Aprender a pensar

leyendo bien
Yolanda Argudín
María Luna
CROMA
ISB N 978-968-853-639-1

9 789688 536391
PAIDOS C R O M A / 38

Algunos títulos de la colección:

5. Carlos Mondragón (coord.), Concepciones de ser humano

6. Rodolfo Castro, L a intuición de leer, la intención de narrar
7. S. Hernández Padilla, Retratos literarios
8. María Teresa Forero, Escribir televisión
9. Sergio de Régules, Las orejas de Saturno
10. Juan Domingo Argüelles, ¿Qué leen los que no leen?
12. Marcela Guijosa y Berta Hiriart, Taller de escritura
creativa
14. Rodolfo Castro (coord.), Las otras lecturas
15. NaiefYehya, Guerra y propaganda
16. Fedro Carlos Guillen, Crónica alfabética del nuevo milenio
19. Susana Biro, Caja de herramientas para hacer astronomía
20. Norma Lazo, El horror en el cine y en la literatura
21. Edmée Pardo, Leer cuento y novela
22. Martín Bonfil Olivera, La ciencia por gusto
24. Berta Hiriart, Escribir para niñasy niños
25. Marcela Guijosa, Escribir nuestra vida
26. Juan Domingo Arguelles, Leer'es un camino
27. Carlos López Beltrán, La ciencia como cultura
29. Sergio de Régules, ¡Qué científica es la ciencia!
30. Edmée Pardo, Escribir cuento y novela
31. Juan Domingo Argüelles, Historias de lecturas y lectores
32. Ysabel Gracida y Carlos Lomas {cornos.), H abía una
vez una escuela...
33. Eduardo Monteverde, Los fantasmas de la mente
34. Vicente Quirarte, Del monstruo considerado como una de
las bellas artes
35- Julio Patán, Conspiraciones
36. Luis Javier Plata Rosas, Mariposas en el cerebro
37. Daniel Goldin, Los días y los libros
38. Yolanda Argudín y María Luna, Aprender a pensar
leyendo fie n .
 \

Y olanda A rgudín
María Luna

A pren d er a pen sar

LEYEN D O BIEN

PAIDÓS
México • Buenos Aires • Barcelona
Cubierta: Joan Batallé

I* edición en Paidós, 2006

Reimpresión, 2007

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del copyright, en las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
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mediante alquiler o préstamo públicos.

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ISBN : 978-968-853-639-1

Página web: www.paidos.com

Impreso en México - Printed in Mexico

Nota para los profesores...................................................................11

Introducción.......... ............................................. 13

Una palabra sobre el m étodo.....................................................17

1. La lectura de exploración......................................................19
Tus objetivos y expectativas................i....... .......................19
Hojear en forma general.........................................................21
H ojear............................................................... 23
Lectura 1 ............................................................................. 26
Examinar ......................... ........................................................ 3 0
Hojear y examinar...................... 33
Síntesis de la lectura de exploración................... 35

2. La lectura crítica......................................................................37
La fu en te............ .................................................................. 38
Cómo presenta el autor la información.............................41
El lenguaje.... ...........................................................................4 2
Lectura 2 ................................................................................... 4 6
Lectura 3 .............................................................................. ....4 7
El propósito del au tor......... .................................................. 4 8
 Lectura 4 .................................................................. .-.............52
Lectura 5 ................................................................................... 5 4
El'objetivo o intencionalidad del au to r...........................57
Lectura 6 ..................................................................................5 9
El to n o ........................................................................................63
Lectura 7 ............................. ^......................... .........................65
Tono y m otivo.......... ................................................... 66
Lectura 8 ...................................................... 69
El tema y la tesis o hipótesis................................................. 74
Lectura 9 .................... ............................................................. 76
Lectura 1 0 .................................................. 78
Lectura 1 1 ..................................................................................83
Lectura 1 2 ........ 89
El desarrollo de la tesis o hipótesis.................................. 91
Las hipótesis secundarias...................................................... 91
Lectura 1 3 ................................................................................. 94
Las contradicciones internas................................................96
Lectura 1 4 .........................................................................:..... 97
Las ambigüedades y los elementos tendenciosos......... 100
Lectura 1 5 ......,........................................................................103
Las sobregeneralizaciones......................................... 107
Lectura 1 6 ..........................................................................;.. 113
Tus habilidades de lectura crítica ..................................... 115
Lectura 1 7 ................................................................. ............116

3. El vocabulario................................................ 119

4. Lectura de comprensión.......... ........ 123

Los enunciados de apoyo.............................................. 123
Lectura 1 8 ................. 126
Lectura 1 9 ........................................... 126
El uso de los enunciados de apoyo.................................. 127
Análisis y evaluación del texto por medio
de la lectura de comprensión.........................:..........130
Patrones de organización: los enunciados
de apoyo como explicación............... 132
Lectura 20 .................... 134
Patrones de organización: los enunciados de apoyo
como ejemplo........................................ 144
Lectura 2 1 ...................... . . 145
 Lectura 2 2 .................................. 149
Los enunciados de apoyo en listado..................■............152
Lectura 2 3 ..................... 155
Los enunciados de apoyo pregunta-respuesta............., 1 5 7
. Lectura 2 4 ................................. 158
Los enunciados de apoyo como relación
causa-efect.o............................................................ ....... 160
Lectura 2 5 .......................................... .................................. 163
Síntesis: repaso general...-.................................................... 170
Los puntos principales.........................................................175
¿Qué son los puntos principales?......................................176
Cómo localizar los puntos principales........................... 177
Los puntos principales como pregunta-respuesta...... 179
Los puntos principales en listado...................................182
Lectura 2.6..............................................................................183
Puntos principales en orden cronológico....................... 188
Lectura 27 ..:............................................................................189
Los puntos principales causa-efecto..................... 193
Lectura 2 8 ..................... :................... 196
Los puntos principales comparación-contraste............ 2 0 4
Lectura 2 9 ...............................................................................207
Los puntos principales como analogía.......................... 213
Lectura 3 0 ......................................... 214
Lectura 3 1 ...............................................................................2 15
Síntesis.......... :........................................................................ 218
Síntesis de la comprensión de lectura............................ 221
Repasa y practica.................................................................. 228
Lectura 3 2 ............................ 229

5. La interpretación..................................................................239
Lectura 3 3 ................................. 242
I
 Nota para los profesores
{,

LA E D U C A C IÓ N BA SA D A EN C O M P E T E N C IA S afirm a que elfin

y centro del aprendizaje es el alumno y por ello es necesario
reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante,
con objeto de que éste cuente con herramientas que le per­
m itan discernir, deliberar y elegir librem ente, de tal form a
que pueda com prometerse con la construcción de sus pro­
pias com petencias. A su vez, la com petencia de com unica­
ción exige leer críticam ente para poder hacer una transfe­
rencia efectiva de la inform ación, es decir, elegir, analizar y
emplear la inform ación, investigar y generar procesos y téc­
nicas innovando los existentes, que hacen evidente la nece­
sidad de un aprendizaje distinto y perm anente.
Aprender a pensar leyendo bien, en convergencia con las ha­
bilidades de razonam iento y el desarrollo del pensam iento
crítico, conduce al alumno a construir su com petencia lec­
tora.

Agradecemos a Marisol Muñoz ia captura de los materiales incluidos en

esta edición.
I.
 Introducción

Muy pocos estudiantes reflexionan sobre

lo que perciben del texto, y en consecuencia
no generan ideas nuevas, carecen
de creatividad y no son constructores
de su propio conocimiento.

Paulo Freire

Muy importante: no dejes de leer

esta introducción
¿ H a s PEN SA D O q u e t e n d r á s Q U E l e e r durante tu vida en­
tera? Ahora, al cursar tus estudios, en la universidad, y más
tarde como profesionista, no importa qué carrera curses o a
qué te dediques, tendrás que leer.
Leerás el periódico, una carta, un libro de texto, una
novela, las instrucciones para resolver un examen, un con­
trato o incluso un testamento. ¡Todo viene por escrito!
¡Cuánto mejor si aprendes a leer bien!
Pensarás que eso lo aprendiste desde la primaria, que a
estas alturas es absurdo que se te enseñe a leer. ¿Y si supie­
ras que no es cierto? Pocas personas aprenden a leer bien.
Por ejemplo, gran parte de los errores cometidos por los
estudiantes universitarios al contestar un examen se deben
a que no comprenden bien las instrucciones pues no saben
leer en forma crítica y gran parte del fracaso en el trabajo se
debe a que no se sabe leer críticamente. '
La mayoría de las escuelas consiguen que los alumnos
aprendan a leer, pero frecuentemente el resultado es que
14 Aprender a pensar leyendo bien

durante los años escolares, o incluso más tarde, los estu­

diantes están incapacitados para desarrollar sus propias ideas
y opiniones a través del razonamiento y de la reflexión que
implica el hacer una buena lectura; además, pocos hallan
un verdadero sentido en leer. ¡Y esto sucede en todas partes
del mundo!
El comisionado para Educación de Estados Unidos, pro­
fundamente preocupado por la ineficacia de la lectura a cual­
quier nivel, redactó un informe que dice: «El analfabetismo
funcional no significa la ausencia de la aptitud para leer.
Significa que no se sabe leer a un nivel suficiente y que, por
consiguiente, se está imposibilitado para participar plena­
mente en la sociedad, llámese a ésta estudios o trabajo».*
Los educadores de todo el mundo han denunciado el
analfabetismo funcional con palabras semejantes: «Gran
parte de los alumnos no entienden el significado de las pa­
labras que leen; no entienden el sentido de lo que leen, y
no captan las ideas y los sentimientos que el autor expresa».
La lectura no es simplemente una habilidad mecánica.
Leer bien es razonar bien y ejercitar uno de los más eleva­
dos procesos mentales, que incluye diferentes formas del
pensamiento: la evaluación crítica, la formulación de juicios, la
imaginación y la resolución de problemas.
Aprender a descifrar los símbolos escritos no significa
aprender a leer para captar un significado u obtener unos
conocimientos potenciales. El dominio de una habilidad téc­
nica como la de descifrar podríamos equipararla a la habili­
dad de abrir una puerta. Muchas personas permanecen toda
su vida con la puerta a medio abrir porque en innumerables
casos no se recibe la suficiente instrucción para valorar un
texto y éste aparece vacío de significados.
Por medio de este libro se pretende que aprendas a de­
sarrollar tus habilidades para convertirte en un buen lec­

* «Toward a literate society», en Report o f the Committee o f Reading o f the

N ational Academy o f Education, Nueva York, M cGraw-Hill, 1975. ■
Introducción 15

tor. Y un buen lector es un lector crítico.

La habilidad más noble que un buen lector adquiere es
la capacidad crítica, que le permite examinar los propios pen­
samientos, establecer los juicios propios, buscar las propias
respuestas contrastándolas con lo que lee.
No leer bien es permanecer aislado, sin suficientes refe­
rencias ni relaciones con el mundo externo que posibiliten
la comparación personal y el crecimiento interior.
Pretendemos que a través de este libro llegues a com­
prender la lectura como una fuente de conocimiento y pla­
cer. Se lee con el corazón y con la mente.
También se intenta en estas páginas hacer de la lectura
una herramienta para que desarrolles las habilidades de la in­
tensa percepción, la memoria funcional, el cuestionamiento
creativo, el razonamiento lógico y la evaluación crítica ¡
Intentamos enseñarte a enfrentar un texto desde una po­
sición crítica que puedas apoyar con razonamientos claros y
lógicos. Esperamos que esta nueva edición actualizada y
enriquecida llegue a ti como un soporte que apuntale tus
estudios y te ayude a construir las competencias necesarias
para afrontar las muy variables situaciones que se te pre­
senten en tus estudios, en el trabajo y en la vida.
 Una palabra sobre el método

E l M É T O D O D E E S T E l i b r o está pensado para t i . En ocasio­

nes, el lector común encuentra textos vacíos de significado,
. otros demasiado difíciles de leer, ante algunos hace un gran
esfuerzo para comprenderlos y en consecuencia se le difi­
culta interpretarlos.
Este método no fue creado para personas que presenten
deficiencias estructurales en la lectura ni problemas en el
desciframiento del signo escrito. Tampoco atiende los pro­
blemas disfuncionales de la lectura: dislexia y alexia.
Está orientado al lector común, capaz de descifrar, pero
que, por lo general, no alcanza a captar totalmente el mensaje
del autor ni es capaz de valorar críticamente el texto. Es decir,
atiende al «analfabetismo funcional» que se debe, en muchos
casos, a la falta de instrucción para leer creativa y críticamen­
te. También pretende apoyar a las personas que aprendieron
a leer pero que sufren «analfabetismo por desuso» y leen muy
poco, quizá por falta de motivación o estímulos.
Es indudable que la lectura es una señal de la realidad, una
forma mental sintética; rica en lo qúe respecta a la percep­
ción, no solamente se escucha sino también se ve a través del
signo gráfico que la representa, «multiplica enormemente el
18 Aprender a pensar leyendo bien

poder específico de expresión, modifica las particularidades ,

del pensamiento e influye sobre la personalidad».*
La propuesta del método que seguirás a través de este
libro es formar lectores en un nivel de comprensión activo
profundo, que significa que el lector entiende el mensaje,
identifica cómo se desarrolla y cómo apoya el autor la argu­
mentación, y así, a la vez, el lector adquiere conciencia de
sus propios procesos de pensamiento.
Una de nuestras principales preocupaciones ha sido ofre­
certe un método muy sencillo que no te complique sino
que, por el contrario, te apoye en un mejor aprendizaje de
las materias que estudias.
Para diseñar el método identificamos las principales ha­
bilidades que el lector de nivel medio superior y universita­
rio, es decir, el lector efectivo y crítico, utiliza al aproximar­
se a la lectura y al leer. Ordenamos estas habilidades
sistematizando sus modos y procedimientos.
Repetidamente hallarás los términos «efectivo» y «efi­
ciente». El término «efectivo» significa que las estrategias
permiten alcanzar con seguridad los objetivos planteados.
El término «eficiente» significa que los objetivos son alcan­
zados con economía de recursos y tiempo.
Las estrategias de aprendizaje son procesos cognosciti­
vos y habilidades conductuales dirigidos a alcanzar ciertos
objetivos de aprendizaje en forma efectiva y eficiente.
No encontrarás fórmulas mágicas ni aspectos descono­
cidos, sencillamente conocerás estrategias que podrás reco­
rrer con facilidad y al mismo tiempo ejercitarlas para desa­
rrollar tus habilidades. Incorpora este método como un
apoyo de tus asignaturas y de tus lecturas para compren­
derlas a nivel universitario, efectivo y eficiente.
Este método se ha probado en numerosas universidades
y escuelas de nivel medio superior en México y en Canadá,
con magníficos resultados.

* Berta P. de Braslavsky, L a querella de los métodos, en La enseñanza de la

lectura, Buenos Aires, KapeíuSz, 1962.
 C a p ít u l o 1

La lectura de exploración

E s t e c a p í t u l o t e s e r v i r á para que aprendas a leer de for­

ma selectiva. Un buen lector no empieza a leer un libro
desde la primera página: primero establece sus objetivos,
es decir, por qué o para qué quiere leer un texto en específico;
así define lo que debe leer y puede buscar lo que necesita.
En este apartado también aprenderás a evaluar los tex­
tos con rapidez, basándote en dos estrategias: hojear y exa­
minar, que te ayudarán a ahorrar tiempo y a desechar el
material que no sea útil para tus objetivos.

Tus objetivos y expectativas

Probablemente no estás acostumbrado a preguntarte por
qué lees. Seguramente lo haces por placer o cumples con
una obligación. Cuando leas, ya sea por obligación o por
placer, antes de empezar la lectura define tu objetivo, y de­
fine claramente tus expectativas (qué esperas encontrar en
el texto y qué tan difícil esperas que te resulte). Utiliza la
organización y presentación gráfica que brindan los libros.
Por ejemplo, los glosarios y diccionarios están organizados
20 Aprender a pensar leyendo bien

alfabéticamente; los periódicos están divididos en seccio­

nes y planas, y en la primera plana encontrarás las noticias
más importantes. Recuerda que muchas veces los autores
destacan las ideas más importantes o conceptos centrales
con negritas, cursivas o subrayados. Utiliza todas estas pistas
para encontrar rápidamente la información que necesitas.

Eje r c ic io

Marca con una cruz los textos que solamente leerías si tu­
vieras un objetivo previo de lectura.

( ) 1. La revista Proceso.
( ) 2. Un periódico.
( ) 3. La investigación realizada por un amigo.
( ) 4. Una receta de pastel de chocolate.

Si te fijas, es necesario tener un objetivo previo de lec­

tura antes de leer cada uno de estos textos o cualquier tex­
to, de otra manera no leerías.
Toma conciencia de tus objetivos y expectativas antes
de empezar a leer.

C u e s t io n a r io

Si tuvieras que buscar la definición de «drogadicto» para una

clase:

1. ¿Dónde la encontrarías más fácilmente, en un dicciona­

rio, en una enciclopedia o en un artículo sobre drogas?

2. ¿Por qué?
 La lectura de exploración 21

3. ¿Qué presentación gráfica seguirías si usaras un diccio­

nario?

4. ¿Qué pistas gráficas seguirías si utilizaras un artículo so­

bre drogas?

Hojear en forma general

Conoces los avances de las películas que ofrecen los cines.
Éstos dan al público una idea general de los próximos es­
trenos; suelen hacerlos breves para que atrapen la atención
en un tiempo limitado. El hojearen form a general se parece a
los avances de los cines.
Antes de leer un texto, el lector crítico lo hojea en forma
general y sistemática.

Un libro se hojea en form a general

Lee el título, el nombre del autor, la fecha de publica­

ción, la bibliografía en que se apoya el autor y el índice; si
no tiene índice lee los títulos de los capítulos y subcapítulos.
Este previo hojear enform a general te dará una idea del conte­
nido del libro y te permitirá realizar una primera evaluación
del material de lectura.

Estrategias
Antes de iniciar la lectura revisa:

1. El título.
2. El nombre del autor y fecha de publicación.
22 Aprender a pensar leyendo bien

3. El fndice o los títulos de los capítulos.

4. La bibliografía (fuentes) en la que se apoya el autor.

Ejem plo

Juan Pérez A. requería información sobre los últimos avan­

ces médicos en la curación del cáncer. En la biblioteca de la
universidad eligió la Revista Mexicana de Medicina. Hojeó el
índice general de la publicación, en el que aparecen todos
los títulos de los artículos publicados por esa revista en los
últimos diez años. Seleccionó los artículos relacionados con
el cáncer. No necesitó leer todos los volúmenes de la revista.

Eje r c ic io

Marca con una cruz lo que leerías al hojear en form a general

un libro.

( ) Título
( ) Autor
( ) Editorial
( ) Fecha de publicación
( ) Lugar de publicación
( ) Prefacio o prólogo
( ) Introducción
( ) índice
( ) Títulos de los capítulos
( ) Bibliografía

CÓMO SE APLICA

Para obtener una idea general sobre el contenido de este

libro, ojea y hojea en forma general el índice.
La lectura de exploración 23

Hora de in icio:________
Hora fin al:_______
Tiempo total de lectura:

El ojear y hojear en forma general este libro no te debe

de tomar más de 60 segundos. Un libro grueso se puede
hojear en cuatro minutos. Un libro corto con un índice pe­
queño debe hojearse en forma general en menos de un mi­
nuto.

C u e s t io n a r io

1. ¿Cuál es el título de este libro?

2. ¿Cuándo fue publicado?

3. Menciona dos temas que trate.

4. ¿Dónde y cómo encontraste estos temas?

Hojear

Para hacer una lectura eficiente es necesario tener un objetivo

previo en la mente. Antes de iniciar la lectura de un texto, esta­
blece tus objetivos. Después selecciona el texto que te pue­
da servir, localizando las secciones que sean importantes.
Todo texto se hojea en tres niveles:

1. Se revisa el texto en su conjunto para obtener antes

24 Aprender a pensar leyendo bien

que nada una idea general de su contenido.

2. Se revisa el índice (si no tiene índice, lee los títulos y
subtítulos de los capítulos).
3. Se seleccionan los capítulos del libro o los párrafos
del artículo que puedan servir a tus objetivos.

El lector eficiente primero se cerciora de que el texto

contenga la información que le interesa. Después localiza
los capítulos o apartados donde se encuentra la informa­
ción y( por lo pronto, solamente hojea esos capítulos. Des­
pués de completar estos pasos lee cuidadosamente el mate­
rial seleccionado. Esta estrategia de lectura te ahorrará mucho
tiempo porque únicamente leerás el material que en ese
momento necesitas o te es relevante.
Es importante que aprendas a hojear un texto, ello te per­
mitirá leer selectivamente, es decir, únicamente lo que te inte­
rese, en lugar de leer cada palabra de cada página.

¿P o r q u é h o je a r ?

Un lector eficiente primero hojea un texto para:

1. Ver si le será útil.

2. Realizar una primera evaluación del texto.

CÓMO H OJ EAR TE XTOS CO RTOS

Los artículos o capítulos de libros y textos pequeños deben

hojearse de la siguiente manera: hojearás las páginas reco­
rriéndolas y las ojearás viéndolas. Lee solamente el título,
el primer párrafo, la. primera oración de los párrafos restantes y el
último párrafo. Con leer éstos te darás cuenta de qué trata el
texto porque, por lo general, en el primer párrafo los auto­
res presentan la información más relevante.
La lectura de exploración 25

Si después de ojearlo decides que el texto te es útil, lée­

lo completa y cuidadosamente. Por lo general, los autores
en el primer párrafo presentan una breve introducción de lo
que van a tratar en el texto, y en el último párrafo las con­
clusiones. También es frecuente que enuncien la idea clave
de cada párrafo intermedio en su primera oración, y en el
resto del párrafo desarrollen tal idea.

Estrategias
Antes de leer, hojea y ojea el texto.

1. Lee el título,
2. Lee el primer párrafo completo,
3. Lee la primera oración de los'párrafos intermedios.
4. Lee el último párrafo completo.

Ejem plo

Un hombre de negocios, que recibe una abundante corres­

pondencia, no tiene tiempo de leer todo lo que le envían.
Primero hojea las cartas para decidir cuáles no le son útiles
(propaganda, anuncios, etc.) y cuáles debe leer cuidadosa­
mente.

CÓMO SE APLICA

En un curso de historia debes elaborar una investigación

sobre el desarrollo del fascismo italiano. Hojea y ojea el
siguiente texto para saber si contiene la información que te
será útil. Después, responde el cuestionario. Antes de em­
pezar, anota la hora exacta en que inicias el ejercicio.
26 Aprender a pensar leyendo bien

Hora de inicio:

Lectura 1
D e d ía y d e n o c h e s ó l o me m u ev e
EL BIEN DE NUESTRO IMPERIO: BENITO MUSSOLINI,
PRESIDENTE DEL CONSEJO DE MINISTROS DE LA REPÚBLICA
Fascista Italiana *
B ern a rd R o l a n d

Se ha dicho repetidas veces que Mussolini tuvo en su vida

numerosas amantes. Por lo que respecta a los años últimos,
en los que alcanzó su mayor fama, eso es pura leyenda. En
su juventud, desde luego, Benito Mussolini fue un auténtico
mujeriego, sobre todo en los primeros años de nuestro siglo.
En 1901, a la edad de dieciocho años, Mussolini pasó su
examen de Magisterio. Cuando consiguió su primer empleo
como maestro, su sueldo era tan bajo que apenas podía vivir
de él [...]. En vista de eso anduvo una temporada de un lado
para otro por Suiza, y acabó por ir a parar a Lausana, donde
se ganó la vida trabajando con un salchichero y, más tarde,
con un comerciante de vinos. Al mismo tiempo acudía a
unos cursos nocturnos de Economía Política.
Las múltiples aventuras amorosas que tuvo en esta época
estaban determinadas, sin duda, por su afán de vivir, por sus
deudas y también, en cierto modo, por su repulsa hacia la
forma de vivir burguesa e hipócrita de aquella rica ciudad.
El nombre de sus amantes no ha pasado a la historia, con
excepción de uno.
Angélika Balabanova era cinco años mayor que Benito
Mussolini, más experimentada y más culta. Había huido de

* Fragmento, tomado de Las compañeras de los dictadores, Barcelona,

Dyma Editora, 1977.
 La lectura de exploración 27

Rusia a causa de sus ideas anarquistas, y ella fue quien intro­

dujo al que más tarde se convertiría en personaje cumbre
del fascismo mundial en el círculo de los revolucionarios
europeos que vivían en Suiza soñando con grandes hechos y
un mundo mejor.
Angélika fue quien animó a su amante italiano a apren­
der el francés y a que leyera abundantes obras filosóficas. La
joven, que procedía de una familia rica, había recibido una
esmerada educación, y le enseñó también las buenas mane­
ras necesarias para desenvolverse en sociedad. En su biogra­
fía sobre Mussolini, el escritor francés Georges Roux escribió
refiriéndose a ambos: «Vivían juntos, se separaban, volvían a
encontrarse y se pedían perdón mutuamente, se amaban, se
odiaban, se peleaban y se reconciliaban... Sus relaciones
podían compararse a una de esas historias rusas descritas en
tantos libros».
En 1909, cuando Mussolini estaba de regreso en Italia
desde hacía bastante tiempo y ya conocía a la que más tarde
habría de convertirse en su esposa, otra mujer se cruzó en su
camino y durante varias semanas vivieron en Milán un apa­
sionado ¡dilio: Ida Dasler, una austríaca con ambiciones lite­
rarias.
La periodista Margherita Sarfatti fue la tercera mujer con
la que Mussolini mantuvo relaciones en ese periodo tan agi­
tado de su vida. Ella era una persona destacada en los círcu­
los intelectuales de Milán, y fue quien le dio el último impul­
so y la suficiente seguridad para pisar firme en el terreno de
la política en el que estaba a punto de entrar.
Los nombres de estas tres mujeres han llegado a ser cono­
cidos porque el propio Duce reconoció que tenía mucho
que agradecerles.
Puede decirse de Mussolini, pues, que fue mujeriego y
veleidoso en sus amoríos en sus años jóvenes, pero más tar­
de se convertiría en amante fiel y constante. Entre 1932 y
1945, aparte de Clara Petacci, sólo se le conoce otra aman­
te, que dio lugar a un episodio de corta duración.x
28 Aprender a pensar leyendo bien

En 1967, el nombre de Clara Petaca, durante tanto tiem­

po silenciado, apareció una vez más en la prensa en una
noticia de actualidad. Las agencias internacionales informa­
ban en un comunicado de sus enviados especiales fechado
en Roma el 9 de julio:

El senador comunista Walter Audisio, que fue acusado del ase­

sinato de Claretta Petaca (la amante de Mussolini), un herma­
no de ésta y un capitán del Ejército, ha sido absuelto. Los
jueces consideraron los casos como resultado de una acción
de guerra de los «partisanos». Audisio (que en 1945 usaba el
nombre de Valerlo) llevó a cabo también el fusilamiento de
Mussolini.

Pocos meses después, y tras dos años largos de lucha, la

viuda de Mussolini ganó un largo pleito, en última instancia:
el gobierno italiano fue condenado a pagarle, con efectos
retroactivos a partir de mayo de 1945, una pensión como
viuda del Duce. Los jueces no pudieron por menos de reco­
nocer el argumento de Dona Rachele de que su marido «ha­
bía dedicado los mejores años de su vida al servicio exclusi­
vo de la patria».

Hora final: .
Tiempo total de lectura selectiva:_________

Debiste hojear el artículo en aproximadamente 45 se­

gundos. La lectura completa del texto se lleva a cabo en
poco menos de tres minutos.

C u e s t io n a r io 1

I . ¿Este artículo es útil a tu objetivo? ¿Por qué?

La lectura de exploración 29

2. ¿Cuántas oraciones leiste? (Cuéntalas.)

3. Marca con una cruz lo que debiste leer al ojear y hojear el

texto.

( ) I . Cada párrafo.
( ) 2. La primera oración de cada párrafo.
( ) 3. El primer párrafo.
( ) 4. La última oración de cada párrafo.
( ) 5. El último párrafo.

Ejem plo

¿Qué quieres saber? Forma probable de la respuesta

¿Cuándo terminó la Fecha

Segunda Guerra Mundial?
¿Quiénes firmaron el tratado Nombres
de paz?
¿Cuántos hombres Números
murieron?

O tro ejem plo

Hojeaste la lectura 1; esperabas encontrar información so­

bre el fascismo por la mención de Mussolini en el título,
pero después de hojearlo y ojearlo averiguaste que el texto
trata de la vida amorosa del dictador fascista; por lo tanto,
no es útil a tus propósitos y no debiste leerlo completo.
32 Aprender a pensar leyendo bien

que tus ojos se muevan rápidamente recorriendo las pági­

nas en busca de la información precisa que necesitas.

Estrategias

Para examinar un texto:

1. Define tu objetivo (qué información necesitas).

2. Define la forma posible de la respuesta (nombres, fechas,
números).
3. Busca rápidamente la respuesta.
4. Ignora el resto del material.

CÓMO RESPONDER UN CUESTIONARIO

Responderás un cuestionario de manera más eficiente si

primero lees las preguntas, después examinas, el texto para
encontrar las respuestas, y finalmente lees cuidadosamente
el texto completo.

CÓMO PREPARAR UN EXAMEN

Si tienes un examen sobre el contenido de un capítulo o

artículo, primero explora el texto (hojea y ojea) y después
lee cuidadosamente el capítulo completo.

Eje r c ic io

Si en uno de tus cursos se te asignara leer un capítulo de un

texto de química para después responder un cuestionario,
¿cuál estrategia sería la más eficiente? Marca con una cruz
la respuesta correcta.
La lectura de exploración 33

{ ) 1. Leer todo el capítulo cuidadosamente,

-( ) 2. Leer las preguntas del cuestionario, buscar las res­
puestas en el capítulo, específicamente en el primer
párrafo, en el último párrafo y sólo en la primera
oración de cada párrafo, y después leer cuidadosa-
. mente el capítulo completo.
( ) 3. Leer el primer, párrafo, la primera oración del resto
de los párrafos y el párrafo final.

Hojear y examinar
Hojear y examinar son dos formas rápidas que te ayudan a
encontrar la información que necesitas. Hojear te permite
evaluar un texto para definir si sirve a tus objetivos. Exami­
nar un texto te permite responder a preguntas y localizar
información específica.

Estrategias
1. Hojea para obtener una ¡dea general del texto.
2, Examina para encontrar información específica.

Eje r c ic io

Completa los espacios en blanco del cuadro de la siguiente

página.

Estrategias
La lectura de cualquier texto requiere un objetivo previo.
La lectura de exploración 35

Síntesis de la lectura de exploración

TUS OBJETIVOS DÉ LECTURA

Establece tus propios objetivos y expectativas frente al tex­

to. No importa qué sea lo que leas; aunque no lo desees,
siempre tendrás un objetivo previo.'Toma conciencia de tus
objetivos. Define tus objetivos y expectativas.

H o je a r en f o r m a g e n e r a l

Al hoj ear un libro, lee:

• El título.
• El nombre del autor.
• La fecha de publicación.
• La bibliografía.
• El índice.
• Los títulos de los capítulos y subcapítulos.

H o jear

Cómo hojear textos cortos

Antes de leer, hojea y ojea para obtener una idea general

del texto. Lee:

• El título.
• El primer párrafo completo.
• La primera oración de los párrafos intermedios.
• El último párrafo completo.
• Contrasta tus objetivos con los párrafos que leas.

Si te es útil, lee el texto completo.

36 Aprender a pensar leyendo bien

Ex a m in a r

Primero define claramente la información específica que

necesites.
Examina para obtenerla.
Recorre las páginas en busca de información.

índice onomástico 1
En caso de que se
o analítico i trate de un libro
índice general J
Elige las pistas o
presentación gráfica Títulos y
que te ayuden a \ subtítulos En caso de que se
encontrar la Tablas y cuadros trate de un
información artículo o de un
Glosario ■ capítulo
Cursivas, negritas,
' j etcétera

E x a m in a r
 Capítulo 2
La lectura crítica

UN LECTOR EFICIENTE PUEDE SELECCIONAR rápidamente lo

que le interesa, pero su lectura no será efectiva si nó re­
flexiona y evalúa el contenido de lo que lee. Un buen lector
es eficiente (capaz de seleccionar) y efectivo. La efectivi­
dad en la lectura consiste en saber leer críticamente. Este
apartado está dedicado al desarrollo de las habilidades de
lectura que te convertirán en un lector efectivo. Hojea, ojea
y examina el texto para encontrar las preguntas que quieres que el
texto te responda. '

El lector crítico, al tiempo que lee, se plantea las siguien­

tes preguntas:

1. ¿Cuál es la fuente? ¿Es confiable? ¿Está actualizada?

2. ¿Cómo presenta el autor la información? (Hechos, infe­
rencias u opiniones.)
3. ¿Cuál es el propósito y objetivo del autor?
4. ¿Qué tono utiliza?
5. ¿Qué lenguaje emplea?
6. ¿Cuál es la hipótesis o tesis que el autor propone?
7. ¿Es coherente y sólida la argumentación?
38 Aprender a pensar leyendo bien

8. ¿Modificó el texto mi opinión? ¿Me hizo-reflexionar?

9. ¿Tomé una posición frente al texto?

En este apartado aprenderás a concentrarte en estas pre-

'guntas y no deberás preocuparte por la rapidez con que leas:
leer críticamente te llevará más tiempo que hacerlo selecti­
vamente. Lo importante es que te conviertas en un lector
crítico.

La fuente
La c o n f ia b il id a d de l a f u e n te

Las dos habilidades de lectura que aprendiste, hojear y exa­

minar, también las utilizan los lectores críticos para evaluar
la confiabilidad de un texto. Primero se examina el texto para
identificar la fuente de la información.
Evalúa quién escribió el texto. Si es posible, comprueba la
calidad de otros textos que haya escrito ese mismo autor. ¿Es
un experto en la materia? ¿Es tendencioso? ¿Es objetivo?
Evalúa la editorial. ¿El texto fue publicado por una edi­
torial de conocida reputación? ¿La editorial o el autor están
financiados o subsidiados por algún grupo con determina­
dos intereses? Indaga la fecha de publicación. ¿Está actua­
lizada? Finalmente, identifica el lugar donde fue publicado.
Si se trata, por ejemplo, de una traducción, el lugar puede
ser importante, ya que te dirá con qué lenguaje te encontra­
rás: no es lo mismo una traducción al español realizada en
Argentina o España que una hecha en México.
Algunas veces, la fecha de publicación no tiene mayor
importancia y no necesariamente es preferible que sea re­
ciente. Por ejemplo, una biografía de Benito Juárez escrita
en 1940 puede ser más confiable que una escrita en 2 0 0 6
en conmemoración de su bicentenario.
La lectura crítica 39

Estrategias
Siempre.evalúa la confiabilidad de la fuente.

Ejem plo

T ipo d e texto ,Fuente veraz F u en te no veraz Explicación

Un libro sobre Escrito por el Una persona No tiene

esquí acuático ganador de que jamás ha autoridad
varias esquiado sobre la
competencias materia

Un libro sobre 1973 1935 Fuera

los usos de la de época
energía
atómica

Un artículo Un médico Narcotraficante Tendencioso

sobre la que ha
legalización de realizado
ciertos investigaciones
fármacos sobre los
efectos de los
fármacos

C u e s t io n a r io

Evalúa la confiabilidad de un artículo titulado «Los jóvenes

y el uso de la drogas».

1. Cómo presenta el autor la información:

40 Aprender a pensar leyendo bien

2. Lenguaje:

3. Fuente:

A n ó n im o s

Frecuentemente encontrarás textos anónimos y otros a cuyo

autor desconozcas y no te brinden datos sobre él. En estos
casos debes utilizar otras estrategias para definir la confia­
bilidad de la fuente. Evalúa la confiábilidad del editor o
editorial que publica el texto. Examina dónde aparece la
información (en una revista, en un periódico, en un boletín
de una organización específica, etc.). Por ejemplo, muchas
revistas tienen cierta reputación por el tipo de artículos que
llenan sus páginas: algunas son conservadoras, de izquier­
da, oficialistas, imparciales o tendenciosas. Muchas veces
una buena guía para evaluar una publicación es tu propia
experiencia.
Otro dato importante que te ayudará a descubrir la con­
fiabilidad del texto es la fecha de publicación. En los libros
y en algunas revistas, por lo general, la encontrarás en la
página que sigue a la portada, llamada «página legal»; en
otras publicaciones la encontrarás en la última página, lla­
mada «colofón» o «pie de imprenta». Ambas te ofrecerán la
siguiente información: fecha de impresión, editorial, ciu­
dad, tiraje en algunos casos.

Estrategias
En los textos anónimos, o cuando no conozcas al autor, eva­
lúa quién los publicó y cuándo fue. Evalúa la confiabilidad
de la editorial.
La lectura crítica 41

C u e s t io n a r io

1. ¿Un texto anónimo es necesariamente poco confiable?

2, ¿Cómo se evalúa la confiabilidad de un texto anónimo?

3. ¿Cómo estableces la confiabilidad de un texto firmado

en el que se indica el autor, pero no lo conoces y el texto
no te ofrece información sobre él?

Estrategias
Al Identificar la fuente puedes empezar a reconocer el propó­
sito y objetivos del autor.

Cóm o presenta ei autor la información

H ech o s, in f e r e n c ia s , o p in io n e s

A la forma como el autor presenta la información la clasifi­

camos en:

H =Hecho. Razonamiento o argumentación que puede ser

verificada a través de la experiencia o de la lógica.
/ = Inferencia. Una consecuencia que se obtiene de un he­
cho, o que se basa en un razonamiento lógico.
42 Aprender a pensar leyendo bien

O = Opinión. Un juicio de valor.

Los hechos son datos que pueden ser verificados o axio­

mas. Las inferencias se construyen como derivaciones lógi­
cas de los hechos, por lo tanto deben tener como apoyo una
información que se pueda demostrar y verificar.
Las opiniones en los textos científicos, humanísticos o
políticos suelen aparecer en las conclusiones y deben estar
apoyadas en hechos e inferencias.
Los axiomas constituyen un principio evidente, por lo
tanto son proposiciones que convencionalmente no requie­
ren ser demostradas. Las matemáticas y otras ciencias se
fundan en axiomas; sus conceptos no se definen, sólo se
enuncian.

Ejem plo

Hecho: Está lloviendo. Puedo salir a la calle y verificarlo.

Inferencia: El cielo está nublado, infiero que va a llover.'
Opinión: Creo que mañana lloverá.
Axioma: El todo es mayor que una de sus partes (es un prin­
cipio evidente que no necesita ser demostrado).

