GOBIERNOS REVOLUCIONARIOS

Y EDUCACIÓN POPULAR EN MÉXICO, 1911-1928

CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS
 GOBIERNOS REVOLUCIONARIOS
Y EDUCACIÓN POPULAR
EN MÉXICO, 1911-1928

Engracia Layo

Open access edition funded by the National Endowment for the

Humanities/Andrew W. Mellon Foundation Humanities Open Book
Program.

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NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License:
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EL COLEGIO DE MÉXICO
370.972
L9231g
Loyo Bravo, Engracia
Gobiernos revolucionarios y educación popular en México,
1911-1928 / Engracia Loyo. -- México : El Colegio de México,
Centro de Estudios Históricos, 2003.
xix, 369 p. ; 22 cm.

ISBN 968-12-0844-7

la ed., 1999
la reimp., 2003

1. Educación rural -- México -- Historia -- 1910-.

2. Educación -- México -- Historia -- 1910-3. Educación y estado
-- México -- Historia -- 1910-4. México -- Historia -- Revolución,
1910-5. Educación -- Leyes y legislación -- México. I. t.

Taller de Artes Manuales en la

Escuela Industrial, AGN Enrique Díaz,
Ca. 1920.

Portada de María Luisa Martínez Passarge

Primera reimpresión, 2003

Primera edición, 1999

D.R. © El Colegio de México, A.C.

Camino al Ajusco 20
Pedregal de Santa Teresa
10740 México, D.F.
www.colmex.mx

ISBN 968-12-0844-7

Impreso en México
 ÍNDICE
Cubierta
Portadilla
Portada
Créditos
Índice

Introducción

PRIMERA PARTE LOS AÑOS DE LUCHA, 1911-1920

El legado del porfiriato

Los agudos contrastes
El México olvidado
Protección para el indígena
Un balance optimista

El ejecutivo federal: un nuevo protagonista

La crisis
El medio rural, centro de atención
Las rudimentarias, ¿anacronismo pedagógico?
Huerta: un tirano progresista
Carranza: un revolucionario conservador
El medio urbano, un espacio relegado
Las buenas intenciones de Madero
La senda de Justo Sierra
Un periodo caótico
Fusiles para los niños
 Amor a la patria
Los enemigos de la centralización
La nueva fisonomía de la preparatoria

Experiencias revolucionarias
Artífices de una nueva sociedad
Rebelión contra la tiranía
Los precursores
Los que empuñaron las armas
Mujeres en pie de lucha
Una pedagogía liberadora: la escuela racionalista
La experiencia mexicana
Yucatán, pionero del racionalismo educativo
El saldo de la lucha
Fuera de las aulas

Decretos, reformas y leyes

El esfuerzo conjunto
Un nuevo orden legal
El triunfo de Carranza: la descentralización

SEGUNDA PARTE LA RECONSTRUCCIÓN, 1920-1924

La reconstrucción educativa
La pacificación
La universidad al servicio del pueblo
Cruzada contra la ignorancia
Una secretaría para todo el país
La creación de la SEP, un triunfo a medias
Los escollos de la federalización
La remodelación de la escuela primaria
Una pedagogía para la vida cotidiana
El debilitamiento de la preparatoria
El mosaico educativo de la República

El campo, desafío para el gobierno federal

El desconocido mundo indígena
 ¿Maestros o apóstoles?
Un segundo hogar para los campesinos
La formación de maestros
Escuelas itinerantes
La debilidad de las normales

El renacimiento cultural
Lectura, privilegio de una élite
El arte en busca del pueblo

TERCERA PARTE LA MODERNIZACIÓN, 1924-1928

El pragmatismo callista
El fortalecimiento del Estado
La nueva política
Tropiezos y avances
Espiritualismo vs. pragmatismo
Mente sana...
La secundaria: ¿opción democrática o política?
Avances en la centralización
El empuje regional
La Iglesia, obstáculo para la unidad
Ataques y contraataques
La moral laica

