupos.
d) Haz una grafica de los subgrupos formados.
2. Definición misteriosa
Todas estas figuras tienen algo en común
¿Cuáles de estas otras no la tienen?:
¿Cuál de las siguientes figuras tienen esa propiedad? ¿Cuál es la propiedad?
100
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Explora cuadriláteros
En cada conjunto de puntos traza una figura de cuatro lados de tal manera que
sus vértices sean cuatro de los puntos. Dos figuras con igual forma y medida se
cuentan por una sola. En total hay 16 figuras, ¡encuéntralas todas!
4. DEDUCE
Juanito observa los siguientes rectángulos y deduce: las figuras con dos lados
cortos y dos largos son rectángulos.
101
¿Es correcta su deducción? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Qué otras figuras tienen dos lados largos y dos cortos y no son rectángulos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. ¿Diagonales?
Observa y anota si el segmento más oscuro es o no es una de las diagonales de
la figura.
102
ANEXO 4
Guía 2
Objetivo
Consolidar conceptos claves para la argumentación y la modelización
geométrica.
Comprender los conceptos de área y perímetro de figuras planas.
Material manipulable:
Tangram Geoplano Elementos del medio
1. Trabajo con el geoplano
• Construye en tu geoplano las siguientes figuras y calcula su área y su
perímetro
ÁREA PERÍMETRO
FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3
FIGURA 4
103
FIGURA 5
FIGURA 6
FIGURA 7
FIGURA 8
¿Cuáles áreas son equivalentes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cuáles figuras son isoperimétricas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Construye en tu geoplano cinco figuras que tengan la misma área pero formas
distintas, y dibújalas en una hoja cuadriculada.
2. Trabajo con el tangram
Separa las piezas del tangram que sean iguales y cuéntalas.
Completa:
NÚMERO DE PIEZAS
TRIÁNGULOS GRANDES (TG)
TRIÁNGULOS MEDIANOS (TM)
TRIÁNGULOS PEQUEÑOS (TP)
CUADRADOS (C)
PARALELOGRAMOS (P)
¿Cuántas veces podrías colocar el Tp dentro del Tm sin que sobre espacio?
_____
104
¿Cuántos Tp caben en el cuadrado (C)? _____
¿Cuántos Tp caben en el P? _____
¿Cuántos Tp caben en el Tg? _____
La unidad de medida usada ha sido _________________
¿Cuántos P caben en el tangram (T)? _____
La medida del tangram es _____P
Completa esta tabla:
ÁREA DEL TANGRAM 8 P
ÁREA DEL TANGRAM TG
ÁREA DEL TANGRAM TM
ÁREA DEL TANGRAM TP
ÁREA DEL TANGRAM C
Vamos a utilizar como unidad de medida el cuadrado.
¿Cuántos C caben en el Tg? _____
¿Sobra espacio? _____
¿Cuántos C caben en el Tm? _____
Imagínate que el C representa la superficie de un parque y el Tm la superficie
de una plaza. ¿Dónde crees que tendrías más espacio para jugar? ¿Por qué?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿Cuántos C caben en R? _____
¿Qué relación observas entre estas tres piezas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Aplicando lo aprendido
Elige una unidad de medida y encuentra el área y el perímetro de la superficie
asignada:
Piso Tablero Mesa Cuaderno Pared
105
¿Cómo defines en tus propias palabras los conceptos de área y perímetro?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Conclusiones
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
106
ANEXO 5
Guía 3
Objetivo: Deducir el modelo matemático que permite hallar el área del cuadrado.
Material manipulable:
Multifichas Lápiz Hoja
1. Observa
Según la grafica anterior llena el siguiente cuadro
AREA (U2) LARGO (U) ANCHO (U)
FIGURA A
FIGURA B
FIGURA C
FIGURA D
FIGURA E
107
¿Cómo hallarías el área del todos los rectángulos sin tener que contar los
cuadrados que lo componen?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Grafica el rectángulo con los siguientes datos
a) Perímetro= 16unidades área= 15 unidades cuadradas
b) Perímetro= 24unidades área= 36unidades cuadradas
c) Perímetro= 38unidades área= 84 unidades cuadradas
3. Lee y resuelve
3.1. Calcula el numero de arboles que pueden plantarse en un terreno
rectangular de 32 m de largo y 30 metros de ancho. Si cada planta necesita
para desarrollarse 4m2. Explique el procedimiento.