El lenguaje
La manera como cada persona se expresa es única e irrepeti­
ble. A través del lenguaje en que se exprese un autor se pue­
de identificar si es objetivo o subjetivo respecto al tema que
trata. Al lenguaje que los autores utilizan lo clasificaremos
esquemáticamente en objetivo, subjetivo y.connotaciones.
El lenguaje objetivo se presenta cuando el autor no se deja
llevar por los sentimientos. Ejemplo: «En el año d e l985
hubo un terremoto en la ciudad de México».
El lenguaje subjetivo contiene el modo personal de pensar
 La lectura crítica 43

y sentir de su autor. Ejemplo: «En el año de 1985, dolorosa

y consternadamente vivimos un terremoto en la ciudad de
.México».
Muchas veces es fácil identificar el lenguaje subjetivo
por el uso de adjetivos calificativos.

Las connotaciones. A la definición de las palabras en un dic­

cionario se la llama denotación, y ofrece el significado direc­
to de las palabras. Sin embargo, muchas palabras tienen un
sentido «oculto» o un significado implícito. Las palabras
pueden utilizarse con un sentido directo (denotativo) o
pueden utilizarse de manera connotativa; por ejemplo, a
una empleada doméstica algunas personas la llaman «gata»,
connotación ofensiva que se utiliza con evidente sentido
peyorativo.
La connotación son los tonos emocionales de una pala­
bra, frase u oración, que propician ciertos sentimientos en
el lector. A menudo los autores utilizan palabras en un sen­
tido connotativo para cambiar los juicios y opiniones del
lector. Es aceptable que el autor utilice palabras connotativas
para hacer una descripción más vivida. Sin embargo, no es
aceptable que las utilice para conducir nuestro pensamien­
to y tratar de persuadirnos. Las connotaciones, al igual que
los adjetivos, califican; por lo tanto pueden indicar los pre­
juicios del autor.

Ejem plo

Por ejemplo, «mango» en su significado denotativo se defi­

ne como «árbol de la familia de las anacardiáceas, muy abun­
dante en América, de fruto oval amarillo y aromático». En
su significado connotativo comunica actitud y sentimien­
tos: «Es muy guapo».
Ten cuidado en no confundir una connotación con un
homónimo (dos o más cosas que llevan un mismo nombre
44 Aprender a pensar leyendo bien

o palabras iguales que tienen significado distinto). Por ejem­

plo, «Mango: asidero (de un instrumento o utensilio)».

Eje r c ic io

Completa los espacios en blanco.

Expresiones connotativas - Connotación positiva o negativa

¡Qué naco! Negativa

Eres un machista

La lectura es reaccionaria

Los terroristas son extremistas.

. Positiva

Es un fresa

Chilango \

Jalisquíllo

Buey

Las palabras connotativas nos remiten a un segundo sig­

nificado, sugieren dos ideas diferentes que se complemen­
tan con los marcos teóricos y'el conjunto de valores y creen­
cias que tiene el autor. Como puedes observar en el ejercicio
anterior, las palabras connotativas también muestran los
prejuicios de quienes las dicen o escriben; lo mismo sucede
con los autores.
 La lectura crítica 45

Ejem plo

Si en un texto encontramos las expresiones «necesidades

espirituales» o «necesidades del alma», podremos desdu-
brir que su marco de referenciá es religioso.
Si un autor escribe, por ejemplo, «El aprendizaje es un
cambio de conducta observable, que es necesario estimular
para que el individuo se adapte a su medio», nos remitirá a
la psicología, en particular a la psicología conductista.
El lenguaje connotativo permite que el lector descubra
la posición o tendencia a la que pertenece el autor.

Eje r c ic io

Completa los espacios en blanco.

Expresiones connotativas C on n otación p ositiv a o negativa

'Pobres de espíritu

Modo de producción Marxista

La aldea global Neoliberal

Lucha de clases

Estrategias
1. Identifica las palabras connotativas.
2. Descubre la posición, escuela o tendencia a la que perte­
nece el autor.
3. Evalúa la validez del razonamiento del autor indepen­
dientemente de la connotación que le dé.
46 Aprender a pensar leyendo bien

■ Eje m p lo de l e n c u a /e o b j e t i v o

Lectura 2
LOS LEPIDÓPTEROS*
C a rlo s R o m m el B e u t e ls p a c h e r

C a ra cte re s gen era les

Los lepidópteros, son organismos que tienen las característi­
cas morfológicas de todo insecto. Su cuerpo está formado
por tres partes: cabeza, tórax y abdomen. Están recubiertos
generalmente por pequeñas escamas y pelos. Su tamaño va­
ría desde tres milímetros en algunos microlepidópteros, has­
ta un poco más de treinta centímetros de envergadura, como
ocurre en la nocturna Th ysa n ia a g rip p in a , de las zonas tropi­
cales húmedas de México.
Los adultos son las mariposas que conocemos; se. alimen­
tan principalmente de jugos vegetales, así como del néctar
de las flores, en tanto que las formas jóvenes {orugas o lar­
vas) son fundamentalmente devoradoras de plantas, por lo
que en algunos casos llegan a convertirse en verdaderas pla­
gas en la agricultura.

El lenguaje objetivo no demuestra ninguna emoción.

* Fragmento, tomado de Carlos Rommel Beutelspacher, Cómo hacer

una colección de mariposas, México, UNAM, 1983. El doctor Beutelspacher
fue alumno de la doctora Leonila Vázquez G., pionera de la entomología
en México.
 La lectura crítica
47

Eje m p l o d e l e n g u a je s u b j e t i v o

Lectura 3
En c u e n t r o pav o ro so *
M anuel Jo sé O thón

Era un rostro lívido, cárdeno, al que la Inmensa luz lunar

prestaba matices azules y verdes, casi fosforescentes. Unos
ojos abiertos y fijos, fijos, sobre un solo punto invariable, y
aquel punto en tal instante eran los míos, más abiertos aún,
tan abiertos como el abismo que traga tinieblas y tinieblas
sin llenarse jamás. Eran unos ojos que fosforescían opacos y
brillantes a un tiempo mismo, como un vidrio verde. Era
una nariz rígida y afilada, semejante al filo de un cuchillo.
De sus poros colgaban coágulos sangrientos, detenidos so­
bre el escaso o hirsuto bigote, que sombreaba labios delga­
dísimos y apretados.
Eran unas mandíbulas donde la piel se restiraba tersa y
manchada de pelos ásperos y tiesos; y del lienzo que ceñía
la frente se escapaba hacia arriba un penacho de greñas que
el viento de la noche azotaba macabramente.
¿Cómo pude resistir a tal aparición? ¿Cómo logré sobre­
ponerme a mis terrores y dominar la debilidad de mis ner­
vios tan trabajados por las repetidas y tremendas emociones
de aquella noche?
¿Cómo alcancé, por último, a conservar un punto de lu­
cidez y desviarme de tan horrenda larva? [..,] Lo ignoro toda­
vía, sólo sé que al cabo de algún tiempo pude orientarme
hacia el sendero antes seguido y ya- sobre él proseguir la
marcha, como a través de un sueño.

El lenguaje subjetivo muestra emociones.

* Fragmento, tomado de M anuel José O thón, Cuentos de espantos j>

novelas rústicas, México, Premia Editora / SEP, 1984,

l
48 Aprender a pensar leyendo bien

Eje r c ic io

En la lectura 6, «Objetos conservados pese a siglos de ocu­

paciones no resistieron la euforia del pillaje», subraya las
palabras que tengan un sentido connotativo. Explica su sig­
nificado y señala si la connotación es positiva, negativa o
neutra. De acuerdo con esto descubre la posición del autor.
Señala si el lenguaje es subjetivo u objetivo.

Estrategias
\

Ten presente que muchas veces las connotaciones se expre­

san mediante adjetivos calificativos.

El propósito del autor

El p r o p ó s it o de in f o r m a r

Todo autor tiene como propósito informar, pero algunos

autores, además de informar, tienen otras intenciones. Si el
propósito del autor es simplemente informar, basará los ra­
zonamientos en que apoya su argumentación principalmente
en hechos, y su lenguaje será objetivo. Sin embargo, si el
propósito del autor es persuadir o convencer de su propio
punto de vista, probablemente utilice menos hechos, más
inferencias y opiniones, y un lenguaje más subjetivo.
Es de esperarse que ciertas fuentes solamente brinden
información imparcial, por ejemplo, los libros de texto. No
obstante, frecuentemente encontrarás que la mayoría de los
textos contienen o reflejan las opiniones de su autor.
Se pueden calificar de tendenciosos algunos textos que apa­
rentemente sólo informan y, sin embargo, intentan persua­
dirnos.
La lectura crítica 49

' Estrategias
Identifica los textos informativos, Recuerda que se basan en
hechos y su lenguaje es objetivo.

Eje r c ic io

Marca con una cruz las afirmaciones que excluirías de un

libro de historia para hacerlo más informativo e imparcial y
explica por qué. Básate en si son hechos, inferencias u opi­
niones.

( ) I . La paz es la condición natural de los seres humanos.

¿Por q u é ? _____ __________ ■ ____________________

( ) 2. George Bush fue presidente de Estados Unidos.

¿Por q u é ? __________ ___________

( ) 3. El mexicano es por naturaleza perezoso.

¿Por q u é ? ____________________ ;_________

( ) Nuestro país no necesita al ejército.

¿Por q u é ? ________________________ __________ _

( ) 5. Actualmente se estima que la población mexicana

es de 115 millones de habitantes.
¿Por qué? ____________________________________ _ _
50 Aprender acensar leyendo bien

Como ya se señaló, todo texto de alguna manera contie­

ne o refleja las opiniones de su autor, así que los puramente
imparciales son sólo los directorios telefónicos, la tabla pe­
riódica de elementos y los catálogos de medicinas.
El solo hecho de elegir un material sobre el que se escri­
birá o publicará es ya una preferencia que implica un juicio
de valor. Con tod'o, algunos textos, más que otros, preten­
den exclusivamente informar.

Eje r c ic io

Escribe los títulos de tres textos que identifiques como in­

formativos. Di quién los escribió y en qué editorial se pu­
blicaron.

Título A u to r E d ito r ia l

1. Los lepidópteros Carlos R. Beutelspacher UNAM

2.

3.

4.

Un excelente ejemplo de textos informativos son los re­

portes de investigación científica: la información suele ba­
sarse en hechos, el lenguaje es objetivo y no suelen incluir '
connotaciones.
La lectura crítica 51

El p r o p ó s it o de in s t r u ir

Una buena parte de lo que lees contribuye a tu educación,

es decir, a instruirte o enseñarte. Una fuente de aprendizaje
son los libros de texto. La mayor parte de los libros de tex­
to son evaluados dos veces, primero por la editorial que los
publica y después por el maestro que los usa. Sin embargo,
el lector crítico no acepta todo lo que lee (ni siquiera en un
libro de texto) sin antes ponerlo en tela de juicio. Debes
evaluar la confiabilidad de la fuente, la seriedad del autor,
la fecha de publicación y la bibliografía en la que se apoya
el autor.
Los materiales de instrucción (entre éstos, los libros de
texto) deben:

1. Es tar actualizados.
2. Ser daros.
3. Utilizar un lenguaje objetivo.
4. Presentar la información principalmente con hechos.

Un claro ejemplo de texto informativo con el propósito de

instruir se presentó en la lectura 2, «Los lepidópteros».

El p r o p ó s it o d e p e r s u a d ir

Gran parte de lo que leemos está escrito para convencernos

de algo. Los tatos persuasivos describen hechos, pero es co­
mún que utilicen más inferencias y opiniones y un lenguaje
más subjetivo que los textos llamados informativos. El lec­
tor crítico sabe distinguir los textos que tienen el propósito
de persuadirlo de los que lo informan o instruyen.
52- Aprender a pensar leyendo bien

Estrategias
Evalúa si el propósito del autor es Informar, instruir o persuadir.

Eje m p l o

Texto inform ativo Texto p e is m s iv o

Un artículo en un periódico Un editorial en un periódico

sobre un asalto reciente. sobre un asalto reciente.

La definición de «aborto» en Un panfleto a favor (o en

un diccionario. contra) del aborto.

Un libro científico sobre la Un volante de un programa

contaminación. ecologista sobre la contamina­
ción.

Lectura 4
A specto s fu n d a m en ta les d e lo s g é n e r o s p e r io d ís t ic o s *
V ic e n t e L e ñ e r o

N o tic ia o nota inform ativa

Es el género fundamental del periodismo, el que nutre a'to­
dos los demás y cuyo propósito único es dar a conocer los
hechos de interés colectivo.
No es, como tampoco los demás, un género «objetivo»: la
sola jerarquización de datos con que se elabora implica una

* Fragmento, tomado de Vicente Leñero, M anual de periodismo, M éxi­

co, Grijaibo, 1986.
 La lectura crítica 53

valoración, un juicio, por parte del periodista. Sin embargo,

la noticia o nota informativa es el menos subjetivo de los
géneros.
En la noticia no se dan opiniones. Se informa del hecho y
nada más. El periodista no califica lo que informa. No dice si
le parece justo o injusto, conveniente o no. Se concreta a
relatar lo sucedido y permite, así, que cada receptor de su
mensaje saque sus propias conclusiones.
E je m p lo s:
• La Policía Judicial Federal capturó ayer a veinte empre­
sarios que habían cometido fraudes millonarios contra la
Tesorería. (N o tic ia b ie n redactada.)
• Fraudes millonarios contra la Tesorería, cometidos por
uña veintena de empresarios que ayer fueron aprehendidos,
descubrió la Policía Judicial Federal después de diez meses
de rastreo en libros contables y declaraciones de impuestos.
(M ejor: e i agregado c o n trib u y e a q u e e i p ú b lic o se form e
d esd e las p rim era s lín e a s una idea g lo b a l d e lo q u e se le está
in fo rm a n d o . A q u í se a ñ a d e s ig n ific a c ió n a l h e ch o , sin in ­
c lu ir una sola o p in ió n .)
• La Policía Judicial Federal capturó ayer a una veintena
de empresarios antimexicanos .y defraudadores, para con
quienes las autoridades no deben guardar ninguna conside­
ración. (P ésim a c o m o n o tic ia : e l p e rio d ista in c lu y e ju ic io s
[o p in io n e s] in a d m isib le s en la nota inform ativa.)
En resumen: la noticia debe redactarse sin interpretar. El
periodista se atiene a la verosimilitud y a la oportunidad para
dar cuenta de los hechos, le gusten o no.

C u e s t io n a r io

1. ¿Qué conclusiones puedes extraer del texto anterior?

54 Aprender a pensar leyendo bien

2. ¿Puede un texto ser al mismo tiempo informativo y per­

suasivo?

3. ¿Cuáles son las estrategias que te pueden ayudar a dis­

tinguir o diferenciar un texto persuasivo de uno infor­
mativo?

4. Como lector, ¿tienes derecho a dejarte persuadir? ¿Por

• qué?

CÓ M O SE APLICA

Tras leer el siguiente texto responde el cuestionario.

Lectura 5
La s «c a y e r o n c o m o u v a s »
b o m b a s de r a c im o
SOBRE LA POBLACIÓN DE AL HlLLA*
R o b e r t F is k , e n v ia d o e sp e c ia l en B a b il o n ia
de Th e In d e p e n d e n t

• Imposible que el ataque sea un «montaje iraquí»; clara

violación al derecho internacional.

* L a Jom ada, México, D. F , 3 de abril de 2 0 0 3 (traducción: Gabriela

Fonseca).
 La lectura crítica '55

* Sobrevivientes aseguran que no existen instalaciones

militares en las cercanías.

Las heridas son desgarradoras y profundas, una ráfaga de

manchas escarlata en espaldas, muslos o rostros. Son las
esquirlas de las bombas de racimo que quedan enterradas
en la piel a una pulgada o más de profundidad: los pasillos
del hospital didáctico de Al Hilla son la prueba de que algo
ilegal, algo que está claramente fuera de la Convención de
Ginebra, ocurrió en los poblados que rodean la ciudad que
alguna vez fue llamada Babilonia.
Niños que gritan, mujeres jóvenes con heridas en senos y
piernas, los diez pacientes a ios que los médicos practicaron
cirugías cerebrales para retirarles trozos de metal, todo ello
habla de los días y las noches en que cayeron explosivos
«como uvas» del cielo. Los doctores aseguran que fueron
bombas de racimo. Los escombros dejados por los bombar­
deos aéreos en torno a las aldeas de Nadr, Djifil, Akranin,
Mahawil, Mohandesin y Hail Askeri les dan la razón.
¿Fueron estadounidenses o británicos los aviones que ro­
ciaron estas aldeas con una de las más letales armas con que
cuenta la guerra moderna? Los 61 muertos que han pasado
por el hospital de Al Hilla desde la noche del pasado sábado
no nos lo pueden decir. Tampoco pueden decirlo los sobre­
vivientes, quienes, en muchos casos, estaban en sus hogares
cuando las compuertas blancas de los contenedores se abrie­
ron sobre sus poblados, derramando en el cielo miles de
pequeñas bombas que atravesaron ventanas y puertas para
estallar en el interior de las casas, o que rebotaron en los
tejados de chozas de concreto para explotar en los caminos.
Rahed Hakem recuerda que a las 10:30 (hora local) del
domingo pasado, cuando estaba en su hogar en Nadr, escu­
chó «la voz de las explosiones», se asomó por la puerta y vio
«fuego llover delúdelo». Ella dice que las bombas eran de un
color negro-grisáceo. Mohamed Moussa describe los racimos
como «pequeñas cajas» que cayeron en la misma aldea, pero
56 Aprender a pensar leyendo, bien

para él eran plateadas. Afirma que caían como «pequeñas

toronjas. Si rio explotaban y tú las tocabas, estallaban de in­
mediato», describió. «Explotaron en el cielo y en la tierra, y
aún tenemos en casa algunas que no estallaron.»
Karima Mizler piensa que las .pequeñas bombas tienen
unos alambres; tal vez la «mariposa» de metal que mantiene
unidos los conjuntos.de diminutas bombas salta como resor­
te para liberar los explosivos que se desperdigan sobre la
tierra. Algunas víctimas murieron de inmediato, en su mayo­
ría mujeres y niños. Algunos de estos cadáveres ennegreci­
dos y en descomposición están en la pequeña morgue detrás
del hospital de Al Hilla, [...]

C o m o en B e iru t
No hace falta decir que ésta no es la primera vez que las
bombas de racimo son usadas contra civiles. Cuando Israel
sitió el oesté de Beirut, en 1982, la fuerza aérea arrojó bom­
bas de racimo fabricadas por la marina estadounidense en
varias zonas de la ciudad, especialmente en los distritos de
Fakhani y Oúzai, y causó en los civiles feroces y profundas
heridas idénticas a las que vi en los pobladores de Al Hilla.
La administración de Reagan se enfureció, por el uso de
sus armas, diseñadas para usarse exclusivamente contra ob­
jetivos militares, e impidió el envío de bombarderos estado­
unidenses a Israel, sólo para transigir unas semanas más tar­
de y terminar enviándole a las fuerzas israelíes los aviones
prometidos.
Tampoco es fácil escuchar a los funcionarios iraquíes
condenar el uso de armas ilegales por parte de las fuerzas
estadounidenses y británicas cuando la misma aviación iraquí
arrojó gas venenoso sobre el ejército iraní y sobre las aldeas
kurdas pro iraníes durante la guerra Irán-irak, de 1980 a 1988.
Los furiosos reclamos de los funcionarios iraquíes son como
el sonido de una campana hueca.
Pero algo espantoso ha ocurrido alrededor de A! Hilla
esta semana, algo imperdonable y contrario al derecho Ínter-
La lectura crítica 57

nacional. Uno titubea, como-Íes digo, al hablar de derechos

humanos en esta tierra de torturas. Pero si los estadouniden­
ses y británicos no tienen cuidado, podría llegar el momento
en que sean condenados por lo mismo de lo que ellos, con
mucha razón, han acusado a Irak: crímenes de guerra.

C u e s t io n a r io

1. ¿Identificas la fuente? ¿Es confiable?

2. ¿Está actualizada la información?

3. ¿Cuál es el propósito del autor?

4, ¿Qué lenguaje utiliza?

5. ¿Cuántas inferencias incluye el artículo?

6. ¿Cuáles? Subráyalas en el texto.

7. ¿Cumple el autor con su propósito? ¿Por qué?

El objetivo o intencionalidad de! autor

Todo autor escribe con un propósito, que depende de las
metas que persiga: informar, instruir o persuadir, pero ade­
más, y por lo general, el autor pretende alcanzar un objeti­
vo concreto que, en ocasiones, enuncia en la introducción,
prefacio o advertencia de su texto.
58 Aprender a pensar leyendo bien

Eje m p lo

Una asociación mundial publica un artículo sobre el ham­

bre en Africa. El propósito del autor del artículo es infor­
mar, pero su objetivo es recaudar fondos para las víctimas.

CÓMO SE APLICA

Completa el siguiente cuadro.

Texto P ropósito d el a u to r O bjetivo d el a u to r

I . Informe de Informar. Que se autorice la

investigación. continuación del
proyecto.

2. Recado de una Informar y persua­ Informar la causa

amiga dir. de la ausencia.
disculpándose por Persuadir de ser
no asistir a una disculpada.
fiesta.

3. Un folleto de
una asociación
para combatir el
sida.

4. Programa de -
un candidato a la -
presidencia.

5. Anuncio
publicitario.

Ejercita tus habilidades de lectura.

 La lectura crítica 59

Lectura 6
O b jeto s c o n s e r v a d o s pese a s ig l o s d e o c u p a c io n e s
NO RESISTIERON LA EUFORIA DEL PILLAJE*
R o b e r t F is k , e n v ia d o e sp e c ia l d e T h e In d e p e n d e n t

Bagdad, 12 de abril. Desparramadas por el piso en decenas

de miles de piezas quedaron las invaluables reliquias de la
historia de Irak. Los saqueadores fueron de,estante en estante
para sacar sistemáticamente estatuas, vasijas y ánforas de los
asirios y los babilonios, los sumerios, los medos, los persas y
los griegos, y las arrojaron al piso de concreto.
Nuestros pies crujían sobre los destrozos de las figuras de
mármol, las estatuas de piedra y las vasijas que habían sobre­
vivido a todos los sitios a los que Bagdad se ha visto sometida,
todas las invasiones de Irak a lo largo de la historia, sólo para
ser destruidas cuando Estados Unidos'llegó a «liberar» la ciu­
dad.
Los iraquíes lo hicieron. Se lo hicieron a su propia historia,
destruyeron físicamente la evidencia de los miles de años de
cultura de su nación. [.,.]
¿Por qué? ¿Cómo pudieron hacer esto? ¿Por qué cuando la
ciudad estaba ya en llamas y la anarquía había sentado sus
reales —y menos de tres meses después de que los arqueólogos
estadounidenses y funcionarios del Pentágono se reunieron
para hablar de los tesoros del país y se colocó el Museo Ar­
queológico de Bagdad en una base militar de datos— permi­
tieron los estadounidenses que la turba destruyera la invalua-
ble herencia de la antigua Mesopotamia?
Y todo esto ocurrió mientras el secretario de la Defensa de
ee uu, Donald Rumsfeld, se mofaba de la prensa por decir que

la anarquía se había adueñado de Bagdad.

* L a Jornada, México, D. F., 13 de abril de 2 0 0 3 (traducción: Jorge

Anaya).
60 Aprender a pensar leyendo bien

Por mucho más de doscientos años, arqueólogos occi­

dentales y locales han estado reuniendo los vestigios de este
centro de la primera civilización en palacios, zigurats y tuiTH
bas de tres mil años de antigüedad. Sus cientos de miles de
fichas manuscritas —a menudo en inglés y en la graciosa
caligrafía del siglo xix— están ahora desparramadas en el arra­
sado santuario. Levanté una tarjetita. «Finales del siglo xi,
no. 1680», decía con lápiz. Para abrirse paso hacia el alma­
cén, la turba había derribado macizas puertas de acero, en­
trando desde un patio posterior, para subir esculturas y otros
tesoros en automóviles y camionetas.
Cuando llegué, los saqueadores tenían unas horas de ha­
berse marchado y nadie, ni siquiera.el guardia del museo,
ataviado con una larga vestimenta gris, tenía idea de cuánto
se habían llevado: una vitrina que alguna vez contuvo obje­
tos de piedra y pedernal de 40 mil años de antigüedad esta­
ba destrozada y vacía. Nadie sabe qué pasó con los relieves
asirios del palacio real de Jorsabad, ni con los sellos de hace
5 mil años, ni con los aretes de-hoja de oro de hace 4 mil
500 años con los que enterraban a las. princesas sumerias.
Llevará décadas clasificar lo que dejaron, los torsos de pie­
dra destrozados, los tesoros funerarios, las piezas de joyería
que refulgen entre los jarrones rotos.
Las turbas que vinieron —musulmanes chiitas en su ma- ■
yoría, de las casuchás de Ciudad Saddam— probablemente
no tenían idea del valor de las vasijas y estatuas. Su destruc­
ción parece haber sido producto tanto de la ignorancia como
de la furia. En la vasta biblioteca del museo, sólo unos cuan­
tos libros, en su mayoría obras arqueológicas de mediados
del siglo xix, parecían haber sido robados y destruidos. Care­
cían de valor para los saqueadores.
Encontré intacta una colección completa, de 1893 a 1936;
junto con ella estaba un libro a la rústica llamado B a g d a d la
c iu d a d de la p a z, pero cientos de hojas de índices habían
sido sacadas de sus cajas y arrojadas sobre escaleras y pasa­
manos.
 La lectura crítica
61

Arqueólogos franceses, británicos y alemanes tuvieron un

papel preponderante en el descubrimiento de algunos de los
más esplendorosos tesoros de Irak. Gertru de Bell, la'gran
arabista, intrigante diplomática y espía británica llamada la
R e in a sin co ro n a de Irak, cu y a tumba yace no lejos del mu­
seo, fue una entusiasta favorecedora de sus trabajos. Los ale­
manes construyeron la moderna sede del museo, junto al río
Tigris, reabierto apenas en 2000, después de nueve años de
estar cerrados después de la primera guerra dei golfo Pérsico.
Mientras los estadounidenses cercaban Bagdad, ios sol­
dados de Saddam mostraron casi el mismo desprecio por sus
tesoros que los saqueadores. En los jardines del museo se
ven claramente aún sus trincheras y puestos de artillería, uno
de ellos cavado junto a la enorme efigie de piedra de un toro
alado.
Apenas hace unas semanas, Jabir Jalil Ibrahim, director
de la Oficina Estatal de Antigüedades de Irak, se refirió a l '
contenido del museo como «la herencia de una nación»; eran,
decía, no sólo objetos para admirar, y disfrutar: «de ellos to­
mamos fuerza para mirar hacia el futuro. Representan la glo­
ria de Irak».
Ibrahim ha desaparecido, como tantos empleados del
gobierno en Bagdad, y el señor Abdul-Jaber y sus colegas
tratan ahora de defender lo que queda de la historia de la
nación con una colección de rifles Kalashnikov. «No quere­
mos tener armas, pero ahora todos debemos tenerlas», me
dijo. «Tenemos que defendernos porque los estadouniden­
ses dejaron que esto ocurriera: Hicieron una guerra contra
un hombre, entonces ¿por qué nos abandonan a esta guerra
y a otros criminales?»
Media hora después me puse en contacto con la unidad
de asuntos civiles de la infantería de marina estadounidense
y le di la localización exacta del museo y la condición en la
que se encontraba el acervo. Un capitán me dijo: «Probable­
mente vamos a ir allá».
Demasiado tarde. La historia de Irak había sido saqueada
62 Aprender a pensar leyendo bien

ya por los ladrones que los estadounidenses soltaron sobre la

ciudad con su «liberación».
«¡Usted es estadounidense!», me gritó una-mujer en inglés
esta mañana, confundiendo mi nacionalidad. «Váyase a su
país. Aquí no los queremos. Odiábamos a Saddam y ahora
odiamos a Bush porque está destruyendo nuestra ciudad.»
Fue una fortuna que no visitara el Museo de ía Antigüe­
dad y viera por sí misma que la herencia misma de su na­
ción, así como de su ciudad, había sido destruida.

Eje r c ic io

Trabaja el texto anterior.

1. En el margen a la izquierda del texto marca cada oración

con una de las letras H - 1- O, según se trate de hechos,
inferencias u opiniones.
2. Señala si el texto es un artículo periodístico o un edito­
rial. ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Por qué infieres
que tal sea su propósito?

3. ¿Cuál es el objetivo del autor? (Evalúa la fuente y ob­

serva quién publicó el texto.)

4. ¿Es el lenguaje subjetivo u objetivo? ¿Por qué?

5. ¿Este texto es confiable? ¿Por qué?

6. Indica cuál es tu posición frente al texto.

La lectura crítica 63

El tono
El tono de voz de una persona puede ser alegre, altanero,
sarcástico, irónico, solemne, etc., y muy a menudo te po­
drá indicar si está contenta, triste, seria, enojada, si bro­
mea o si a la broma se añade su.enojo y está siendo sarcás­
tica, etcétera. -
Los autores también tienen un tono, el cual puede reve­
lar sus sentimientos: de alegría, depresión, enojo, desilu­
sión, cobardía, etcétera.
Uno espera que las noticias en los medios de informa­
ción se ofrezcan en un lenguaje objetivo y en un tono neu­
tro, es decir, no se espera que la persona que las escribe
demuestre sus sentimientos sobre el tema. En cambio, el
tono de los textos persuasivos frecuentemente revela los
sentimientos de su autor sobre, el tema, en la misma forma
que lo hacen las palabras connotativas.

Eje r c ic io

Lee las siguientes frases en voz alta. A cada una imprímele

el tono de voz que requiera.

1. Murió un querido amigo.

2. ¡Estoy harto de estudiar!
3. No hay nadie en la casa, se fue la luz y alguien está su­
biendo la escalera.
4. M e van a reprobar.
5. Pasé con diez.
6. Ya vienen las vacaciones.
7. iFeliz Navidad!
8. Ella estuvo contando cosas horribles de mí.

Lo que acabas de hacer es dar intención a las frases,

adecuándolas así al tema que tratan.
64 Aprender a pensar leyendo bien

Vuelve a leer las mismas1frases cambiando el tono. Ob­

serva cómo reflejan un sentimiento diferente y su significa­
do varía; por ejemplo, si en un tono triste dices «Feliz Navi­
dad», se podría pensar que no recibiste regalos o que la
pasaste muy mal. Al cambiar el tono, pon atención a los
sentimientos que refleje el nuevo tono que le imprimas a la
frase.

Estrategias
Identifica el tono del texto y reconoce los sentimientos de su
autor sobre el tema.

Eje r c ic io

1. Escribe los títulos de dos textos que hayas leído, uno en

tono neutro y otro en tono vehemente. Compáralos.

2. ¿En qué tono está escrita la lectura 3, «Encuentro pavo­

roso»? De acuerdo con este tono, ¿qué sentimientos re­
vela?

CÓMO SE APLICA

Lee críticamente el siguiente texto.

La lectura crítica 65

Lectura 7
E n la m esa
C u r z io Ma la p a r t e *

Después de la «minestrina» de crema de zanahorias, adicio­

nada de vitamina D y desinfectada con una solución al dos
por ciento de cloro, apareció en !a mesa el horrendo Spam,
la pasta de carne de cerdo, orgullo de Chicago, cortada en
lonjas color púrpura, puestas sobre una espesa capa de maíz
hervido. Reconocí que los camareros eran napolitanos, más
que en la librea azul de vueltas rojas de la casa ducal de
Toledo, en la máscara de espanto y de asco dibujada en su
rostro. No he visto jamás unos rostros más llenos de despre­
cio. Era ese antiguo, obsequioso y libre desprecio de la servi­
dumbre napolitana por todo aquello que es basto patronaje
extranjero. Los pueblos que tienen una antigua y noble tra­
dición de esclavitud y de hambre no respetan más dueños
que aquellos que tengan gustos refinados y espléndidas ma­
neras. No consideran nada más humillante, para un pueblo
reducido a la esclavitud, que un dueño de modales bastos,
de gustos groseros. Entre tantos dueños extranjeros, el pue­
blo napolitano no ha guardado buen recuerdo más que de
los franceses, Robert d'Anjou y Joachim Murat, porque el
primero sabía elegir un vino y juzgar una salsa, y el segundo,
no solamente lo que es una silla inglesa, sino caer con supre­
ma elegancia del caballo. ¿De qué sirve atravesar el mar,
invadir un país, ganar una guerra, ceñirse las sienes de laure­
les de vencedor, si después no se sabe proceder en la mesa?
¿Qué raza de héroes son éstos americanos que comen maíz
como las gallinas?

* Escritor italiano de origen alemán (1 8 9 8 -1 9 5 7 ). Ha esbozado en sus

narraciones un frescor satírico de Sa Europa de los años 1 9 3 0 a 1950.
Novelas: Kapput (1 9 4 4 ), La piel (1 9 4 4 ), Malditos tásennos (1 9 5 6 ). Teatro:
Por el camino de Proust (1 9 4 8 ), D íts C apital (1 9 4 9 ). Guión cinematográfi­
co: El Cristo prohibido (1 9 5 0 ).
66 Aprender a pensar leyendo bien

C u e s t io n a r io

1. Según, el autor, ¿cómo es el pueblo napolitano?

2. ¿En qué tono está escrito?

3. ¿Qué siente el autor por los nuevos vencedores? ¿Por

qué?

Tono y m o t iv o

Algunas personas son abiertas y expresan sus sentimientos,

otras los guardan y prefieren mantenerlos escondidos. In­
cluso, otras intentan que la gente piense que sienten de una
forma cuando en realidad sienten lo opuesto. Esto también
ocurre con los escritores. Algunos son «crípticos», uno no
sabe lo que verdaderamente sienten sobre el tema que tra­
tan. Otros son muy «abiertos». Algunos, por ejemplo, los
que escriben los editoriales en los periódicos, son reconoci­
dos por la forma en que ven y expresan ciertos temas.
En una guía de física se espera que el autor describa los
pasos para realizar un experimento en un tono neutro y en
un lenguaje objetivo y sin rodeos. Sin embargo, en un texto
que no sea meramente instructivo o informativo es difícil
que alguien te convenza de algo si escribe en un tono neu­
tro y con un lenguaje objetivo. El texto, incluso, resultaría
muy aburrido.
Si el autor sabe escribir deberá hacer que sientas lo que
él siente. Si no puedes definir lo que el autor siente, es
probable que no te convenza. Descubre al autor por medio
La lectura crítica 67

del tono: di si es optimista, negativo, neutral, satírico, so­

lemne, cómico, festivo, etc., en cuanto al tema que trate.

Estrategias
Evalúa si el propósito del autor es informar, instruir o per­
suadir.

Eje m p l o s

Indiscutiblemente, en la lectura 7 Malaparte escribe en tono

despectivo, por un momento podría parecemos enojado,
pero en realidad lo que expresa es un sentimiento de gran
desprecio por los nuevos vencedores.
Por ejemplo, en «Encuentro pavoroso» (lectura 3), el
tono de Manuel José Othón, su autor, es de exaltación, lo
cual revela sus sentimientos de terror, desvanecimiento, in­
certidumbre y angustia respecto al asunto que narra.

Eje r c ic io

Identifica en cinco diferentes textos el tono del autor res­

pecto al tema que trata.
Por ejemplo: autor: Malaparte; texto: «En la mesa»; tema:
los modales en la mesa de los americanos; tono: despecti­
vo; sentimientos: desprecio. También indica sus sentimien­
tos sobre el tema, como en el ejemplo de Malaparte: «des­
precio», «burla», etcétera.
Recuerda que puedes descubrir al autor por medio de
diferentes elementos: su propósito, su objetivo, las connotacio­
nes, su tono, los temas que trate, hipótesis que quiera demos­
trar. Descúbrelo.
68 Aprender a pensar leyendo bien

A u to r T ítid o d e l texto T em a Tono S e n t im ie n to s

1 .

2.

3.

4.

5.

CÓMO SE APLICA

Los editores brindan la siguiente información sobre el au­

tor y el texto que leerás enseguida: «El keniano Ngugrwa
Tbiong'o, autor deM atigari, es el novelista y ensayista más
importante de África del Este. Es autor de diecinueve obras
de ficción y no ficción, drama y literatura para niños. Matigari
es una novela escrita originalmente en kikuyu que guarda
la forma y el estilo de las historias contadas en esa lengua,
donde están presentes repeticiones, mitos, milagros, y mues­
tra mediante esa expresión una de las formas de las luchas
neocoloniales. El nuevo realismo de la novela —aveces dis­
cutido— es tan contundente que, muy poco tiempo des­
pués de su publicación en Kenia, el héroe fue confundido
por el gobierno con un agitador revolucionario que el mis­
mo gobierno decidió perseguir y arrestar. Cuando se descu­
brió la identidad ficticia del personaje, el libro se confiscó
en todo el país».
La lectura crítica 69

Lectura 8

M a t ig a r i *
Nc u c r w a T b io n g ' o

La pureza y la resurrección
1
Tomó la decisión cuando todavía estaba en el manicomio.
Le vino la idea de que uno no podía vencer al enemigo con
armas solamente, pero que tampoco podía uno vencer al
enemigo con simples palabras. Uno tenía que tener el dere­
cho a las palabras, pero esas palabras debían ser reforzadas
mediante el uso de las armas. En la persecución de la verdad
y la justicia uno tenía que armarse con palabras artilladas.
Cuando el obrero en metales regresó de donde practica­
ba su oficio, lejos de su hogar, y encontró a un ogro matan­
do de hambre a su mujer embarazada, ¿le envió al ogro pa­
rabienes de paz? ¿No afiló primero su lanza?
La justicia para los oprimidos viene de una lanza afilada.
Se quitó el cinto de paz que había llevado hasta entonces, lo
echó al suelo y lo pisoteó.

2
La noticia se escuchó por vez primera hacia las 10 de la
mañana en La Voz de la Verdad. Un grupo de pacientes ha­
bían escapado del manicomio.
No se sabía cómo habían logrado huir, pero la policía
sospechaba que habían utilizado una lima para cortar la malla
de alambre que rodeaba el hospital.
La administración del hospital estaba totálmente descon­
certada, ya que no entendían cómo habían conseguido una
lima los pacientes, ya que todos los instrumentos de violen­
cia, como palos, hojas de rasurar y clavos, o cualquier cosa

* Fragmento, tomado de Boletín Editorial de El Colegio de México, julio-

agosto de 2003.
70 Aprender a pensar leyendo bien

que tuviera filo, estaban prohibidos. En efecto, los prisione­

ros debían ser protegidos uno del otro.
La policía estaba aún investigando, anunciaba la radio. El
gobierno hacía un llamado al público para que tuviera cui­
dado, ya que los locos podrían llevar objetos peligrosos. Se
solicitaba al público que permaneciera a la escucha de la
radio. La policía seguiría transmitiendo reportes sobre los
avances realizados en la captura de los locos peligrosos.