Educación y civilización
La clave del progreso
El ideario
Escuelas en vez de tierras
Los aliados de los campesinos
Una empresa titánica
Estrategias de lucha
La necesidad, madre de la inventiva
Cambio de batallón
Las escuelas Artículo 123
El indio y la nacionalidad
El idioma, una barrera infranqueable
La empresa redentora
 Los pilares de la educación rural
El auge de las misiones
La cosecha
Las normales: un ejemplo de sobrevivencia
Palacios para campesinos

El legado de los años veinte

Siglas y referencias
Revistas y publicaciones periódicas
Bibliografía

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 INTRODUCCIÓN

ENGRACIA LOYO B.
En el umbral del siglo XXI México enfrenta, en materia educativa, retos y
obstáculos similares a los de las postrimerías del porfiriato, los años de
lucha armada y los años veinte. Para las autoridades, en la actualidad, la
difusión de la educación básica constituye, igual que para los gobiernos
revolucionarios, la meta prioritaria y a la vez el mayor desafío. Los
educadores aún se desvelan por encontrar los medios idóneos para llevar
las primeras letras a centenares de comunidades aisladas, dispersas y
heterogéneas. Las desfavorables condiciones económicas y sociales de
buena parte de la población son aún el mayor enemigo del sistema escolar.
La deserción y el ausentismo todavía obstaculizan su obra. Programas
desligados de las necesidades y exigencias de la vida diaria alejan a
muchos alumnos y convierten a la escuela en una agencia ajena a sus
intereses inmediatos. La búsqueda de mecanismos para incrementar la
demanda educativa y garantizar que los estudiantes completen el ciclo
escolar básico obsesiona hoy, tanto como en la década de los años veinte.
Vencer la resistencia a la escuela sigue siendo un reto, la permanencia en
ella, una utopía.
Los responsables de la educación tienen ante sí el mismo desafío que
sus antecesores: formar una nación homogénea sin atentar contra la
identidad de los habitantes de la miríada de pequeños mundos diversos,
celosos de sus culturas y su etnicidad, que pueblan el territorio. En los
programas y planes del presente, como antaño, predomina el interés por
los indígenas. Sin embargo, aún se busca una educación “pertinente” que
los asimile a la vida nacional y al mismo tiempo les facilite la relación
con su entorno. Las autoridades reconocen que todavía se carece de la
infraestructura adecuada para extender servicios a numerosas regiones.
Buena parte de la población sigue aislada física y culturalmente.
A pesar de las innovaciones tecnológicas, de los avances en los medios
de comunicación y de las reformas pedagógicas, hoy como en décadas
pasadas, el maestro es considerado el agente y responsable principal del
proceso educativo, por lo que su formación y la actualización de sus
conocimientos son intereses prioritarios del gobierno. Pero no obstante la
importancia que se otorga a su labor, continúa la lucha por lograr la
revaloración social del magisterio.
Como en el siglo pasado y en los albores del presente, la fe en la
educación es inquebrantable: se le atribuyen poderes ilimitados de cambio,
se le considera un factor indispensable del desarrollo y un camino viable
para superar la pobreza, combatir la ignorancia y la desigualdad.1 Nuestros
contemporáneos aspiran a lograr “la equidad”, multiplicar las
oportunidades educativas y formar seres humanos responsables que
participen en todos los ámbitos de la vida social. Comparten la creencia de
los ideólogos de los gobiernos revolucionarios de que una educación
vinculada con las necesidades e intereses de la población redundará en una
mejor manera de vivir. Igual que Vasconcelos y Sáenz en los años veinte,
las autoridades de hoy hacen hincapié en la necesidad de atender también a
los adultos y en que la escuela forme para el trabzyo y estimule la
productividad.
A finales del milenio, la educación nacional sigue conservando las
características que ostentaba en el porfiriato y que consagró la
Constitución de 1917: laica, obligatoria y gratuita. Los acelerados cambios