3.2. En el centro de un jardín rectangular de 150m de ancho y dos veces la
medida anterior de largo, hay una piscina también rectangular cuyo largo es
$ $
de %
del largo del jardín y el ancho &
del ancho del jardín. Halla el área del
jardín y el perímetro de la piscina. Argumenta.
3.3. Una unidad cerrada tiene por dimensiones 382m y 850m. la unidad está
atravesada por dos caminos perpendiculares que forman una cruz, el
vertical tiene un ancho de 8m y el horizontal de 12m. halla el área de la
unidad y el área de la cruz que forman los dos caminos. Grafica y
argumenta.
108
ANEXO 6
Guía 4
Objetivo: Deducir el modelo matemático que permite hallar el área del cuadrado.
Material manipulable:
Lápiz Papel Multifichas
1. Encerrando cuadraditos
Este es un juego para dos personas. Uno de los jugadores, jugador A, subraya
con un color sobre la cuadrícula un lado de uno de los cuadrados pequeños, el
jugador B subraya otro lado de uno de los cuadrados pequeños con un color
diferente al del jugador A, el objetivo es completar el mayor número posible de
cuadraditos. Se continúa así hasta completar la cuadrícula. Ganará el jugador
que haya obtenido el área total más grande.
a) Halla el área total del jugador A.
b) Encuentra el área total de la cuadricula.
c) Sin necesidad de contar los cuadraditos del jugador B, halla el área
demarcada por este.
2. Trabajo con Multifichas
Con los cuadrados del Multifichas si quieres duplicar el lado ¿Cuántos cuadrados
necesitas? ¿Cuál es el área del nuevo cuadrado?
__________________________________________________________________
Si triplicamos el lado ¿Cuántos cuadrados necesitas? ¿Cuál es el área del
nuevo cuadrado?
__________________________________________________________________
Si cuadruplicamos el lado ¿Cuántos cuadrados necesitas? ¿Cuál es el área del
nuevo cuadrado?
__________________________________________________________________
109
Si lo quintuplicamos ¿Cuántos cuadrados necesitas? ¿Cuál es el área del
nuevo cuadrado?
__________________________________________________________________
¿Qué observas que pasa con el área?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Si multiplicas el largo por el ancho ¿Qué observas que pasa?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cómo puedes hallar el área de toda la cuadricula de la actividad 1 sin
necesidad de contar los cuadraditos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Analiza y deduce
De acuerdo a lo visto en las clases responde:
¿Es posible afirmar que el cuadrado es un tipo de rectángulo? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Es el rectángulo un cuadrado? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cuándo un rectángulo no es un cuadrado? Explique
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Se puede decir que el modelo para hallar el área del cuadrado es el mismo
del rectángulo? Argumenta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
110
ANEXO 7
Guía 5
Objetivo: Deducir el modelo matemático que permite hallar el área del
paralelogramo.
Material manipulable:
Lápiz regla papel
1. Calcula el área de los siguientes paralelogramos contando cuadrados
2. Vamos a buscar otra forma para calcular el área de cualquier
paralelogramo.
Recorta el paralelogramo A dibujado en la cartulina usada en la actividad anterior.
Traza la línea de puntos que ves en la figura de abajo, corta y coloca el triángulo
obtenido al otro lado:
111
¿Qué figura tienes ahora?
________________________________________________________________________
Calcula el área
Que características cumple un paralelogramo
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
De las figuras que han sido trabajadas hasta el momento cuales pertenecen a
los paralelogramos ¿Por qué? Represéntalo mediante un esquema.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Lee y resuelve
1. Calcula el número de baldosas cuadradas que hay en un salón rectangular de
6 m de largo y 4,5 m de ancho, si cada baldosa mide 30 cm de lado.
2. Calcula el número de árboles que se pueden
plantar en un campo como el de la figura, de 32 m
de largo y 30 m de ancho, si cada árbol necesita
para desarrollarse 4 m2
112
3. Calcula el área del cuadrado A, de los rectángulos B y C y el triángulo D de la
figura.
Describe como se puede hallar el área del camino
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Prueba tu habilidad de comunicación escribe un mensaje para que alguien
pueda reproducir la siguiente figura.