3
Ésta es La Voz de la Verdad... Mientras se espera más infor­
mación sobre ios locos prófugos, acabamos de recibir la no­
ticia de que la Gran Bretaña y la Comunidad Europea le han
otorgado a este país un préstamo de varios millones de li­
bras para desarrollar la administración de la justicia instan­
tánea: el préstamo será empleado en la compra de esposas,
cadenas para pies y manos, uniformes para los centinelas de
,
las prisiones cercas electrificadas para contribuir a la segu­
ridad de los prisioneros y sogas para ahorcar a los que han
sido sentenciados a muerte. Todo este material deberá ser
comprado a fabricantes británicos o de otros países de la
C E E . Parte del préstamo será para enviar a centinelas de p ri­
, ,
siones, a jueces de las cortes superiores a la p o lic ía
antimotines.y a los comisionados del distrito al extranjero a
recibir adiestramiento en los modernos métodos de admi­
nistración de justicia instantánea. El ministerio de Verdad y
justicia dio un voto de agradecimiento... El gobierno de los
Estados Unidos ha solicitado al Banco M undial y al FMl que
aprueben un préstamo para nuestro país para el desarrollo y
,
la defensa de la gobernabilidad con legalidad verdad y jus­
ticia...
El gobierno de ¡os Estados Unidos ha declarado también
que estaría dispuesto a escuchar con simpatía una solicitud
para proveer a nuestro país con jets Phantom, tanques y he­
licópteros de guerra. El vocero del gobierno de los Estados
Unidos dijo esto al dirigirse al Congreso. También agradeció
 La lectura crítica 71

al gobierno de este país por la concesión de bases militares

en la costa para los eua ...

4
Cuando el cura escuchó las noticias sobre los locos prófu­
gos, cayó de rodillas y se puso frenéticamente a rezarle a
Dios... Oh, Señor, no me permitiste visitar a quienes estaban
en el manicomio... Así que si fuera cierto que has vuelto
entre nosotros disfrazado como un enfermo mental, recuer­
da, Señor, que yo pensaba ir allá mañana...

5
Ésta es La Voz de la Verdad... Un boletín especial: la policía
continúa en busca de un grupo de locos que escaparon de
un hospital psiquiátrico. Los policías buscan también a una
mujer y a un niño, que fueron vistos una hora antes lleván­
doles comida a los pacientes. La policía ha hecho un llama­
do al niño y a la mujer para que se presenten en la coman­
dancia de policía más cercanía, para ayudar a la policía en
sus investigaciones.

6
Ésta es La Voz de la Verdad... Éste es otro boletín especial de
la policía... Se pide al público que reporte a la comandancia
de policía más cercana a cualquier persona que vaya ha­
blando como un loco, o vestida de andrajos como un loco, o
a cualquiera que lleve el cabello despeinado como un loco,
a quienquiera que haga preguntas extrañas como un loco, o
haga cosas que sólo un loco haría. La policía avisa que todos
los que no estén locos deben rasurarse las barbas, cortarse el
pelo y llevarlo bien peinado todo el tiempo. No deben, re­
petimos, no deben ir andrajosos.7

7
Y sucedió que, cuando estaban una mujer anciana y su ma­
rido hurgando entre las latas de la basura, se encontraron
72 Aprender a pensar leyendo bien

unos carteles que tenían impresas las imágenes de Jesucristo

y de Karl Marx.
«Aquí están esos lunáticos de los que tanto hemos oído
hablar», dijo la mujer a su marido.
«¡Es cierto lo que dices! ¡Tienen el pelo largo y largas bar­
bas, igual que los locos», exclamó el hombre.
Se llevaron cada uno una imagen y se dirigieron a la co­
mandancia de policía más cercana.
«Nyinyi wenda wazim ul», gritaron los policías. «Quere­
mos a los locos reales, no sus fotografías. Vayan y traigan a
esos locos, o mejor aún, llévennos adonde están...»

8
Ésta es La Voz de la Verdad... Boletín urgente... El ministro
de Verdad y Justicia ha autorizado a la policía a disparar a
todos los locos... ¡Disparen a vista!...

C u e s t io n a r io

1. identifica el propósito del autor al escribir el texto ante­

rior.

2. ¿El lenguaje es objetivo o subjetivo?

3. Distingue el tono en que está escrito cada fragmento del

texto.4

4. De acuerdo con el tono, ¿qué sentimientos infieres que

tenga el autor respecto al tema del texto?,
Modelo de c o n s t r u c c ió n de los textos
74 Aprender a pensar leyendo bien

5. Señala el objetivo o intencionalidad del autor.

El tema y la tesis o hipótesis

Todo texto contiene juicios de valor y opiniones, aun los
llamados «informativos». Para comprender un texto plena­
mente, el lector crítico debe conocer cómo está construido.

Ejemplo de , por lo general , có m o

SE CONSTRUYE UN TEXTO

Al presentar un trabajo por escrito se siguen los siguientes

pasos:

1. Estableces el tema.
2. Delimitas el tema, es decir, identificas las partes o
subtemas de que se compone (éstos en la redacción fi­
nal se convertirán en capítulos, subcapítulos y párrafos).
3. Obtienes la información y la organizas.
4. Redactas. Toda redacción se compone de:
4.1. Una introducción en que se ofrece una idea general
del trabajo.
4.2. La tesis, hipótesis u opinión.
4.3. Desarrollo (o corpus) del trabajo.
4.4. Conclusiones. En éstas se presenta una síntesis del cor-
pus y de manera resumida se demuestra la tesis, hipó­
tesis u opinión.

El lector crítico debe sacar a la luz la construcción del

texto, debe identificar y definir el propósito del autor (infor­
mar, instruir o persuadir) e identificar su objetivo. Además,
el lector crítico debe encontrar la tesis o hipótesis del texto;
en otras palabras, lo que quiere demostrar el autor.
 La lectura crítica 75

En este apartado desarrollarás tus habilidades de lectura

para descubrir el tema y la tesis o hipótesis central de los'
textos. Recuerda que siempre debes identificar cómo presen­
tó autor la información; distinguir si son hechos, inferen­
cias u opiniones; si utiliza un lenguaje objetivo o subjetivo,
y señalar las connotaciones.
Finalmente, el lector crítico evalúa (apoyándose en las
conclusiones del texto) si el autor alcanzó plenamente su
propósito y si demostró su tesis o hipótesis.

El tema

El tema es el hilo conductor del texto. Es el asunto básico

que el texto trata, su núcleo fundamental. EL tema es la
idea central que motivó aí autor a escribir y subyace en el
fondo del texto, dando cohesión a todos los elementos.

Ejemplo

A continuación se utilizan unos cuentos de hadas infantiles

porque todos los conocemos y recordamos con claridad.
El tema de Capeiucita Roja es: peligros que las niñas co­
rren cuando desobedecen. El tema de Blanca Nieves y de La
Cenicienta es: la fuerza del amor unido a la bondad.
En estos casos el tema parece enseñar una moraleja; esto
se debe a que los tres textos que nos sirven de ejemplo, al
igual que la mayoría de los cuentos infantiles, son moralistas
y en consecuencia el tema reflejará esta condición. Pero en
otros textos, el tema no tendrá por qué entrañar una mora­
leja. Por ejemplo, el tema de la lectura 5 en este libro, «Las
. bombas de racimo “cayeron como uvas” sobre la población
de Al-Hilla», son los efectos causados por el bombardeo de
la aviación británica y norteamericana sobre Irak. De la lec­
tura 6, «Objetos conservados pese a siglos de ocupaciones
76 Aprender a pensar leyendo bien

no resistieron la euforia del pillaje», el tema es el saqueo

del Museo Nacional de Arqueología de Irak, en el cual se
destruyeron invaluables reliquias históricas.

Lectura 9

La otra vo z
O c t a v io Pa z

La libertad no es una filosofía y ni siquiera una idea: es un

movimiento de conciencia que nos lleva, en ciertos momen­
tos, a pronunciar dos monosílabos: sí o no. En su brevedad
instantánea, como la luz de un relámpago, se dibuja el signo
de lo contradictorio de la naturaleza humana.

Eje r c ic io

Identifica el tema de la lectura 9.*1

La TESIS

La tesis es una propuesta que hace el autor y que mantiene

con argumentos basados en razonamientos.

La h ip ó t e s is c e n t r a l

La hipótesis tradicionalmente se define como la suposición de

algo que ha de verificarse. Existen varios tipos de hipótesis:

1. Las hipótesis plausibles: son las que tienen un fundamen­

to teórico, pero no han sido demostradas.
La lectura crítica 77

Estrategias
Para evaluar un texto identifica:

1. La fuente.
2. Cómo presenta el autor la información.
3. El lenguaje.
4. El propósito del autor.
5. Su objetivo.
6. El tono.
7. El tema del texto.
8. La tesis o hipótesis central.

2, Las hipótesis convalidadas: las que tienen un fundamento

teórico y han sido comprobadas a través de la experiencia.

Ejemplo de hipótesis plausible: la teoría de la relatividad

señala que todo lo que viaja a la velocidad de la luz se con­
vierte en luz. Pero aún no se ha demostrado empíricamente.
Ejemplo de hipótesis convalidada: la teoría de la gravita­
ción universal.

Estrategias
Antes de leer un libro examina el índice para identificar el
tema y la tesis central.

El ín d ic e y la t e s is o h ip ó t e s is

El título suele ser (no siempre lo es) una indicación del

tema del texto.
78 Aprender a pensar leyendo bien

En el índice se muestra la división lógica del tema en

capítulos y subcapítulos. El índice también puede servir para
dar una idea general sobre lo que el autor quiere demostrar
(tesis o hipótesis). En ocasiones el índice puede ser una
guía para encontrar las hipótesis secundarias de un texto.

CÓMO SE APLICA

Estás interesado en comprender la problemática contem ­

poránea de Medio Oriente. Lee la advertencia (que escribe
el autor) para decidir si el libro El islam contemporáneo res­
ponde a tus objetivos y expectativas. Es conveniente pri­
mero leer la introducción, prefacio o advertencia del autor y
las conclusiones para identificar el propósito del autor y su
objetivo, definir el tema y reconocer la tesis o hipótesis que
desarrolla.
Lee cuidadosamente el siguiente texto y responde el cues­
tionario.

Lectura 10
El islam contemporáneo *
A lí M erad

Este libro se propone presentar, en forma sumaria, al islam

en su realidad contemporánea, en su área geográfica y su
«espacio histórico» y sociocultural, en el que transcurre el
devenir del Umma Islámico, una comunidad de más de mil
millones de hombres.
Los hechos que comprueban la unidad de !a comunidad
islámica no suponen un mundo monolítico. No es posible

* Alí Merad, E! islam contemporáneo («Advertencia»), M éxico, Fondo de

Cultura Económica, 1988.
 La lectura crítica 79

olvidar las diferencias en el orden sociológico, ¡as cambian­

tes realidades de una historia en la que el destino de nume­
rosos pueblos musulmanes se entrelaza con el de otras
naciones o imperios, ni las divisiones religiosas y los antago­
nismos políticos referentes a las opciones ideológicas de cada
uno de los componentes del Umma.
Estas características revelan la amplitud y las dificultades
de la tarea. No nos proponemos dar cuenta aquí de seme­
jante complejidad en el nivel histórico y en el de la realidad
social. Nos limitaremos a marcar las grandes líneas de evolu­
ción del islam y a establecer puntos de referencia esenciales.
Esta necesaria simplificación, en ocasiones, estará guiada por
las similitudes de las evoluciones de los países musulmanes,
sometidos primeramente a países extranjeros, comprometi­
dos después en un proceso de liberación nacional, y más
tarde en una búsqueda de progreso social, económico y cul­
tural idéntica a la de la mayoría de los países en vías de
desarrollo.
Por otra parte, limitada por la naturaleza de nuestra do­
cumentación {esencialmente en lenguas árabe, inglesa y fran­
cesa}, nuestra mirada no puede abarcar todos los horizontes
del pensamiento islámico contemporáneo. Sobre el islam en
China, por ejemplo, sólo se dispone de escasas informacio­
nes. Asimismo, se perciben únicamente ecos lejanos de las
comunidades musulmanas de los extremos de Asia, del Asia
Central, de África del Sur, del Caribe o de América del Sur,
sin olvidar las comunidades en las que los regímenes en el
poder [Sos países socialistas] prohíben prácticamente toda
especie de comunicación con el mundo exterior.
Nos disculpamos por estas lagunas o insuficiencias. Los
grandes conjuntos ocultan inevitablemente las más sencillas
realidades, y muy frecuentemente las ponen fuera del alcan­
ce del historiador. Pero son sus grandes conjuntos geopolíticos
y culturales lo que confiere a la comunidad musulmana su
verdadera estatura histórica, y es a través de ellos como el
mundo se interroga sobre el islam y su mensaje.
80 Aprender a pensar leyendo bien

C uestionario

1. ¿Es el lenguaje subjetivo u objetivo? ¿Por qué?

2. Identifica el propósito y el objetivo del autor. (El objeti­

vo del autor está subrayado en el mismo texto. Explícalo
con tus propias palabras).

3. Identifica el tema del texto.

4. ¿Qué opina el autor sobre el mundo islámico? Explícalo

con tus propias palabras.

5. Descubre la connotación de las siguientes palabras (lle­

na los espacios en blanco del cuadro):

S e r e fie r e a lo s p a í s e s en p o s i t iv a , n e g a t iv a o n e u t r a l:
fo r m a

islámicos

socialistas

«extranjeros»
 La lectura crítica 81

L a s s ig u ie n t e s e x p r e s i o n e s p o s i t iv a , n e g a t iv a o n e u t r a l:
son

sometidos

comprometidos

6. Observa el binomio progreso-en vías de desarrollo. ¿Por

qué prefiere el autor utilizar la expresión de «países en
vías de desarrollo» en lugar de «países subdesarrollados»?

7. ¿Crees que los «países del tercer mundo» puedan «pro­

gresar» o «evolucionar» hasta convertirse en países de­
sarrollados? ¿Por qué?

8. ¿Estás de acuerdo en concluir que el autor intenta justifi­

car el estado actual de los países islámicos por su histo­
ria colonial? ¿Porqué?

Las preguntas 5-8 descubren que el texto no es impar­

cial, como parecería a primera vista. Las connotaciones de
las palabras que Alí Merad utiliza muestran que perteneció
a la tendencia «desarrollista», muy en boga desde la década
de 1950 hasta principios de los años ochenta.

La INTRODUCCIÓN Y LA TESIS O HIPÓTESIS

Es conveniente primero leer el prefacio, la introducción y

la advertencia del autor para que, antes de leer todo el li­
bro, te sea posible evaluar el propósito del autor, su objetivo,
82 Aprender a pensar leyendo bien

su seriedad y sus tendencias, y desecharlo si no satisface tus

intereses y expectativas. Recuerda que en la introducción el
autor suele presentar brevemente sus tesis o hipótesis cen­
trales. En el prefacio el autor presenta su obra al público;
suele aquí también indicar su objetivo y tesis o hipótesis. La
advertencia suele ser más corta que el prefacio y en ella el
autor frecuentemente señala su objetivo, la tesis o hipótesis y
las limitaciones del texto. Por ejemplo, en la lectura 10,
«El islam contemporáneo», el autor indica que únicamente
marcará las grandes líneas de evolución del islam y que su
estudio sólo se basa en fuentes escritas en árabe, inglés y
francés.
El prólogo suele redactarlo un autor ya consagrado para
presentar al autor del texto y la obra misma. En algunas
ocasiones el prefacio también se pueder llama «prólogo».
El prólogo de las antologías (a veces se llama «introduc­
ción») explica el objetivo que orilló al autor para reunir los
textos que publica, señala el tema del conjunto de libros y
señala brevemente de la temática de cada uno de los-textos
que antologa. Con frecuencia encontrarás textos que con­
tienen un apartado llamado «conclusiones»: en éstas se sin- .
tetizan los resultados del cuerpo de trabajo.
Es importante que compares el prefacio y la introduc­
ción con las conclusiones para evaluar la manera en que el
autor desarrolla la hipótesis central de su trabajo.

CÓMO SE APLICA

En el siguiente texto encontrarás algunas frases y párrafos

subrayados: en ellos el autor enuncia su tesis. Lee cuidado­
samente este fragmento de la introducción del libro El is­
lam contemporáneo y después responde el cuestionario.
 La lectura crítica 83

Lectura 11
INTRODUCCIÓN: EL ISLAM, OMNIPRESENTE Y LEJANO
A lí M erad

Las mutaciones que tienen lugar en el mundo musulmán es­

tán todavía lejos de captarse desde el exterior, especialmen­
te en Europa, como una etapa normal de la evolución hacia
nuevos puntos de equilibrio social y político. Desde el pun­
to de vista occidental, existe una tendencia a ver en la efer­
vescencia actual del mundo islámico, señales que anuncian
fuertes amenazas para la paz y seguridad económica de las
naciones afectadas, se evocan visiones de otras épocas: el
«peligro musulmán», la «Media Luna contra la Cruz»; se cal­
culan los riesgos de explosiones de fanatismo y xenofobia
bajo el estandarte de la «guerra santa». Un análisis lúcido
produciría un diagnóstico menos alarmista. [...]
_[En el mundo islámico] se sitúa un conjunto de más de
mil millones de hombres que vuelven a tomar un sitio en la
historia, tras haber estar relegados largo tiempo a un segun­
do término en la escena internacional. Apenas emergiendo
de la era colonial (a partir de los años cincuenta y setenta) y
comprometidos en un proceso de desarrollo con recursos v
medios técnicos a menudo irrisorios, muchos países musul­
manes se encuentran en plena crisis de crecimiento, pero
también en la búsqueda de una identidad, una estabilidad
política y un equilibrio sociocultural (a falta de un verdade­
ro consenso nacional), ahí donde las disparidades de orden
étnico y lingüístico, incluyendo los antagonismos religiosos,
comprenden la edificación de estructuras institucionales pro­
pias en un Estado-nación de tipo moderno.
Con estas observaciones preliminares se desea simplemen- .
te señalar, si no el desconocimiento del islam, al menos la
incomprensión de la realidad y la mentalidad de ese gran
conjunto humano que forma el mundo musulmán.
A la vez omnipresente y desconocido, atractivo pero visto
 84 Aprender a pensar leyendo bien

a distancia, el islam continúa siendo considerado bajo el

signo de la ambigüedad. Se admite su monoteísmo pero se
le opone a voluntad con las otras «religiones del Libro» (la
Biblia); vagamente se tiene memoria de sus aportaciones a
la civilización universa!, pero se le cree irremediablemen­
te marcado por la esterilidad científica e inepto para pro­
ducir valores auténticos; se lo cataloga definitivamente como
un eterno deudor en materia de tecnologías y modelos cul­
turales, y nunca se lo imagina capaz de ofrecer al mundo
algún tipo de enriquecimiento o. el menor «suplemento del
alma».
Peor aún, a través del tratamiento de la información y de
la exposición de hecho de la actualidad que se imponen a la
opinión mundial,'no es raro ver al Islam asociado con cier­
tas imágenes arcaizantes y repelentes.' Estas visiones decep­
cionantes sólo pueden reforzar las representaciones despre­
ciativas sobre los musulmanes. En el ámbito político tampoco
faltan las quejas para estigmatizar ciertos regímenes musul­
manes: algunos son juzgados demasiado temerarios por sus
ardores revolucionarios, otros por su conservadurismo des­
pótico, capaces, como los primeros, de engendrar nuevos
focos de guerra civil o de atizar los antagonismos entre los
bloques ideológicos.
Éste es el cuadro actual de las relaciones entre el mundo
occidental y el mundo islámico. La dura lógica de los intere­
ses nacionales, la profunda disparidad cultural, la descon­
fianza irracional e inmemorial, no permiten más que un es­
trecho margen, para que se establezca una verdadera
. comunicación entre las dos grandes áreas de la civilización.
Sin embargo, su interdependencia en la nueva configura­
ción del.mundo se ha dado en virtud de los lazos creados
durante la época colonial, y de los intercambios estableci­
dos, tanto durante la paz como en los enfrentamientos, en la
cuenca mediterránea. Todos estos antecedentes, sumados a
ios imperativos inherentes ai nuevo orden económico inter­
nacional, parecen incitar naturalmente a Occidente y al mun-
La lectura crítica 85

do musulmán a forjar juntos una política de armonía y co­

operación en todos ios ámbitos.
Para que el beneficio recaiga en ambas partes, esta co­
operación debe establecerse en el conocimiento —y el reco­
nocimiento— recíprocos.
Este conjunto de gestiones y de procedimientos supone
una voluntad mutua de comprensión más allá de quejas se­
culares, y a pesar de las secuelas de la historia colonial. Las
necesidades del mundo musulmán,son inmensas.a causa de
los retrasos acumulados en los ámbitos socioeconómico y
tecnológico. Pero ello se podrá superar en tanto que aspire a
la cooperación con Occidente, y en tanto que, a la vez, esté
alerta a los objetivos hegemónicos de éste último, y a un
neocolonialismo cultural tan alienante como las antiguas
formas de dominación colonial.
En sus actuales relaciones con Occidente (por tanto con
Europa), el mundo musulmán no toma solamente en cuenta
la balanza económica. Por vitales que sean, los intercam­
bios de mercaderías no'pueden constituir la finalidad de esas
relaciones, es decir, no pueden excluir las dimensiones éti­
cas y culturales.
Ahora bien, las aspiraciones del mundo islámico y los
valores de sus civilizaciones parecen tener bastante poco peso
en los países de Occidente, los cuales creen en la superiori­
dad de sus culturas y en la universalidad de su sistema de
valores. Las posturas islámicas respecto dé los grandes pro­
blemas internacionales (crisis del Cercano Oriente, conflic­
tos del tercer mundo, relaciones Este-Oeste) pocas veces
encuentran la comprensión y el apoyo de las potencias occi­
dentales.
De ahí proviene la creciente impugnación de los países
del islam a Occidente y. sus valores, que son incesantemente
desmentidos por la realidad de los hechos: las políticas de
Occidente sólo traducen egoísmo, injusticia y voluntad de
poderío. Las multitudes musulmanas se levantan contra cier­
tos modelos culturales y políticos en los que ven la encarna-
86 Aprender a pensar leyendo bien

ción de un Occidente que rechazan. Así, el laicismo, la mez­

cla de sexos (en la escuela, etc.) y la democracia son recha­
zados como signos de una «alienación» y de una confesión
de dependencia respecto a Occidente. '
En muchos casos debido a la conciencia colectiva, adop­
tar ios valores transmitidos por el modernismo (con referen­
cias judeocristianas o materialistas) es renegar de valores que
han hecho la grandeza del islam desde su inicio; es romper
el consenso comunitario y quebrantar la cohesión del Umma,
ese cuerpo social y místico, esa patria espiritual que tras­
ciende todas las patrias terrestres.
Estas consideraciones justifican ampliamente la necesidad
de dirigir una mirada interior sobre el islam y su realidad
actual. No pensamos que no se haya aprendido algo en ese
sentido. Además, tanto en Europa como en América, voces
cada vez más numerosas invitan al mundo occidental a co­
nocer verdaderamente el islam, a considerarlo tal como se
manifiesta realmente, y no a través de imágenes inventadas,
a la vez deformes y despreciativas. Para ello es necesaria una
observación activa que movilice los recursos de la inteligen­
cia y del corazón^ condiciones necesarias para superar los
prejuicios acumulados por una larga tradición cultural con
tendencias eurocentristas.
La presente obra no puede constituir la síntesis de lo que
se ha escrito sobre el islam, ni de lo que expresa a través de
la experiencia sociopolítica del mundo musulmán en sus
múltiples componentes. Más bien se propone presentar un
conjunto de elementos introductorios, utilizando un enfo­
que más justo del islam, dentro de su evolución histórica y
cultural desde finales del siglo pasado, es decir, a partir del
momento en que la conciencia islámica emerge definitiva­
mente de su universo premoderno, bajo el choque de las
dominaciones extranjeras y de las primeras transferencias
culturales (en el sentido Occidente-Oriente). A partir de ese
momento, la mayoría de los pueblos musulmanes que des­
piertan a las realidades del mundo nuevo se encuentran brus-
La lectura crítica 87

camente confrontados con los problemas y desafíos de la

modernidad, ai mismo.tiempo que entran de lleno en la ci­
vilización de la era contemporánea.

C u e s t io n a r io

1. En el último párrafo de la introducción el autor presenta

su objetivo. Explícalo con tus propias palabras.

2. En el mismo párrafo el autor señala la manera como de­

sarrollará su objetivo. Explícalo con tus propias palabras.3

3. En los párrafos subrayados el autor establece su tesis.

Sintetízala y explícala con tus propias palabras.
88 Aprender a pensar leyendo bien

4. ¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentras entre el

objetivo del autor y su tesis?

5. Con antelación.te hacemos saber que el patrón de orga­

nización de este texto (la forma como está organizado)
es de comparación-contraste,* ya que señala las simili­
tudes y diferencias entre el mundo islámico y Occidente.
Muchos de los contrastes se presentan de manera implí­
cita. Completa los espacios en blanco para descubrirlos.

M u n do islám ico O ccidente

Reacción del modernismo Modernidad, imperialismo

Recursos y medios técnicos
irrisorios
Recursos socioeconómicos y
tecnológicos
Creencia en la superioridad de
su cultura y sistema de valores
Integralismo o Creencia en la superioridad de
fundamentalísimo su cultura y sistema de valores
La Media Luna La Cruz

■Re l a c ió n e n t r e h ip ó t e s is y c o n c l u s i o n e s

Por lo general, en las conclusiones el autor demuestra sin­

téticamente su tesis o hipótesis. Es frecuente que incluya

* Los patrones de organización se explicarán más adelante en forma

detallada.
 La lectura crítica 89

proyecciones a corto, mediano o largo plazo, y señale su

opinión sobre el tema tratado.

CÓMO SE APLICA

Lee cuidadosamente el siguiente fragmento y responde el

cuestionario.
)

Lectura 12

C o n c l u s ió n
A l íM era d

Este rápido panorama del islam contemporáneo indudable­

mente permite medir la importancia del hecho islámico en
el mundo actual, Al otro lado del cuadro de la evolución
histórica y sociocultural de los países del islam, desde el des­
pertar islámico del siglo xix hasta los desarrollos políticos e
ideológicos más recientes, se han querido situar los grandes
problemas que se plantean en la comunidad musulmana con
la diversidad de sus componentes, desde el Atlántico hasta
Indonesia.
Teatro de conflictos de consecuencias imprevisibles (Cer­
cano Oriente, Golfo Pérsico, Afganistán, etc.), zona de tur­
bulencias religiosas que amenazan desestabilizar regímenes
conservadores lo mismo que progresistas, el mundo musul­
mán es además el campo de vivas tensiones ideológicas, bajo
las incidencias culturales de una modernidad reivindicada
por unos y rechazada por otros. Todo ello dentro de un cli­
ma de desarrollo, engendrado por las contradicciones entre
el triunfalismo de los discursos ¡slamistas, ¡as duras realida­
des de la historia y las disensiones entre las obsesivas referen­
cias a la tradición y los llamados a la innovación liberadora.
Lejos de haber alcanzado nuevos equilibrios, el mundo
90 Aprender a pensar leyendo bien

musulmán presenta, por doquier, signos de mutaciones: es­

tructuras quebradas por la dinámica del desarrollo, una cultu­
ra en plena metamorfosis, un pensamiento en continua bús­
queda, una conciencia colectiva que oscila entre los mitos
del pasado y las fascinaciones de un futuro en el que cada
quien se regodea amplificando las promesas.

C u e s t io n a r io

I . Compara la tesis con la conclusión,

a) ¿Demuestra el autor su tesis en la conclusión? ¿Cómo?
¿Por qué?

b) ¿Cumplió el autor con su objetivo? ¿Por qué?2

2. ¿Hace el autor proyecciones a corto o mediano plazo

sobre el futuro del mundo islámico? ¿Cuáles son?

Estrategias
• Evalúa la fuente y
• Lee el prefacio, la introducción y conclusiones para:

1. Identificar el tema.
2. identificar la tesis o hipótesis central.
3. Identificar el propósito de! autor.
4. Identificar el objetivo del autor.
5. Evaluar el desarrollo de la hipótesis central.
 La lectura crítica 91

El desarrollo de la tesis o hipótesis

Los textos persuasivos, por lo general, son polémicos: tratan
de demostrar algo diferente de la opinión que la gran ma­
yoría sustenta y suscitan la discusión de opiniones. Cuando
te enfrentes a este tipo de textos establece la posición o
confiabilidad de la fuente. Recuerda que la fuente también
te puede indicar la tendencia del autor.

Estrategias
Ante un texto persuasivo evalúa la confiabilidad de la fuente.

Las hipótesis secundarias

Recuerda: la tesis o hipótesis es una proposición que se man­
tiene con argumentos basados en razonamientos.
Todo texto.se construye con una tesis o hipótesis central
y con razonamientos que la mantienen o soportan. Llama­
remos hipótesis secundarias a los razonamientos con los que
el autor defiende su tesis. ,
Cuando la tesis se refiere a las condiciones particulares
en que se concreta una formulación abstracta, es decir, cuan­
do se refiere a la existencia de una realidad, se denomina
hipótesis.
En las ciencias naturales y en las ciencias sociales, los
textos presentan una tesis o hipótesis central e hipótesis
secundarias. Las hipótesis secundarias son hechos o varia­
bles subordinadas a la tesis o hipótesis central,.
92 A p r e n d e r a p e n sa r le y e n d o b ie n

Eje m p l o

Tesis central:
Después de la Primera Guerra Mundial se desarrollaron
movimientos nacionalistas en Africa, en el Cercano Orien­
te y en Asia.

Hipótesis secundarias:
a) Se iniciaron movimientos independentistas africanos.
b) Los árabes exigieron independencia.
c) India demandó libertad.
d) La revolución de Chiang Kai-Shek reunificó China.

Como puedes observar, la hipótesis central es una supo­

sición que permite establecer relaciones entre hechos o va­
riables que de otra manera resultarían inconexos. En otras
palabras, las hipótesis secundarias explican, desarrollan y
sustentan la hipótesis central.

Estrategias
Para reconocer cómo desarrolla el autor la tesis o hipótesis
central, identifica las hipótesis secundarias.

Eje r c ic io

En el siguiente texto encontrarás las hipótesis secundarias

subrayadas. Los hechos que las desarrollan y apoyan se
marcan con números.
Título: La desorganización de las ciudades modernas. *
Tema: El tráfico y la desorganización en las ciudades moder­
nas.

* Adaptado de M aría Teresa Serafini, Cómo redactar un tema, México,

Paidós, 1991.
La lectura crítica 93

I n t r o d u c c ió n

Tesis central El intenso tráfico y la desorganiza­

ción de las ciudades modernas causan
graves problemas a los ciudadanos.*12
Desarrollo o c o r p 'u s

Hipótesis secundarias a) Crea nerviosismo.

b) La gente pelea Por la calle.

1. Se molesta si el coche de adelante
se detiene con la.luz ámbar.
2. Trata de entrar primero en un
sitio para estacionarse apenas queda
libre, haciendo como si no viera que
otro se había detenido y esperaba
antes.
c) Se producen graves enfermedades.
1. El continuo ruido del tráfico
contribuye a la aparición e intensifi­
cación de agotamiento nervioso.
2. Los gases emitidos por el motor de
los coches parecen ser causas
desencadenantes del cáncer.
d) Produce suciedad.
1. Se ensucia la ropa tendida a secar.
2. Los alféizares de las ventanas se
llenan de polvo oscuro.
e) Causa grandes pérdidas de tiempo.
1. Los trabajadores que viven lejos y
que deben cubrir largas distancias
cada día para llegar al lugar de
trabajo, con frecuencia llegan con
retraso.
94 Aprender a pensar leyendo bien

2. El tráfico resulta una barrera

física y psicológica para visitar
amigos y parientes y para llegar a
los lugares de diversión.
CONCLUSIÓN Se pueden y se deben tomar serias
medidas.

Compara el esquema de redacción que se presenta en la

siguiente página con el modelo de estructura del texto. Lle­
na los espacios en blanco basándote en «La desorganiza-.
ción de las ciudades modernas».
Recuerda que los conceptos centrales (pueden ser tam ­
bién una fecha o una ecuación) son el núcleo de las hipóte­
sis secundarias.

C Ó M O SE APLICA

Identifica las hipótesis-secundarias de los siguientes textos.

Lectura 13

H a Muerto Ramú *

Ha muerto Ramú, el niño lobo criado por lobos, quien se

desplazaba en cuatro patas y comía carne cruda. Falleció
súbitamente, a causa de una pulmonía, el 18 de febrero de
1985, en un asilo para indigentes, cerca de Locknow, estado
de Uttar Pradesh.
Según un despacho de prensa, Ramú, que había vivido
los últimos años en este asilo, situado a 400 kilómetros al
sudeste de Nueva Delhi, causó una sensación cuando fue
descubierto en 1976.
Tomado del diario Uno M ás Uno, México, D. P, 2 4 de febrero de 1985.
Introducción 2a f Conceptos
I centrales
96 Aprender a pensar leyendo bien

En esa época, al ser capturado en un bosque, acompaña­

do de tres lobeznos, presuntamente miembros de la familia
a ia que pertenecía, el niño lobo estaba completamente sano
y parecía estar contento, contaba entonces con aproximada­
mente diez años; al morir, la pasada noche del 18 de febre­
ro, tras una larga depresión e inapetencia, Ramú tendría veinte
años de edad.

En este caso el autor de la nota informativa no hace ex­

plícita la hipótesis central, pero puedes inferirla basándote
en las hipótesis secundarias. ¿Cuál es la hipótesis central?

Las contradicciones internas

Recuerda: la tesis o hipótesis central es lo que el autor quiere
demostrar.
Frecuentemente encontrarás textos que presenten con­
tradicciones internas debido a que la argumentación que sus­
tenta la hipótesis central la contradice.
El desarrollo incongruente de la tesis o hipótesis tam ­
bién puede deberse a que el autor no la demuestra plena­
mente, dejando interrogantes al lector; por lo general, se
debe a que no desarrolló una o algunas de las hipótesis
secundarias, o bien algunos de los conceptos centrales del
texto no fueron explicados o definidos, lo cual genera am­
bigüedades.

CÓMO SE APLICA

Lee el siguiente fragmento y después responde el cuestio­

nario.
 La lectura crítica 97

Lectura 14

MÉXICO Y SUS REVOLUCIONES*

J osé María L uis M ora

La invención no es prenda que caracteriza al indio mexicano:

pocas veces discurre sino sobre las ideas de.otro, ni hace por
lo común otra cosa que imitar y muy bien cuanto ve: su dis­
curso aunque tardo es sólido por lo común; a costa de mucho
trabajo logra dar algún orden a sus ideas y siempre las vierte
mal, en lo que acaso tiene mucha parte la falta de educación
de la que por lo general carece en sus primeros años.
El indio carece por lo común de imaginación aun cuando
ha llegado a adquirir cierto grado de cultura: su expresión ya
sea de palabra o por escrito es muy árida y descarnada; no se
advierte en sus producciones aquella abundancia y vivacidad
de imágenes, aquel ornato y colorido que embellece todos los
objetos dando atractivos reales y positivos aun a las cosas más
triviales: ni aun las metáforas más comunes que sin sentirlo se
escapan bajo la pluma a cualquier escritor, engalanan las pro­
ducciones del indígena, de aqufque su estilo desaliñado, in­
culto y concentrado en las arideces de un raciocinio pujado,
es por lo común poco agradable.
Una de las cosas que impiden e impedirán los progresos
de ios indígenas en todas las líneas, es la tenacidad con que
aprenden los objetos, y la absoluta imposibilidad de hacerlos
variar de opinión: esta terquedad que por una parte es el efec­
to de su falta de cultura, es por otra el origen de sus atrasos y
la fuente inagotable de sus errores.

,* Texto publicado en 1836, tomado de Andrés Lira (coord.), Espejo de

discordias, lyléxico, SEP, 1984.
98 Aprender a pensar leyendo bien

C uestionario

1. ¿Cuál es el propósito del autor?

2. Identifica la hipótesis central.

3. Identifica las hipótesis secundarias.

4. ¿Es coherente el desarrollo de la hipótesis central? ¿Por

qué sí o por qué no?

5. ¿Encuentras contradicciones entre la hipótesis central y

las hipótesis secundarias?

6. Señala los conceptos centrales. ¿Él autor define los con­

ceptos centrales? 7

7. Explica cuáles son los prejuicios del autor.

La lectura crítica 99

Estrategias
Para descubrir las contradicciones internas que presentan los
textos: . ■

a) identifica las hipótesis secundarias.

b) Contrasta la tesis o hipótesis central con las hipótesis
secundarias.
c) Analiza si el autor demuestra la tesis o hipótesis central
en las conclusiones.
d) Evalúa si los conceptos centrales del texto están bien de­
finidos.

Resumen

Hipótesis central: Lo que el autor quiere demostrar.

Objetivo o intencionali­ ¿Para qué escribió su texto?

dad del autor: í

En un texto informati­ La fundamentación, a. su vez, debe

vo: apoyarse en hechos y en inferencias;
pon atención: si se basa en opinio­
nes, quizá intenta persuadir. El
lenguaje con que fundamenta debe
ser objetivo; pon atención: si el
lenguaje es subjetivo, quizá intenta
persuadir.

En las conclusiones: El autor debe retomar sintéticamen­

te la hipótesis central. De no ser así,
es probable que el autor no pueda
demostrarla.
100 Aprender a pensar leyendo bien

Las ambigüedades y los elementos

tendenciosos
Algunos textos pueden presentar ambigüedades y elementos
tendenciosos, es muy importante que aprendas a reconocer­
los. Las ambigüedades son las palabras que permiten dis­
tintas interpretaciones (entre otras, las connotaciones). A l-'
gunos elem entos tendenciosos son los estereotipos, las
sobregeneralizaciones, las presentaciones unilaterales, los sofismas
y las fa la c ia s . Id en tifica r y d istingu ir estas form as
«metarretóricas» permite analizar la argumentación del texto,
si éste se basa en razonamientos lógicos, sólidos y coheren­
tes, o en ambigüedades y elementos tendenciosos. Los tex­
tos tendenciosos son aquellos que intentan manipular nues­
tro pensamiento por medio de una falsa argumentación.

E l Oso am big uo de las palabras

Las ambigüedades admiten distintas interpretaciones, se­

gún la connotación que el autor dé a las palabras; así, los
autores intentarán confundir o llegar a falsas conclusiones.
Es importante que puedas identificarlas, porque median­
te las ambigüedades, el autor puede presentar la informa-,
ción en forma tendenciosa.

Ejemplos

El dirigente es un gran hombre (pesa cien kilos / ha realiza­

do cosas importantes para los ciudadanos).*

* Tornado de M atthew Lipman y Ann M . Sharp, M anual de instinccio-

nes pam acompanar E l descubrìmiento de Aristea Téllez (trad. Araceli Delga-
do), Mexico, U iA , 1987.
 La lectura crítica 1g

Está recomendado para que reciba asesoría en matemáticas

Está recomendado, seguro será millonario en poco tiempo.