de la faz mundial y los sorprendentes adelantos científicos no han evitado
que muchos objetivos y soluciones en el campo educativo sean los mismos
que en las primeras décadas del siglo.
Esta similitud de retos, metas y estrategias hacen pertinente una
retrospectiva histórica para derivar experiencias que faciliten la
comprensión y la solución de los problemas del presente.
Este libro es fundamentalmente una historia de los desafíos que
enfrentaron y de los mecanismos a los que recurrieron los educadores de la
Revolución de los años veinte para crear un sistema de educación popular.
Esto significaba difundir la enseñanza escolar en un país donde la mayoría
de la población se encontraba atada a la tierra, era analfabeta y se
distinguía por su heterogeneidad étnica y cultural. El mayor de los
desafíos fue, quizá, la búsqueda del camino para penetrar en comunidades
que eran verdaderos universos cerrados, aferradas a culturas ancestrales.
Para llegar a ellas había que luchar contra las barreras ideológicas, romper
resistencias, inculcar nuevos patrones de vida, formar maestros con
mística de servicio, crear pedagogías y enfrentar fuerzas hostiles.
En primer lugar, esta obra es una historia de la política educativa del
gobierno federal. Pretende explicar por qué los dirigentes revolucionarios
se aferraron a la educación escolar como medio para reconstruir el país,
formar una nación homogénea y, al mismo tiempo, fortalecer y legitimar
su propio poder. Intenta comprender el papel crucial que desempeñó dicha
educación durante dos décadas significativas en la formación del Estado
mexicano: la primera, de lucha armada y la segunda, de reconstrucción.
Asimismo, la presente investigación busca analizar tanto la función
protagónica que los dirigentes revolucionarios asumieron en la educación
escolar relegando a los particulares, corporaciones y poderes locales,
como la que ésta cumplió, a su vez, en el esquema de los representantes
del gobierno federal, principalmente en los de la dinastía sonorense. Los
mandatarios no lograron desprenderse de la idea decimonónica de que la
educación era la panacea que haría desaparecer varios males; más aún,
para ellos representó la expresión de su compromiso con un pueblo que
estuvo presente en la lucha revolucionaria, con demandas y exigencias que
no podían desoír, y del que no podían prescindir para gobernar. Además, la
escuela era, para estos gobernantes, un elemento (el principal) para crear
una nación civilizada, difundir un mínimo de saberes, formar nuevos
hábitos y terminar con creencias retardatarias, fanatismos y pensamientos
mágicos que, a su manera de ver, constituían un lastre para el avance del
país. La escuela contribuiría, según ellos, a disminuir la distancia abismal
entre el mundo rural y el urbano, atenuando las injusticias y
desigualdades. Se esperaba que combatiera también, lealtades a pequeñas
patrias y ayudara a imbuir en el pueblo el concepto de nación.
Por otro lado, la creación de un sistema de educación federal
permitiría al gobierno central ampliar su radio de acción, le garantizaría
presencia en regiones que le eran inaccesibles y le abriría las puertas a
lugares estratégicos para debilitar cotos de poder. Era, según las
autoridades, un vehículo idóneo para la centralización.
 El trabajo sigue de cerca el afán de los educadores por buscar
filosofías educativas congruentes con los cambios de la época, afán que se
tradujo en la adopción de diversas pedagogías que deberían guiar la
enseñanza escolar: el racionalismo, la escuela del trabajo, la pedagogía de
la acción y la escuela socializada. Así se pretendió moldear un nuevo
hombre, consciente de sus deberes con la sociedad y con su patria, y de su
responsabilidad en la construcción de un orden social‘más justo.
En esta historia se entretejen varias más; entre ellas, una de las tantas
que se pueden contar sobre las diversas reacciones que provocó, en
muchas comunidades rurales, la intromisión de agencias y agentes que