113
ANEXO 8
Guía 6
Objetivo:
Constatar los aprendizajes adquiridos en cuanto al concepto de área y perímetro
del rectángulo, cuadrado y paralelogramo y sus diferentes propiedades.
Material manipulable:
Tangram Elementos del medio
1. Definiciones
Define la palabra perímetro
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Define la palabra área
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Cuáles son sus aplicaciones?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
114
2. Halla el área de la figura sombreada
3. Relaciona con lo cotidiano
Escribe un enunciado que se refiera a una situación real para cada una de las
siguientes palabras:
Paralelas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
.
Perpendiculares:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Diagonal:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Rectángulo:
115
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Cuadrado:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Paralelogramo:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Trabajo con el tangram
Toma las piezas del Tangram y construye las siguientes figuras haz el grafico y
enuncia sus propiedades
Construye la siguiente figura y halla su perímetro. ¿Cómo lo
hiciste?
5. Lee y resuelve
1. Eduardo y Marina están forrando sus libros. Cada uno tiene un rollo de
plástico de 1,5 m de largo y 1 m de ancho. Necesitan para cada libro un
116
rectángulo de 49 cm de largo y 34 cm de ancho. Observa en los dibujos
¿cómo ha cortado cada niño los rectángulos.
a) Calcula en cada caso cuántos cm2 de plástico les han sobrado.
b) ¿Quién ha aprovechado mejor el rollo de plástico de forrar?
2. En una escuela han organizado una campaña de invierno de confección de
frazadas a partir de cuadrados de lana de 20 cm por 20 cm. Si desean hacer
frazadas que midan 2 metros de largo y 1 metro 60 cm de ancho:
a) ¿Cuántos cuadrados de lana se necesitan para una frazada?
b) Si logran reunir 1.000 cuadrados de lana ¿cuántas frazadas se
pueden confeccionar?
c) ¿Sobran cuadrados?
117
ANEXO 9
Guía 7
Objetivo: Deducir el modelo matemático que permite hallar el área del triangulo.
Material manipulable:
Regla Lápiz Borrador
1. Responda
a. ¿Qué características generales tienen los triángulos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b. ¿Cómo se clasifican los triángulos? Argumente.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Reconociendo triángulos
De acuerdo a las características de los triángulos y su clasificación construye si
son posibles los siguientes triángulos
118
Triangulo Rectángulo Acutángulo obtusángulo
Equilátero
Isósceles
Escaleno
3. Construyamos el modelo para el área del triángulo
Traza una línea paralela al segmento AB que pase por el vértice C y otra paralela al
segmento AC que pase por el vértice B, en cada uno de los siguientes triángulos:
119
a. ¿Qué figura observas que se forma?
________________________________________________________________________
b. ¿Recuerdas cuál es la forma de hallar su área? Escríbela
________________________________________________________________________
c. ¿Con cuántos triángulos se forma la nueva figura?
________________________________________________________________________
120
d. ¿Qué fracción de área de la figura formada es el área del triangulo?
________________________________________________________________________
e. De acuerdo a lo aprendido en clases pasadas, ¿crees que alguno de los
modelos matemáticos que has trabajado para hallar el área de otras figuras te
serviría para hallar el área del triangulo? Explica
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
f. ¿Cómo representarías un modelo matemático para hallar el área del triangulo?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. ESCRIBE TUS CONCLUSIONES
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
121
ANEXO 10
Guía 8
Objetivo: Deducir el modelo geométrico que permite hallar el área del trapecio
Material manipulable:
Papel Tijeras
Elabora dos réplicas de cada uno de los siguientes trapecios:
1- Acomoda cada pareja de trapecios de manera que formen un paralelogramo.
Elabora las graficas
2- Analiza las medidas de la base del paralelogramo y la medida de las bases del
trapecio. ¿Qué relación existe entre ellas?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3- ¿Qué parte del área del paralelogramo es el área del trapecio?
________________________________________________________________________
4- completa las siguientes tablas.