Estrategias
Para descubrir las ambigüedades, reconoce si el autor:

1. Utiliza una o varias palabras'connotativas y no aclara su

significado.
2. No define implícita o explícitamente los conceptos cen­
trales.

Eje r c ic io

Identifica las ambigüedades en el siguiente párrafo, analí­

zalo y explica por qué son ambigüedades.

El segundo esposo de Agatha Christie, Max Mallowan, fue

un destacado arqueólogo. Christie fue una vez interrogada
acerca de cómo se sentía por estar casada con un hombre
cuyo principal interés eran las cosas antiguas. «Un arqueó­
logo es el mejor marido que pueda tener una mujer», dijo:
«mientras más vieja es una, mayor es su interés».

LOS ESTEREOTIPOS

Reconocerás si un texto es tendencioso al descubrir los

esterotipos. ' ■
AI esterotipar se clasifica de manera muy simplificada a
algo o alguien que posee ciertos rasgos de carácter o com­
portamiento, de acuerdo con un grupo en el que alguno de
102 A p ren d er a pensar leyen do bien

sus miembros presenta estos mismos aspectos. Los este­

reotipos son el resultado de una sobregeneralización que
clasifica a grupos de personas o cosas en una misma catego­
ría, positiva o negativa, a pesar de que, evidentemente, hay
abundantes excepciones.
Los estereotipos de forma implícita presentan un prejui­
cio o juicio de valor. Si el autor utiliza estereotipos no es
confiable y, por lo tanto, su argumentación no será sólida ni
coherente.
Con frecuencia te encontrarás con autores que sobre­
generalizan los conceptos y opiniones creando estereotipos
para demostrar su tesis o hipótesis.

Ejemplos

• La imagen del mexicano perezoso envuelto en un sarape

recargado en un nopal.
• «Los ingleses son puntuales; los regiomontanos, avaros,
y los chilangos, groseros.»

Ejercicio

Escribe tres estereotipos comunes en el cine estadouniden­

ses de artes marciales.

CÓMO SE APLICA

En la lectura 15 identifica los estereotipos. Clasifícalos por

género, es decir, los estereotipos que se refieren a lo mascu­
lino y los que se refieren a lo femenino. Explica por qué son
tendenciosos.
La lectura crítica 103

Lectura 15
La dentadura *
Emilia Pardo Bazán

Al recibir la cartita, Águeda pensó desmayarse. Enfriáronse

sus manos, sus oídos zumbaron levemente, sus arterias latie­
ron y veló sus ojos una nube. ¡Había deseado tanto, soñado
tanto con aquella declaración!
Enamorada en secreto de Fausto Arrayán, el apuesto mozo
y brillantísimo estudiante, probablemente no supo ocultar­
lo; la delató su turbación cuando él entraba en la tertulia, su
encendido rubor cuando él la miraba, su silencio preñado
de pensamientos cuando le oía nombrar; y Fausto, que esta­
ba en la edad glotona, la edad en que se devora amor sin
miedo a indigestarse, quiso recoger aquella florecíIla semi­
campestre, la más perfumada del vergel femenino: un cora­
zón de veinte años, nutrido de ilusiones, en un pueblo de
provincia: medio ambiente excitante, si los hay, para la ima­
ginación y las pasiones.
Los amoríos entre Fausto y Águeda, al principio, fueron
un dúo en que ella cantaba con toda su voz y su entusiasmo,
y él, «reservándose» como los grandes tenores, en momentos
dados emitía una nota que arrebataba. Águeda se sentía vivir
y morir. Su alma, palacio mágico siempre iluminado para

* Tomado de Emilia Pardo Bazán, Obras completas, M adrid, Aguilar,

1974 .
104 A p ren d er a pensa r le ye n d o bien

solemne fiesta nupcial, resplandecía y se abrasaba, y una

plenitud inmensa de sentimiento le hacía olvidarse de las
realidades y de cuanto no fuese su dicha, sus pláticas ¡no­
centes con Fausto, su carteo, su ventaneo, su idilio, en fin.
Sin embargo, las personas delicadas —y Águeda lo era mu­
cho— no pueden absorberse por completo en el egoísmo;
no saben ser felices sin pagar generosamente la felicidad.
Águeda adivinaba a Fausto en la oculta indiferencia; cono­
cía por momentos cierta sequedad de mal agüero; no igno­
raba que a las primeras brisas otoñales el predilecto emigra­
ría a Madrid, donde sus aptitudes artísticas le prometían fama
y triunfos; y en medio de la mayor exaltación, advertía en sí
misma repentino decaimiento, la convicción de lo efímero
de su ventura.
Un día estrechó a Fausto con preguntas apremiantes:
«¿Me quieres de veras, de veras? ¿Te gusto? ¿Soy yo la mu­
jer que más te gusta? Háblame claro, francamente...Prometo
no enfadarme ni afligirme».
Fausto, sonriente, halagador, galante al pronto, acabó por
soltar parte de la verdad en una aseveración exactísima:
«Guedita, eres muy mona.,, muy guapa, sin adulación...
Tienes una tez de leche y rosas, unas facciones torneadas,
unos ojos de terciopelo negro, un talle que se puede abarcar
con un brazalete... Lo único que te desmerece... así..., un
poquito..., es la picara dentadura. Es que a no ser por la
dentadura... chica, ¡un cuadro de Murillo!»
Calló Águeda contrita y avergonzada, pero apenas se ha­
bía despedido Fausto, corrió al espejo. ¡Exactísimo! Los dientes
de Águeda, aunque sanos y blancos, eran salientes, anchos a
guisa de paletas, y su defectuosa colocación imponía a la
boca.un gesto empalagoso y bobín. ¿Cómo no había adverti­
do Águeda tan notable falta? Creía ver ahora por primera
vez la fea caja de su dentadura, y un pesar intenso, cruel, la
abrumaba... Lágrimas ardiéntes fluyeron por sus mejillas, y
aquella noche no pegó ojo, dando vueltas, entre el ardor de
la fiebre, a la triste idea... «Fausto ni me quiere ni puede
La lectura crítica 105

quererme. ¡Con unos dientes así!»

Desde el instante en que Águeda se dio cuenta de que en
realidad tenía la dentadura mal encajada y deforme, acabóse
su alegría y vinieron a tierra los castillos de naipes de sus
ensueños. Rota la gasa'dorada del amor, veía confirmados
sus temores relativos a la frialdad de Fausto; mas como el
espíritu no quiere abandonar sus quimeras, y un corazón
enamorado y noble no se aviene a creer que su mismo exce­
so de tortura pueda engendrar indiferencia, dio en achacar
su desgracia a ¡os dientes malditos. «Con otros dientes, Faus­
to sería mío quizá». Y germinó en su mente un extraño y
atrevido propósito.
Sólo el que conozca la vida estrecha y rutinaria de los
pueblos pequeños, la alarma que produce en los hogares
modestos la perspectiva de cualquier gasto que no sea de
estricta utilidad, la costumbre de que las muchachas nada
resuelvan ni emprendan, dejándolo todo a la iniciativa de
los mayores, puede comprender lo que empleó Águeda de
voluntad, maña y firmeza, hasta conseguir dinero y licencia
para realizar sus planes... Fausto había volado ya a Madrid;
el pueblo dormitaba en su modorra invernal, y Águeda, le­
vantándose cada día con la misma idea fija, suplicaba, roga­
ba, imploraba a su madre, a su padrino, a sus hermanas,
sacando a aquélla una pequeña cantidad, a aquél un lucido
pico, a éstas de la alcancía de los ahorros..., hasta juntar una
suma, con la cual, llegada ¡a primavera, tomó el camino de
la capital de la provincia... Iba resuelta a arrancarse todos
los dientes y ponerse una dentadura ideal, perfecta.
Águeda era muy mujer, tímida y medrosa: no se preciaba
de heroína, y la espantaba el sufrimiento: un escalofrío reco­
rrió sus venas cuando, discutido y convenido con el dentista
el precio de la cruenta operación, se instaló en la silla de
resortes, y encomendándose a Dios, echó la cabeza atrás...
No se conocían entonces en España los anestésicos que
hoy suelen emplearse en las extracciones dolorosas, y aun­
que se tuviese noticia de ellos, nadie se atrevía a usarlos,
106 A p ren d er a p e n sa r leyen d o bien

arrostrando el peligro y el descrédito que originaría el menor

desliz en tan delicada materia. Tenía, pues, Águeda que afrontar
el dolor con los ojos abiertos y el espíritu vigilante, y dominar
sus nervios de niña para que no se sublevasen ante el atroz
martirio.
Desviados, salientes y grandes eran.sus dientes todos: ha­
bía que desarraigarlos uno por uno. Águeda, cerrando los ojos,
fijó el pensamiento en Fausto; temblorosa, yerta de pavor, abrió
la boca, y sufrió la primera tortura, la segunda, la tercera... A
la cuarta, como se viese cubierta de sangre, cayó en un sínco­
pe mortal.
«Descanse usted en su casa», opinó el dentista.
Volvió, sin embargo, a la faena al día siguiente, porque los
fondos de que disponía estaban contados y le urgía regresar al
pueblo... No resistió más que dos extracciones; pero al Otro
día, deseosa de acabar cuanto antes, soportó hasta el cuarto,
bien que padeciendo una congoja al fin. Pero según dismi­
nuían sus fuerzas se exaltaba su espíritu, y en tres sesiones
más quedó su boca limpia como la de un recién nacido, rasa,
sanguinolenta... Apenas cicatrizadas las encías, ajustáronle la
dentadura nueva, menuda, fina, igual, divinamente colocada:
dos hileritas de perlas. Se miró al espejo de la fonda; se sonrió;
estaba realmente transformada con aquellos dientes; sus la­
bios ahora tenían expresión, dulzura, morbidez, una volup­
tuosa turgencia y gracia que se comunicaba a toda la fisono­
mía... Águeda, en medio de su regocijo, sentía mortal
cansancio; apresuróse a volver al pueblo, y a los dos días de
llegar, violenta fiebre nerviosa ponía en riesgo su vida.
Salió del trance; convaleció, y su belleza, refloreciendo
con la salud, sorprendió a los vecinos. Un acaudalado cose­
chero, que la vio en la feria, la pidió en matrimonio; pero
Águeda ni aun quiso oír hablar de tal proposición, que apo­
yaban con ahínco sus padres. Lozana y adornada esperó la
vuelta de Fausto Arrayán, que se apareció muy entrado el
verano, lleno de cortesanas esperanzas y vivos recuerdos de
recientes aventuras. No obstante, la hermosura de Águeda
La lectura crítica 107

despertó en él memorias frescas aún, y se renovaron con

mayor animación por parte del galán los diálogos y ventaneos
y los paseos y las ternezas. Águeda le parecía doblemente
linda y atractiva que antes, y un fueguecillo impetuoso em­
pezaba a comunicarse a sus sentidos. Cierto día que, hablan­
do con uno de sus amigos de la niñez, manifestó la impre­
sión que le causaba la belleza de Águeda, el amigo respondió:
«¡Ya lo creo! Ha ganado un cien por ciento desde que se
puso dientes nuevos».
Atónito quedó Fausto. ¿Cómo? ¿Los dientes? ¿Todos, sin
faltar uno?. ¡Cuánto trastorna la vanidad femenil! Y soltó una
carcajada de humorístico desengaño...
Cuando, años después, se le preguntó por qué había roto
tan completamente con aquella Águeda, que aún permane­
cía soltera y llevaba trazas de seguir así-toda la vida, Fausto
Arrayán, ya célebre, glorioso, dueño del presente y del por­
venir, respondió, después de hacer memoria un instante:
«¿Águeda...? ¡Ah, sí! Ahora recuerdo... ¡Porque no es posi­
ble que entusiasme una muchacha sabiendo que lleva todos
los dientes postizos!...»

Las sobregeneralizadones
' Tendemos a ampararnos, a protegernos con demasiada
prisa en la generalización, cuando la variedad, la riqueza
del mundo se niegan a someterse a reglas sin excepción.

Carmen y Magdalena Galindo

Otros aspectos en que te puedes basar para evaluar la con­

fiabilidad de un texto son las sobregeneralizaciones. Si un
texto presenta sobregeneralizaciones, no es imparcial. Se
sobregeneraliza al tomar un grupo de ejemplos con caracte­
rísticas similares e inferir que todos tienen las mismas ca­
racterísticas. Descubrir las sobregeneralizaciones es muy útil
108 A p ren d er a pensar le ye n d o bien

para identificar las intenciones y los prejuicios del autor.

Ejem plo

«Los jóvenes son imprudentes.»

«Los ancianos son sabios.»
Ambas afirmaciones son imprecisas porque no especifi­
ca quiénes son los individuos determinados sobre los que
se emiten estos juicios.

SOBREGENERALIZACIONES DE RELACIÓN SUJETO-PREDICADO

INVERTIDO:

Ten mucho cuidado cuando el autor invierte un sujeto que

empiece con «todos» por el predicado, es muy posible que
intente persuadirte de forma tendenciosa.

Ejem plo

«Todos los estadounidenses son americanos» = afirmación

correcta.
«Todos los americanos son estadounidenses» = afirma­
ción incorrecta: el todo es mayor que la parte y no al revés.

SOBREGENERALIZACIONES Y ABSOLUTOS

Pon atención a palabras como «todo», «nada», «siempre»,

«nunca», «nadie», «jamás», «completamente», «enteramen­
te», porque no admiten excepciones; por lo tanto, el autor
al utilizarlas pretende hacer pasar lo que afirma como si
fuera un absoluto.
La lectura critica 109

Ejemplos

«Todos los productos hechos en México son malos.»

Esta afirmación no es confiable porque no todo lo hecho
en México es de mala calidad.
«Toda la vida te amaré.» «Jamás dejaré de amarte.»
Recuerda que los absolutos rara vez existen.

Ejercicio

1. Explica por qué la siguiente afirmación es una sobrege--

neralización: «Yo nunca generalizo.» .

2. Escribe tres afirmaciones en las que sobregeneralices.

3. Indica cuál es la diferencia entre estero tipo y sobregene­

ralización.

La cara ú n ica de la m edalla

La mayoria .de las situaciones y de los hechos pueden ser

apreciados mediante diferentes puntos de vista; es impor­
tante que dudes del autor que presente un solo punto de
vista. Por ejemplo, si un autor afirmara que «fue necesario
arrojar dos bombas atómicas sobre la población civil japo­
nesa para que Japón se rindiera y así dejaran de morir los
soldados estadounidenses», tendríamos que desconfiar se-
110 A p re n d e r a pensar leyen do bien

riamente del autor y nos preguntaríamos: ¿y los japoneses

qué opinan?
Si el autor ofrece un solo punto de vista, está presentan­
do una visión fragmentaria del suceso y obligándote a ti a
aceptarlo.

Ejemplo

El presidente norteamericano Abraham Lincoln (quien abo­

lió la esclavitud en Estados Unidos) se vio presionado por
los granjeros de su país para que ordenara una ejecución
masiva. Después de un juicio, que en la mayoría de los ca­
sos no duró más de cinco minutos, treinta y nueve indios
dakotas fueron ahorcados en la plaza pública.
El presidente Lincoln fue ovacionado por los granjeros,
pero ¿qué opinaría la nación Dakota sobre su medida?

Las falacias

La palabra «falacia» indica engaño, falsedad. Es una verdad

a medias, se basa en alguna evidencia, pero no en la sufi­
ciente. Es una forma de fundamentar incorrecta o tenden­
ciosa. Las más frecuentes son las que se señalan en las si­
guientes estrategias.

Estrategias
Para reconocer las falacias identifica:

1. Un razonamiento que no implique su conclusión.

2. Una relación de supuesta causa-efecto cuya causa no pro­
duzca ese efecto.
La lectura crítica 111

3. Argumentos que manipulan a! lector por medio de sus

creencias.
4. Argumentos que influyen en el lector por medio de sus
emociones.
5. La asociación de algún hecho, circunstancia o producto a
una cualidad, como suele hacerlo la publicidad.
6. Los sofismas.
7. Una falsa opción en una relación excluyeme.*16
5
4
3
2

Ejem plo s

1. Un razonamiento que no implique su conclusión.

El cambio es natural, el progreso natural de la humani­
dad se encuentra en la emancipación de los tabúes y otras
ataduras: el trasvestismo es un signo de progreso.

2. Una relación de supuesta causa-efecto cuya causa no produzca

ese efecto.
Tocar la trompeta (causa) impide que llueva (efecto).

3. Argumentos que manipulan al lector por medio de sus creencias.

Si quieres ser un buen cristiano no deberás vincularte
con personas de otras religiones.

4. Argumentos que influyen en el lector por medio de sus emociones.

En el juicio de un joven acusado de asesinar a sus padres
con un hacha se pidió clemencia al juez por tratarse de
un huérfano.

5. La asociación de algún hecho, circunstancia o producto a una

cualidad, como suele hacerlo la publicidad.
El que bebe un refresco de Cola es joven, alegre, diverti­
do y feliz.

6. Los sofismas.
112 A p re n d e r a-pensar leyen do bien

Los perros rabiosos andan en la calle.

El perro de María anda en la calle.
Por lo tanto,' el perro de María está rabioso.
Como puedes observar, los sofismas son razonamientos
falsos: se caracterizan porque las dos primeras premisas son
verdaderas, pero la conclusión es falsa.

Observa este otro ejemplo:

Wang y Fu son chinos
Wu es chino
Por lo tanto fuma opio.

7. Otro tipo de falacia se presenta cuando el autor ofrece una

tercera opción en una oposición mutuamente excluyeme, es decir,
cuando sólo hay dos opciones posibles.
Está medio embarazada.

Ejercicio

1. Ejemplifica cada una de las falacias señaladas.2

2, Identifica los elementos tendenciosos en el siguiente diá­

logo, señala si se trata de una ambigüedad, estereotipo,
sobregeneralización, sofisma o falacia, y explica por qué.

\
La lectura crítica ^3

Juan: No apoyo el movimiento feminista, pienso que va

contra los hombres.
Pedro: Así que en esto no estarás con nosotros.
Juan: No.
Pedro: O estás con nosotros en esto, o estás en contra de
nuestra posición, por lo tanto estás en contra de todas nues­
tras posiciones. Entonces serás repudiado por el grupo.

CÓMO SE APLICA

Lee el siguiente texto, identifica los elementos tenden­

ciosos y señala las estrategias que utilizarías, así como los
pasos que seguirías, para descubrir su confiabilidad.

Lectura 16
Al c ig a r r o *
C arlos G uevam

Finalmente estamos cara a cara, sólo tú y yo. Bien, esta carta

es para desengañarte. He descubierto (y me tardé en hacer­
lo) que tú y yo estamos librando una batalla, he descubierto
tu m o d u s o p e ra n d i y la manera como sutilmente me has
hecho creer que eras mi gran compañero y que has sido

* Tomado de la revista El Ladrillo, UIA, no. 24, junio de 1996.

114 A p re n d e r a pensa r leyen do bien

colaborador en momentos muy agradables de mi vida. Y

bien, ¿piensas que aún te creo? ¡Por supuesto que no!
¿Qué tengo en contra de ti? ¡Qué cinismo! Tengo muchas
cosas remotas y presentes en tu contra; para que lo sepas y
no consideres mi determinación como injusta, solamente
enumeraré algunas de ellas.
Aún recuerdo esos inicios, cuando te me hiciste atracti­
vo, y por frecuentar tu compañía me desvié de los objetivos
principales de mi juventud. Mis reuniones sociales, por ejem­
plo, eran acosadas por tu apestosa y densa presencia, esas
reuniones que podían terminar en algo fructífero, tú las re­
ducías a cenizas como acaso has pretendido reducirme a mí.
¿Recuerdas esa reunión en la que te infiltraste fuertemen­
te en mí? ¿Recuerdas verme palidecer? ¿Recuerdas cómo ter­
miné en el baño?¿Recuerdás esos mareos y esas náuseas? ¿Re­
cuerdas que al final de eso todavía te consideré diciendo:
«No pasa nada»? Y todo eso fue sólo el principio.
No es necesario que te mencione mis noches en vela o
insomnio, ¡eras implacable! Siempre solicitando atención, y
todo ¿para qué?, para que al día siguiente tu recuerdo fuera
ese malestar en la boca, en la lengua, en el paladar, en !a
garganta, y por si fuera poco, en mi pecho, sin mencionar ja
dificultad en mi respiración.
Recuerdo también esas noches en que me abandonaste.
Yo finalmente salía no sólo de casa, sino de la cama, a bus­
carte en la calle, exponiendo mi vida. ¡Ah, exagero! ¿Ya olvi­
daste los asaltos de los que fui víctima por ti? ¿Ya olvidaste
mis problemas con la policía? Y no obstante, seguíamos siendo
cuates.
A mi padre, tú lo destruiste. Tú fuiste el principa! causan­
te de su muerte, y no sólo la de él, sino la de algunos cuantos
amigos míos. ¿Recuerdas esa noche? Ahí estabas presente,
¡qué descaro!, lo destruiste a él y ahora pretendes destruirme
a mí.
Veo ahora cómo me has hecho daño. Si alguien me co­
noce, eres tú, conoces mis debilidades, sabes, que me gusta
 La lectura crítica 115

¡a limpieza y el orden y tú ensuciabas para que yo volviera a

limpiar. Eras experto en distraerme en el momento más in­
oportuno, como lo hiciste en aquella junta en que me sentí
estúpido e indefenso.
¿Quieres que siga? Pues no. No te daré el gusto de conti­
nuar mencionando los daños que me hiciste...

Estrategias
Para evaluar críticamente un texto identifica:

1. El propósito del autor.

2. El objetivo del autor.
3. El tema del texto.
4. La hipótesis o tesis.
5. ¿Cómo la desarrolla el autor? ¿Hay contradicciones inter­
nas? ¿Es débil la argumentación?
6. ¿Cómo presenta principalmente el autor la información:
con hechos, inferencias u opiniones?
7. En las conclusiones, ¿alcanzó el autor sus objetivos?
8. Los posibles elementos tendenciosos en un texto.

Tus habilidades de lectura crítica

Evalúa lo que aprendiste.

Examen

C óm o SE APLICA

Lee el siguiente texto y después responde el cuestionario.

116 . A p re n d e r a pensa r le ye n d o bien

Lectura 17
E l o l o r : a f r o d is ia c o n a tu r a l*

En la atracción erótica, ¿qué cuenta más, una «bella nariz» o

una «buena nariz»? Una nariz perfecta en su forma no siem­
pre es seductora, mientras que una nariz muy sensible como
órgano del olfato puede captar los olores afrodisiacos que
emana ¡a pareja. Olores naturales que las personas civiliza­
das no siempre perciben como agradables, y por lo mismo
tratan de eliminarlos sistemáticamente recurriendo en exce­
so a baños, jabones y desodorantes. Precisamente para co­
rregir tanto la escasa eficiencia olfativa como la tendencia a
suprimir los olores afrodisiacos naturales, un laboratorio de ■
California ha fabricado una loción para después de afeitarse
que contiene una feromona que suscita en las mujeres una
«atracción fatal» y las conquista. Es una sustancia olorosa
em itida por un anim al, que funciona como «mensaje
olfativo» entre un individuo y otro de la misma especie y
determina, en quien lo recibe, modificaciones fisiológicas y
conductuales.

C u e s t io n a r io

1. Identifica la fuente del texto.

2, ¿Está actualizada? ¿Es vigente? ¿Por qué?

Tomado del diario El Financiero, México, D. R, 5 de enero de 1993.

La lectura crítica 117

3. ¿Es confiable ¿Por qué?

4. Reconoce el objetivo del autor. ¿Cuál intención o meta

persigue en su texto?

5. Identifica el tema. ¿De qué trata el texto?

El título puede indicar el tema.

El índice puede ser una guía para identificar el tema y
subtemas.
6. Reconoce la tesis o hipótesis central. ¿Qué quiere de­
mostrar el autor?*7

Prefacio
Introducción
La tesis o hipótesis central
Advertencia
se puede localizar en < Conclusiones
(o resumen)

7. Las hipótesis secundarias son los razonamientos con los

que el autor desarrolla su tesis o hipótesis central; fre­
cuentemente pueden localizarse en el índice. Señala las
hipótesis secundarias.
118 A p re n d e r a p e n s a r leyen do bien

8. Analiza si el texto presenta contradicciones internas.

¿Una o varias hipótesis contradicen la hipótesis central?
¿Dos o más hipótesis secundarias se contradicen entre
sí? ¿Define implícita o explícitamente los conceptos cen­
trales?

9. Identifica si la argumentación es débil. ¿Falta desarrollo

a una o varias hipótesis secundarias? ¿Demuestra sinté­
ticamente la hipótesis central en las conclusiones? ¿De­
fine implícita o explícitamente los conceptos centrales?

10. Reconoce si el texto es tendencioso. ¿Presenta la argu­

mentación estereotipos, sobregeneralizaciones, falacias
o una sola cara de la medalla? ¿Cuáles?
 Capítulo 3
El vocabulario

A lo largo del libro, y con la EJERCITACIÓN, has desa­

rrollado tus habilidades de lectura. Te has convertido en un
lector crítico. Puedes definir tus expectativas y objetivos
como lector, identificar el lenguaje y el tono de un texto,
reconocer el propósito del autor, su hipótesis o tesis y la
manera en que la desarrolla. Sabes descubrir y analizar las
contradicciones internas y cuándo se intenta manipularte;
además, a través de la lectura eres capaz de desarrollar tus
propias ideas y opiniones. Ya no eres un lector pasivo sino
que has aprendido a discutir con los autores mientras lees.
Sin embargo, probablemente encontrarás palabras que des­
conozcas.
Este apartado te ofrece estrategias para descifrar el signi­
ficado de palabras complejas antes de acudir al diccionario.

Ei vocabulario

Al leer no te detengas ante las palabras que no entiendas,

trata de descifrarlas. La primera estrategia es: inferir el signifi­
cado por el contexto.
120 A p re n d e r a pensa r leyen do bien

Ejemplo

En el siguiente texto aparece la palabra «bonsái» y no cono­

ces su significado.

Hace unos siglos los japoneses empezaron a coleccionar ár­

boles que por razones naturales habían quedado enanos.
Poco después empezaron a cultivarlos. Finalmente el Orien­
te entró en contacto con el Occidente y hoy día la cultura
bonsái es un arte practicado a lo largo y ancho del mundo.

¿Puedes ahora definir la palabra «bonsái»?

En ocasiones también podrás reconocer el significado de
las «palabras nuevas» a través del material de apoyo que
acompaña el texto: fotos, ilustraciones, mapas, gráficas,
cuadros y tablas, etcétera.
El lector crítico no está sólo adivinando al inferir el sig­
nificado de una palabra a través de su contexto: al contra­
rio, ejecuta un proceso intelectual de análisis lógico con el
que desarrolla sus habilidades de razonamiento. Natural­
mente, el detenerte a razonar te llevará cierto tiempo, pero
bien vale la pena.
Una segunda estrategia para entender el significado de una
«palabra nueva» es releer el párrafo fijándote en los signos de
puntuación. Pon atención a los dos puntos [:J, guiones [—],
y paréntesis [ ( ) ] . Frecuentemente después de estos signos
continúa una definición, una explicación o un ejemplo que
te ayudarán a comprender el significado de la palabra que
desconoces.
Una tercera estrategia para descodificar el significado de
una «palabra nueva» consiste en dividir la palabra en sílabas
o en sus partes y comprobar si su raíz te es familiar.
El vocabulario 121

Ejem plo

La palabra «facto» quiere decir «hecho». ¿Puedes inferir el

significado de las palabras «factual» y «fáctico»?
Sin embargo,vpuede ser que tampoco conozcas el signi­
ficado de la raíz de la palabra; desecha entonces esta estra­
tegia porque sólo es un auxiliar en la descodificación de
palabras.
Una., cuarta estrategia es la utilización de ’prefijos latinos.
Recordarás que el español es un lenguaje derivado del latín
por lo que existen muchas palabras que conservan su forma
original. Por otra parte, las palabras de reciente acuñación
(los neologismos) que se utilizan en las ciencias y para desig­
nar los avances tecnológicos están formadas con prefijos
latinos o raíces griegas. Un prefijo es una sílaba al inicio de
la palabra que modifica el significado del término en su con­
junto.

Los prefijos latinos de uso frecuente en el español soní

ab = desde
ad = hacia
com = con
ex = fuera, anterior
in = no
, p r e = antes
p r o = enfrente de, a favor de
re = atrás, otra vez
sub = abajo
u n = no

¿Los reconoces? ¿Los utilizas diariamente?

122 A p ren d er a pensar le yen d o bien

Ejemplo

Las siguientes palabras se forman con un prefijo latino:

, des-dentado, ad-mirar, ex-marido, in-tolerable, pre-venta, pre­

texto, pro-yanki, re-iniciar, sub-terráneo, sub-consciente.

Una quinta estrategia para la descodificación de palabras

de reciente acuñación consiste en dividirlas en sus raíces grie­
gas. Las raíces griegas de uso frecuente son más numerosas
que los prefijos latinos; podrás familiarizarte con ellas poco
a poco, y con el tiempo aprenderás las que te son indispen­
sables para el desempeño de tu profesión.

Ejemplo

Observa cómo se forman las siguientes palabras.

Monocromia: mono= uno, cromo = color.

Biología: bios= vida, logos= tratado o estudio.

. Estrategias
Cuando te encuentres con una palabra desconocida:'

1. Busca su significado por el contexto.

2. Vuelve a leer el párrafo y busca su significado a través de
la puntuación.
3. Divide la palabra en partes. Revisa las partes, identifica
si te son familiares.
4. Echa mano de los prefijos latinos.
5. Divide la palabra en sus raíces griegas.
Si después de seguir todas estas estrategias no puedes de­
finir la palabra:
6. Consulta el diccionario.
 C a p ít u l o 4

Lectura de comprensión

Los enunciados de apoyo

Definición: los enunciados

Una oración es un conjunto de palabras que expresan una

idea con un sentido completo.
Una frase es un mínimo de palabras que expresan algo
con un significado, sin que el sentido sea completo.
Un enunciado es una palabra o frase, lo mínimo y sufi­
ciente que pueda comunicar algo.

Ejemplo

Silencio.
¡Alto!
¿Qué?

Un enunciado también es una oración dependiente o subor­

dinada. Por lo tanto, un enunciado puede ser una palabra,
una frase o una oración, con la condición de que comunique
12 4 A p re n d e r a pensar leyen do bien

algo. Pero necesita la situación o el contexto que lo rodea

para completar su significado.

Ejem plo .

¡Oigo algo!
¿Qué dice? ■

Con objeto de que podamos identificarlos, llamaremos enun­

ciados. de apoyo a las frases y oraciones que apoyan a los
puntos principales (ideas principales e ideas clave), aunque
en el sentido más estricto no respondan a esta definición.

Los PUNTOS PRINCIPALES

Comprenderás de forma más profunda lo que estudias si

identificas los asuntos centrales o ideas clave (puntos principa­
les) de los textos que debes entender.
Un lector crítico.y eficiente sabe seleccionar la informa­
ción importante que debe comprender. Por ejemplo, en este
libro has leído numerosos puntos principales y enunciados de
apoyo. Aprendiste las estrategias de hojear y examinar, que
son importantes. Pero es muy probable que no recuerdes
los ejemplos y los cuestionarios, porque solamente sirvie­
ron de apoyo y su función fue clarificar los puntos principa-,
les. ,
U n resumen es una exposición abreviada en la que se
identifican las ideas clave (puntos principales) del texto y
se dejan los detalles complementarios. Los autores inclu­
yen en sus obras materiales que apoyan, complementan, expli­
can o desarrollan el asunto esencial que pretenden explicar, a
fin de facilitar o hacer más amena la comprensión de lo que
se lee. A estos refuerzos los llamaremos enunciados de apoyo.
Para realizar un resumen se deben seleccionar las ideas
Lectura de comprensión 125

importantes. Sin embargo, para una cabal comprensión

¡u ■-<:
evaluación del texto es necesario que también aprendas
clasificar sus apoyos.
A continuación se te pedirá que elabores resúmenes en
donde incluyas ambas partes: los puntos principales y sus
enunciados de apoyo.
Otras formas del resumen son el cuadro sinóptico y la
síntesis.

. Recuerda que los resúmenes son útiles para:

a) Sintetizar y organizar el material que estudias.

b) Definirlo en sus aspectos fundamentales.
c) Comprenderlo más profundamente.
d) Reconocer, al elaborarlo y revisarlo, qué tanto compren­
diste.
e) Acumulan en tu memoria de forma esquemática gran can­
tidad de información.

Los enunciados de apoyo son las frases u oraciones que ayu­

dan a comprender los puntos principales: los d e s a r r o lla n ,
c o m p le m e n t a n y e x p lic a n .

Ejemplo

En el siguiente párrafo sobre biología se han puesto entre­

paréntesis los enunciados de apoyo.
12 6 A p re n d e r a pensar le ye n d o bien

Lectura 18
BIOLOGÍA*
AlVIN N a s o n

Muchas células aisladas (ya sean pertenecientes a organismos

u n ice lu lare s o bien cé lu la s aisladas de o rgan ism o s,
pluricelulares, por ejemplo, célula nueva u óvulo de los ani­
males superiores) tienden a tomar forma esférica, lo que se
debe en parte a fenómenos de tensión superficial (al igual que
las pompas de jabón).

Eje m p lo

Son enunciados de apoyo las frases entre paréntesis del si­

guiente texto.

Lectura 19
LA INCOMPETENCIA PARA LEER**
M o r t im e r J. A d le r

(Hasta) hace (muy) poco tiempo, nadie concedía (mayor)

importancia a la (aún mayor y predominante) incompeten­
cia para leer, exceptuando (tal vez) a los profesores de'de-
recho, (quienes, desde que se implantó el método de casos
para el estudio del derecho, se han dado cuenta de que la
mitad del tiempo de estudios en una escuela de Derecho
debe ser dedicado a enseñar al estudiante a leer casos). (És­
tos) pensaron, (sin embargo,) que esta responsabilidad recaía

"■'Tomado de Resúmenes y cuadros sinópticos, México, UNAM-SEP, 1985.

** Tomado de M ortimer J. Adler, Cómo leer un libro, Buenos Aires, Clari­
dad, 1983.
Lectura de comprensión 12 7

particularmente en ellos; (que en la lectura de casos había

algo muy especial). (No se daban cuenta.de que) si los gra­
duados tuviesen una destreza razonable para leer, la técnica
(más especializada) de la lectura de casos hubiese podido
ser adquirida en la mitad del tiempo (que requiere ahora).

El uso de los enunciados de apoyo

Es muy importante el apoyo que estos enunciados ofrecen.
Las opiniones y las inferencias resultan más confiables cuan­
do tienen un apoyo adecuado. Mientras más hechos presen­
te un autor como apoyo, más verosímiles serán los puntos
que exponga. Mientras más controvertido sea lo que el au­
tor exponga, más apoyos deberá tener para que sea creíble
y confiable. Sin embargo, a veces los autores no aportan
suficientes hechos por miedo a cansar al lector.
Una pregunta de la lectura crítica que te puede ayudar
para identificar y evaluar los enunciados de apoyo que use
el autor es ¿Cómo presenta el autor la información? ¿Los enun­
ciados de apoyo que usa son hechos, inferencias u opinio­
nes? Por lo general, los hechos proporcionan apoyo a las
inferencias y a las opiniones. Pero frecuentemente las infe­
rencias se usan como apoyo de las opiniones.
Para que encuentres con facilidad estos apoyos, recuer­
da que los escritores organizan su texto de diversas formas;
a estas formas de organización las llamaremos patrones de
organización. Pueden emplear explicaciones, ejemplos, lis­
tados simples, listados en secuencia, pregunta-respuesta o
comparación- contraste.
U n texto puede a veces incluir material redundante. El
material redundante también sirve para apoyar los puntos
principales: lo hace repitiendo o abundando acerca de la
idea esencial.
Para localizar el material redundante te puedes ayudar
de los signos de puntuación punto y coma (;) y dos puntos
128 A p ren d er a pensar leyen do bien

(:), que te previenen de que lo dicho después de ellos no se

refiere a una información diferente, Expresiones como «en
otras palabras», «esto es», «o sea», «es decir», indican que
lo que continúa después son enunciados de apoyo en forma
redundante. Los enunciados de apoyo tienen diferentes niveles y
se presentan en diversos patrones de organización.

El RESUMEN

Para comprender un texto es muy útil hacer un resumen

con los puntos más importantes e incluir sus apoyos. No se
resume todo, solamente los puntos principales (ideas clave),
junto con sus apoyos. Hay varios niveles de apoyo. Con­
céntrate en los más importantes.

Estrategias

Al realizar una lectura de comprensión:

1. Pon atención al propósito del autor.

2. Observa cómo presenta la información, si los enunciados
de apoyo son hechos, inferencias u opiniones.
3. Identifica el objetivo y el propósito del autor, el tema y
la tesis o hipótesis central del texto.
4. Identifica los enunciados de apoyo.
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M o d e l o d e a n ä l is is d e l a l e c t u r a d e c o m p r e n s ió n

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130 A p re n d e r a pensar leyen d o bien

Análisis y evaluación del texto por medio

de la lectura de comprensión
C o n t r a d ic c io n e s in t e r n a s d e l t e x t o

Un texto presenta contradicciones internas cuando:

a) Hay contradicciones entre la tesis o hipótesis central y

uno o algunos de los puntos principales.
b) Uno o alguno de los enunciados de apoyo contradicen a
uno o algunos de los puntos principales.
c) El autor no define implícita o explícitamente los concep­
tos centrales del texto.

A r g u m e n t a c ió n d é b il

La argumentación del texto es débil cuando:

a) El autor no demuestra su hipótesis central en las conclu­

siones.
b) Uno o algunos de los puntos principales no presentan
enunciados de apoyo que los sostengan.

A r g u m e n t a c ió n a m b ig u a o t e n d e n c io s a

La argumentación del autor será ambigua y frecuentemente

tendenciosa cuando el texto presenta:

a) Estereotipos y sobregeneralizaciones.
b) Falacias.
c) Un solo lado de la medalla.
d) Alterado el orden cronológico de los puntos principales.
e) Una relación que no sea auténtica de causa-efecto entre
puntos principales o enunciados de apoyo, o bien cuan-
 Lectura de comprensión 131

do las causas o efectos sean unívocos.

f) Una analogía que no se utilice para comparar sino para
persuadir, o bien cuando la analogía sea débil.
g) Uno o algunos puntos principales utilizados como si
fuesen enunciados de apoyo.