amenazaban su vida y sus costumbres: escuelas y maestros. Pretende dar
testimonio de la lucha de numerosos grupos por salvaguardar su cultura,
por conservar y cambiar al mismo tiempo, y también de su esfuerzo por
adaptar las enseñanzas oficiales a sus necesidades, por amalgamarlas con
sus prácticas cotidianas y costumbres, por aceptar lo útil y desechar lo
dañino. Esta historia trata de seguir de cerca un proceso educativo que
transforma a la vez a educandos y educadores. Es la historia de la relación
cotidiana que se foijó entre pueblo y autoridades a partir de la
construcción de un sistema escolar que se fue levantando día a día, sobre
la marcha, recogiendo experiencias, estirando y aflojando, derrumbando y
volviendo a levantar, concediendo e imponiendo. Estas páginas muestran
esta tarea como un proceso accidentado cuyo éxito dependía de la
habilidad de negociación entre las partes, y la pugna entre fuerzas
desiguales, pero no necesariamente antagónicas, en la que ambos
contendientes aprovechaban sus propias armas. En esta lucha no había
ganadores ni vencidos, pues las dos partes hacían concesiones y las dos
obtenían algún provecho.
Otro tema es el de la “federalización” de la enseñanza. La expansión
del sistema federal provocó una reacción inmediata y desigual en las
diversas entidades y en los poderes locales. Entre el gobierno central y las
autoridades estatales se firmaron pactos y convenios que generaron nuevas
relaciones, en ocasiones amistosas, pero con mayor frecuencia
conflictivas. La creciente presencia e intromisión del ejecutivo federal
estimuló el esfuerzo de varios gobernadores por evadir la tutela del centro
y por reafirmar su autonomía. Muchos sostuvieron proyectos educativos
no sólo distintos a los del gobierno federal sino, incluso, antagónicos. La
República mostró ser un mosaico en cuanto a su conformación étnica.
 Esta investigación exalta también una tarea heroica, ya varias veces
reconocida en la historia de la educación: la de los maestros y su esfuerzo
para dar vida a la escuela. Pretende ser un modesto homenaje al tesón con
que desempeñaban las más versátiles tareas, al valor con que respondían a
circunstancias y a obstáculos impredecibles. Encomia la inventiva del
maestro para suplir carencias, su coraje para adaptarse a un medio adverso
donde, con frecuencia, no era aceptado, su ingenio para foijar una escuela
a la medida de la comunidad. Es una versión, sin duda muy optimista, que
sólo toma en cuenta debilidades y errores y sigue la trayectoria del
maestro como enemigo de la dictadura, difusor de ideas libertarias,
soldado en las huestes revolucionarias, misionero, promotor social y
aliado de los campesinos en su lucha por mejores condiciones de vida.
Es también una historia que intenta asomarse a la vida cotidiana de
algunas escuelas para saber cómo se aprendía a leer, a escribir y a contar;
para conocer ensayos pedagógicos, métodos y textos. Describe una escuela
que era para todos, para niños y adultos por igual, que con frecuencia se
convertía en ejemplo del barrio o de la comunidad y buscaba responder a
sus necesidades inmediatas incluso en detrimento de la instrucción escolar.
Era una escuela que recogía y difundía saberes, intentaba crear nuevos
hábitos y combatir vicios, que iba más allá de las aulas, llegaba al huerto,
al taller y al campo de juegos. Era una escuela que intentaba transformar
su entorno en salón de clases, y recurría al auxilio de los textos y el teatro
para completar su acción educativa.
En esta historia se entrevera también una historia dolorosa: la del
empeño por asimilar a los grupos étnicos, bienintencionada sin duda, pero
que tuvo un precio muy alto. Sigue de cerca algunos caminos recorridos
por el gobierno en pos de la “redención” del indio, de los errores
cometidos y del costo de estas experiencias sobre su indianidad. Observa a
las instituciones y políticas para “civilizar” a los indios y da testimonio de
la lucha de éstos para defender su identidad y su cultura.
