Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva. Dr.
Gustavo Bombini
(fragmentos). (2018) Bs. As.: NOVEDUC
[…] La planificación deviene en un texto necesariamente coercitivo que parece ser en última instancia obstaculizador
de la relación con el conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica. En vano son todas las advertencias
acerca de que la planificación es más que un texto burocrático, que debe constituirse en el espacio en que se
imprimen las decisiones, el mapa de mi práctica, que es flexible, que es un texto abierto, que se puede alterar
haciendo responsables aclaraciones en la columna final de observaciones. Las representaciones previas acerca de la
planificación, acerca de su carácter inmediatamente burocrático impide reconocerle usos y funciones interesantes.
Ya nunca serán libres, se encerrarán en las celdas de sus propias planificaciones y esto funcionará como un freno
para el flujo de sus prácticas. Un flujo referido a la necesidad de torcer el rumbo, de tomar decisiones sobre la
marcha, de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la experiencia del aula.
[…] En este marco puede ubicarse la producción de lo que hemos llamado “guión conjetural”, una suerte de relato
de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto (al
tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las
condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el docente-los alumnos) que en ella participan.
[…] acercándonos a cierta especificidad del género “guión conjetural”: la presencia de la narración como la secuencia
dominante, combinada con otras secuencias como la descripción, la argumentación y hasta diálogo. A través de
estas características discursivas se ponen en juego un diagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se
justifican ciertas decisiones, entrar a jugar los sujetos, la institución y la escena donde ocurrirán los hechos, se
proponen actividades y, fundamentalmente, se predice acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo, otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara vez el texto definitivo del guión se plasma en
papel. Su lógica tiene que ver con un proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que
jamás se vuelcan al papel. Es decir, el guión nunca termina de construirse, aun después de haberse llevado a la
práctica concreta del aula. Quizás por eso su clave es que no es infalible: la práctica puede corroborarlo o desdecirlo,
total o parcialmente; pero lo que es seguro, siempre lo modificará.
Transcribimos a continuación un ejemplo de guión conjetural realizado por una docente de la Escuela de Estética Nº
2 de la ciudad de La Plata, ámbito de educación no-formal, al que -a contraturno de la escuela- los chicos asisten
para realizar actividades relacionadas con diversas disciplinas artísticas (música, literatura, teatro, cerámica, dibujo,
etc.):
En las clases destinadas a los chicos del grupo “C violeta” (9 años) de la Escuela de Estética Nº 2, mi objetivo es
intentar una profundización de algunos aspectos que se plantean en la novela que están leyendo Charlie y la fábrica
de chocolate, de Roald Dahl. A partir de la confrontación con un cuento de Esteban Valentino, tomado del libro
Caperucita II, titulado “Caperucita II. El regreso”, voy a trabajar verosimilitud, presencia de distintos géneros, la
diferencia entre caricatura y parodia. Con respecto a este último tema, debido a que es muy complejo, mi objetivo es
lograr un acercamiento a esta categoría: que los chicos reconozcan cuando hay un texto paródico, al objeto
parodiado y qué procedimiento se quiere poner al descubierto.
Primera clase
Antes de empezar les voy a decir que vamos a hacer una pausa en la lectura de la novela, pero que no la perderemos
de vista. Primero voy a repartir copias del cuento para que lean de a dos y les voy a preguntar sobre el título: ¿a qué
les hace acordar? ¿Por qué será Caperucita II? ¿Quién o quiénes regresan? Con estas preguntas quiero llegar a que
aparezca Caperucita I, la versión tradicional (el objeto parodiado) que vamos a recordar entre todos. Después ellos
me van a ir diciendo, todavía sobre la versión clásica, qué personajes son buenos y qué personajes son malos,
quiénes ganan y quiénes pierden o son castigados, si el cuento tiene alguna enseñanza, si a ellos les parece que eso
pudo haber pasado de verdad o es algo que alguien inventó para que los nenes no desobedezcan a mamá, quién es
el héroe (esto me va a servir para recordar el concepto de “gesta” y de arquetipo que ellos vieron con los mitos). En
caso de ser necesario se puede leer una parte de la versión de Perrault.
A continuación voy a leer el cuento despacio, como para que puedan ir siguiendo la lectura, y me voy a detener en
donde vea problemas de comprensión de algún concepto o vocabulario (por ejemplo, volver sobre “gesta”), en la
aparición de las comillas y el cambio de letra que significa que aparecen cosas “extrañas” a un cuento, como la carta
o el telegrama. Les voy a preguntar si en Charlie o la fábrica de chocolate pasaba algo así, si aparecen otros géneros
distintos al de la novela (anuncio publicitario, canciones), y si recuerdan quiénes los emitían. De no recordarlos,
tomaré algunos fragmentos de la novela y los leeré en voz alta para ejemplificar esa introducción de otros géneros
discursivos en la literatura (géneros que seguramente ellos reconocerán inmediatamente). Luego vamos a retomar la
lectura y, en el momento de suspenso (cuando Caperucita se mete dentro de la cueva del lobo), voy a cortar el
cuento para que escriban cómo les parece que va a terminar el cuento. Leeremos lo que escribieron, compararemos
los posibles finales y dejaremos para la próxima clase la lectura del final del cuento tal como lo escribió su autor.