Estrategias
Para encontrar las contradicciones internas:

1. Identifica los puntos principales y enunciados de apoyo.

2. Compara los puntos principales con la tesis.
3. Compara los puntos principales con sus enunciados de
apoyo.
4. Identifica si el autor define adecuadamente los conceptos
centrales,
--------------------------------------------- I

CÓMO SE APLICA

Estudia este nuevo modelo

Como habrás observado, el modelo de análisis para la lec­
tura de comprensión presentado (p. 129) te ofrece otra
forma de análisis y de evaluación del texto; al igual que en
la lectura crítica, deberás identificar el propósito y objetivo
del autor, cómo presenta la información, el tema y la hipó­
tesis o tesis central.
La diferencia principal entre este nuevo modelo y el an­
terior es que en lugar de identificar las hipótesis secunda­
rias, ahora identificarás los puntos principales y sus enun­
ciados de apoyo.
Encontrarás fácilmente las contradicciones internas si
analizas el texto que estudies con la guía que aquí se pro­
porciona.
132 A p re n d e r a pensar le yen d o bien

A medida que avances te familiarizarás cada vez más

con esta otra forma de análisis.

Patrones de organización: los enunciados

de apoyo como explicación

Por lo general, los puntos principales no bastan para explicar

y expresar lo que el autor quiere decir. Además, es obvio que
un texto escrito únicamente con puntos principales resulta­
ría una lectura difícil y tediosa (sólo los telegramas se escri­
ben exclusivamente con puntos principales.) Frecuentemen­
te los enunciados de apoyo explican los puntos principales.
Las explicaciones que te ofrecen los enunciados de apo­
yo ayudan a clarificar las ideas clave (puntos principales) y
a pensar sobre ellas antes de que se presente otro punto
principal con otra idea importante.
En cuanto tengas claros los puntos principales es proba­
ble que no sea necesario que continúes recordando sus enun­
ciados de apoyo. Al leer se precavido con los signos de dos
puntos (:) y guión largo (-^): por lo general preceden a una
explicación. En algunos textos encontrarás palabras que ad­
vierten que a continuación vendrá un enunciado de apoyo
como explicación; éstas pueden ser: «enseguida», «a conti­
nuación», «abajo presentamos», «antes de», «lo siguiente»,
«en otras palabras», «es decir».

Ejemplo

Para describir «el resumen» un autor dice que «conviene

acentuar el resumen donde esté lo más importante», y lo
explica añadiendo: «también en un libro hay “grano” y
u • »
paja ».
Lectura de comprensión 133

Estrategias
1. Recuerda evaluar la confiabilidad de la fuente.
2. Reconoce el patrón de organización en que se presenten
los enunciados de apoyo.

CÓMO SE APLICA

Seguramente habrás escuchado diversos comentarios sobre

el libro El shock delfuturo de Alvin Toffler y quieres saber de
qué se trata. Enseguida se proporcionan datos sobre el au­
tor que te permitirán evaluarlo.
Alvin Toffler editó lá revista Foriune. Fue profesor visi­
tan te en la U niversidad C ornell y en R ussell Sage
Foundation. Es autor de.Los consumistas de la cultura y L a
casa-escuela en la ciudad. Ha escrito diversos artículos para
ediciones universitarias y para revistas tan diferentes entre
sí como Life y Playboy.
Tu habilidad para examinar un libro te habrá llevado al
siguiente capítulo, que ejemplifica el contenido de El shock
del futuro.
Haz una lectura de comprensión. Observa los enuncia­
dos de apoyo que el autor usa para explicar los asuntos prin­
cipales que su libro contiene.
134 Aprender a pensar leyendo bien

Lectura 20

E l «s h o c k » d e l fu tu ro *
A l v in T o ffl e r

La d im e n sió n física

Cuando, hace una eternidad, los mares se retiraron, arroja­

ron millones de criaturas acuáticas sobre las recién creadas
playas.
Privados de su medio familiar, estos seres murieron, ja­
deando y arañando en su ansia de un instante más de vida.
Sólo unos pocos afortunados, mejor adaptados para la exis­
tencia anfibia, sobrevivieron al «shock» del cambio. Actual­
mente, dice el sociólogo Laurence Shum, de la Universidad
de Wisconsin, «pasamos por un periodo tan traumático como
el que atravesaron los predecesores de la evolución humana
al pasar de criaturas marinas a criaturas terrestres [...]: Los
que puedan se adaptarán, los que no puedan perecerán en
las arenas de la playa o sobrevivirán en un nivel más bajo de
desarrollo».
Parece superfluo afirmar que el hombre tiene que adap­
tarse. El hombre ha demostrado ya que figura entre las for­
mas de vida más adaptables. Ha sobrevivido a los veranos
ecuatoriales y a los inviernos antárticos. Ha sobrevivido a
Dachau y Vorkuta. Ha paseado por la superficie lunar. Estas
hazañas han acarreado la idea prematura de que su capaci­
dad de adaptación es «infinita». Sin embargo, nada podría
estar más lejos de la realidad, pues a pesar de todo su heroís­
mo y de toda su fuerza vital, el hombre sigue siendo un orga­
nismo biológico, un «hiosistema», y todos estos sistemas ope­
ran dentro de límites inexorables.
Los niveles de temperatura, de presión, de calor, de oxí-

* Fragm entos tomados de El «shock» del futuro, Barcelona, Plaza y

Janes, 1976.
 Lectura de comprensión 135

geno y de anhídrido carbónico constituyen fronteras absolu-

. tas que no pueden ser rebasadas por el hombre, al menos en
su constitución.actual. Por eso, cuando lanzamos un hom­
bre al espacio exterior lo rodeamos de un micromedio ex­
quisitamente planeado y que mantiene aquellos factores den­
tro de límites en que es posible la vida. Lo extraño es que,
cuando lanzamos un hombre al futuro, nos preocupemos
tan poco de protegerle contra el «shock» del cambio. Es como
si la nasa hubiese enviado a Armstrong y Aldrin desnudos ai
cosmos.
Este libro sostiene la tesis.de que hay límites discernibles
en los cambios que el organismo humano es capaz de absor­
ber, y que si aceleramos continuamente el cambio sin deter­
minar primero aquellos límites, podemos colocar a las ma­
sas de seres humanos en condiciones que, sencillamente, no
pueden tolerar. Corremos el riesgo de sumirlos en este esta­
do peculiar al que he llamado «shock» de! futuro. Podemos
definir el «shock» del futuro como la angustia, tanto física
como psicológica, nacida'de la sobrecarga de los sistemas
físicos de adaptación del organismo humano y de sus proce­
sos de toma de decisiones. Dicho en términos más sencillos:
el «shock» del futuro es la reacción humana a un estímulo
excesivo.
Las diferentes personas reaccionan de un modo distinto
al «shock» del futuro. Los síntomas varían también, según la
fase y Ja intensidad de la dolencia. Estos síntomas oscilan
ciesde la angustia, la hostilidad a la autoridad benévola y
una violencia aparentemente insensata, hasta ¡a enfermedad
física, la depresión y la apatía. Sus víctimas sufren con fre­
cuencia erráticas desviaciones del interés y del estilo de vida,
seguidas de un esfuerzo por «encerrarse en su concha» me­
diante una retirada social, intelectual y emocional. Se sien­
ten continuamente «incordiados» o acosados, y se empeñan
desesperadamente en reducir el número de las decisiones a
tomar.
Para comprender este síndrome debemos espigar en cam-
136 A p re n d e r a p e n sa r leyen d o bien

pos tan dispersos como la psicología, la neurología, la teoría

de las comunicaciones y la endocrinología, todo lo que es­
tas ciencias puedan decirnos sobre la adaptación humana.
De momento no existe ninguna ciencia de la adaptación p e r
se. Ni hay una lista sistemáticá de las enfermedades de adap­
tación. Sin embargo, la evidencia que se desprende de va­
rias disciplinas nos permite esbozar en líneas generales una
teoría de la adaptación. Pues, aunque, los investigadores de
aquellas disciplinas suelen trabajar sin conocer los esfuerzos
de los otros, sus trabajos son perfectamente compatibles. Con
su distinto e interesante esquema, proporcionan un sólido
punto de partida para establecer el concepto del «shock» del
futuro.

La d im e n sió n p s ic o ló g ic a

Si el «shock» del futuro no fuese más que una dolencia física,

sería fácil prevenirlo y curarlo. Pero el «shock» del futuro
ataca también a la psique. Así como el cuerpo cruje bajo la
tensión de un estímulo excesivo del medio, así la «mente» y
sus procesos de decisión se comportan de un modo errático
cuando están sobrecargados. Ai acelerar desaforadamente
los motores del cambio, nos exponemos a lesionar no sólo la
salud de los menos dotados para el cambio, sino también su
capacidad para actuar racionalmente en su propio beneficio.
Las impresionantes señales de desquiciamiento que ve­
mos a nuestro alrededor —creciente uso de drogas, auge del
misticismo, repetidas explosiones de vandalismo y de ca­
prichosa violencia, políticas de nihilismo y de nostalgia, apatía
morbosa de millones de personas— podrán ser mejor com­
prendidas si observamos su relación con el «shock» del futu-.
ro. Estas formas de irracionalidad social pueden ser reflejo,
en condiciones de un exceso de estímulos en el medio, del
deterioro de la capacidad individual de tomar decisiones.
Los psicofisiólogos, al estudiar el impacto del cambio en
Lectura de comprensión 137

diferentes organismos, demostraron que una buena adap­

tación sólo puede producirse cuando el nivel de estímulo
—cantidad de cambio y novedad del medio— no es dema­
siado alto ni demasiado bajo. «El sistema nervioso central
del animal superior —dice el profesor D. E. Berlyne, de la
Universidad de Toronto— está concebido para enfrentarse
con el medio que produce cierto grado de estímulo Es
natural que no actúe de la mejor manera en un medio que le
produzca una tensión o una carga excesiva.» Lo propio, dice,
acerca de los medios poco estimulantes. En efecto, los expe­
rimentos realizados con venados, perros, ratones y hombres
señalan todos ellos, de modo inequívoco, la existencia de lo
que podríamos llamar un «nivel de adaptación», por debajo
y por encima del cual falla, simplemente, la capacidad de
adaptación del individuo.
El «shock» del futuro es la respuesta a un estímulo excesi­
vo. Se produce cuando el individuo se ve obligado a actuar
por encima de su nivel de adaptación. Se ha dedicado con­
siderable esfuerzo al estudio del impacto del cambio y de la
novedad inadecuados sobre la actuación humana. Exáme­
nes de hombres aislados en puestos de la Antártida, experi­
mentos sobre privación sensorial, investigaciones sobre ac­
tuaciones laborales en las fábricas, ponen de manifiesto una
disminución de las facultades mentales y físicas como res­
puesta a un estímulo deficiente.- Poseemos menos datos di­
rectos sobre el impacto del superestímulo, pero las pruebas
que tenemos de él son dramáticas e inquietantes.

E l in d iv id u o su p e re stim u la d o

Los soldados en guerra se encuentran, a menudo, atrapados

en medios rápidamente cambiantes, desconocidos e impre­
visibles. El soldado se ve zarandeado de un lado a otro. Las
granadas estallan en todas partes. Las balas silban en todas
direcciones. Mil destellos iluminan el cielo. Gritos, gemidos
138 Aprender a pensar leyendo bien

y explosiones llenan sus oídos. Las circunstancias cambian

de un momento a otro. Para sobrevivir en este medio super-
estimulante, el soldado se ve obligado a operar en los más
altos niveles de su campo de adaptación. A veces es empuja­
do más allá de sus límites.
Durante la Segunda Guerra Mundial, un soldado chindit
que luchaba en Birmania con las fuerzas del general Wingate
detrás de las líneas japonesas se quedó dormido bajo un di­
luvio de balas de ametralladora. Una investigación ulterior
reveló que aquel soldado no había reaccionado simplemen­
te a la fatiga y a ía falta de sueño, sino que había cedido a
una tremenda apatía. • .
Esta laxitud que invita a la muerte llegó a ser tan corriente
entre los guerrilleros que se habían infiltrado detrás de las
líneas enemigas, que los médicos militares ingleses le dieron
un nombre. La llamaron «tensión de penetración de largo
alcance». El soldado que padecía esta dolencia «era incapaz
—decían— de hacer la cosa más sencilla por propia iniciati­
va, y parecía tener la mentalidad de un niño». Además, este
letargo mortal no atacaba exclusivamente a los guerrilleros.
Un año después del incidente del chindit, síntomas semejan­
tes abundaron en las tropas aliadas que invadieron
Normandía, y los científicos ingleses, después de estudiar el
caso de 5 mil bajas americanas e inglesas, llegaron a la con­
clusión de que aquella extraña apatía no era más que la fase
final de un complicado proceso de derrumbamiento psico­
lógico.
El deterioro mental solía empezar con una sensación de
fatiga, seguida de confusión e irritabilidad nerviosa. El hom­
bre se volvía hipersensible al menor estímulo del medio. Se
arrojaba al suelo a la menor provocación. Daba señales de
pasmo. Parecía incapaz de distinguir el ruido del fuego ene­
migo de otros ruidos menos amenazadores. Se volvía tenso,
ansioso y terriblemente irascible. Sus camaradas nunca sa­
bían si se pondría furioso, o incluso violento, como reacción
a la menor contrariedad.
Lectura de comprensión - 139

Después entraba en la última fase: la de agotamiento

emocional. El soldado parecía perder todo deseo de vivir.
Renunciaba a luchar para salvarse, a conducirse de un modo
racional en al-combate. Se volvía, según dijo R. L. Swank,
que dirigió, la investigación inglesa, «torpe y descuidado [...],
mental y físicamente retrasado, preocupado». Incluso su ros­
tro se tornaba inexpresivo y apático, La lucha por adaptarse
había terminado en derrota. Había llegado a la fase de reti­
rada total.
El hecho de que, cuando se halla en condiciones de no­
vedad y grandes cambios, el hombre se comporte irracional­
mente, actuando contra su propió y evidente interés, ha sido
también confirmado por los estudios sobre el comportamien­
to humano en los incendios, inundaciones, terremotos y otras
crisis semejantes. Incluso las personas más estables y «nor­
males», físicamente ilesas, pueden verse sumidas en estados,
de antiadaptación. Reducidas muchas veces a una confu­
sión y a una inconsciencia totales, parecen incapaces de to­
mar las decisiones más elementales.
Así, en un estudio sobre las reacciones a los tornados en
Texas, H. E. Moore escribe que

la primera reacción [...] puede ser de pasmado asombro; a

veces, de incredulidad, o, al menos, de .negativa a aceptar el
hecho. Ésta nos parece ser la principal explicación del com­
portamiento de ciertas personas y grupos en Waco, cuando
fue devastada en 1953. A nivel personal, explica por qué una
muchacha entró en una tienda de música a través de un esca­
parate roto, pagó un disco al dependiente muerto y volvió a
salir, aunque el cristal de la fachada del edificio había salta­
do hecho añicos y los artículos volaban por e! aire en el
interior del establecimiento.

Un estudio sobre un tornado que azotó Udall, Kansas,

reproduce las palabras.de un ama de casa: «Cuando todo
hubo terminado, mi marido y yo nos levantamos, saltamos
por la ventana y echamos a correr. No sé adonde nos dirigía-
140 A p re n d e r a pensar le yen d o bien

mos;.. Me daba igual. Sólo quería correr». Una clásica foto­

grafía de catástrofe muestra a una madre, inexpresivo e im­
pasible el rostro, como incapaz de comprender la realidad,
sosteniendo en brazos al hijo herido o muerto. Otras veces,
la madre aparece sentada a la puerta de su casa, m eciendo'
cariñosamente a una muñeca, en vez del hijo.-En las catás­
trofes, lo mismo que en ciertas situaciones de guerra, los in­
dividuos pueden verse psicológicamente abrumados y, una
vez más, hay que buscar la causa en el alto nivel de los estí­
mulos del medio circundante. La víctima de la catástrofe se
encuentra atrapada, de pronto, en una situación en la que se
transforman los objetos y las relaciones conocidas. Donde
antes estaba la casa, puede no haber más que un montón
humeante de escombros. Acaso vea una choza flotando en
las aguas desbordadas o un bote de remos volando por los
■ aires. El medio está lleno de cambios y de novedades, y, una
vez más, la respuesta se caracteriza por la confusión, la an­
siedad, la irritabilidad y una retirada hacia la apatía.
El «shock» cultural, la profunda desorientación sufrida por
el viajero que, sin la debida preparación, se ha sumergido
en una cultura extraña, nos ofrece un tercer ejemplo de fra­
caso en la adaptación. Aquí no encontramos ninguno de los
ostensibles elementos de la guerra o de la catástrofe. El esce-.
nano puede ser absolutamente tranquilo.y carente de ries­
gos. Sin embargo, la situación requiere una adaptación con­
tinua a las nuevas condiciones.
El «shock» cultural, según el psicólogo Sven Lundstedt, es
una «forma de desquiciamiento de la personalidad, como
reacción al temporalmente fracasado intento de ajustarse a
los nuevos medios y personas».
La persona que sufre el «shock» cultural se ve obligada,
como el soldado y como la víctima de la catástrofe, a luchar
con sucesos, relaciones y objetos desconocidos e imprevisi­
bles. Su manera habitual de hacer las cosas —incluso cosas
tan sencillas corno-llamar por teléfono— no es ya la adecua­
da. Tal vez la sociedad extraña esté cambiando con gran
 Lectura de comprensión 141

lentitud, pero para él todo resulta nuevo.

Signos, ruidos y otras claves psicológicas pasan corriendo
por delante de él sin darle tiempo a captar su significado.
Toda la experiencia adquiere un aire surrealista. Cada pala­
bra, cada acción están llenas de incertidumbre. En estas con­
diciones, la fatiga se produce más rápidamente que de cos­
tumbre. Además de ésta, el viajero que sufre el «shock»
cultural experimenta la que Lundstedt describe como «un
sentimiento subjetivo de pérdida y una sensación de aisla­
miento y de soledad».

. Ejercicio

Completa los espacios en blanco a la derecha de la página

para elaborar un resumen del texto. Identifica los enuncia­
dos que apoyan-explicando los puntos principales. '
Ten cuidado de no confundir las explicaciones con los
ejemplos. Los ejemplos son otra forma de explicación que
más tarde estudiaremos.
Tesis o hipótesis: Es limitada la cantidad de cambios que el
cuerpo humano puede soportar.2

Escribe el tema del texto:

Puntos principales: Enunciados de apoyo:

1. El hombre tiene que

2. El «shock» del futuro se

puede definir, como la-
angustia tanto física como
142 A p re n d e r a pensar le ye n d o bien

psicológica, nacida de ia
sobrecarga de los sistemas
físicos de adaptación y de
sus procesos de toma de
decisiones.

3. Los síntomas del «shock»

del futuro varían.

4. Hay impresionantes
señales de desquiciamiento a
nuestro alrededor.

5. Una buena adaptación

sólo puede producirse
cuando el nivel de estímulo
no es demasiado alto ni
demasiado bajo.

6. El «shock» del futuro es la

respuesta a un estímulo
excesivo.

7. La persona que sufre el

«shock» cultural se ve
obligada a luchar con
sucesos, relaciones y objetos
desconocidos e imprevisibles.1

C uestionario

1. Clasifica los enunciados de apoyo como explicación en

el texto anterior. ¿Qué son en su mayoría: hechos, infe­
rencias u opiniones?
Lectura de comprensión 143

2. Identifica el propósito del autor.

3. Identifica el objetivo del autor. ¿Cuál es?

4. ¿Encontraste palabras que se utilicen de manera conno­

tativa y te ofrezcan más datos sobre el autor?

5. Fíjate, por ejemplo, en palabras como «estímulo». ¿Qué

te dicen del autor estas palabras?

6. ¿En qué tono está escrito?7

7. ¿Cuáles serán entonces los sentimientos del autor sobre

el tema?
144 A p re n d e r a pensar leyen do bien

Patrones de organización: los enunciados

de apoyo como ejemplo
Frecuentemente los ejemplos son una forma de apoyo y por
lo general van precedidos de dos puntos (:) o de las abre­
viaturas «p. ej.» o «Vgr.» (verbigracia).
Los enunciados de apoyo como ejemplo son otra forma
de explicación, explican ejemplificando.

Ejem plo

Puntos principales Enunciados de apojo como

ejemplo

Muchas mariposas emigran, en el otoño la monarca

emigra al sur.
Existen muchos síntomas del la violencia, la apatía, la
«shock» del futuro : angustia, la fatiga.

.-

Criterios para evaluar tu resumen -

Responde sí o no:

1. ¿Escribiste, al menos, un enunciado de apoyo para cada

punto principal?
2. ¿Cada enunciado de apoyo que listaste está directamente
relacionado con el punto principal?
3. Si los enunciados de apoyo son leídos en grupo, ¿expli­
can todo el texto?
4. ¿Incluiste, por lo menos, un enunciado de apoyo precedi­
do del signo (:) o del signo (—)?
Lectura de comprensión 145

CÓ M O SE APLICA

El siguiente texto lo escribió Bertrand Russell en 1968.

Russell fue uno de los más importantes filósofos del siglo
X X . En 1950 obtuvo el Premio Nobel. En su vida pública se
distinguió por sus actividades pacifistas. En 1916 estudia­
ba en Cambridge, pero fue expulsado de la universidad y
.juzgado por oponerse a la Primera Guerra Mundial. En 1918
nuevamente estuvo en prisión por el mismo motivo.
En las décadas de 1950 y 1960 fue modelo de inspira­
ción para la juventud, debido a las protestas en contra de la
guerra y en contra del uso de armas nucleares. Con Albert
Einstein publicó el Manifiesto Russell-Einstein exigiendo el
desarme nuclear.
Lee el siguiente texto. Observa cómo utiliza Russell los
ejemplos para argumentar y desarrollar sus puntos princi­
pales (ideas clave). Subraya los enunciados de apoyo como
ejemplo.

Lectura 21

El g e n o c id io en V ietn a m c o n t a d o p o r su s a u t o r e s *
B e r t r a n d R u ssell

Estados Unidos mantiene un ejército de ocupación en Viet­

nam, empeñado en la sucesión de un movimiento de resis­
tencia que, mediante recursos legítimos, disfruta del apoyo
de una mayoría de lavpoblación. La resistencia vietnamita
lucha por la soberanía'nacional y la independencia, por el
derecho a la autodeterminación. Es en ese contexto donde
debemos estudiar los anales de la intervención estadouni­
dense.

* Fragmento, tomado de la revista Univeisidad de México, julio-agosto

146 A p re n d e r a pensa r leyen do bien

Quienquiera que haya pasado cierto tiempo en las zonas

de combate ha visto cabezas de prisioneros mantenidas bajo
el agua, gargantas oprimidas por bayonetas. Víctimas de asti­
llas de bambú hundidas bajo las uñas, cables de teléfono de
campaña conectados a brazos, pezones o testículos.
Esta declaración apareció en N e w Y o rk T im e s M a g a zin e
de! 28 de noviembre de 1965 y la escribió el corresponsal
de Newsweek, William Tuohy. Tales torturas y mutilaciones,
realizadas por las fuerzas estadounidenses, son descritas cada
vez más frecuentemente. Con anterioridad, Donald Wise,
jefe de corresponsales extranjeros en Londres del S u n d a y
M irror, informaba:

Ningún norteamericano podría exigir a sus subordinados que

dejaran de torturar. Ni siquiera se sienten impulsados a for­
mular exigencias de tal tipo. Los métodos habituales de tor­
tura consisten en sumergir a las víctimas, comenzando por la
cabeza, en tanques de agua, cortarles tajadas con cuchillos y
golpearles las sienes con medias llenas de arena y enchufar­
los a generadores eléctricos de los puestos militares de co­
mando [Sunday M irr o r , 4 de abril de 1965],

Este testimonio es confirmado por corresponsales estado­

unidenses independientes:.

Uno de los más infames métodos aplicados por las fuerzas

gubernamentales es la electrocución parcial o «fritada»: este
corresponsal presenció un caso. A un prisionero del Vietcong
le ataron cables a los pulgares. Los hilos estaban conectados
por otro extremo a un generador de campaña.. Al producir
corriente eléctrica el mecanismo, el prisionero era objeto de
sacudidas y quemaduras.

Según los periodistas estadounidenses, la tortura eléctrica

es empleada por las fuerzas estadounidenses en todo Viet­
namí del Sur, incluso en los campos de batalla. A estos efec­
tos se han «modificado», con vistas a la tortura, unos peque-
Lectura de comprensión 147

ños generadores portátiles, «elogiados por su extrema movi­

lidad».
«El método de interrogatorio expeditivo comprende la
conexión de electrodos desde el generador hasta las sienes
del sujeto. En el caso de las mujeres, se fijan las conexiones a
los pezones», comunicaba un corresponsal de Associated
Press, Malcolm Browne. Un soldado estadounidense escri­
bía a su hermana, en la primavera de 1965: «El jefe de nues­
tro pelotón hundió una punta de cable en el pecho de la
mujer, que recibió un fuerte choque. Quedó malamente que­
mada. Entonces tomaron el mismo cable e hicieron otro tan­
to con el marido de la mujer y su hermano, pero en los geni­
tales». [...]
Me he concentrado en los pequeños acontecimientos
cotidianos de la guerra, ta| como los conocemos a través de
la prensa occidental, porque esos informes son más reve­
ladores que las igualmente minuciosas descripciones occi­
dentales de las armas especiales y experimentales, recién
desarrolladas y ya utilizadas ampliamente contra el pueblo
vietnamita.
Los relatos casuales referentes a la conducta del ejército
estadounidense de ocupación han sido publicados sin que
se produzcan, entre la mayoría de los lectores de esos artícu­
los, protestas dignas de mención. Es necesario preguntarse
cuál es la causa.
Hace algo más de un mes, James Restan, uno de los edito­
res del N e w Y o rk Times, escribió un artículo intitulado «La
piel de mapache en la pared». En esa nota cita una frase del
presidente de Estados Unidos, pronunciada ante las tropas
estadounidenses en Cam Ranh: «Vuelvan a casa después de
haber estaqueado en la pared ja piel del mapache». Con lo
de «mapaches» aludía a los vietnamitas. «Mapaches» (co o n
skin s) es una expresión estadounidense que designa a los
negros. Lo de «mapaches» explica cómo es posible que el
periódico occidental más renombrado pueda imprimir, sin
inhibición, ni turbación visibles, descripciones que son aná-
148 A p ren d er a pensar leyen do bien

logas a las que leíamos sobre la vida en. Auschwitz, Dachau

y Buchenwald. El presidente estadounidense que así se diri­
gía a sus soldados es ei mismo hombre que expresó lo si­
guiente el 15 de marzo de 1948, en la Cámara de Repre­
sentantes de ese país: «Sean cuales sean nuestras armas o
defensas, sin superioridad aérea Norteamérica es un gigante
maniatado y semiestrangulado, impotente, fácil presa de
cualquier enano amarillo que disponga de un cortaplumas».
Éste es el legado, ésta es la auténtica herencia directa de
las escuadras de exterminio y de las cámaras de gas, a las
que eran enviados los enanos amarillos y los mapaches y los
judíos para su aniquilación infamante. [...]
La documentación que poseo atiende al bombardeo cons­
ciente y sistemático'de hospitales, escuelas y sanatorios; pro­
cede también de fuentes occidentales. Es considerable el uso
de armas tales como las bombas que contienen millones de
esquirlas afiladas como hojillas de afeitar, el empleo de ga­
solina gelatinosa en inmensos volúmenes o de fósforo: la
guerra bacteriológica. La construcción de campos de traba-.
jos forzados y la política de tierra arrasada, que ha llevado al
encierro de 59 por ciento de la población rural de Vietnam
del Sur —ocho millones de personas—, también lo conoce­
mos a través de fuentes occidentales, como la revista T im e y
el O b s e rv e r londinense.

C u e s t io n a r io

I . ¿En su mayoría qué son los enunciados apoyo que subra­

yaste: hechos, inferencias u opiniones? 2

2. ¿Cuál es el propósito del autor?

Lectura de comprensión 149

3. ¿Cuál es su objetivo?

4. ¿En qué tono está escrito?

5. ¿Cuál es la tesis o hipótesis central?

Lectura 22
A l LECTOR COMÚN*
M o r t im e r J. A d le r

Para lecto res q u e n o p u e d e n leer: lo s q u e p a d e c e n «analfa­

b etism o funcional», «analfabetism o p o r desuso» o c u a lq u ie r
otro «analfabetism o». Esto podrá parecer descortés, a pesar
de que no tenga la intención de serlo; puede sonar como
una contradicción, pero no lo es. Las apariencias de descor­
tesía y contradicción se derivan solamente de la diversidad
de sentidos con que la palabra «lectura» puede ser usada.
El lector que ha llegado hasta aquí puede leer, con segu­
ridad, en algún sentido de la palabra, y, por consiguiente,
adivinar qué es lo que quiero decir. Esto es, que este texto
está dedicado a aquellos que pueden leer en un sentido de
la palabra, como descifrar los signos escritos, comprender
las palabras, entender las oraciones, pero no en otros. Hay
muchas clases de lectura y diversos grados de habilidad para
leer, y por lo tanto no es contradictorio decir que este libro

* Fragmento, tomado de M ortimér J. Adler, Cómo leer un libro, Buenos

Aires, Claridad, 1983.
150 A p ren d er a pensar le ye n d o bien

sea para los lectores que desean leer mejor o de algún modo
diferente a aquel en el cual pueden hacerlo ahora.
Entonces, ¿a quiénes no está dedicado? Puedo responder
esta pregunta nombrando simplemente los dos casos extre­
mos: existen aquellos que están incapacitados de leer en for­
ma absoluta: las criaturas, los imbéciles y otros inocentes, y
«puede haber» los que son maestros en el arte de leer: los
que pueden leer lecturas de toda índole, y hacerlo tan bien
como sea humanamente posible.
Entre estos dos extremos situamos al lector común, y en
esta categoría estamos comprendidos la mayor parte de los
que hemos aprendido nuestro A-B-C y fuimos iniciados en
los primeros pasos que conducen a la lectura y a la escritura,
pero la mayoría de nosotros admitimos también que no so­
mos expertos lectores. Lo sabemos de muchos modos: cuan­
do encontramos quealgunas cosas nos resultan demasiado
difíciles de leer, cuando tenemos que hacer un gran esfuer­
zo para leerlas, cuando alguna otra persona ha leído lo mis­
mo que nosotros y nos ha demostrado cuánto hemos omiti­
do o interpretado erróneamente.

CÓMO SE APLICA

Elabora un resumen de lo que acabas de leer. En tu cuader­

no, utilizando un esquema como el que presentamos a con­
tinuación a modo de ejemplo, escribe en una columna al
lado derecho de la-página los enunciados de apoyo como ejem­
plo más importantes, y en una columna al lado izquierdo
escribe los puntos principales.

Tema:

Tesis o hipótesis central:

Lectura de comprensión 151

Puntos principales Enunciados Cómo presenta el

de apoyo autor ¡a información
(Hechos —H —,
inferencias —I — u '
■opiniones— O—).*1

C u e s t io n a r io

1. Propósito del autor:

152 A p re n d e r a p e n s a r le ye n d o bien

2. Objetivo del autor:

3. Contradicciones internas:

4. Posibles elementos que muestren que la argumentación

sea débil:

Los enunciados de apoyo en listado

En ocasiones los autores ofrecen signos para resaltar los
puntos principales: los subrayados, las negritas, las cursi­
vas y las preguntas retóricas (preguntas que hace el autor,
aunque conoce sus respuestas). También pueden resaltar la
información principal apoyándola con listados. Los lista­
dos pueden ser simples o presentarse en secuencia. Los listados
en secuencia podrán ir precedidos por números o por pala­
bras: primero, segundo, tercero, etcétera.
Algunas veces el orden no es importante y los listados
serán, simples. Las letras que los preceden (a, b, c, d, etc.)
los indican, pero no señalan un orden específico, En cam­
bio, los números (1, 2, 3, 4, etc.) sí denotan un orden y, por
lo tanto, van en secuencia. Algunas veces enumeran tam ­
bién para indicar una j erarquía.

Estrategias
Los listados se usan frecuentemente para apoyar los puntos
principales.

1. Cuando te halles ante un listado, reconoce si es simple o

si va en secuencia.
Lectura de comprensión 153

2. Si es simple, indícalo usando letras. Si va en secuencia,

usa números o las palabras «primero», «segundo», etcétera.

Ejem plo

En una receta de cocina, es muy probable que el listado

necesite ir en secuencia: no es posible primero hornear un
platillo y después agregarle los ingredientes. En cambio, en
un texto que ofrezca razones para realizar cierta acción, es
muy probable que estas razones no deban seguir un orden
preciso, y que el listado sea por ende simple.

Listado simple

Es necesario hacer ejercicio diariamente para:

a) evitar enfermedades cardiovasculares,
b) evitar la obesidad,
c) mantenerse en forma.

Ejercicio

Identifica qué tipos de listados son los siguientes:

El lector eficiente utiliza dos habilidades de selección para leer:

( ) Hojear
.( ) Examinar

Hojear y ojear:

( ) Lee el título.
( ) Lee el primer párrafo.
( ) Lee la primera oración de los párrafos intermedios.
( ) Lee el último párrafo.
154 A p re n d e r a pensar leyen d o bien

Eje m p l o

P un tos p r in c ip a l e s *

Nosotros, los miembros de una tribu piel roja, deseamos vi­

vir en la «Isla Penal de Alcatraz» porque es un sitio más agra­
dable y acogedor que nuestra reservación, aunque ambas se
asemejan en que:

E n u n c ia d o s de a p o y o

La tierra es rocosá y poco productiva, está alejada de las

comodidades modernas: no hay escuelas ni tiene agua co­
rriente y tiene pocos servicios sanitarios. La población exce­
de al territorio. No hay industria y por eso hay mucho des­
empleo. Para sobrevivir se depende de los de afuera.

Eje r c ic io

Ya has aprendido a identificar los enunciados de apoyo. Ahora

escribe un número o una letra en paréntesis del siguiente
listado, según corresponda. Si piensas que deba llevar un
orden, señálalo numerándolo.

( ) Evalúa la fuente del texto.

( ) ¿Está actualizada?
( ) Identifica cómo el autor presenta principalmente la
información: ¿hechos, inferencias u opiniones?
( ) Define el propósito del autor y reconoce la tesis o hi­
pótesis central del texto.
( ) Identifica el objetivo del autor.

* Tornado de Barbara W illiam Hooker, «Surplus Lands for Indians:

One Road to Self Determination», en Vital Issues, no. X X II, 1972.
Lectura de comprensión 155

( ) Distingue el tipo de lenguaje que usa: ¿es subjetivo u

objetivo?
( ) Identifica el tono en que está escrito: .¿neutro, positi­
vo, negativo, humorístico, etcétera?
( ) ¿Hay contradicciones internas en la argumentación?

. Lectura 23
N o t ic ia en u n p e r ió d ic o *
V ic e n te L e ñ e r o

Cinco años en la Dirección del Nacional Monte de Piedad le

han dado oportunidad a Leopoldo Ramírez Limón de ser
propietario de dos casas en Houston, otras dos en Miami,
dos departamentos también en Miami, abrir cuentas miiio-
narias en el Post Oak Bank de Houston y en el Republic
National Bank of Miami.
Estar al frente de una piadosa institución le ha brindado
ocasión al licenciado Leopoldo Ramírez Limón de atesorar
más de doscientos relojes de metales y piedras preciosas a
precios de fábula, coleccionar más de veinte automóviles
europeos y estadounidenses de súper lujo, y hasta fundar la
inmobiliaria Monte Real, S. A., tras de cuya fachada ha he­
cho adquisiciones de lotes, casas, locales y departamentos
en el Distrito Federal por una suma superior a los treinta
millones de pesos. Esa cantidad es menor que la que invierte
en una residencia en Bosques de las Lomas, cuyo proyecto
elaboró el arquitecto Agustín Hernández. Hoy, Ramírez Li­
món vive en San Jerónimo Lídice y hace seis años habitaba
un dúplex en Coapa.

* Tomado de Vicente Leñero. M anual de periodismo, México, Grijalbo,

1986.
156 A p re n d e r a pensar le yen d o bien

Eje r c ic io

En tu cuaderno elabora un resumen de la lectura 23.

Tema:

Tesis o hipótesis central:

C u e s t io n a r io

1. ¿Qué tipo de listado es?

2. ¿Cuál es el propósito del autor?

3. ¿Cuál es el objetivo del autor?

4. ¿Qué tipo de lenguaje usa?

5. Señala y explica las palabras que utiliza connotativa­

mente.

6. Identifica el tono.7

7. ¿Te hizo reflexionar el texto? ¿Por qué?

Lectura de comprensión 157

Los enunciados de apoyo

pregunta-respuesta
La mayoría de las preguntas que contienen los textos son pregan--
tas retóricas, es decir, el autor ya tiene en mente la respuesta
y conduce al lector, mediante el artificio de preguntar, a la
respuesta que al autor le.interesa. Por ejemplo, el autor pre­
gunta: «¿Está el hombre acabando con el medio ambien­
te?», y de inmediato el mismo autor responde: «Sí, el hom­
bre está destruyendo la tierra». Hizo la pregunta solamente
para enfatizar la respuesta. Por lo general, sólo las entrevis­
tas contienen preguntas auténticas; en los demás textos las
preguntas son retóricas.

Ejem plo s

«¿Hay muchas formas para preparar la-reseña de un libro?»,

pregunta el autor de un texto, e inmediatamente ofrece la
respuesta: «Hay tantas formas de hacerla como reseñadores
hay».
Otro autor lanza la siguiente pregunta y su sucesiva res­
puesta: «¿Qué sociedad actual puede dar la bienvenida al
uso de. las drogas?» «Ninguna, que yo sepa».

Estrategias
Las respuestas a los enunciados de apoyo como pregunta re­
tórica son los puntos principales. En los enunciados se sos­
tendrá el autor para explicar, completar y desarrollar sus pun­
tos principales. Pon atención a la pregunta, después de ésta
vendrá un punto principal.
158 A p re n d e r a p e n s a r le y e n d o b ie n

Ejemplo

E n u n c ia d o d e a p o y o P u n to p r in c ip a l

Pregunta retórica: Sí, porque el poder hace que

¿Enferma al hombre el poder? pierda el sentido de realidad.

Lectura 24

El l ib r o v a c í o *
Josefina V icens

¡Cuánto he escrito esta noche! Todo para decir que aquel

miércoles pude no hacerlo. ¿Y qué hice hoy? Contar deshil­
vanadamente que llevé a mi mujer a oír música y que mi
hijo ya tiene una amante. ¿Para decir sólo eso, Dios mío?
¿Cómo harán los que escriben? ¿Cómo lograrán que sus
palabras los obedezcan? Las mías van por donde quieren,
por donde pueden. Cuando ya las veo escritas, cuando con
una vergüenza golosa las releo, me dan pena. Siento que
van desprendiéndose de mí y cayendo en mi cuaderno. Ca­
yendo solamente, sin forma, sin premeditada colocación.
Yo quisiera algo distinto. Por ejemplo, al ver una bonita
tarde, pensar: veo que esta tarde es bella. Me gusta la tarde.
Me gusta sentir lo que me hace sentir. Esta tarde. Me gustaría
describir la tarde y lo que siento. ¿Qué hay que hacer enton­
ces? Primero, creo yo, sentir la tarde. Después hacer el inten­
to de ir cercando sus elementos, la luz, la temperatura, la
tonalidad. Después observar su cielo, los árboles, las som­
bras, en fin, todo lo que le pertenece, y cuando estos elemen­
tos queden reflejados en palabras y expresado ese temblor

* Fragmento, tomado de Josefina Vicens, El libro vacío, México, Transi­

ción. 1978.
Lectura de comprensión 159

gozoso y esa estremecida sorpresa que siento al contemplar­

la, entonces, seguramente quien me leyera, o yo mismo, po­
dría encontrar en mi cuaderno una bella tarde y a un hombre
que la percibe y la disfruta.
¿Y si lo intentara así, con ese sistema? Es seguro que logra­
re una buena descripción.