Esta obra es, fundamentalmente, una historia de la educación rural
porque entre 1910-1930 México era un país de campesinos: 75% de la
población vivía en el campo y se ganaba la vida con trabajos agrícolas,
pero sobre todo porque a partir de los años de la lucha armada el ejecutivo
federal centró sus esfuerzos en “redimir” a la población rural por medio de
la escuela.
 El libro está dividido en tres partes que abarcan, cada una, un periodo:
la primera, recorre los años de la lucha armada y da cuenta de las acciones
más significativas de los gobiernos revolucionarios en el campo educativo.
La segunda, examina la etapa del gobierno de Alvaro Obregón, conocida
como “la reconstrucción”. La tercera parte, corresponde a los años del
gobierno de Calles, un periodo de “modernización” con el cual concluyó la
era de los sonorenses y, supuestamente, de los caudillos. A pesar de
permanencias y continuidades, cada etapa y cada gobierno imprimieron
características particulares al sistema educativo. La década de los treinta,
llevó al mundo y al país por nuevos rumbos que, en el campo de la
educación, se reflejaron en la radicalización de objetivos y estrategias. Por
su singularidad e importancia estos años merecen estudio aparte.
El punto de partida de esta historia es la emisión de la Ley de Escuelas
Rudimentarias, en 1911; con ello culminó la política centralizadora de
Porfirio Díaz, que abrió la puerta a la intervención del ejecutivo federal en
el ámbito educativo nacional. Esta ley fue un parteaguas y, al mismo
tiempo, un puente entre dos periodos, el porfiriato y la Revolución, en los
que hay más continuidades que rupturas educativas.
Pretendo en este trabajo mostrar el efecto de los cambios del país en la
escuela y, a la vez, la participación de ésta en el cambio. La escuela
contribuyó, a mi manera de ver, a alertar a un pueblo cuya voz se dejó oír
con más fuerza en la década siguiente y esto fue un invaluable apoyo en
los cambios estructurales.
Intento también presentar a la escuela como el resultado de la acción
conjunta, aunque no siempre armónica, de autoridades, maestros, alumnos
y otros agentes. En todo el trabajo está implícita la idea de que la escuela,
en particular la rural, se alejó de las directivas oficiales, y que éstas fueron
modificadas por los maestros y por las comunidades mismas en el terreno
de los hechos. A mi manera de ver, el proyecto educativo del Estado
enfrentó resistencias y no pudo imponerse al pie de la letra, pero muchas
veces resultó enriquecido en provecho del pueblo.
Los años que comprende este libro han sido especialmente atractivos
para los investigadores, aunque en forma muy desigual. La etapa de lucha
armada fue olvidada por largo tiempo, quizá por ser vista por los
estudiosos como una edad media entre la época de oro de la pedagogía
mexicana y el renacimiento educativo que generó Vasconcelos. Pero lejos
de ser un periodo de oscurantismo, durante los años de la Revolución se
preservaron y enriquecieron los avances educativos del porfiriato, se
mantuvieron vivas las bases de la uniformidad y se hizo acopio de ideas,
leyes, propuestas y experiencias que dieron sus mayores frutos en las
décadas siguientes. La guerra civil, como es obvio, repercutió
negativamente en la matrícula escolar, pero a cambio, estimuló el
aprendizaje por otros medios. Gracias a la Ley de Escuelas Rudimentarias,
el gobierno federal pudo ir más allá de su tradicional función normativa y
establecer escuelas en todo el país, antecedente importante de la
federalización educativa. El trabajo pretende rescatar aquellas acciones
que fueron importante avance en la creación del sistema de educación
popular, como algunas iniciativas de autoridades locales, durante los años
en que la lucha armada causó la fragmentación del poder central,
retomadas más tarde por el ejecutivo.
Si bien, la bibliografía sobre la historia política, social y económica de
la revolución (1910-1920) es riquísima, las fuentes para el estudio de la
historia de la educación son escasas. La historiografía es pobre y buena