Figura Medida de Medida de la Área Modelo
la base altura matemático
122
Paralelogramo a
Paralelogramo b
Paralelogramo c
Paralelogramo d
Figura Medida Medida Medida de Área Modelo
base menor base mayor la altura matemático
Trapecio a
Trapecio b
Trapecio c
Trapecio d
5- Escribe un modelo matemático que permita hallar el área del trapecio,
conociendo la medida de sus bases y su altura. Argumenta.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6- Escribe tus conclusiones.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
123
ANEXO 11
Guía 9
Objetivo: Deducir el modelo matemático que permite hallar el área del rombo
Material manipulable:
Lápiz Escuadra
1. Traza las diagonales de la siguiente figura
2. Nombra cada vértice
3. Traza la paralela correspondiente a cada vértice (esta debe pasar por el vértice
opuesto).
4. ¿Qué figura se forma? ¿Cuál es el modelo geométrico usado para hallar su
área?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Encuentras alguna similitud entre el largo y el ancho del rectángulo y las
diagonales del rombo? Explica
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. ¿En cuántas partes está dividido el rectángulo? ¿Cuántas de ellas forman el
rombo?
________________________________________________________________________
124
7. ¿Qué parte del área del rectángulo es el área del rombo?
________________________________________________________________________
8. Analizando el modelo geométrico del área del rectángulo, la quinta y la séptima
pregunta ¿cuál sería el modelo geométrico para hallar el área del rombo?
________________________________________________________________________
9. ¿Cómo se halla el perímetro del rombo?
________________________________________________________________________
10. Si un lado de un rombo mide 8dm ¿cuál es su perímetro?
________________________________________________________________________
11. ¿Qué característica tiene el rombo?. Explique cada una.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Según las características que has planteado, ¿cuáles de las figuras que se han
trabajado pueden clasificarse como rombos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Conclusiones:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
125
ANEXO 12
Guía 10
Objetivo: Verificar los aprendizajes adquiridos durante el curso y su aplicación en
la vida diaria.
BASE 1: Mide con el metro todo el rectángulo donde se encuentra el jardín, y
según lo aprendido durante el curso halla el área y el perímetro.
BASE 2: En el jardín hay varias divisiones, algunas tienen forma de triángulo y
otras de trapecio, halla el área y el perímetro de cada una de ellas. ¿Qué
procedimiento llevaste a cabo?.
BASE 3: Cada división del jardín está separada por un camino. ¿Cuál es el área
del camino? ¿Cómo lo hiciste?
Lee y resuelve: Si deseo colocar placas de cerámica en una habitación que tiene
por lados 3 y 6 metros. ¿Qué cantidad de cerámica debo comprar?
BASE 4: si miras en el corredor encontraras un geoplano hecho con baldosas, con
la cuerda que tienes a la mano dibuja la figura según las siguientes características:
a) Es cuadrilátero, tiene lados iguales 2 a dos, y ninguno de sus ángulos es
recto.
b) Paralelogramo cuyas diagonales son de igual longitud
c) Cuadrilátero que posee una base mayor y una base menor.
BASE 5: Según las figuras que ves y lo aprendido durante el curso, define los
conceptos de área y de perímetro.
Lee y resuelve:
• Se quiere empastar un terreno rectangular que es 10 metros más largo que
ancho y su perímetro es de 100 metros. ¿Cuántos metros cuadrados de pasto
necesitan comprar para empastarlo?
• Si el perímetro de un rombo es de 48 cm ¿cuánto miden sus lados?
• Si Tienes un terreno en forma de rombo de lados de 9 metros y deseas cerrarlo
con 4 corridas de alambre. ¿Cuánto alambre necesitas?
• Si deseas colocar placas de cerámica en una habitación que tiene por lados 3
y 6 metros. ¿Qué cantidad de cerámica debes comprar?
126
BASE 6: ¿Cuánta madera se necesitará para hacer 50 mesas como las que
encuentras en el aula de matemáticas? ¿Qué procedimiento realizaste?.
Lee y resuelve: "La señora María vive en una casa de un piso que tiene 72 m2
construidos.” ¿Qué superficie es mayor: la de tu sala de clases o la de la casa de
la señora María? ¿Cuántos metros cuadrados tienen de diferencia,
aproximadamente?
BASE 7: Con sus propias palabras defina los conceptos de:
Paralelo:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Diagonal:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Perpendicular:_____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Angulo recto: _____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Clasifica
127
BASE 8: Visualiza los conceptos anteriormente definidos en su colegio y escribe
con que los comparas y porque.
128
ANEXO 13
129
ANEXO 14
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