CÓMO SE APLICA

En tu cuaderno elabora un resumen de la lectura 24.

Tema:

Tesis o hipótesis central:

CUESTIONARIO'

1. ¿Cuántas preguntas retóricas encontraste?

2, ¿Cuál es el objetivo de la autora?

3. ¿Cuál es su propósito?4

4. ¿Cómo presenta la información? ¿Son hechos, inferen­

cias u opiniones?
160 A p ren d er a pensar leyen do bien

5. Identifica el tono.

Los enunciados de apoyo com o relación

causa-efecto

Los enunciados de apoyo pueden presentarse en diversas

formas: como explicaciones, ejemplos, en listados simples o en
secuencia, como pregunta-respuesta y como causa-efecto. Este
es otro patrón de organización que frecuentemente usan
los autores para completar o desarrollar sus puntos princi-
pales.
Con el uso del patrón causa-efecto se intenta demostrar
que un acontecimiento provoca (causa) que algo cambie
(efecto). Sin embargo, algunas veces.las causas solamente
serán aparentes y nojpodrán ocasionar un efecto. En caso
de que la relación causa-efecto no sea auténtica, es proba­
ble que el texto sea tendencioso.

Estrategias
Los enunciados de apoyo pueden presentarse organizados en
el patrón causa-efecto (C-»E), un evento que motiva otro. .
Define si la relación causa-efecto es auténtica.

Ejem plo

El autor Aldous Huxley, en el capítulo «Acondicionando a

los niños» de su novela Un mundo feliz, dice que cada vez
que los niños tocaban un libro o una flor recibían un toque
eléctrico (causa), que daba como resultado, que los niños
terminaran odiando (efecto) los libros y las flores.
Lectura de comprensión 161

- Eje r c ic io

Identifica si la relación causa-efecto es firme e indudable y si

la causa que ocasiona el efecto es exclusiva. Escribe «C -»E»
en las relaciones que encuentres que son sin duda de causa-
efecto:

1. Cada vez que decido salir de día de campo, llueve. ( )

2. Cuando las personas comen demasiado, engordan. ( )
3. Cuando le pegas a tu hermano, él también te golpea. ( )
4. El creciente número de aparatos de televisión ha aumen­
tado el número de enfermos de cáncer. ( )
5. El uso del automóvil ha aumentado la delincuencia ju­
venil. ( ) .
6. La ignorancia y la falta de precauciones ha aumentado el
número de enfermos de sida. ( ) - ■

Estrategias
Recuerda que si la relación causa-efecto no es auténtica cons­
tituye una falacia.

Ejem plo
ig J
U

Los factores de la contaminación del agua son un claro ejem­

ííiW

plo de causas que ocasionan un efecto. .

Puntos principales ■ Enunciados de apoyo

»/ ÍA i i í t í u . i

Son tres los factores que a) Los detergentes que no

contaminan el agua: son biodégradables.
■ \K
1
162 A p ren d er a pensa r leyen do bien

Puntos principales Enunciados de apoyo

b) Los desechos industriales,

c) Los fertilizantes y los
pesticidas químicos.

Se ha destruido el sistema
ecológico.

Los efectos son desastrosos.

CÓMO SE APLICA

Los editores de la lectura 25 explican:

Treinta años han pasado ya desde que el ejército chileno se

levantó, encabezado por Augusto Pinochet, contra el gobier­
no democrático —es decir: elegido y ratificado en las urnas—
de la Unión Popular, presidido por Salvador Allende. Los tres
años transcurridos desde el arribo al poder de Allende, en
1970, habían significado para Latinoamérica y el mundo la
posibilidad de que la izquierda accediera al poder por la vía
del voto. Durante todo ese lapso Allende resistió todo tipo de
presiones: las de los industriales, las de los aparatos de dere­
chas (incluida la Iglesia), el bloqqeo disimulado, las amena­
zas directas, el creciente descontento de Estados Unidos. AI
final, el argumento definitivo fue la violencia castrense con­
tra las instituciones que debía respetar y hacer respetar. La
imagen del presidente Allende en el balcón de La Moneda,
sede de gobierno, minutos antes de su muerte, se volvía un
icono. La reflexión sobre lo ocurrido sigue siendo una impe­
riosa necesidad, sólo así se podrá pensar que no volverá a
ocurrir. ■
 Lectura de comprensión 163

Lectura 25
A TREINTA AÑOS DEL GOLPE MILITAR EN CHILE
F r a n c is c o Z a p a t a * -

El 11 de septiembre de 1973, el gobierno dei presidente cons­

titucional de Chile, Salvador Allende Gossens, fue derroca­
do y reemplazado por una junta militar que se convirtió en
una de las dictaduras más duraderas de América Latina (1973-
1990).
Ese golpe de Estado dio fin a cuarenta años (1932-1973)
de vigencia ininterrumpida de un régimen democrático cuyo
rasgo más notable fue que no se basó en la dominación de
elites excluyentes sino en la capacidad de decisión de gru­
pos sociales medios y populares. Incorporó a amplios secto­
res de la sociedad chilena al sistema político mediante elec­
ciones celebradas regularmente a través de todo el periodo.
Contribuyó a la expansión del sistema educativo, al cual se
incorporaron hombres y mujeres de todos los estratos socia­
les y en todos sus niveles. Estableció las bases de un proceso
de industrialización de la economía chilena con el desarro-
. lio de la industria siderúrgica, la extracción del petróleo, la
creación de industrias manufactureras en los sectores de la
alimentación, la fabricación de aparatos domésticos y tam­
bién en la elaboración de derivados del cobre. En suma, fue
un régimen que sentó las bases de la modernización econó­
mica, social y política de Chile.
En sus cuarenta años de vida, ese régimen político se nu­
trió de proyectos políticos enraizados. En los grupos popula­
res (mineros, obreros industriales y campesinos) y en grupos
de clase media (profesores, médicos, ingenieros) cuya trayec­

* Francisco Zapata es profesor-investigador de El Colegio de México,

sociólogo especialista en el estudio de la industria minera. El fragmento
presentado está tomado de Boletín Editorial de El Colegio de México, no. 104,
julio-ago_sto de 2 0 0 3 . '.
164 A p re n d e r a pensar le ye n d o bien

toria histórica se inició a finales del siglo xix. Gracias a ése

régimen se formaron varias generaciones de dirigentes eco­
nómicos y sociales y políticos que dieron contenido a esos
proyectos y los realizaron. Es decir, el régimen derrocado
violentamente en 1973 había logrado reflejar las inquietudes
de grandes masas de la población en el campo y en las ciuda­
des a lo ancho y a lo largo de ¡a difícil geografía de Chile.
Con el triunfo electoral del 4 de septiembre de 1970 y la
toma de posesión de la presidencia de la República el 4 de
noviembre de ese mismo año, la coalición de los partidos de
la Unidad Popular, encabezada por Allende, inició una
profundización de lo que había sido el régimen democráti­
co definido en la Constitución de 1925 e instaurado en 1932.
En efecto, las medidas del programa de la Unidad Popular
guardaban estrecha relación con las demandas históricas del
pueblo chileno, expresadas políticamente a través de los
partidos. Nos concentraremos en tres demandas: la naciona­
lización del cobre, la conclusión de la reforma agraria y la
creación de las áreas de propiedad social y mixta de la eco­
nomía.

La n a c io n a liz a c ió n d e la G ran M in ería d e l C o b re

Cuando el 11 de julio de 1971 fue nacionalizada la Gran

Minería del Cobre, á partir de un acuerdo unánime del Con-,
greso Pleno, reunido en Santiago, se cumplió un propósito
que los trabajadores del cobre, sus sindicatos (la Confedera­
ción de Trabajadores del Cobre) y la izquierda chilena ha­
bían planteado al país al menos desde fines de la Segunda
Guerra Mundial, durante la cual Chile había perdido sumas
incalculables de divisas como resultado de la imposición por
el gobierno norteamericano de precios inferiores-al precio
internacional fijado en la Bolsa de Metales de Londres.1

1 V éanse Eduardo Novoa M onreal, L a b a ta lla del cobre, Santiago,

Lectura de comprensión 165

Para las multinacionales mencionadas, la explotación del

cobre chileno no era sino la gallina de ios huevos de oro,
pues poco después de su nacionalización, dichas empresas
lisa y llanamente desaparecieron del mercado internacional
del cobre.
• La recuperación de la riqueza básica más importante de
Chile no fue tarea fácil y constituyó el primer escollo que
enfrentó el gobierno del presidente Allende. Durante el se­
gundo semestre de 1971, las multinacionales impugnaron el
decreto de la nacionalización: con órdenes judiciales secues­
traron en Le Havre y en Amberes los envíos de cobre en
barra exportados a Francia y Bélgica. Advirtieron a las em­
presas proveedoras de repuestos para las instalaciones mine­
ras que debían dejar de abastecer a Chile. Corrompieron a
las dirigencias sindicales y profesionales para que no cola­
boraran en la puesta en marcha de las minas, en manos na­
cionales, aludiendo a privilegios perdidos, como el pago en
moneda extranjera. Contribuyeron a la agitación laboral,
contando para ello con la colaboración de dirigentes políti­
cos apátridas.*2
Paradójicamente, el régimen militar no dio marcha atrás
en la nacionalización del cobre. Éste continuó siendo de
propiedad estatal, como lo es hasta el día de hoy. Más aún,
10 % dél valor de las exportaciones de cobre se dirige direc­
tamente al presupuesto de las fuerzas armadas. Mal que bien,
el gobierno del presidente Allende realizó una transforma­
ción revolucionaria de la economía chilena al recuperar la
riqueza cuprífera para el patrimonio nacional.

Quimantú, 1972; M ario Vera Valenzuela, La política económica del cobre en

Chile, Santiago, Editorial Universitaria 1961, y del mismo autor, Una po­
lítica definitiva para nuestras riquezas básicas. Editorial Prensa Latinoam eri­
cana, 1 9 6 4 .
2 V íase Francisco Zapata, Los miembros de Chuquicamata, ¿productores o
proletarios?, México, El Colegio de México, 1975.
166 Aprender a pensar leyendo bien

La reform a agraria

Si bien durante el gobierno del presidente Eduardo Freí

Montalva (1964-1970) se hicieron significativos avances en la
promulgación de disposiciones legales que favorecieran la
distribución de la tierra entre los campesinos y la organiza­
ción sindical de los trabajadores asalariados del campo, la re­
sistencia de los dueños de los latifundios impidió que dicho
proceso se consolidara en ese periodo.
Por ello, y respondiendo a las demandas campesinas en
que el gobierno del presidente Allende dio curso a una
profundi.zaclón de la reforma agraria, fue más allá de una
simple política de distribución de tierras y buscó la creación
de nuevas formas de organización de ¡a producción agríco­
la, como llegaron a ser los asentamientos campesinos. A la
resistencia de los latifundistas se le hizo frente, dando lugar
a múltiples conflictos en diversas partes del país. Entre di­
ciembre de 1970 y el golpe de Estado de septiembre de 1973,
el conflicto agrario fue uno de los más álgidos del gobierno
de Allende.
Paradójicamente, la política de la reforma agraria imple-
mentada por el gobierno de Allende, a! desarticular los lati­
fundios y crear una nueva realidad en la distribución de la
propiedad de la tierra, modificó radicalmente la relación de
fuerzas políticas a favor dé la sociedad rural. Dio fin a la oli­
garquía terrateniente, que había bloqueado sistemáticamente
la modernización del campo chileno, y sentó las bases de la
política agraria del régimen militar, que, en vez de devolver
la-tierra a los latifundistas expropiados, la puso en remate al
mejor postor, abriendo así el mercado de la tierra y creando
una nueva sociedad rural. Ello dio lugar a la constitución de
una nueva economía en el campo chileno, base del b o o m
exportador frutero y vitivinícola localizado en Valle Central
de Chile.
En consecuencia, la nacionalización del cobre y la con­
clusión de la reforma agraria por el gobierno de la Unidad
Lectura de comprensión 167

Popular tuvieron un impacto estructural sobre el sistema de

dominación y sobre la estructura económica que imperaba
en Chile. Ambos logros, hasta ahora muy poco resaltados y
hasta desconocidos por quienes gobiernan Chile en la actua­
lidad, pueden -considerarse cómo revolucionarios en térmi­
nos de su evolución histórica.

La c re a c ió n de las áreas s o c ia l y m ixta de la e co n o m ía

Uno de los objetivos centrales del primer ministro de econo­

mía del gobierno de Allende, Pedro Vuskovic Bravo, fue
incentivar a las empresas industriales a incrementar e! uso
de su capacidad instalada. Se trataba de incrementar la pro­
ducción para proporcionar mayores volúmenes que abara­
taran los costos de producción y que permitieran abastecer
una demanda en expansión. Para ello, se constituyeron las
áreas social y mixta de la economía, a la que incorporaron
empresas que no cumplían esos propósitos. La expansión de
la producción y del consumo acompañaron mejoramientos
de las remuneraciones. La hipótesis sobre la baja utilización
de la capacidad instalada se verificó a la vez que se constató
que el aparato industrial centrado en el abastecimiento de
productos de consumo inmediato tenía dificultades para lo­
grar satisfacerla, lo que indujo presiones inflacionarias, que
empezaron a hacerse sentir fuertemente durante el segundo
semestre de 1972. No obstante, es importante recalcar que
en esos dieciocho meses (diciembre de 1970 a junio de 1972)
la política económica de expansión del consumo dejó una
huella imborrable en la conciencia del pueblo chileno y
demostró que las políticas de reacción del consumo no per­
mitían mejorar la situación de los trabajadores chilenos ni
tampoco servían para estabilizar una economía propensa a
la inflación. '
D e manera que, a treinta años del derrocamiento del ré­
gimen democrático en Chile y del gobierno del presidente
168 Aprender a pensar leyendo bien

Allende, podemos pensar que el proceso histórico desenvuelto

entre 1970 y 1973 dejó su huella. En primer lugar, el pueblo
de Chile desempeñó un papel protagónico en la recuperar
ción del cobre para el patrimonio nacional, en la reestructu­
ración radical de la propiedad agraria y en la definición de
nuevas formas de organización de la producción a través de
la creación de las áreas social y mixta de la economía. En
segundo lugar, el gobierno del presidente Allende logró que
dicho pueblo tomara conciencia de su dignidad social, así
como de la trascendencia de su proyecto histórico en el con­
texto de la evolución del país. Estos dos elementos forman
parte de la memoria de los que hoy buscan dar sentido a lo
que ocurrió en esos años.

Tema:

Tesis o hipótesis central:

Elabora un resumen en tu cuaderno. Identifica los puntos

principales y los enunciados de apoyo: emplea un esquema
como el que se te presenta aquí a modo de ejemplo.

Puntos principales Enunciados Cómo presenta el

- de apoyo > autor la informa­
ción (¿Son hechos
—H —, inferencias
—I — u opiniones
—O—?)
Lectura de comprensión 169

C u e s t io n a r io

1; ¿Cuál es el propósito del autor?

2. ¿Cuál es el objetivo? (Toma en cuenta lo que dicen los

editores y analiza el texto de Zapata.)

3. Escribe dos causas del texto anterior que auténticamen­

te provoquen un efecto.4

4. Escribe dos causas que solamente sean aparentes y no

causen directamente un efecto.
170 Aprender a pensar leyendo bien

5. ¿Encontraste alguna contradicción interna en el texto?

¿Cuál? ,

6. ¿La argumentación es débil o sólida? ¿Por qué?

Síntesis: repaso general

Recuerda: las habilidades de lectura que has aprendido y

desarrollado hasta ahora son:

I. La habilidad de seleccionar
1. Para realizarla, antes de empezar a leer debes tener un
objetivo en la mente, un propósito determinado de por
qué y para qué vas a leer.
2. Para seleccionar la lectura de acuerdo con tu objetivo,
harás uso, a la vez, de las siguientes estrategias:

H ojear para obtener una idea general del contenido del

texto:

• Revisa el índice.
• Selecciona el texto que sirva a tu objetivo personal.
• Lee el título.
• Lee el primer y último párrafos completos.
• Lee la primera oración de los párrafos restantes.
• Si te es útil, lee el texto completo.

Examinar para encontrar información específica:

Lectura de comprensión 171

• Lee las secciones donde se espera encontrar las ideas

centrales (fíjate en las pistas visuales: negritas, cursivas,
subrayados, cuadros y gráficas)'.
• Identifica lo que buscas: un nombre, una fecha o una
cifra.
• Revisa las ideas centrales para identificar si correspon­
den a tu objetivo.
• Formula las preguntas que necesites que responda el texto
de acuerdo con tu objetivo.

II. La habilidad crítica

Por medio de la fuente puedes realizar una primera evalua­
ción sobre la confiabilidad y el propósito del autor.

Evalúa: .

• El autor.
• La editorial.
• La fecha.
• Lugar de publicación.
• Bibliografía en que el autor se apoya.

AI reconocer quién es el autor, la editorial y en qué país

se publica el texto, se puede evaluar su grado de confiabili­
dad y desde qué posición escribe. La fecha de publicación
indica qué tan actualizado está.
tí .
11 ì■
Para poder analizar un texto se debee reconocer: "j
* •
I ••l>f
ti H
Informar % ■,5
• El propósito del autor Persuadir '
Instruir
■

Hechos «j
Cómo presente la información Inferencias
Opiniones yj

- ■:i¡
 172 Aprender a pensar leyendo bien

Subjetivo
• El lenguaje O bjetivo'
Connotaciones
Tono

• El objetivo o intención del autor.

* EÍ tema, acerca de qué trata un texto. Es frecuente que
el tema se enuncie en el título del texto.

f Aquello que el autor intenta

• La tesis o hipótesis ) demostrar.
central | Es el núcleo deí texto y
(_ deberá coincidir con el tema.

• La hipótesis central I Abstract, introducción,

< advertencia, prefacio y en las
suele indicarse en:
I conclusiones (o resumen).

Para analizar un texto se deben también reconocer las hipó­

tesis secundarias (derivaciones de la tesis o hipótesis cen­
tral): son los razonamientos en los que el autor apoya su
argumentación. Frecuentemente las hipótesis secundarias
• pueden localizarse en el índice como títulos de capítulos y
subcapítulos.
Para poder evaluar un texto, además, se deben identifi­
car las contradicciones internas que presente, por medio del
análisis del desarrollo de la tesis o hipótesis central y con
base en su desglose en las hipótesis secundarias y en el de­
sarrollo de éstas.

Reconoce las contradicciones internas del texto:

a) Cuando hay contradicciones entre la tesis o hipótesis
central y las hipótesis secundarias.
Lectura de comprensión 173

b) Cuando dos hipótesis secundarias se contradicen entre sí.

c) Cuando el autor no define implícita o explícitamente los
conceptos centrales del texto.

La argumentación será débil si:

a) El autor no demuestra la tesis o hipótesis central en las

conclusiones.
b) Falta desarrollo, explicación o ejemplos a una o varias
hipótesis secundarias.

Posibles elementos tendenciosos:

a) Los estereotipos: resultado de una sobregenéralización

que clasifica en una misma categoría a las personas o las
cosas.
b) Las sobregeneralizaciones: concebir una idea general, por
. reunión de un mismo concepto, de todos los individuos
que tienen caracteres comunes.
c) Cara única de la medalla: dar a conocer sólo una versión
de los hechos.
d) Falacias:
• Sofismas.
• Falsa relación de causa-efecto.
• Falsa relación mutuamente excluyeme.

III. La habilidad de comprensión

Para comprender con mayor claridad y profundidad es ne­

cesario:•

• Reconocer las ideas más importantes (puntos principa­

les): éstas exponen el tema central y la tesis.
• Distinguir cómo está organizado el texto (patrones de
organización), porque éso facilita la localización de los
enunciados de apoyo y ayuda a comprender el propósito
174 Aprender a pensar leyendo bien

y el objetivo del autor.

• Identificar los enunciados de apoyo, porque ayudan a
comprender los puntos principales. .
• Los enunciados de apoyo se pueden presentar dentro de
diversos patrones:

- explicación
- ejemplos
- respuesta-pregunta
simples
- listados
en secuencia

- causa-efecto

La importancia de los enunciados de apoyo consiste en que, si se

leen en conjunto:

a) Resumen, completan, desarrollan, explican los puntos

principales.
b) Ayudan a concretar las ideas que contienen los puntos
principales.
c) Al identificarlos se puede analizar y evaluar un texto por­
que permite reconocer sus contradicciones.
d) También se puede relacionar la argumentación y anali­
zar si es débil o coherente.
e ) Te ayudan a reconocer las intenciones del autor.

Elaborar un resumen ayuda a localizar y comprender las

ideas centrales (puntos principales).

Otras contradicciones internas del texto:

a) Contradicciones entre la tesis o hipótesis central y los

puntos principales.
b) Alguno de los enunciados de apoyo contradice alguno
de los puntos principales.
Lectura de comprensión 175

c) Los puntos principales o los enunciados de apoyo se con­

tradicen entre sí.
d) La argumentación ambigua o tendenciosa. Una relación
causa-efecto que no es auténtica o unívoca.

Los puntos principales

Los puntos principales exponen y desarrollan el tema y la
tesis o hipótesis central del texto. Se pueden encontrar al
inicio de un párrafo, al final, en medio. Esto se debe a que
los puntos principales son los argumentos que fundamen­
tan la tesis o hipótesis central.
Identificar los puntos principales permite comprender
profundamente el texto. Se recomienda la elaboración de
resúmenes como práctica para localizar los puntos princi­
pales y sus apoyos.

Ejemplo

Para elaborar un resumen con los puntos principales de la

estrategia «Hojear», se escriben los puntos principales en la
columna de la izquierda y los enunciados de apoyo más
importantes a la derecha.

Tema: Hojear y ojear.

Puntos principales Enunciados de apoyo

Hojear y ojear un texto es una - Lee los títulos

estrategia de la lectura selecti­ - Lee los encabezados
va que propone Una lectura - Lee el primer y último
sistemática de diversos trozos párrafo '
específicos del texto: - Lee la primera oración de los
párrafos intermedios
176 Aprender a pensar leyendo bien

Eje r c ic io

En tu cuaderno escribe un resumen similar al anterior sobre

la estrategia «examinar».

Recuerda
Si tienes dificultad para elaborar el resumen de un.texto, quiere
decir que aún no has comprendido'lo que el texto expresa.
Un resumen debe conservar la ¡dea original del escrito,
contener sus elementos esenciales y ser claro para ti.

¿Qué son los puntos principales?

¿Cuántas veces has escuchado a una persona que al platicar

da detalladas, explicaciones y larguísimos rodeos? Segura­
mente entonces habrás pensado «Ojalá y llegue al grano» o
te habrás preguntado «Pero ¿de qué habla?» En otras pala­
bras, esta persona no expone las ideas más importantes que
quiere expresar. Los puntos principales deben quedar cla­
ros y ser evidentes para el que escucha porque representan
lo que el hablante trata de comunicar. Esta premisa es tam ­
bién válida en un texto escrito. Si no se comprenden los
puntos principales no se entenderá lo que el autor quiso
decir.
Los puntos principales presentan las ideas más importan­
tes del texto.
Para que se te facilite encontrar los puntos principales
de una lectura difícil usa tus habilidades de selección y com­
prensión. Descubrir cómo está organizado un texto te ayu­
dará a encontrar los puntos principales. Los patrones- de
organización en que con mayor frecuencia aparecen los pun-
Lectura de comprensión 177

tos principales son pregunta-respuesta, listados simplesy en se­

cuencia, orden cronológico, causa-efecto, comparación-contraste y
analogía. La siguiente sección te enseñará a reconocer y a
usar los patrones de organización para que con mayor faci­
lidad puedas localizar los puntos principales.

Cóm o localizar los puntos principales

Los puntos principales se pueden localizar, por lo general, en
las partes del texto que ya has aprendido a examinar: el
título, el primer párrafo, la primera oración de los párrafos
subsiguientes, el último párrafo, cuadros, gráficas, ilustra­
ciones, palabras subrayadas o que se destacan con letra cur­
siva o en negritas. Sin embargo, también se pueden locali­
zar a la mitad o al final de un párrafo. Por lo tanto, debes
usar tus habilidades de selección y de comprensión y apren­
der a descubrir cómo está organizado el texto para identifi­
carlos y localizarlos con facilidad.
Cuando ya hayas identificado los puntos principales,
repítelos traduciéndolos a tus propias palabras para que te
asegures de que realmente has comprendido lo que el autor
quiso decir. Después identifica qué tipo de apoyo reciben y
si éste es suficiente; reconoce si los apoyos son hechos, in­
ferencias u opiniones.

Estrategias
1. Encuentra los puntos principales, valiéndote de la forma
como está organizado el texto (patrones de organización).
2. Tradúcelos a tus propias palabras.
3. Examina el apoyo que se les da (enunciados de apoyo),
4. Distingue si los enunciados de apoyo son hechos, infe­
rencias ú opiniones.
178 Aprender a pensar leyendo bien

Ejem plo

En una sección anterior ya fueron señalados los puntos prin­

cipales de. un fragmento seleccionado de El «shock» delfu tu ­
ro; revísalos nuevamente.

E l «shock» d e l futuro
P u n to s p rin c ip a le s

• El hombre tiene que adaptarse.

• El «shock» del futuro se puede definir como la angustia,
tanto física como psicológica, nacida de la sobrecarga de
los sistemas físicos de adaptación y de sus procesos de
toma de decisiones.
• Los síntomas del «shock» del futuro varían.
• Hay impresionantes señales de desquiciamiento a nues­
tro alrededor.
• Una buena adaptación sólo puede producirse cuando el
nivel de estímulo no es demasido alto ni demasiado bajo.
• El «shock» del futuro es la respuesta a un estímulo exce­
sivo.
• La persona que sufre el «shock» cultural se ve obligada a
luchar con relaciones y objetos desconocidos e imprevi­
sibles.

Criterios para evaluar tus resúmenes

Recuerda los criterios para elaborar un resumen que te per­
mita evaluar tu comprensión de los temas:

1. Identifica el tema y la tesis o hipótesis central en los

puntos principales.
2. Si los puntos principales se leen en grupo deben resumir
la información más importante del texto.

■v
 Lectura de comprensión 179

3. Reconoce el patrón de organización en que se presentan.

4. Selecciona al menos un enunciado de apoyo de los más
importantes para cada punto principal.'
5. Cada enunciado de apoyo que listes debe estar directa­
mente relacionado con el punto principal.
6. Si los enunciados de apoyo son leídos en grupo, deben
resumir la información del texto al explicar, desarrollar y
complementar los puntos principales.

En esta sección aprenderás a identificar los puntos prin­

cipales.
Debes identificar el tema, el propósito del autor, el ob­
jetivo del autor, la tesis o hipótesis central y reconocer el
patrón principal en que aparezca el texto, para poder anali­
zar sus contradicciones internas, ambigüedades y elemen­
tos tendenciosos.

Los puntos principales

como pregunta-respuesta
Del mismo modo que los enunciados.de apoyo, los pun­
ios principales pueden presentarse en forma de pregunta-
respuesta.
Al leer las preguntas define si son preguntas verdaderas
o si incluyen la respuesta (preguntas retóricas). Si son retó­
ricas, el autor ya tiene en mente la respuesta. Tú intenta
predecir lo que el autor va a responder. Esta respuesta será
un punto principal.
Para identificar los puntos principales, describe cómo está
organizado el texto. Responde la pregunta ¿Cómo organizó
el autor la mayor parte de la' información? Esta pregunta te
ayudará a reconocer cualquier patrón de organización.
180 Aprender a pensar leyendo bien

Estrategias
Para identificar el patrón de organización del texto, ten en
mente esta pregunta: ¿cómo organizó el autor la mayor parte
de la información?

Recuerda: si se trata de una entrevista, las preguntas se­

rán auténticas, y una que otra será una pregunta guía; pero
si no se trata de una entrevista, casi todas las preguntas
serán retóricas.
Las preguntas retóricas son las que llevan al lector a pre­
guntarse por las ideas clave (puntos principales) que el au­
tor va a expresar y son las que el autor utiliza para recalcar
una idea que ya tiene, en mente y que expondrá como res­
puesta.

Ejem plo

«¿Es la contaminación del agua una enorme ola mortal?» El

lector predecirá que el autor afirmará que «la contamina­
ción del agua es una enorme ola mortal». El autor, por me­
dio de esta pregunta, presentará como respuesta una idea
clave (punto principal).

Estrategias
Las preguntas retóricas, por lo general, anticipan los puntos
principales que el autor desea expresar. Intenta predecir lo
que el autor responderá a cada pregunta que haga.
 Lectura de comprensión
181

Ejem plo

Pregunta retórica: ¿Para qué sirven los cuadros sinópticos?

P u n tos prin cipales E n u n ciados d e ap oy o

Permiten encontrar la forma Sus elementos principales y la

como se encuentra organizado manera como están
un texto. relacionados.

Te facilitan la comprensión. ¿En qué te ayuda la

representación gráfica y
esquemática de la información?

O tro ejem plo

Pregunta retórica: ¿Le interesaba a Skinner, el fundador de la

psicología conductista, ayudar al ser humano?

P untos p rin cipales E n u n ciados d e ap oy o

skinner afirmó que durante ¿Le interesaba a Skinner

oda su vida su mayor deseo ayudar al ser humano?
ue controlar el comporta-
niento humano,
skinner les gritaba a los
ujetos de sus experimentos:
^Compórtate, maldito,
compórtate como debes y
como te lo ordeno».

Recuerda que las respuestas a las preguntas retóricas serán

los puntos principales.
18-2 Aprender a pensar leyendo bien

Los puntos principales en listado

Cuando un texto presente el patrón de organización de lis­
tado, reconoce si éste los utiliza en los enunciados de apo­
yo o en los puntos principales. Por lo general, el autor pre­
senta sus puntos principales en form a de lista al inicio o como
conclusión del texto.
Recuerda: un listado simple se puede señalar con letras.
Un listado en secuencia indica orden o jerarquía y se señala
con números.

Estrategias
Igual a como hiciste-con los enunciados de apoyo:
a) Identifica si el listado es simple {indícalo con una letra).
b) Si es un listado en secuencia {indícalo escribiendo un
número).

. Eje r c ic io

1. Si necesitaras hacer una lista de compras para adquirir

en una tienda que no conoces, ¿harías un listado simple
o en secuencia?

2. Si, en cambio, conocieras muy bien la tienda, ¿qué tipo

de listado necesitarías hacer?
Lectura de comprensión 183

Ejemplo

Tema: Cómo reseñar un libro.

Puntos principales Enunciados de apoyo

1. Primero lee el libro. Lee sus partes principales con

2. Al leer toma notas. cuidado y después lee todo el
3. Usa tus notas al evaluar el texto.
texto. Pon especial atención al primer
4. Elabora un resumen con tus párrafo, donde se expondrán
notas. las ideas más importantes, y a
5. Explica de qué trata el libro las conclusiones.
y qué te parece. Sé sensato al evaluar el libro.
Intenta escribir de forma
original.

AI leer el siguiente texto, define qué tipo de listado es e

indícalo con números o con letras.

Lectura 26
SüMMERHILL
E r ic h F r o m m *

El sistema de A. S. Neill es un punto de vista radical sobre la

crianza de los niños. En mi opinión, su libro es de gran impor­
tancia porque representa el verdadero principio de la educa­
ción sin miedo.. En la escuela de SummerhÜ! la autoridad no
disfraza un sistema de manipulaciones.

* Psicoanalista, autor de E l arte de amar, E l miedo a la libertad, Etica y

psicoanálisis, Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, M ás a llá de las cade­
nas de la ilusión, ¿Podrá sobrevivir el hombre? Y seréis como dioses, L a revolu­
ción de la esperanza. Prologó el afamado libro Summerhill, un punto de vista
radical-en la educación del niño, nacido de la experiencia de A, S. N eill,
184 Aprender a pensar leyendo bien

El libro 'S u m m e rh ill no expone una teoría: relata la expe­

riencia real de casi cuarenta años. El autor sostiene que «la
libertad funciona». Los principios subyacentes en el sistema
de Neill están expuestos en este libro simple e inequívoca­
mente. En resumen, son los siguientes:

( ) Neill tiene una fe sólida «en la bondad del niño». Cree

que el niño corriente no es un inválido nato, ni un cobar­
de, ni un autómata inconsciente, sino que tiene poten­
cialidades plenas para amar la vida e interesarse por ella.
( ) El fin de la educación —en realidad el fin de la vida— es
trabajar con alegría y hallar la felicidad. Felicidad, se­
gún Neill, quiere decir interesarse en la vida, o, como él
mismo dice, responder a la vida no sólo con el cerebro,
sino con toda la personalidad.
( ) En la educación no basta el desarrollo intelectual. La
educación debe ser a la vez intelectual y afectiva. En la
sociedad contemporánea encontramos una separación
cada vez mayor entre el intelecto y el sentimiento. Hoy,
las experiencias del hombre son principalmente expe­
riencias de ideas y no la captación inmediata de lo que
siente su corazón, de lo que ven sus ojos y de lo que
oyen sus oídos. En realidad, esa separación entre el inte­
lecto y el sentimiento ha llevado al hombre contempo­
ráneo a un estado mental casi esquizoide, en el que ha
llegado a ser casi incapaz de experimentar algo, salvo
intelectualmente.
( ) La educación debe engranarse con las necesidades psí-

fundador de la escuela Summerhill, quien con su libro intenta hacer ver

cóm o nace la infelicidad y cómo arruina las vidas humanas. Dice, por
ejemplo: «Ningún director feliz ha intentado mantener su cargo por medio
de una disciplina que infunda miedo a sus profesores». El libro pretende ser
la historia de un lugar donde se cura la infelicidad. Es la historia de una
escuela y de un libro traducido a diversos idiomas y de ios más vendidos en
todo el mundo.
Lectura de comprensión 185

quicas y las capacidades del niño: el niño no es altruista,

todavía no ama en el sentido del amor maduro del adul­
to. Es un error esperar del niño algo que no puede mos­
trar sino de un modo hipócrita. El altruismo se desarro­
lla después de la infancia.
( ) La disciplina dogmáticamente impuesta y ios castigos pro­
ducen temor, y el temor produce hostilidad. Esta hostili­
dad puede no ser consciente y franca, pero, no obstan­
te, paraliza el esfuerzo y la autenticidad del sentimiento.
La disciplina excesiva impuesta a los niños es dañina e
impide un sano desarrollo psíquico.
{ ) Libertad no significa libertinaje. Este principio tan im­
portante, que Neill subraya, significa que el respeto en­
tre los individuos debe ser recíproco. El maestro no em­
plea la fuerza contra el niño, y el niño no tiene derecho
a usarla contra el maestro, El niño no tiene por qué me­
terse en las cosas de un adulto por ser niño, ni ejercer
presión en ninguna dé las muchas maneras en que pue­
de hacerlo un niño.
( ) íntimamente relacionada con este principio está la ne­
cesidad de verdadera sinceridad por parte del maestro.
El autor dice que en los cuarenta años de trabajo en
Summerhill no engañó nunca a un niño. Todo el que
lea este libro se convencerá de que esa afirmación, que
puede sonar a jactancia, es la pura verdad.
( ) El desarrollo humano sano hace necesario que un niño
rompa al fin los lazos que lo unen con su padre y con su
madre, o con quien después los sustituya en la sociedad,
y que se haga verdaderamente independiente. Debe apren­
der a hacer frente al mundo como individuo. Debe
aprender a encontrar su seguridad no en una asociación
simbiótica, sino en su capacidad para captar el mundo
intelectual, emocional y artísticamente. Debe emplear
todas sus facultades para encontrar la unión con el mun­
do, no para hallar la seguridad a través de la sumisión o
del dominio.
186 Aprender a pensar leyendo bien

{ ) La función primordial de los sentimientos de culpabili­

dad es vincular al niño con la autoridad. Los sentimien­
tos de culpabilidad son un obstáculo para la indepen­
dencia; inician un ciclo que oscila constantemente entre
la rebelión, el arrepentimiento, la sumisión y otra vez la
rebelión. La culpa, como la siente la mayor parte de la
gente en nuestra sociedad, no es primordialmente una
reacción ante la voz de la conciencia, sino esencialmente
el saberse desobediente a la autoridad y el miedo a las
represalias. No importa que el castigo sea físico o con­
sista en retirar el cariño, o simplemente en hacer que el
castigado se sienta como un extraño. Todos estos senti­
mientos de culpabilidad engendran miedo, y el miedo
engendra hostilidad e hipocresía.
( ) La escuela de Summerhill no da enseñanza religiosa. Pero
esto no significa que Summerhill no se interese por los
valores humanos fundamentales. Neill lo dice concisa­
mente: «La batalla no se establece entre creyentes y no
creyentes en la teología, sino entre creyentes en la liber­
tad humana y creyentes en la supresión de la libertad
humana».

£ ómo se a p l ic a

Escribe en tu cuaderno un resumen de la lectura 2 6 siguien­

do el esquema que ya conoces, los puntos principales en
columna al lado izquierdo de la página y los enunciados de
apoyo a la derecha: Identifica el tema y la tesis o hipótesis
central.

Tema:

Tesis o hipótesis central:

Lectura de comprensión 187

C u e s t io n a r io

1. ¿Encontraste algún listado?

2. ¿Qué tipo de listado?

3. ¿Es confiable el texto? ¿Por qué?

4. Define el propósito y el objetivo del autor

5. ¿En qué lenguaje está escrito?

6. ¿En qué tono está escrito?

7. Enumera las contradicciones internas que encontraste y

explica por qué son contradicciones.