parte de los archivos escolares fueron destruidos. El caos que caracterizó
al periodo sólo permite una historia en retazos; el poco material accesible
debe ser armado pieza a pieza como en un rompecabezas; pero el resultado
muestra una etapa rica en proyectos, debates y logros.
Por el contrario, el gobierno de Alvaro Obregón (1924-1928), que
brilla por el magnetismo y la acción dinámica del secretario José
Vasconcelos, ha sido el favorito de los estudiosos. La Revolución y los
años siguientes han quedado opacados por esta etapa. La dinastía
sonorense que asumió el poder a principios de los años veinte y lo
conservó durante más de una década, se enfrentó a la tarea de reconstruir
un país devastado por la guerra civil. El vigoroso impulso que estos
gobernantes dieron a la educación, en particular a la rural, contrastó con la
tibieza con que respondieron a otras demandas populares.
Si bien la labor de Vasconcelos, primer secretario de la flamante
Secretaría de Educación Pública, ha sido ensalzada repetidamente, otros
protagonistas y sobre todo el pueblo han sido olvidados. La historiografía
ha dado prioridad al análisis de la política y la ideología educativa y ha
relegado otros aspectos como la repercusión de la escuela y agencias
educativas en las comunidades. Sobre la vida cotidiana de la escuela aún
queda mucho que decir. El archivo de la Secretaría de Educación Pública
apenas ha sido explorado y continúa ofreciendo al investigador un rico
material para ver la otra cara de la moneda: las diversas respuestas a la
política expansionista del gobierno federal, el verdadero significado del
federalismo, las relaciones entre autoridades locales y federales, y de
ambas con la sep y con otros grupos de poder, los obstáculos que
enfrentaron los primeros maestros misioneros y los medios a que
recurrieron para entrar en contacto con el medio rural.
El gobierno de Calles ha sido otro periodo poco atractivo para los
investigadores, en parte porque se considera, erróneamente, que echó
abajo la labor de Vasconcelos. La mayoría de los maestros y autoridades
continuaron en la misma senda, extendiendo la escuela rural y predicando
el mismo evangelio educativo; pero también rectificaron rumbos e
introdujeron sus propias innovaciones. La educación era un elemento
indispensable en el esquema de gobierno del último sonorense en el poder.
Calles trató de fortalecer la independencia económica de México mediante
un proyecto de modernización del campo, que incluía créditos, sistema de
irrigación y capacitación técnica.
Los años de la presidencia de Calles, en particular los dos últimos,
están marcados por su enfrentamiento con la Iglesia y con grupos
conservadores a propósito del problema educativo. La defensa de ésta de
su derecho a educar desencadenó una serie de enfrentamientos que
tuvieron como epílogo una guerra sangrienta: la Cristiada.
El gobierno de Calles es un libro abierto para el investigador. El
régimen, quizá más que ningún otro, dio a conocer su obra mediante
numerosas publicaciones, monografías, memorias, boletines y noticias
estadísticas. El flamante Departamento de Estadística cuantificó la acción
educativa en el amplio panorama nacional.
Dentro de la amplia y extensa bibliografía tres obras en particular
despertaron mi interés y cariño por el tema: México y su revolución
educativa, del maestro Isidro Castillo; Nacionalismo y educación en
México, de Josefina Zoraida Vázquez, y El reto de la pobreza y el
analfabetismo en México, de Ramón Eduardo Ruiz. El monumental
trabsyo de Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México,
fue obra de consulta imprescindible y guía constante para mi
investigación. La obra de Mary Kay Vaughn, Estado, educación y clases
sodales, que rescata el periodo de la Revolución del olvido, me hizo poner
atención en continuidades y rupturas. La obra de Claude Fell, Los años del
Águila, el estudio más completo que existe sobre la labor educativa de
José Vasconcelos, fue un apoyo invaluable para mi trabajo.