Segunda clase
Retomamos la lectura del cuento recordando dónde habíamos quedado. Me detengo cuando Caperucita piensa que
“en el fondo (el Lobo) es un poeta”: ahí les voy a preguntar por qué les parece que la nena piensa eso, como para
comentar que el Lobo está refiriéndose al famoso poema de Neruda y que se trata de una cita encubierta (Les pongo
un ejemplo con una canción conocida por ellos). Cuando el Lobo le plantea a Caperucita que todo fue un engaño de
ella para tener fama y que se estaba haciendo la tonta cuando él apareció disfrazado de la Abuelita (“¿O me vas a
decir que yo, con camisa y gorro de dormir, me parezco en algo a tu abuela”?), les voy a preguntar a ellos qué
piensan, si les parece creíble o verosímil que una nena de nueve años no se dé cuenta de que es un lobo y no la
abuelita. Volvemos sobre el concepto de verosimilitud que vieron en la novela de Charlie: que algo es verosímil no
quiere decir que ocurrió de verdad sino que puede ser posible y me convence de que pudo ser así. El cuento utiliza
elementos para hacer más verosímil la historia de Caperucita. Lo terminamos de leer.
Luego vamos a ver las diferencias con el cuento tradicional: de un lado del pizarrón vamos a anotar las características
de Caperucita I y del otro lado vamos a ir anotando las de la versión de Valentino, a través de estas preguntas:
¿Cómo es Caperucita II? ¿Y el Lobo? ¿Hay alguna enseñanza? ¿Qué pasó entre Caperucita y el Lobo la primera vez,
según este cuento? ¿Quién engañó a quién? ¿Para qué? ¿Qué es lo nuevo en este cuento? ¿Qué hizo este escritor
con la verdadera Caperucita Roja? ¿Les dio risa el cuento? Mi intención es que de estas preguntas salga la idea de
que Valentino “se copió”; entonces ahí introduzco la idea de parodia como una “copia”, pero donde hay algunas
cosas cambiadas y de que aparecen al revés: por ejemplo, los buenos no son tan buenos y los malos no son tan
malos, Caperucita es una nena muy inteligente que logra engañar a todo el pueblo, aparece una carta de la Abuelita
y el Cazador es como un detective de una película de suspenso, etc.
En caso de que no surja la idea de “copia”, trataré de introducir el concepto de parodia a través de la burla y el
humor que caracteriza a las obras paródicas, preguntándoles si les dio risa en algún momento. Acá voy a hacer una
confrontación con Charlie, porque también hay en la novela elementos humorísticos, pero no hay parodia sino
caricaturización (Exageración de un rasgo imperceptible hasta deformarlo y hacerlo visible), que es lo que ellos
hicieron con la actividad de los estereotipos.
[…] Les voy a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos, donde haya príncipes y princesas, hadas, brujas,
ogros, donde haya buenos por un lado y malos por otro, por ejemplo, Blancanieves, La Cenicienta, La Bella
Durmiente, El Gato con botas, Pulgarcito, etc. La actividad va a consistir en la elección de uno de estos personajes
tradicionales y que escriban un texto breve pensando qué les pasaría si hubieran ganado un billete dorado y
entraran a la fábrica de Willy Wonka (Charlie y la fábrica de chocolate). Les voy a sugerir algunos títulos de capítulos
apócrifos:
- Roja Caperucita, la nena desobediente, obtiene el 6º billete.
- Cenicienta y la fábrica de chocolate
- Bella Durmiente, la niña dormilona, se va por el tubo.
- Lobito Notanferoz obtiene el 6º billete.
- Blancanieves, la nena blanca, se va por el río de chocolate.
- La Princesa Resfriada en el recinto de chocolate.
- La Bruja Buena ayuda a Charlie.
- El Hada Macana intenta ayudar a Charlie.
- Willy Wonka y los 7000 enanitos.
Con esta actividad intento que pongan en funcionamiento estrategias de verosimilitud porque son personajes de
cuentos maravillosos que van a actuar en la novela de Charlie, la cual no admite soluciones mágicas. También
pretendo que jueguen a invertir los estereotipos tradicionales de los cuentos maravillosos: la niña buena o ingenua,
el astuto lobo, la malvada bruja, las hadas salvadoras, la bella princesa.
Podemos ver en este guión cómo la narración de anticipación va posibilitando la construcción de la práctica futura a
partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de incertidumbres, de hipótesis y suposiciones, de
fundamentaciones y propuestas…, en fin, de una lógica que se va construyendo a medida que la escritura avanza y
que se termina de construir a medida que la práctica se va desarrollando.