8. Señala las ambigüedades que el texto presente.

188 Aprender a pensar leyendo bien

Puntos principales en orden cronológico

Seguramente habrás reconocido que el listado en el, texto
de Fromm está en secuencia: aparenta ser una lista simple,
pero contiene un orden jerárquico; por lo tanto se trata de
un listado en secuencia.
Si un texto está organizado de tal forma que represente
el transcurrir del tiempo, está escrito en orden cronológico.
La mayoría de las crónicas están escritas en este orden.
Los puntos principales en orden cronológico se presen­
tan en listados en secuencia. El orden cronológico se utiliza
en los textos informativos y en la mayoría de los textos de
ciencias sociales.
Este patrón de organización también puede señalar je ­
rarquía: ¿qué sucedió antes? y ¿qué fue más importante?
Cuando leas un texto escrito en orden cronológico, iden­
tifica si el autor escribe en correcto orden secuencial. El or­
den de un párrafo puede tener gran efecto sobre la argu­
mentación. Por ejemplo, si en un periódico aparece la noticia
de un «tiroteo», diciendo que el ladrón disparó y entonces la
policía disparó, en esto se basará el autor para poder afirmar
que la policía disparó en defensá propia. El texto será ten­
dencioso si presenta el orden de los acontecimientos altera­
dos o en un orden incorrecto. En ese caso, identifica cuál es
el objetivo del autor e indaga de qué te quiere persuadir.

Estrategias
1. Para reconocer los puntos principales en orden
cronológico, identifica si van en secuencia.
2. Identifica si la secuencia está en el orden correcto y que
no haya sido alterada.
3. En caso de que la secuencia cronológica estuviera altera­
da, descubre de qué te quiere persuadir e! autor.
Lectura de comprensión 189

Ejem plo

El siguiente párrafo está escrito exclusivamente con puntos

principales y todos ellos se presentan en secuencia (en or­
den cronológico):

La Segunda Guerra Mundial empieza el 1 de septiembre de

1939. De 1939 a 1941, Alemania conquista todo el continen­
te europeo. En 1941, Alemania ataca a la Unión Soviética. En
diciembre de 1941, Japón ataca las posiciones norteamerica­
nas en el Pacífico. En 1942, en la batalla de Stalingrado, Ale­
mania pierde. En 1945, los aliados vencen a Alemania. En
1945, la Unión Soviética declara la guerra a Japón. Estados
Unidos lanza dos bombas atómicas, sobre Hiroshima y
Nagasaki.

Lectura 27
L a ÚLTIMA LECCIÓN*
G a b r ie l C o r t é s

El 12 de octubre de 1936, día de la Fiesta de la Raza, se

celebró una gran ceremonia en el paraninfo de la Universi­
dad de Salamanca. Estaba presente el obispo de Salamanca,
se encontraba allí el gobernador civil, asistía la señora de
Franco. Y también el general Millán Astray. En la presiden­
cia estaba don Miguel de Unamuno, rector de la Universi­
dad. Después de las formalidades iniciales, Millán Astray ata­
có violentamente a Cataluña y a las provincias vascas,
describiéndolas como «cánceres en el cuerpo de la nación.
El fascismo, que es el sanador de España, sabrá cómo exter­
minarlas, cortando en la carne viva, como un decidido ciru­

* Tomado de Gabriel Cortés, L a G u ara Civil Española, en www.almargen.

com.ar, febrero de 2 0 0 5 .
190 Aprender a pensar leyendo bien

jano libre de falsos sentimentalismos». Desde el fondo del

paraninfo, una voz gritó el lema de Millán Astray: «Viva la
muerte». Millán Astray dio a continuación los habituales gri­
tos excitadores del pueblo: «¡España!», gritó. Automáticamen­
te, cierto número de personas contestaron: «Una». «¡España!»,
volvió a gritar Millán Astray. «¡Grande!», replicó su audito­
rio, todavía algo remiso. Y al grito final de «¡España!» de
Millán Astray, contestaron sus seguidores «¡Libre!» Algunos
falangistas, con sus camisas azules, saludaron con el saludo
fascista el inevitable retrato sepia de Franco que colgaba de
la pared sobre la silla presidencial. Todos los ojos estaban
fijos en .Unamuno, que se levantó lentamente y dijo:

Estáis esperando mis palabras. Me conocéis bien, y sabéis que

soy incapaz de permanecer en silencio. A veces, quedarse ca­
llado equivale a mentir. Porque el silencio puede ser interpreta­
do como aprobación. Quiero hacer algunos comentarios a! dis­
curso —por llamarlo de algún modo— del general Millán Astray,
que se encuentra entre nosotros. Dejaré de lado la ofensa perso­
nal que supone su repentina explosión contra vascos y catala­
nes. Yo mismo, como sabéis, nací en Bilbao. El obispo —y
aquí Unamuno señaló al tembloroso prelado que se encontraba
a su lado—, lo quiera o no lo quiera, es catalán, nacido en
Barcelona —se detuvo.

En la sala se había extendido un temeroso silencio. Jamás

se-había pronunciado discurso similar en la España naciona­
lista. ¿Qué ¡ría a decir a continuación el rector?

Pero ahora —continuó Unanumo— acabo de oír el necrófilo e

insensato grito «Viva la muerte». Y yo, que he pasado mi vida
componiendo paradojas, he de deciros, como experto en la ma­
teria, que esta ridicula paradoja me parece repelente. El general
Millán Astray es un inválido. No es preciso que digamos esto
con un tono más bajo. Es un inválido de guerra. También lo fue
Cervantes. Pero desgraciadamente en España hay actualmente
demasiados mutilados. Y, si Dios no nos ayuda, pronto habrá
muchísimos más. Me atormenta el pensar que el general Millán
Lectura de comprensión 191

Astray pudiera dictar las normas de la psicología de la masa.

Un mutilado que carezca de la grandeza espiritual de Cervan­
tes, es de esperar que encuentre un terrible alivio viendo cómo
se multiplican ios mutilados a su alrededor.

En este momento, Millán Astray no se pudo detener por

más tiempo,, y gritó: «¡Abajo la inteligencia! ¡Viva la muer­
te!», clamoreado por los falangistas.
Unamuno continuó:

Éste es el templo de la inteligencia. Y yo soy su sumo sacerdo­

te. Estáis profanando su sagrado recinto. Venceréis porque te­
néis sobrada fuerza bruta. Pero no convenceréis. Para conven­
cer hay que persuadir. Y para persuadir necesitaréis algo que os
falta: razón y derecho en la lucha. Me parece inútil el pediros
que penséis en España. He dicho.

Siguió una larga pausa. Luego, con un valiente gesto, el

catedrático de Derecho Canónico salió a un lado de Una­
muno y la señora de Franco al otro. Pero ésta fue la última
clase de Unamuno. En adelante, el rector permaneció arres­
tado en su domicilio. Sin duda hubiera sido encarcelado, si
los nacionalistas no hubieran temido las consecuencias de
tal hecho. Unamuno moría con el corazón roto de pena el
último día de 1936. '

CÓMO SE APLICA

Escribe en tu cuaderno un resumen de la lectura 27. Re­

cuerda: anota los puntos principales del lado izquierdo, y
los enunciados de apoyo en la columna a la derecha. D eli­
mita el tema y la hipótesis central.

Tema:
192 Aprender a pensar leyendo bien

Tesis o hipótesis central:

C u e s t io n a r io

1. ¿Cuál es la fuente? ¿Es confiable?

2. ¿Cuál es el tema?

3. ¿Qué tipo de listado presenta el texto?

4. ¿En qué orden está escrito?

5. ¿A qué patrón de organización pertenece?

6. ¿Reconocer a qué patrón de organización pertenece el

texto te ayudó a localizar los puntos principales?

7. ¿Cómo presenta el autor la información? ¿Con hechos,

inferencias u opiniones?

8. ¿Qué lenguaje utiliza?

9. De acuerdo a como presenta el autor la información,

¿cuál crees que sea su propósito?
Lectura de comprensión 193

10. ¿Cuál es el tono?

11. ¿Cuál es la tesis?

12. ¿Reconociste alguna contradicción interna? ¿Cuál?

13. ¿Presenta el texto alguna ambigüedad? ¿Cuál?

Los puntos principales causa-efecto

¿Qué causa que la lluvia caiga? ¿Qué causa la contamina­
ción? ¿Qué efectos causan las aguas negras en la vida mari­
na? ¿Qué causa un eclipse? La búsqueda de las causas es
continua. Siempre estamos buscando las razones que origi­
nan que ciertos hechos ocurran.
Tanto los puntos principales como los enunciados de
apoyo pueden aparecer en el patrón de organización causa-
efecto. Al leer el patrón de causa-efecto, identifica si real­
mente la causa puede originar un efecto, o si el hecho de
que ocurra ese efecto es solamente una coincidencia. Si hay
una verdadera relación de causa-efecto, entonces pregúntate
si la causa que dio lugar- al efecto fue la única posible o si es
la única que presenta el autor. Por lo general, hay varias
causas que originan un efecto. El lector crítico debe pregun­
tarse si fueron registradas todas las causas y además debe
evaluar si todas esas causas fueron válidas para que ocu­
rriera tal efecto. También debe tomar en cuenta que pue­
den ocurrir diferentes efectos que provengan de una sola
causa. Por ejemplo, arrojar una bomba atóm ica sobre
Hiroshima tuvo muchos efectos, no sólo uno. Este hecho, a
su vez, desembocó de varias causas.
194 Aprender a pensar leyendo bien

Ejem plo

Sería absurdo que un autor afirmara que solamente hubo

una causa que originara la Independencia de México. Hubo
muchas causas que motivaron la Independencia: un inciden­
te específico pudo haber prendido la mecha, pero fueron mu­
chas las causas que desembocaron en la Independencia.

Estrategias
Al leer el patrón de causa-efecto:

1. Define si la relación es realmente de causa y efecto.

2. Si lo es, identifica si todas las causas y efectos fueron
considerados.
3. Identifica si el autor presenta falacias con falsas relacio­
nes de causa-efecto.

Eje r c ic io

Examina los textos que has leído. Busca ejemplos de causa-

efecto. Escribe el símbolo «C^E» al lado de aquellos en los
que la relación causa-efecto sea auténtica. Si produjo más
dé un efecto, escribe sólo «E».
Escribe el título del texto y qué patrón de organización
está considerando.
 Lectura de comprensión 195

Título Patrón de organización

1.

2.

3.

4.

5.

Ejem plo

Tema: El sida

Puntos principales Enunciados de apoyo

Que no habrá un medicamen­ Diversos investigadores

to único, sino varios y con médicos, después de muchos
efectos diversos en las distin­ años de intenso trabajo,
tas fases del ciclo del v i h . descubrieron...

Los medicamentos deberán

entrar a una célula, reconocer­
la, atacarla, meterse en ella,
quedar dentro de ella en
forma latente hasta que venga
un factor que los active, se
multipliquen y salgan de esta
célula pará viajar a una célula
nueva...
A fin de destruirlo.

O tro ejem plo

Tema: Fibras sintéticas.

196 Aprender a pensar leyendo bien

Puntos principales Enunciados de apoyo

Las fibras sintéticas son Contienen cadenas unidas con

fuertes: enlaces cruzados, principal-
mente mediante puentes de
hidrógeno. Como resultado...
No son elásticas.

Lectura 28
Ética para A m ador *
Fe r n a n d o Sa v a t e r

Voy a contarte un caso dramático. El de las termitas, esas

hormigas blancas que en África levantan impresionantes
hormigueros de varios metros de alto y duros como la pie­
dra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por care­
cer de !a coraza quitinosa que protege a otros insectos, el hor­
miguero les sirve de caparazón colectivo contra ciertas
hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces
uno de esos hormigueros se derrumba, por. culpa de una
riada o de un elefante. Enseguida, las termitas-obrero se po­
nen a trabajar para reconstruir su dañada fortaleza, a toda
prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto.
Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentar
detener a las enemigas. Como ni por tamaño ni por arma­
mento pueden competir con ellas, se cuelgan de las asaltantes

* Fragmento, tomado de Fernando Savater, É tica p a ra Amado/; M éxi­

co, Planeta, 1993. Fernando Savater, catedrático de Ética en la Universi­
dad del País Vasco. Algunos de sus libros son L a tarea del héroe (Premio
Nacional de Ensayo), Invitación a la ética (Premio Anagrama), E l contenido
de la felicidad, Ética como am or propio, Humanismo impenitente, Política para
Am ador.
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 197

intentando frenar todo lo posible su marcha, mientras las

feroces mandíbulas de sus asaltantes las van despedazando.
Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de ce­
rrar otra vez el termitero derruido... pero lo cierran dejando
fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican
sus vidas por la seguridad de fas demás. ¿No es justo decir
que son valientes?
Cambio de escenario, pero no de tema. En la ¡lia d a ,
Homero cuenta la historia de Héctor, el mejor guerrero de
Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su
ciudad a Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos, aun
sabiendo que éste es más fuerte que él y que probablemente
va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en
defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asal­
tante. Nadie duda de que Héctor es un héroe, un auténtico
valiente. Pero ¿es Héctor heroico y valiente del mismo modo
que las termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repe­
tida ningún Homero se ha molestado en contar? ¿No hace
Héctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las
termitas anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más autén­
tico y más difícil que el de los insectos? ¿Cuál es la diferencia
entre un caso y otro?
Sencillamente la diferencia estriba en que las termitas-
soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin
poderlo remediar. Héctor, en cambio, sale a enfrentarse con
Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden de­
sertar, ni rebelarse, ni pedir que otras vayan en su lugar: es­
tán programadas necesariamente por la naturaleza para cum­
plir su heroica misión. El caso de Héctor es distinto. Podría
decir que está enfermo o que no le da la gana enfrentarse a
alguien más fuerte que él: Quizá sus conciudadanos le lla­
masen cobarde o quizá le preguntasen qué otro plan se le
ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la
posibilidad de negarse a ser héroe. Por mucha presión que
los demás ejerzan sobre él, siempre podría escaparse de lo
que se supone que debe hacer: no está programado para ser
198 Aprender a pensar leyendo bien

héroe, ningún hombre lo está. De ahí que tenga mérito su

gesto y que Homero cuente su historia con épica emoción.
A diferencia de las termitas, decimos que Héctor es libre y
por eso admiramos su valor y así llegamos a la palabra fun­
damental de todo este embrollo: libertad. Los animales no
tienen más remedio que ser tal como son y hacer lo que
están programados naturalmente para hacer. No se les pue?
de reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no
saben comportarse de otro modo. En cierta medida, desde
luego, los hombres también estamos programados por la
naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no lejía, y a
pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o
después. Y de modo menos imperioso, pero parecido, nues­
tro programa cultural es determinante: nuestro pensamiento
viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un len­
guaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inven­
tado para nuestro uso personal) y somos educados en ciertas
tradiciones, hábitos, formas de comportamiento, leyendas...;
en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas
fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que
seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Héctor, ése del que
acabamos de hablar. Su programación natural hacía que
Héctor sintiese necesidad de protección y colaboración, be­
neficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya.
También era muy natural que considerara con afecto a su
mujer, Andrómaca —que le proporcionaba compañía pla­
centera—, y a su hijito> por el que sentía lazos de apego bio­
lógico, Culturalmente, se sentía parte de Troya y compartía
con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones.
Además, desde pequeño le habían educado para que fuese
un buen guerrero ai servido de su ciudad y se le dijo que la
cobardía era algo aborrecible, indigno de un hombre. De
modo que también estaba bastante programado para actuar
como lo hizo, ¿no? Y sin embargo...
Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: «¡A la porra
con todo!» Podría haberse disfrazado de mujer para escapar
Le ctu ra de c o m p re n s ió n 199

por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco

para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofre­
ciéndole sus servicios como guía para invadir a Troya por su
lado más débil; también podría haberse dedicado a la bebi­
da o haber inventado una nueva religión que dijese que no
hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra meji­
lla cuando nos abofetean. Me dirás que todos estos compor­
tamientos hubiesen sido bastante raros, dado quién era Héctor
y la educación que había recibido. Pero tienes que recono­
cer que no son hipótesis imposibles. Con los hombres nunca,
puede uno estar seguro del todo, mientras que con los ani­
males o con otros seres naturales sí. Por mucha programa­
ción biológica o cultural que tengamos, los hombres siem­
pre podemos optar finalmente por algo que no esté en el
programa (al menos, que no esté del todo). Podemos decir
«sí» o «no», «quiero» o «no quiero». Nunca tenemos un sólo
camino a seguir sino varios.
Cuando te.hablo de libertad es a esto a lo que me refiero.
A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de
todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable.
Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos,
pero también es cierto que no estamos obligados a querer
hacer una sola cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaracio­
nes respecto a la libertad.
Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber
nacido tal día, de tales padres y en tal país, padecer un cán­
cer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que
los aqueos se empeñen en conquistar nuestra dudad, etc.),
sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual
modo.
Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que
ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la liber­
tad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omni­
potencia. Por ello, cuanta más capacidad de acción tenga­
mos, mejores resultados podremos obtener de nuestra
iibertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero
200 Aprender a pensar leyendo bien

dado mi lamentable estado físico y mi nula preparación en

alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi
objetivo. En cambio soy libre de leer o no leer, pero como
aprendí a leer de pequeñito la cosa no me resulta demasiado
difícil si decido hacerla. Hay cosas que dependen de mi vo­
luntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi volun­
tad (entonces sería omnipotente), porque en el mundo hay
otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no
controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al
mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez
contra lo necesario. Pero cosa importante, no por ello deja­
ré de ser libre...
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra
libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero
nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza.
Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría
tiene mucha más conciencia de lo que limita su libertad que
de la libertad misma. Te dirán: «¿Libertad? ¿Pero de qué li­
bertad me hablas? ¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el
coco desde la televisión, si los gobernantes nos engañan y
nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas
nos esclavizan, y si además me falta dinero para comprarme
una moto, que es lo que yo quisiera?» En cuanto te fijes un
poco, verás que ¡os que así hablan parece que se están que­
jando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de sa­
ber que no son libres. En el fondo piensan: «¡Uf, menudo
peso nos hemos quitado de encima! Como no somos libres,
no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra...»
Pero yo estoy seguro de que nadie —nadie— cree de veras
que no es libre, nadie acepta sin más que funciona como un
mecanismo inexorable de relojería o cómo una termita. Uno
puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en
ciertas circunstancias es muy difícil, por ejemplo, enfrentar­
se con firmeza a un tirano, y que es mejor decir que no hay
libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo más
fácil, es decir, lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero
Le ctura d e c o m p re n s ió n 201

dentro de las tripas algo insiste en decimos: «Si tú hubieras

querido...»
Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hom­
bres somos libres, te aconsejo que le apliques la prueba del
filósofo romano. En la Antigüedad, un filósofo romano dis­
cutía con un amigo que le negaba la libertad humana y ase­
guraba que todos los hombres no tienen más remedio que
hacer lo que hacen. El filósofo cogió su bastón y comenzó a
darle estacazos con toda su fuerza. «¡Para, ya está bien, no
me pegues más», fe decía el otro. Y el filósofo, sin dejar de
zurrarle, continuó argumentando: «¿No dices que no soy li­
bre y que lo que hago no tengo más remedio que hacerlo?
Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy
automático». Hasta que^e! amigo no reconoció que el filóso­
fo podía libremente dejar de pegarle, el filósofo no suspen­
dió su paliza.
En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanima­
dos, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra
forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno,
es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos pare­
ce malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las
abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece
prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adqui­
rir un cierto saber vivir que nos permita acertar, A ese saber
vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman ética.

C uestionario

1, Reconoce el objetivo del autor al escribir el texto ante­

rior.

2. ¿Cómo presenta el autor la información?

202 Aprender a pensar leyendo bien

3. Identifica su propósito.

4. ¿En qué lenguaje está escrito el texto?

5. Localiza las connotaciones y descubre su nacionalidad.

6. Identifica el tono en que está escrito el texto.

7. De acuerdo con el tono, identifica sus sentimientos.

8. Identifica la tesis o hipótesis. ¿Cuál es? ¿Cómo la desa­

rrolla?

9. Identifica el tema.

10, ¿Cómo titularías este texto de acuerdo con el tema?

11. ¿Encontraste alguna contradicción interna?

12. ¿Presenta elementos tendenciosos? ¿Cuáles?

13. Fíjate en el patrón de organización que predomina.

¿Cuál es?
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 203

C Ó M O SE APLICA

Localiza los puntos principales y enunciados de apoyo de la

lectura 28 y elabora un resumen. Usa un modelo como el
que se presenta a continuación. Escribe en una columna al
lado izquierdo de la página los puntos principales (efec­
tos), y al lado derecho los enunciados de apoyo (causas).

P u n to s p r in c ip a le s E n u n c ia d o s d e a p o y o
(e fe c t o s ) (ca u sa s)
204 Aprender a pensar leyendo bien

Los puntos principales com paración-

contraste
Cuando se comparan dos cosas, se identifica en qué son
iguales. Cuando se contrastan dos cosas, se reconoce en
qué son diferentes.
El patrón de organización comparación-contraste señala
similitudes y diferencias. Algunas veces solamente se usa la
comparación y solamente se señalan las similitudes. En cam­
bio, otras veces únicamente se utilizan los contrastes. Sin
embargo, con frecuencia se usan ambos, las similitudes y
los contrastes, en un intento del autor por proporcionar
mayor información relacionada con el tema y la tesis o hi­
pótesis central del texto.
Cuando elabores el resumen de un texto con el patrón
de organización comparación-contraste, escribe primero las
similitudes precedidas de la palabra «ambos» o «ambas»
(ejemplo: «ambas» las peras y las manzanas son frutas). Al
señalar los contrastes decide qué describirás primero y es­
cribe en tu resumen las características del objeto (ejemplo:
las manzanas son rojas, redondas, etc.) y continúa con la
descripción del“objeto con que se contrasta (ejemplo: las
peras son amarillas, ovaladas, etcétera).
Algunas palabras que señalan una oposición o diferen­
cias son: «o», «aunque», «sin embargo», «diferente a», «di­
ferente de», «distintas», «por otra parte», «mientras que»,
«pero», «en contraste».
Es común que el autor, al indicar similitudes o cualida­
des comunes, use las siguientes palabras: «parecido a», «al
igual que», «así como», «de manera similar» o «semejante».
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 205

Ejem plo

«El bien es todo lo que conduce al crecimiento y al desa­

rrollo; el mal es todo lo que ahoga la vida, la congela y la
aplasta» (Albert Schweitzer).

Similitudes: Æ l bien y el mal. Ambos son términos, pero

son términos opuestos.

Estrategias
Las comparaciones señalan en qué son iguales las cosas.
Los contrastes señalan en qué son diferentes las cosas.
E! patrón de organización comparación-contraste expone
ias similitudes. . . -

C aracterísticas

El bien es un valor. El mal es el no ser.

El bien es una virtud. El mal es el objeto de una
El bien es moral acción contra alguien.
El bien es objeto de la ética. El mal es nada.
El bien es la realidad suprema. El mal es la negación del bien.
El bien es lo deseado. El mal es un contraste interno
del ser.

Contrastes: El bien es la cualidad. El mal es la ausencia de

cualidades.

i
206 Aprender a pensar leyendo bien

Estrategias
1. Reconoce si el autor presenta sólo una cara de la medalla.
2. Si presenta una sola cara de la medalla es indicio de un
elemento tendencioso.

Ejem plo

El fútbol americano y el béisbol tienen muchas similitudes.

Ambos se juegan con una pelota, son juegos de equipo y se
juegan en espacios exteriores. También hay muchas dife­
rencias entre los dos juegos. En el fútbol se usa un balón en
forma oval y lo juegá un equipo formado por once hombres
dentro de un campo rectangular. En el béisbol se usa una
pelota redonda y lo juega un equipo formado por nueve
personas en un campo en forma de diamante.

Eje r c ic io

Compara y contrasta el basquetbol y el voleibol. Incluye

por lo menos tres similitudes y tres contrastes.

Similitudes
Ba sq u etbo l V o l e ib o l
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 207

C aracterísticas

C ontrastes

Estrategias
1. Distingue si el autor plantea una disyuntiva mutuamente
excluyénte con palabras como: «uno u otro», «o», «u», «de
lo contrario».
2. Distingue si son una falacia. Recuerda que esto será un
elemento tendencioso del texto.

Lectura 29
EL PACHUCO Y OTROS EXTREMOS*
O c t a v io Pa z

Al iniciar mi vida en los Estados Unidos residí algún tiempo

en Los Ángeles, ciudad habitada por más de un millón de
personas de origen mexicano. A primera vista sorprende al

‘ Fragmento, tomado de Octavio Paz, El laberinto de la soledad, México,

Fondo de Cultura Económica, 1988 (primera edición, 1950). Octavio Paz,
escritor mexicano (1 9 1 4 -1 9 9 8 ). Parte de su obra poética (que mereció,
208 Aprender a pensar leyendo bien

viajero —además de !a pureza del cielo y de la fealdad de las

dispersas y ostentosas construcciones— la atmósfera vagamen­
te mexicana de la ciudad, imposible de apresar con palabras
o conceptos. Esta mexicanidad —gusto por los adornos, des­
cuido y fausto, negligencia, pasión y reserva— flota en el
aire. Y digo que flota porque no se mezcla ni se funde con el
otro mundo, el mundo norteamericano, hecho de precisión
y eficacia. Flota pero no se opone, se balancea, impulsada
por el viento, a veces desgarrada como una nube, otras, guiada
cómo un cohete que asciende. Se arrastra, se pliega, se ex­
pande, se contrae, duerme o sueña, hermosura harapienta.
Flota: no acaba de ser, no acaba de desaparecer.
Algo semejante ocurre con los mexicanos que uno en­
cuentra en la calle. Aunque tengan muchos años de vivir
allí, usen la misma ropa, hablen el mismo idioma y sientan
vergüenza de su origen, nada los confundiría con los norte­
americanos auténticos. Y no se crea que los rasgos físicos
son tan determinantes como vulgarmente se piensa. Lo que
me parece distinguirlos del resto de la población es su aire
furtivo e inquieto, de seres que se disfrazan, de seres que
temen la mirada ajena, capaz de desnudarlos y dejarlos en
cueros. Cuando se habla con ellos se advierte que su sensibi­
lidad se parece a la del péndulo que ha perdido la razón y
que oscila con violencia y sin compás. Este estado de espíri­
tu —de ausencia de espíritu— ha engendrado lo que se ha
dado en llamar «pachuco». Como es sabido, los pachucos
son bandas de jóvenes, generalmente de origen mexicano,
que viven en las ciudades del sur y que se singularizan tanto
por su vestimenta como por su conducta y su lenguaje. Re­
beldes instintivos, contra ellos se ha cebado más de una vez
el racismo norteamericano. Pero ios pachucos no reivindi-

entre otros, el Premio Cervantes de Literatura, el Premio Nobel de Literatu­

ra y el Premio Príncipe de Asturias) se reúne en los volúmenes Libertad bajo
p a la b r a .(1 9 3 5 -1 9 5 7 ), S alam an d ra ( 1 9 5 8 - 1 9 6 1 ) y L a d era este ( 1 9 6 2 -
1968). Sus Obras completas abarcan varios tomos de poesía y ensayo.
Le ctu ra d é c o m p re n s ió n 209

can su raza ni ¡a nacionalidad de sus antepasados. A pesar

de que su actitud revela una obstinada y casi fanática vo­
luntad de ser, esa voluntad no afirma nada concreto sino la
decisión —ambigua como se verá— de no ser como los otros
que los rodean. El pachuco no quiere volver a su origen
mexicano y tampoco —al menos en apariencia^- desea fun­
dirse a la vida norteamericana. Todo en él es impulso que se
niega a sí mismo, nudo de contradicciones, enigma. Y el
primer enigma es su nombre mismo: «pachuco», vocablo de
incierta filiación, que dice nada y dice todo. Extraña pala­
bra, que no tiene significado preciso o que, más exactamen­
te, está cargada, como todas las creaciones populares, de
una pluralidad de significados: queramos o no, estos seres
son mexicanos, uno de los extremos a que puede llegar el
mexicano.
Incapaces de asimilar una civilización que, por io demás,
los rechaza, los pachucos no han encontrado más respuesta
a la hostilidad del ambiente que esta exasperada afirmación
de su personalidad. Otras comunidades reaccionan de modo
distinto: los negros, por ejemplo, perseguidos por la intole­
rancia racial, se esfuerzan por «pasar la línea» e ingresar a la
sociedad. Quieren ser como los otros ciudadanos. Los mexi­
canos han sufrido una repulsa menos violenta, pero lejos de
intentar una problemática adaptación a los medios ambien­
tes, afirman sus diferencias, las subrayan, procuran hacerlas
notables. A través de un dandismo grotesco y de una con­
ducta anárquica, señalan no tanto la injusticia o la incapaci­
dad de una sociedad que no ha logrado asimilarlos, como su
voluntad personal de seguir siendo distintos. [...]
Lo característico del hecho reside en este obstinado que­
rer ser distintos, en esta angustiosa tensión con que el mexi­
cano desvalido —huérfano de valedores y de valores— afir­
ma sus diferencias frente al mundo. El pachuco ha perdido
toda herencia: lengua, religión, costumbres, creencias. Sólo
le queda un cuerpo y un alma a la intemperie, inerme ante
todas las miradas. Su disfraz lo protege y, al mismo tiempo,
210 Aprender a pensar leyendo bien

lo destaca y aísla: lo oculta y lo exhibe. Con su traje —deli­

beradamente estético— no pretende, manifestar su adhesión
a secta o agrupación alguna. El pachuquismo es una socie­
dad’ abierta en ese país en donde abundan religiones y ata­
víos tribales, destinados a satisfacer el deseo de! norteameri­
cano medio de sentirse parte de algo más vivo y concreto
que la abstracta moralidad de la A m e ric a n w a y o í Ufe. [...]
La novedad del traje reside en su exageración. El pachuco
lleva la moda a sus últimas consecuencias y la vuelve estéti­
ca. Ahora bien, uno de los principios que rigen a la moda
norteamericana es la comodidad. Al volver estético el traje
corriente, el pachuco lo vuelve.«impráctico». Niega así los
principios mismos en que su modelo se inspira. De ahí su
agresividad. [...]
La dualidad anterior se expresa también de otra manera,
acaso más honda: el pachuco es un clown impasible y si­
niestro, que no intenta hacer reír y que procura aterrorizar.
Esta actitud sádica se alía a un deseo de autohumillación,
que me parece constituir el fondo mismo de su carácter: sabe
que sobresalir es peligroso y que su conducta irrita a la so­
ciedad; no importa, busca, atrae la persecución y el escán­
dalo. Sólo así podrá establecer una relación más viva con la
sociedad a la que provoca: víctima, podrá ocupar un puesto
en este mundo que hasta hace poco lo ignoraba; delincuen­
te, será uno de sus héroes malditos.
La irritación del norteamericano procede, a mi juicio, de
que ve en el pachuco un ser mítico y, por lo tanto, virtual­
mente peligroso. Su peligrosidad brota de su singularidad.
Todos coinciden en ver en él algo híbrido, perturbador y
fascinante. En torno suyo se crea una constelación de nocio­
nes equivalentes: su singularidad parece nutrirse de poderes
alternativamente nefastos o benéficos. Unos le atribuyen vir­
tudes eróticas poco comunes; otros, una perversión que no
excluye agresividad. Figura portadora del amor y la dicha o
del horror y la abominación, el pachuco parece encarnar la
libertad, el desorden, lo prohibido [por la sociedad norte­
Le ctura d e c o m p re n s ió n 211

americana...]. La historia de México es la del hombre que

busca su filiación, su origen. Sucesivamente afrancesado,
hispanista, indigenista, «pocho», cruza la historia como un
cometa de jade, que de vez en cuando relampaguea. En su
excéntrica carrera, ¿qué persigue? Va tras su catástrofe: quie­
re volver a ser el sol, volver al centro de la vida de donde un
día —en la conquista o en la Independencia— fue desprendi­
do. Nuestra soledad tiene fas mismas raíces que el sentimiento
religioso. Es una orfandad, una oscura conciencia de que
hemos sido arrancados del Todo, y una ardiente búsqueda:
una fuga y un. regreso, tentativa por restablecer los lazos que
nos unían a Iq creación.
Nada más alejado de.este sentimiento que la soledad del
norteamericano. En ese país el hombre no se siente arranca­
do del centro de la creación ni suspendido entre fuerzas ene­
migas. El mundo ha sido construido por él y está hecho a su
imagen: es su espejo. Pero ya no se reconoce en esos objetos
inhumanos, ni tampoco en sus semejantés. Como el mago
inexperto, sus creaciones ya no le obedecen. Está solo entre
sus obras, perdido en un «páramo de espejos», como dice
José Gorostiza.
Algunos pretenden que todas las diferencias entre los nor­
teamericanos y nosotros son económicas, esto es, que ellos
son ricos y nosotros pobres, que ellos nacieron en la Demo­
cracia, el Capitalismo y la Revolución Industrial y nosotros
en la Contrarreforma, el Monopolio y el Feudalismo, Por
más profunda y determinante que sea la influencia del siste­
ma de producción en la creación de la cultura, me rehúso a
creer que bastará con que poseamos una industria pesada y
vivamos libres de todo imperialismo económico para que
desaparezcan nuestras diferencias (más bien espero lo con­
trario y en esa posibilidad veo una de las grandezas de ía
Revolución}. Mas ¿para qué buscar en la historia una res­
puesta que sólo nosotros podemos dar? Si somos nosotros los
que nos sentimos distintos, ¿qué nos hace diferentes, y en
qué consisten esas diferencias?
212 Aprender a pensar leyendo bien

C Ó M O SE APLICA

Tras haber leído cuidadosamente el texto de Octavio Paz,

elabora un resumen en tu cuaderno. Recuerda, primero se­
ñala las similitudes, después las características y finalmente
los contrastes. Al lado izquierdo de la página pon los pun­
tos principáles y en la columna de la derecha, los enuncia­
dos de apoyo.

Tema:

Hipótesis central:

C u e s t io n a r io

1. ¿Cómo presenta principalmente el autor la información:

con hechos, inferencias u opiniones?

2. ¿Con qué entidades el autor compara y contrasta al

pachuco?

3. ¿Define el autor esas otras entidades? ¿Por qué?

4. Contrasta la tesis central del texto con el último párrafo,

¿Qué diferencias encuentras?

5. La frase «en esa posibilidad veo una de las grandezas de

la Revolución», ¿qué significa?
Lectura de c o m p re n s ió n 213

6. ¿Ës la misma frase un punto principal o un enunciado de

apoyo?

7. ¿Por qué la presenta el autor así, como un punto princi­

pal o como un enunciado de apoyo?

8. Explica si la argumentación es verosímil, plausible, pro­

bable, tendenciosa, contradictoria o débil, y por qué lo es.

Los puntos principales como analogía

Analogía significa una relación de semejanza, proporción o
conveniencia. La analogía es una forma especial de compa­
ración y contraste. Por medio de las analogías, el autor com­
para recalcando las similitudes entre dos entidades. Sin
embargo, cuando el lector se halla ante este patrón de orga­
nización debe concentrarse en las diferencias entre las dos
entidades. Cuando encuentres varias diferencias importan­
tes sabrás que la analogía es débil.
La analogía explica y describe, pero no prueba que lo que des­
cribe sea verdadero.

Estrategias
Observa las similitudes en la analogía, pero concéntrate en
las diferencias entre las dos entidades que se comparan.
La analogía explica, pero no puede persuadirte ni conven­
certe.
214 Aprender a pensar leyendo bien

' Ej e m p l o

Comparar con un divorcio el deseo que sentían los yucatecos

por separarse de la República Mexicana es una analogía.
Esta analogía puede explicar que los yucatecos intentaban
una separación y no una revolución, pero no se puede acep­
tar como una evidencia o una prueba irrefutable de que los
yucatecos no quisieran hacer una revolución.

Lectura 30
El l ib r o y la c a s a *
M o rtim er J. A dler

Ustedes conocen la diferencia entre un montón de ladrillos,

por un lado, y la casa particular que éstos pueden formar.
Conocen la diferencia entre una casa y un montón de casas.
Un libro es como una casa. Es una mansión de muchas habita­
ciones de diferentes modelos y niveles, de diferentes tamaños
y formas con distintas perspectivas, habitaciones con diferen­
tes funciones a realizar. Estas habitaciones son, en parte, inde­
pendientes; cada una tiene su propia estructura y decoración
interior, pero no son absolutamente independientes y separa­
das; están unidas por puertas y arcadas, por corredores y esca­
leras.
Porque están unidas, la función parcial que realiza cada
una contribuye con su parte a la utilidad a toda la casa. De
otra manera la casa no sería genuinamente habitable.
La analogía arquitectónica es casi perfecta. Un libro, como
una casa, es un ordinario arreglo de partes: cada parte prin­
cipal goza de cierta dosis de. independencia; puede tener
una estructura interior propia, pero también debe estar uni-

* Fragmento, tomado de M ortim er J. Adler, Cómo leer un libra, Buenos

Aires, Claridad, 1983.
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 215

da a las otras partes, esto es, relacionada funcionalmente con

ellas, puesto que de otro modo no podrían contribuir a la
comprensibilidad del todo.

Explicar y describir un libro comparándolo con una casa

nos permite comprender mejor cómo está construido un li­
bro, pero no nos prueba que un libro deba tener una estruc­
tura propia y funcional.

CÓ M O SE APLICA

Al leer el siguiente texto, localiza las analogías y observa

las diferencias. Reconoce si las analogías son débiles.

Lectura 31
C a m in a n d o por A lv a r o O b r e g ó n *
Ig n a c io T r ejo

Uno siempre lleva metidos en el alma una ciudad, un ba­

rrio, una calle: anidan en nosotros desde el principio hasta
el final, cualquiera que éste sea. Yo, fuereño, llegado como
tantos al D. F. por esas oscuras veleidades de la vida, hice mi
amante a esta ciudad, me acurruqué por siempre en el rega­
zo de la colonia Roma y tengo clavadas en el alma las fle­
chas de la avenida Alvaro Obregón.
Lleva nombre de general, pero debió de corresponderle
otro, sublime, mágico, inventado tan sólo para ella.
Fue desquiciante nuestro primer encuentro, en los tiem­
pos en que corría por sus entrañas un tren en (casi) miniatu­
ra, y en las mías el ansia desbordante de conocerla más y a
fondo. De descubrir, por ejemplo, que la ignominia de su

Tomado de la revista Pregonante, 1992.