Los boletines, las memorias y las publicaciones periódicas de la sep,
los diarios y la prensa se convirtieron en mis principales herramientas. De
especial utilidad e interés fueron las revistas para maestros, los libros de
texto y los testimonios del Archivo de la palabra del Instituto Nacional de
Antropología e Historia. Del Archivo Histórico de la sep, al que recurrí
con frecuencia, consulté una muestra, pues su acervo es inagotable. El
Archivo del Fideicomiso Plutarco Elias Calles-Fernando Torreblanca,
indispensable para el estudio de este periodo, me proporcionó importantes
documentos sobre educación rural.
Más allá de la historia oficial, de las leyes, planes, programas,
reglamentos y estatutos, hay otra historia, la de los protagonistas, la que
cuentan los maestros y alumnos. Sus voces están presentes en estas
páginas. Ellas muestran una escuela con personajes de carne y hueso, con
temores, éxitos, fracasos, decepciones y esperanzas. Son testimonio
también del abismo entre las intenciones y la práctica, entre la teoría y la
realidad.
Mi especial agradecimiento a los cientos de maestros que, por medio
del concurso “Los maestros y la cultura nacional”, me contaron su historia
e hicieron que la escuela cobrara vida.
La lectura de diversos autores como Roger Chartier, Erick Hobsbawn y
James C. Scott, entre otros, me ayudó a salir de los estrechos confines de
la historia oficial, para ver la historia desde “abajo”, a comprender el
comportamiento popular frente a las directivas del gobierno. La visión
revisionista y desmitificadora de la revolución mexicana y el Estado que
sostiene Alan Knight, fue una llamada de atención para tratar de evitar una
postura demasiado estatista.
En todo momento intenté comparar los lincamientos de la sep y los
discursos, memorias e informes oficiales con los reportes de inspectores,
misioneros, autoridades locales y observadores, y todos éstos con los
recuerdos y testimonios de maestros, padres de familia y alumnos. Traté
de impedir que los inevitables prejuicios e intereses personales afectaran
la comprensión del tema. El diálogo con mis compañeras de seminario,
colegas e interesados en el tema me hicieron confrontar y repensar mis
puntos de vista. Con frecuencia los modifiqué gracias a sus observaciones.
 Estoy en deuda con personas e instituciones. Mi agradecimiento a El
Colegio de México, en donde colaboro desde que inicié la investigación y
a los diversos directores del Centro de Estudios Históricos que la han
apoyado. Gracias especialmente a la doctora Josefina Z. Vázquez,
directora del Seminario de Educación del que formo parte. Agradezco
también a mis compañeras de seminario, Mflada Bazant, Teresa
Bermúdez, Pilar Gonzalbo, Cecilia Greaves, Dorothy Tanck, Valentina
Torres Septién, su invaluable amistad, su constante e incondicional apoyo
y sus desinteresadas observaciones a mi trabajo. Mi especial
agradecimiento a Anne Staples por su paciente y generosa revisión del
manuscrito, por sus enérgicas críticas y sus atinadas sugerencias. Romana
Falcón leyó y comentó parte del trabajo. Berta Ulloa generosamente me
permitió revisar su archivo personal de la Revolución mexicana. Gracias a
ambas. Gracias también al amable y servicial personal del archivo de la
sep, al de la Hemeroteca Nacional, al personal del Archivo Histórico de
Condumex y a los bibliotecarios de El Colegio de México en los que
siempre tuve aliados para conseguir obras de difícil acceso. Las amables
compañeras del Archivo Histórico del Fideicomiso Plutarco Elias Calles-
Fernando Torreblanca y su excelente archivo, me hicieron sentir en casa.
Imposible mencionar a todas y cada una de las secretarias del Centro de
Estudios Históricos quienes siempre estuvieron dispuestas a solucionar los
problemas técnicos y ayudar en lo que fuera necesario.
Espero despertar el interés de maestros, pedagogos, alumnos y
estudiosos de la educación y de todos aquellos comprometidos con el arte
de educar. Mi mayor anhelo es que la lectura de esta obra contribuya a
enriquecer su trabajo.