216 Aprender a pensar leyendo bien

nombre se debe a que en uno de sus pliegues habitó el mili­

tar que murió a manos del loco aquel que, al morir a su vez,
habría de ser velado en una funeraria situada exactamente
abajo de la casa del muerto. De enterarme, también y a cam­
bio, de que mi amada fue antes recorrida palmo a palmo,
orilla a orilla, por otro amoroso / enamorado: Ramón López
Velarde, que vivió en ella, con ella, para ella.
Mi amor creció en la medida en que fui descubriendo
que esa calle es mil calles a la vez, que encierra historias
múltiples, locas unas, regocijantes otras, inauditas las más.
Que en su seno han anidado locos, poetas, asesinos, aman­
tes fabulosas, putas de la mejor ralea. Creció a medida que
la fui recorriendo de norte a sur, de este a oeste y de arriba
abajo en un andar perpetuo y deslumbrante; cuando hice
mía esa insana costumbre de caminaría por su arteria central
adoquinada y poblada de bronces y de fuentes y de flores
magníficas. Ir por ahí es atisbar el Paraíso. ¡Y cómo no, si a
cada paso uno se encuentra con los refugios de amantes clan­
destinos, si ve entrar o salir a quienes van al Paraíso o regre­
san a él, incendiados, dichosos, purificados!
Esta calle ardorosa, cuya única mácula por desgracia in­
deleble es su nombre, resuma amor, huele a amor. Y es tam­
bién ruido delirante: basta ir hacia el este y encontrarse con
los cafés de chinos, con las bisqueterías atestadas de adora­
dores de esta calle, para testimoniar que el fervor que provo­
ca es colectivo y que se explaya en gritos delirantes, frenéti­
cos, que aturden y hacen al mismo tiempo comprender que
la magia amorosa tiene muchas facetas.
Antes mi musa era tal vez más bella, pero la amo igual o
más: ahora quién sabe qué demonios se han empeñado en
asestarle golpes deletéreos, en ponerle maquillajes horren­
dos, m a ke-u p s incomprensibles y hasta sórdidos: muestra su
dentadura,,antes inmaculada, fracturas que perturban, hue­
cos que no pueden mirarse sin rubor. Pero la amo igual o
más: basta afincarme en el recuerdo o asirme de las huellas
hermosas que aún guarda para mí, para que siga creciendo
Le ctu ra de c o m p re n s ió n 217

el mutuo amor.
Tantas, tantas veces no sé si la traiciono o la celebro, si le
meto puñaladas traperas a su amor o lo engrandezco: y es
que aprendí desde hace mucho a guarecerme de la infelici­
dad en el Hotel Colonia Roma, que esta calle amadísima
guarda a mitad del corazón. Ese sitio es acaso el imán princi­
pal de mi fervor por Alvaro Obregón, la quintaesencia de mi
entrega ardorosa a su celebración: no en balde llego a él a la
menor provocación y aun sin ella desde los rumbos más re­
motos, a horas inauditas. ¿No es cierto, entonces, que el amor
permanece y se vuelve celoso y reclama, sin importar que,
en apariencia, se tenga que volver en otros brazos, embria­
gados por besos diferentes? Esta calle —imprevisible y tierna,
rencorosa y tan dulce— y yo nos llevamos metidos uno al
otro en el alma, a lo mejor hasta el fin de los tiempos: los
suyos o los míos.

C u e s t io n a r io

1. Explica la analogía expuesta en el texto.

2. ¿Es auténtica o débil ésta analogía? ¿Por qué?

3. ¿Qué explica o describe?

4. ¿Qué es lo que no puede probar?

218 Aprender a pensar leyendo bien

CÓMO SE APLICA

Escribe un resumen en tu cuaderno, según el esquema que

ya conoces (puntos principales a la izquierda, enunciados
de apoyo a la derecha, y cómo presenta el autor la infor­
mación). -

Síntesis
Pu n to s p r in c ip a le s

¿Cómo presenta el autor la información? Los puntos prin­

cipales pueden ser hechos, inferencias u opiniones.
Los patrones de organización en que con mayor frecuen­
cia aparecen son:

Preg un ta-resp u esta

Reconoce si son realmente preguntas o si el autor las usa

para anticipar la respuesta que a él le interesa enfatizar (pre­
guntas retóricas).
Predice lo que el autor va a responder a la pregunta que
hace: esa respuesta será un punto principal. En una entre­
vista, por lo general, las preguntas serán auténticas, pero si
no se trata de una entrevista, normalmente las preguntas
serán retóricas.
Las preguntas retóricas llevan al lector a preguntarse sobre
conceptos centrales del texto y a reflexionar sobre ellos.
El autor utiliza las preguntas retóricas para enfatizar una
respuesta que ya tiene en mente.
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 219

Eje m p lo

¿Es la ciudad de México una de las ciudades más contami­

nadas del mundo? El lector podrá predecir la respuesta.
Esta respuesta podrá ser la tesis o hipótesis central, o cuan­
do menos un punto principal.

P u n to s p rin c ip a le s en listad o

Por lo general se presentan al inicio o como conclusiones

del texto.
Pueden ser listados simples o en secuencia.
El listado en secuencia también puede indicar tiempo y
jerarquía.

P u n to s p rin c ip a le s en orden c ro n o ló g ic o

Representan el transcurrir del tiempo. Son una forma de

listado en secuencia. Los textos informativos o de ciencias
sociales, por lo general, se escriben en orden cronológico.
El orden cronológico en que aparecen los puntos princi­
pales tiene gran efecto sobre la argumentación del autor.
El texto será tendencioso si el orden de los aconteci­
mientos está alterado.
Es probable que presente una sola cara de la medalla si
omite hechos o acontecimientos importantes.

P u ntos p rin c ip a le s ca usa-efecto

Señalan la relación entre las causas y los efectos.

Criterios para identificar si el texto escrito en este pa­
trón de organización es tendencioso:
220 Aprender a pensar leyendo bien

• Identifica si las causas realmente pueden originar un efec­

to o si se trata de una coincidencia.
• Descubre si la causa es realmente única o es sólo la úni­
ca que el autor menciona.
• Encuentra si la causa o causas originan un solo efecto o
si son varios los efectos.

P untos p rin c ip a le s c o m o co m p a ra ció n -co n tra ste

Señalan similitudes y diferencias entre dos entidades para

compararlas y contrastarlas.
Algunas veces solamente señalan las similitudes. Algu­
nas veces solamente señalan las diferencias.
Primero identifica las similitudes, después las caracte­
rísticas de cada una y finalmente las diferencias.

Criterios para identificar si el texto es tendencioso:

* Descubre si el autor presenta sólo una cara de-la meda­

lla al omitir, por ejemplo, las diferencias.
• Descubre las falacias.

P u n to s p rin c ip a le s co m o , a n a lo g ía

Son una forma especial para comparar y diferenciar, aunque,

sobre todo, enfatizan las similitudes entre dos entidades.

Criterios para identificar si el texto es tendencioso en el

uso de las analogías:•

• Las analogías no pueden ser usadas como prueba de que

algo es verdadero.
• Si en un texto aparecen analogías como pruebas de una
afirmación, los razonamientos que exponga serán débiles.
Le ctura d e c o m p re n s ió n 221

• Si hay más diferencias que similitudes, también la ana­

logía será débil.

Síntesis de la comprensión de lectura

La elaboración de resúmenes te ayudará a lograr una com­
prensión profunda del texto.

I. Los enunciados de apoyo dan sustento a los puntos principales:

desarrollan
explican
ejemplifican

Frecuentemente se organizan como: Pueden ser:

II. Los puntos principales desarrollan y explican

el tema o la tesis o hipótesis

Los patrones de organización en que Pueden ser:

222 Aprender a pensar leyendo bien

Repasa y practica
Ya te has familiarizado con las habilidades que se requieren
para leer en forma efectiva y eficiente:
a) Puedes leer enform a selectiva para localizar la informa­
ción rápidamente o para descubrir de qué trata. Eres capaz
de formarte una idea general del texto, y determinar si es
útil a tus intereses, necesidades y objetivos.
b) Puedes leer en Jornia crítica al evaluar la fuente; al juz­
gar si los argumentos son sólidos; haciéndote preguntas es­
pecíficas antes, durante y después de la lectura del texto;
identificando el tema, la tesis o hipótesis central. También
puedes distinguir las contradicciones internas por medio de
los razonamientos o la argumentación que presente el autor.
c) Estás capacitado para hacer una lectura de comprensión,
reconociendo cómo está organizado el texto, los puntos prin­
cipales y los enunciados de apoyo de cada punto principal.
Además puedes descubrir si el texto es tendencioso.
En las siguientes páginas se hace un resumen de los prin­
cipios básicos de la lectura efectiva y eficiente. Después de
repasarlos completa el examen que les sigue. Aplica tus
habilidades de selección, crítica y comprensión, y averigua
lo que aprendiste.

LA LECTURA SELECTIVA

Recuerda que la lectura selectiva te puede ahorrar tiem ­

po y esfuerzo.

H a b ilid a d e s d e ra zo n a m ie n to

Identifica: Establece tus propios objetivos y expectativas fren­

te al texto; no importa qué sea lo que vas a leer, tendrás un
objetivo preciso.
Le ctura d e c o m p re n s ió n 223

H o jea r

Selecciona: Antes de leer, hojea y ojea el texto.

-Define si te es útil
-Identifica tus
Relacionay Para que obtengas una objetivos
Distingue: idea general del artículo -Contrasta la
o capítulo que estás información general
por leer que deseas encon­
trar con los párrafos
que leerás

Lee: El título.
El primer párrafo completo.
La primera oración de los párrafos intermedios y el
último párrafo.
Si te es útil, lee el texto completo.

H o je a r de fo r m a g e n e r a l

El título
El nombre del autor
Relacionay Para que obtengas una
La fecha de publicación
distingue: idea general del La bibliografía
libro que estás por leer Los títulos de los
capítulos o
subcapítulos

Ex a m in a r

Define: Primero define cuál es la información específica que

necesites encontrar.
224 Aprender a pensar leyendo bien

Identifica: Examina para obtener la información determina­

da que requieras.

Selecciona y elige: Las partes del texto que te ayudarán a en­

contrar la información:

• índice onomástico o analítico

• índice general
• glosario

El tipo de letra puede ayudarte:

cursivas
negritas
subrayado

Relaciona: La información que requieras con la que encuen­

tres en el texto.

Identifica: Recorre las páginas en busca de la información

que necesites, ignora todo lo demás.

La l e c t u r a c r ít ic a

Habilidades de Recuerda que la lectura crítica será útil

razonamiento: para evaluar un texto.

Analiza La fuente • confiabilidad

y evalúa: • actualización
 Le ctura d e c o m p re n s ió n 225

El propósito del autor

para juzgar si los argu- instruir
Idcntifica: mentos son sólidos, y si
informar
el autor está tratando de persuadir
persuadir o de manipular.

Identifica: El tono: Descubre los sentimientos del autor sobre

el tema que trata.

1 Hechos
Reconoce: Cómo presenta el autor
< Inferencias
la información
1 Opiniones

I Objetivo
C o m p a ra y Lenguaje s Subjetivo
distingue I Connotaciones

Identifica: Objetivo del autor ¿Qué desea lograr el

autor por medio de su
texto?

Reconoce: Tema ¿De qué trata el texto?

Reconoce: La hipótesis central ¿Qué quiere demostrar

Las hipótesis el autor?
secundarias Razonamientos lógicos
que se derivan de la tesis
o hipótesis central con
los que el autor funda­
menta su argumenta­
ción.

R econ occy Las contradicciones Contrasta las hipótesis '

A n a liz a internas secundarias con la
central. Reconoce si el
autor defíne los concep­
tos centrales del texto.
226 Aprender a pensar leyendo bien

Si el autor utiliza
estereotipos, o sobre­ Duda de su confiabilidad
Identifica: generalizaciones,
falacias, una sola
cara de la medalla

Cuidado con «Todo»

«Siempre» Pueden ser
«No» sobregeneralizaciones
«Nunca»

Reconoce: Al leer un texto organizado en preguntas, recono­

ce qué tipo de preguntas son (auténticas o retóri­
cas) y la claridad y solidez de las respuestas.

Distingue: Cuando se plantea una oposición mutuamente ex-

ciuyente con las palabras «uno u otro», «o», «u»,
«de lo contrario», distingue si son una falacia.

La l e c t u r a d e c o m p r e n s ió n

Recuerda que la lectura de com prensión te ayuda a com ­

prender el contenido del texto en un nivel profundo.

H a b ilid a d e s d e ra zo n a m ie n to

Reconoce: a) Terna
b) Tesis o hipótesis
central

Identificay Los enunciados de explicaciones

distingue: apoyo y el patrón de ejemplos
organización en que
se presentan listados ( simPles .
j en secuencia
pregunta-respuesta
causa-efecto
Le ctu ra de c o m p re n s ió n 227

Reconoce
desarrollan los puntos
las conexiones: Los enunciados explican
de apoyo principales
com plem entan

¡d c n tific a y Cómo presenta H echos

distingue: el autor la Inferencias
información Opiniones

LOS PUNTOS PRINCIPALES

H a b ilid a d e s d e ra zo n a m ie n to

D escubre: Descubrir cómo está organizado un texto (patro­

nes de organización) te ayuda a localizar los
puntos principales (ideas clave).

Identifica: Los puntos

Sondas ideas más importantes.
principales
desarrollan la El autor los puede hechos
tesis o hipótesis presentar por inferencias
central y el tema medio de: opiniones
del texto
Si se icen en grupo resumen la
información más importante del
texto.

Traduce: Tradúcelos a tus propias palabras para estar

seguro de que los comprendiste.

Identifica prcgunta*respuc$ta
y reconoce:
El patrón de < simple

en secuencia
organización en oí<Icu coi «ilógico
que se presentan causa-efceto
comparadótvcomrasie
analogía
228 Aprender a pensar leyendo bien

Iddi tificay Las contradicciones

analiza: internas

[ Verosímil
1 Probable
La argumentación ) Plausible
podrá ser \ Débil
I Contradictoria
1 Tendenciosa

Descubre: Por medio de estos Cuando el orden

criterios los elementos cronológico aparece
tendenciosos del texto. alterado.

Indaga: De- qué te quiere Cuando la relación

persuadir el texto y por causa-efecto no es
qué el autor utiliza auténtica (falacia).
elementos tendenciosos.
Cuando una pregunta
conduce a una respuesta
cuya argumentación es
débil.

Cuando las comparacio­

nes y contrastes presen­
tan sólo una cara de la
medalla.

Cuando una analogía se

presenta como prueba o
cuando es débil.

Repasa y practica

Averigua lo que aprendiste. Aplícalo al siguiente texto.

Lectura de c o m p re n s ió n 229

Lectura 32
WlLDE EN SU (TERCER) MUNDO
J o sé E m il io Pa c h e c o *

Si, como el Enoch Soames de su amigo Max Beerbohm, Oscar

Wilde (1854-1900) entrara hoy en la irreconocible sala de
lectura del Museo Británico, se sorprendería ante'su posteri­
dad, en un sentido muy diferente al que devastó al personaje
dé aquel cuento. Es un.escritor clásico y una figura cultural,
en el más amplio sentido de la palabra cultura, y contribuyó
a moldear el siglo que termina.
Alan Sinfield llama The W ild e C e n tu ry a su libro de 1994.
En él afirma que sus obras y sus procesos cambiaron para
siempre la percepción y la situación de la homosexualidad y
señalan las opciones estratégicas para las subculturas gay y
lesbiana. Sin embargo, hay otro Wilde, íntimamente relacio­
nado con el primero, del que poco se sabe en este mundo: el
escritor colonial que lleva hasta el centro los dramas de la
periferia, el colonizado que se enfrenta al colonizador en su
propio teatro y paga el precio de buscar la utopía con el
martirio que lo redime y lo consagra.

En 1494 Alejandro VI, el papa Borgia, obsequió a los reyes

católicos lo que iba a ser su imperio americano. En el siglo
Xll, Adriano IV, el único papa inglés, otorgó a Enrique ll el
dominio sobre Irlanda e inició un conflicto que ha durado
casi un milenio. Dos momentos de intensa tragedia fueron
las matanzas ordenadas por Oliver Cromwell en 1.649 y la
gran hambruna de 1845-1850. A la sombra de este desastre
nació Oscar Wilde.

* José Emilio Pacheco, escritor mexicano nacido en 1939. Como poeta

destaca su antología Tarde o temprano; como novelista ha escrito Las bata­
llas ¡m el desierto, M orirás lejos, y con el pintor Francisco Toledo publicó
Álbum de zoología. Este ensayo está tomado de la revista Letras Libres, agosto
de 2 0 0 3 .
230 Aprender a pensar leyendo bien

Irlanda perdió dos de sus ocho millones de habitantes. La

mitad murió de inanición y frío, la otra tuvo que exiliarse,
sobre todo en los Estados Unidos. Entre estos migrantes se
reclutaron los miembros del Batallón de San Patricio. En la
invasión de 1847 se pasaron al lado mexicano y se distin­
guieron por su conducta heroica en batallas como la defen­
sa de Churubusco.
Los españoles hallaron la papa en Los Andes y ¡a convir­
tieron en alimento de los pobres de Europa (Antonio Alatorre
ha demostrado que el término «patata» proviene de la confu­
sión entre la papa, S o la n u n tub e rosu m , y la batata, Ip o m o e a
batatus, que en México llamamos camote). Un hongo, el ti­
zón tardío, P h yto p hth ora infestaras, destruyó en la Irlanda de
1845 los cultivos de papa. Se creyó que había llegado con el
guano, el excremento de las aves marinas sudamericanas
empleado como fertilizante. Sorprende enterarse (Everardo
Monroy Caracsas, «El pequeño asesino», D ía Siete, 26 de di­
ciembre de 2000) de que el tizón tardío nace, crece y se
reproduce en Metepec, en el Valle de Toluca, aunque no se
especifica en qué forma pudo alcanzar a Irlanda el letal hon­
go de México.
El tizón atacó también los plantíos de Escocia y Bélgica,
donde se inventaron las F re n c h fries. A llí no hubo millones
de muertos, ¿por qué? Porque si en teoría Irlanda era desde
1800 parte del Reino Unido, en realidad era una colonia.
La A s c e n d a n c y , la oligarquía formada por las grandes fami­
lias inglesas y anglo inglesas, monopolizaba la tierra y opri­
mía a los campesinos y aprovechaba sus rentas desde la
metrópoli.
En libros como M o d ern ire la n d 1 6 0 0 -1 9 7 2 de E. F. Fostery
o T h e Irish Fa m in e de Helen Litton está la explicación de por
qué no hubo para los católicos pobres otro alimento que
complementara o sustituyera a la papa: Inglaterra en plena
Revolución Industrial necesitaba todos los productos de Ir­
landa. Carne, cereales, tocino y mantequilla salían en gran­
des cantidades del puerto de Cork mientras- esqueletos hu­
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 231

manos recorrían los caminos de la isla y los pozos se llena­

ban de cadáveres.

Jane Francesca Eígee (1826-1896), la futura Lady Wilde, es­

cribía poemas patrióticos con el seudónimo de Speranza y
llamaba a la lucha armada contra el opresor. Estuvo entre
los fundadores del partido La Joven Irlanda, que pugnaba
por realizar en su patria la revolución de 1848. Speranza
escribió sobre Calderón de la Barca y tradujo poemas espa­
ñoles. Su obra más importante es una recopilación de leyen­
das celtas.
Su esposo, el doctor James W ills W ilde (1815-1876), fun­
dó la otología moderna, inventó la operación contra las ca­
taratas y fue célebre en toda Europa como especialista en
enfermedades del oído. Tan asombroso como enterarse aho­
ra de que el tizón tardío es mexicano, resulta saber por dos
científicos sudafricanos que Wilde no murió de sífilis (así lo
afirma hasta una biografía reciente, A Lo n g a n d L o v e ly S u ic i­
de, de Melissa Knox, de 1994, posterior en siete años a la
obra definitiva de Richard Ellman): lo mató una encefalitis
producida por una otitis que no supieron tratar los médicos
en la cárcel de Reading.
Lord Wilde (el título se lo concedió el virrey de Irlanda)
fue también arqueólogo, antropólogo, folclorísta y escritor.
En 1851 probó científicamente que la gran hambruna se debía
al sistema de tenencia de la tierra. Como su hijo, estaba en la
cúspide cuando un proceso lo abatió para siempre: una
amante lo acusó de haberla violado bajo los efectos del en­
tonces novísimo cloroformo. El doctor W ilde logró demos­
trar su inocencia, pero no recobró su prestigio social. [...]

Wilde vio a Inglaterra como un sitio que debía conquistar a

fuerza de intelecto e imaginación. Fue el primer irlandés que
llegó a Londres con el objeto de desmantelar las mitologías
imperiales desde dentro de sus propias estructuras. Su
androginia (Wilde fue técnicamente bisexual) se corréspon-
232 Aprender a pensar leyendo bien

de con Ja voluntad de convertirse en inglés sin dejar de ser

irlandés. De Speranza hereda doctrinas que defendió hasta
la muerte, como el derecho de las mujeres a trabajar al mis­
mo título que los hombres y a participar en. actividades polí­
ticas.
Su indefinición sexual se acentúo por el fracaso de su
primer amor: la bella Florence Balcombe prefirió casarse con
Bram Stoker, el autor de D rá cu la (1897), novela a la que no
son ajenos ni la persona ni el proceso de Wilde. El joven
decidió irse a Oxford y practicar el arte de la inversión ele­
gante, darles vuelta a todas las normas de su niñez. Sus pa­
dres fueron descuidados, él sería un dandy; la sociedad se
rió de! doctor Wilde, él iba a reírse de la sociedad; Speranza
soñó con la reconquista celta de la Irlanda ocupada, él la
superaría ai invadir y conquistar Inglaterra.
El ingenio fue para él una forma de decir la verdad bajo
apariencia humorística: «Soy irlandés de raza pero los ingle­
ses me condenaron a hablar la lengua de Shakespeare». «Los
sajones nos robaron nuestras tierras y las empobrecieron.
Nosotros tomamos su lenguaje y le añadimos nuevas belle­
zas».
Toda la carrera de Wilde, a juicio de Kiberd, es un co­
mentario irónico sobre la tendencia de los ingleses Victorianos
a atribuir a los irlandeses emociones reprimidas dentro de
ellos mismos. La imagen del P a d d y dice más de los miedos
ingleses que de las realidades irlandesas. El humor «británi­
co» de Wilde es una paranoia de la noción del inglés. La
facilidad con que pasó de una isla a otra muestra cuán artifi­
ciales son las categorías de nación y «raza». Sus compatriotas
creyeron ver una traición a irlanda en una pose que en rea’-
lidad parodiaba y escarnecía al opresor.
Le ctu ra d e c o m p re n s ió n 233

Ex a m en

Responde las siguientes preguntas usando tus propias pa­

labras. No copies las respuestas.
La propuesta del libro Aprender a pensar leyendo bien te
apoya para que comprendas en forma crítica, activa y pro­
funda el material escrito que utilizas en tus clases o en tus
lecturas personales.

Recuerda que para desarrollar una habilidad debes ejercitarla

continuamente.

C u e s t io n a r io

1. ¿Ante qué textos es necesario tener expectativas y ob­

jetivos propios y previos a la lectura? ¿Por qué? Da un
ejemplo.

2. ¿Cómo y para qué se hojea un texto? Da un ejemplo.

3. ¿Cómo y para qué se examina un texto? D a un ejem-

plo.

4. ¿Te resultan útiles las estrategias de lectura selectiva?

¿Cómo?
234 Aprender a pensar leyendo bien

5. ¿Cómo se evalúa la fuente y para qué? Utiliza la fuen­

te del texto anterior y explica.

6. Escribe los propósitos más usuales de los autores'y. se­

ñala cómo los identificas. Utiliza el texto de Pacheco
para explicarlo.

7. En un texto, ¿qué significan los hechos, las inferencias

y las opiniones? Explícalo e identifícalos en el texto
anterior (señálalos con H-I-O).

8. ¿Cómo reconoces un texto instructivo o informativo

de uno persuasivo? ¿Para, qué te sirve reconocerlo?
Ejemplifica con el texto anterior.

9. Explica la diferencia entre preguntas simples y retóri­

cas, y cómo las distingues. ¿Encontraste alguna en la
lectura 33? Señálala.
Le ctura d e c o m p re n s ió n 235

10. Define el tema y la tesis o hipótesis central del texto

anterior.

11. ¿Qué son las hipótesis secundarias? Subráyalas en el

texto.

12. ¿Para qué te es útil identificar el tema, la tesis o hipó­

tesis central o secundaria? Explícalo con tus propias
palabras.

13. Numera y describe tres contradicciones internas que

aparezcan en este texto.

14. ¿Para qué te es útil reconocer las contradicciones inter­

nas de un texto? Explícalo con tus propias palabras.

15. ¿Cuál es el tono de este texto? Por lo tanto, ¿cuáles

serán los sentimientos del autor sobre el tema?

16. ¿En qué lenguaje está escrito?

236 Aprender a pensar leyendo bien

17. ¿Utiliza connotaciones? ¿Qué denotan estas connota­

ciones?

18. ¿Te resultan útiles las estrategias de lectura crítica? ¿Para

qué? Explícalo.

19. Identifica tres enunciados de apoyo que sean impor­

tantes en el texto.

20. Escribe el nombre del patrón de organización en que

se presentan, los enunciados de apoyo en este texto.

21. Localiza los puntos principales. Subráyalos.

22. ¿Para qué te es útil distinguir cómo está organizado un
texto? Explícalo con tus propias palabras.

23. identifica el principal patrón de organización eri que se

presentan los puntos principales en esta lectura.

24. ¿Te son útiles las estrategias de lectura de compren­

sión? ¿Por qué? ¿Para qué?
Le ctu ra de c o m p re n s ió n 237

25. Describe algunas ambigüedades que aparezcan en el

texto.

26. Reconoce si la argumentación es débil o coherente.

Ejemplifica tu respuesta.

27. ¿Crees que te resulte útil sistematizar las habilidades

de lectura del lector efectivo para comprender en for­
ma más activa y profunda los textos de lectura de tus
diversas clases? Ejemplifica específicamente'en cuál y,
para ti mismo, aclara cómo utilizarlas para que te apo­
yen. -
 C a p ít u l o 5

La interpretación
La lengua simbólica a que pertenecen las obras escritas es
por estructura una lengua plural, cuyo código está hecho
de tal suerte que cualquier palabra y cualquier obra por
él engendrada tienen múltiples sentidos.

ROLAND BARTHES

El objetivo de este libro es apoyarte para que puedas

evaluar y comprender activa y profundamente un texto.
Hasta aquí nuestro objetivo ha concluido; sin embargo, no
podíamos dejar pasar el grado más alto de la lectura y la
crítica, la interpretación.
Aunque en sentido escrito la interpretación ya no co­
rresponda a nuestro objetivo sino a otras disciplinas, inten­
taremos presentar de forma muy somera algunos aspectos
con la finalidad de ofrecer otra herramienta que te lleve a la
aprehensión del texto.
Comprendida una obra, es decir, una vez que has eva­
luado los propósitos, tesis o hipótesis central y contradic­
ciones internas, y entendido los con tenidos del texto, es el
momento de proceder a su interpretación. La lectura crítica
y de comprensión te permite desmontar el texto para des­
cubrir el secreto de los efectos intelectuales y psicológicos
que produce al ver cómo está construido.
Observa que la crítica y la comprensión te dan el acceso
para indagar cómo es un texto, cómo está creado, qué es,
pero no por qué es así. Esto es tarea de la interpretación.
El análisis y la crítica son procedimientos que aspiran a
240 Aprender a pensar leyendo bien

la objetividad científica, es decirla desprenderse, en el ma­

yor grado posible, de la subjetividad del lector.
En cambio, la interpretación es la explicación personal
que da el lector al texto. Nace de los gustos, las experien­
cias, la posición, y de la cultura y conocimientos del lector.
Entonces, el análisis y la crítica desarticularán y desmenu­
zarán los elementos de un texto. La interpretación, en cam­
bio, lo constituirá. Esta segunda tarea de interpretar resulta
de la síntesis o reintegración de las partes en el todo.
Así, el lector crítico al interpretar debe explicar cómo es
el texto, por qué es así, y fundamentar su postura personal
ante él.

Toda in te rp reta ció n fundam entada d e b e c o n te n e r io s

sig u ie n te s e le m e n to s:

1. Evalúa la fuente, su veracidad, confiabilidad y actualiza­

ción.
2. Identifica el propósito y objetivo del autor.
3. Descubre el tema.
4. Define la tesis o hipótesis central.
5. Evalúa los razonamientos con los que el autor defiende
su tesis o hipótesis. ¿Es confiable, verosímil o contradic­
toria? ¿Está basada en hechos, inferencias u opiniones?
6. Distingue las contradicciones internas.

Estrategias de la lectura interpretativa

• Trata de descubrir al autor: su posición, sus tendencias y
objetivo.
• Analiza las aportaciones del autor y las consecuencias de
su tesis o hipótesis central.
• Contrasta la posición del autor con la tuya propia, res­
pondiéndote las siguientes preguntas:
La in te rp re ta c ió n 241

a) ¿Estoy de acuerdo con la propuesta del autor? ¿Por qué?

b) ¿Estoy de acuerdo con los valores y creencias del autor? ■
¿Por qué?
c) ¿Me despierta, emociones? ¿Cuáles?

Recuerda que la interpretación es una tarea personal,

por lo que habrá tantas interpretaciones válidas como lec­
tores haya.
Es el lector mismo, con sus preguntas, quien recrea el
texto escrito; sin embargo, la interpretación debe referirse
al texto y a la realidad de la que el texto participa, porque
es ésta su propia realidad.
Se debe considerar la historicidad propia del texto y te­
ner en cuenta que el texto expone el mensaje de una con­
ciencia.

Existen d iferentes e scu e la s d e crítica e inte rp reta ció n ,

alg u na s d e e lla s so n :

* La crítica psicoanalítica que nace del psicoanálisis al po­

nerse al servicio de la comprensión de las obras.
* La crítica sociológica: intenta presentar el modo de de­
terminación de úna obra escrita por la sociedad en que
aparece.
* La crítica temática: su objetivo es descubrir los temas o
preocupaciones que se repiten.

El lector interesado en abundar sobre la interpretación

podrá basarse en alguna de estas escuelas, o hacer una sín­
tesis de todas ellas bajo la condición de que resulte la más
apropiada para iluminar el texto y con la que más cómodo
se sienta el lector en su labor crítica.
Es importante recordar que la interpretación es el acto
242 Aprender a pensar leyendo bien

de consumir el objeto escrito y también su degustación; es

la habilidad de razonamiento más elevada, donde se involucran
las demás habilidades: elegir, relacionar, definir, seleccio­
nar, sintetizar, identificar, analizar, comprender, reconocer
conexiones y contradicciones, deducir, reconocer analogías,
reconocer ambigüedades y descubrir.
La interpretación comprende el argumento, el proceso
de concepción del texto, su desenvolvimiento objetivo, su
desenvolvimiento subjetivo, la estructura interna, su forma
expresiva interna, su difusión, la época y circunstancias en
qué fue escrito, y el juicio crítico.

CÓMO SE APLICA

Debido a la complejidad que implica interpretar, se te pedi­

rá aplicar esta habilidad en forma muy compendiada. Lee el
texto siguiente.

Lectura 33
C a r t a d e l jefe P iel R o ja d e S ea t tle , c o m o r esp u esta a
LA PETICIÓN DE COMPRA DE SUS TIERRAS QUE LE HIZO EL
PRESIDENTE DE ESTADOS UNIDOS EN 1854*

Jefe de los Caras Pálidas:

¿Cómo se puede comprar el cielo o el calor de la tierra? Ésa

es para nosotros una idea extravagante.
Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor
del agua, ¿cómo es posible que ustedes se propongan com­
prarlos? Mi pueblo considera que cada elemento de este te­

* Tomado de Introducción a la educación ambiental y a la salud ambiental,

M éxico, SEP-SEDUE-SSA, 1978.
La in te rp re ta c ió n 243

rritorio es sagrado. Cada pino brillante que está naciendo,

cada grano de arena en las playas de los ríos, los arroyos, cada
gota de rocío entre las sombras de los bosques, cada colina,
y hasta el sonido de los insectos, son cosas sagradas para la
mentalidad y las tradiciones de mi pueblo.
La savia circula por dentro de los árboles llevando consi­
go la memoria de los Pieles Rojas. Los Caras Pálidas olvidan
a su nación cuando mueren y emprenden el viaje a las estre­
llas. No sucede igual con nuestros muertos, nunca dan a
nuestra tierra madre. Nosotros somos hermanos. El venado,
el caballo y el águila son nuestros hermanos. Los desfilade­
ros, los pastizales húmedos, el calor del cuerpo del caballo o
del nuestro, forman, un todo único.
Por lo antes dicho, creo que el jefe de los Caras Pálidas
pide demasiado al querer comprarnos nuestras tierras.
El Jefe de los Caras Pálidas dice que al venderle nuestras
tierras, él nos reservaría un lugar donde podríamos vivir có­
modamente. Y que él se convertiría en nuestro padre. Pero
no podémos aceptar su oferta, porque para nosotros esta tie­
rra es sagrada. El agua que circula por los ríos y ios arroyos
de nuestro territorio no es sólo agua, es también la sangre de
nuestros ancestros. Si les vendiéramos nuestra tierra tendrían
que tratarla como sagrada, y esto mismo tendrían que ense­
ñarles a sus hijos. Cada cosa que se refleja en las aguas crista­
linas de los lagos habla de los sucesos pasados de nuestro
Pueblo. La voz del padre de mi padre está en el murmullo
de las aguas que corren. Estamos hermanados con los ríos
que sacian nuestra sed. Los ríos conducen nuestras canoas y
alimentan a nuestros hijos. Si les vendiéramos nuestras tie­
rras tendrían que tratar á los ríos con dulzura de hermanos, y
enseñar esto a sus hijos.
Los Caras Pálidas no entienden nuestro modo de vida.
Los Caras Pálidas no conocen las diferencias que hay entre
dos terrones. Ustedes son extranjeros que llegan por la no­
che a usurpar de la tierra lo que necesitan. No tratan a la
tierra como hermana sino, como enemiga. Ustedes conquis­
244 Aprender a pensar leyendo bien

tan territorios y luego los abandonan, dejando ahí a susmuer-

tos sin que les importe nada. La Tierra secuestra a ios hijos
de los Caras Pálidas, a ella tampoco le importan ustedes.
Los Caras Pálidas tratan a la tierra madre y al cielo padre
como si fueran simples cosas que se compran, como si fue­
ran cuentas de collares que intercambian por objetos. El ape­
tito de los Caras Pálidas terminará devorando todo lo que
hay en las tierras hasta convertirlas en desiertos.
Nuestro modo de vida es muy diferente al de ustedes.
Los ojos de los Pieles Rojas se llenan de vergüenza cuando
visitan las poblaciones de los Caras Pálidas. Tal vez esto se
deba a que nosotros somos silvestres y no los entendemos a
ustedes.
En las poblaciones de los Caras Pálidas no hay tranquili­
dad, ahí no puede oírse el abrir de las hojas primaverales, ni
el aletear de los insectos. Eso lo descubrimos porque somos
silvestres. El ruido de sus poblaciones insulta a nuestros oí­
dos. ¿Para qué le sirve la vjda al ser humano, si no puede
escuchar el canto solitario del pájaro chotacabras?, ¿si no
puede oír la algarabía nocturna de las ranas al borde de los
estanques? Como Piel Roja no entiendo a ios Caras Pálidas.
Nosotros tenemos preferencias por los vientos suaves que
susurran sobre los estanques, por los aromas de este limpio
viento, por la llovizna del medio día o por el ambiente que
los pinos aromatizan.
Para los Pieles Rojas el aire es de valor incalculable, ya
que todos los seres compartimos el mismo aliento, todos: los
árboles, los animales, los hombres. Los Caras Pálidas no tie­
nen conciencia del aire que respiran, son moribundos insen­
sibles a lo pestilente.
Si les vendiéramos nuestras tierras tendrían que tratarlas
como sagradas. En estas tierras hasta los Caras Pálidas' pue­
den disfrutar el viento que aroma las flores de las praderas.
Si les vendiéramos las tierras ustedes deberían tratar a los
animales como hermanos. Yo he visto a miles de búfalos en
descomposición en los campos. Los Caras Pálidas matan bú­
La in te rp re ta c ió n 245

falos con los trenes y ahí los dejan tirados, no los matan para
comerlos. No entiendo cómo los Caras Pálidas le conceden
más valor a una máquina humeante que a un búfalo.
Si todos los animales fueran exterminados, el hombre tam­
bién perecería entre una enorme soledad espiritual. El desti­
no de los animales es el mismo que el de los hombres. Todo
se armoniza.
Ustedes tienen que enseñarles a sus hijos que el suelo que
pisan contiene las cenizas de nuestros ancestros. Que la tie­
rra se enriquece con las vidas de nuestros semejantes. La tierra
debe ser respetada.
Enseñen a sus hijos lo que ios nuestros ya saben: que lo
que la tierra padezca será padecido por mis hijos. Cuando
los hombres escupen al suelo se escupen ellos mismos.
Nosotros estamos seguros de esto: la tierra no es del hom­
bre, sino que el hombre es de la tierra. Nosotros lo sabemos.
Todo se armoniza, como la sangre que emparienta a los hom­
bres. Todo se armoniza.
El hombre no teje el destino de la vida. El hombre es sólo
una hebra en ese tejido. Lo que haga en el tejido se lo hace
a sí mismo. El Cara Pálida no escapa a ese destino, aunque
hable con Dios como si fuera su amigo.
A pesar de todo, tal vez los Pieles Rojas y los Caras Páli­
das seamos hermanos.
Pero eso ya se verá después. Nosotros sabemos algo que
los Caras Pálidas tal vez descubran algún día: ellos y noso­
tros veneramos al mismo Dios. Ustedes creen que su Dios les
pertenece, del mismo modo que quieren poseer nuestras tie­
rras. Pero no es así. Dios es de todos los hombres y su com­
pasión se extiende por igual entre Pieles Rojas y Caras Páli­
das. Dios estima mucho a esta tierra, y quien la dañe
provocará la furia del Creador.
Tal vez los Caras Pálidas se extingan antes que las otras
tribus. Está bien, sigan infectando sus lechos y cualquier día
despertarán ahogándose entre sus propios desperdicios. Uste­
des avanzarán llenos de gloria hacia su propia destrucción,
246 Aprender a pensar leyendo bien

alentados por la fuerza del Dios que los trajo a estos lugares y
que les ha dado cierta potestad quién sabe por qué designio.
Para nosotros es un misterio que ustedes estén aquí, pues
aún no entendemos por qué exterminan a los búfalos, ni por
qué doman a los caballos, quienes por naturaleza son salva­
jes, ni por qué hieren los recónditos lugares de los bosques
con sus alientos, ni por qué destruyen los parajes con tantos
cables parlantes.
¿Qué ha sucedido con las plantas? Están destruidas.
¿Qué ha sucedido con el águila? Ha desaparecido.
De hoy en adelante la vida ha terminado. Ahora empieza
la supervivencia.

A n á lísis e in t e r p r e t a c ió n

Utiliza la lectura 33 para realizar el siguiente ejercicio, con

el que cerramos este libro:

1. Titúlalo de acuerdo a su tema.

2. Tema:

3. Propósito del autor:

4. Tesis:

5. Contradicciones internas:
La in te rp re ta c ió n 247

6. En el mismo texto subraya los puntos principales.

7. En el mismo texto haz un doble subrayado bajo los
principales enunciados de apoyo.
8. Posición del autor.

9. Consecuencias de su tesis o hipótesis.

10. ¿Estoy de acuerdo o no con la propuesta del autor?

¿Por qué?