México, D. F., 1995.

Nota
1
Programa de desarrollo educativo. México: Secretaría de Educación Pública, 1996.
 PRIMERA PARTE

LOS AÑOS DE LUCHA, 1911-1920

 EL LEGADO DEL PORFIRIATO

LOS AGUDOS CONTRASTES

El México de Porfirio Díaz era multifacético: generoso para la alta
burguesía, los banqueros y los grandes terratenientes; acogedor para el
capital extranjero; frío y distante para las clases trabajadoras. A finales del
porfiriato, el crecimiento económico y la modernización del país eran
notables, pero sus beneficios, discutibles. El largo periodo de estabilidad
había propiciado el florecimiento de la minería, el despegue de la industria
y la creación de una importante infraestructura. Una extensa red
ferroviaria comunicaba a sectores antes aislados, fomentaba el comercio
interno y lo integraba al mercado internacional. México, como exportador
de materias primas y consumidor de bienes manufacturados,
necesariamente dependía del capital extranjero y de las fluctuaciones del
mercado exterior. La consecuencia fue la yuxtaposición de una economía
capitalista a otra de subsistencia, lo que agudizó las desigualdades
sociales. Hacia principios del siglo XX se vivían violentos contrastes:
frente a una pequeña, pero pujante burguesía industrial y agrícola, una
miserable clase trabajadora soportaba sobre sus espaldas el peso del
incipiente desarrollo económico.
Uno de los problemas que enfrentaba el régimen era el aislamiento
físico y cultural que, a pesar de las nuevas vías de comunicación, afectaba
a una buena parte de la población rural. La conformación del territorio, la
heterogeneidad cultural, el desconocimiento de la lengua castellana por
parte de muchos millones de habitantes, y el analfabetismo de casi 80% de
la población eran obstáculos que parecían insalvables para lograr cualquier
cambio.
El problema educativo había sido preocupación central de autoridades,
maestros y aun del mismo presidente. Para todos ellos la educación era la
base del progreso y de la prosperidad y un elemento clave para lograr la
unidad nacional, meta prioritaria del régimen. En palabras de Justo Sierra,
“era el factor capital de la obra de nuestra unificación”.1 Paradójicamente
poco se hizo para ampliar el alcance del sistema escolar.
La expansión de la educación primaria durante el porfiriato fue
considerable, pero insuficiente. A primera vista, el crecimiento es
sorprendente. La cantidad de escuelas oficiales se duplicó entre 1872 y
1910 (de 4 492 a 9 692). No obstante, el porcentaje de los que sabían leer y
escribir aumentó apenas de 14.39 a. 19.74. Según las estadísticas más
confiables, 9 141 650 individuos mayores de 6 años, de una población total
de 15 103 543, eran analfabetas.2
Según Jorge Vera Estañol, quien se hizo cargo de la Secretaría de
Instrucción Pública durante los dos últimos meses de la administración
porfirista, aunque el número de escuelas primarias había aumentado
“sensiblemente” en el Distrito Federal y territorios a partir de 1905, el
sistema educativo no había logrado beneficiar ni a 40% de la población
escolar. En su obra La Revolución Mexicana, señaló que el régimen quiso
hacer intensiva e integral la educación primaria y que se preocupó,
especialmente, por mejorar programas y métodos, pero relegó el problema
de la cobertura. Lamentaba que se hubiera dado preferencia a la escuela
preparatoria, a las normales, a las escuelas de artes y oficios, a las de
bellas artes, jurisprudencia, medicina y minería, pues a su manera de ver,
esto convertía al sistema en “una estructura de mármol levantada sobre
cimientos de arena”.3
El insatisfactorio crecimiento de la enseñanza primaria se debió a
diversas causas. No obstante la importancia que Díaz le atribuía, la
tendencia centralizadora del régimen contrarrestó los esfuerzos de los
ministros de Instrucción Pública, Joaquín Baranda y Justo Sierra, e hizo
irrealizables sus deseos de promover la educación popular, expresados una
y otra vez en leyes, decretos y discursos. Según un estudioso, el Distrito
Federal y los territorios fueron las únicas entidades favorecidas con
partidas federales para educación.4 Otro autor atribuye la falta de
desarrollo de ésta a la pobreza de los municipios —principales
responsables de la educación elemental— agravada por la destrucción de
las propiedades comunales y la supresión de las alcabalas. Según este
estudio, el gobierno central no sólo desbarató las bases que sostenían al
conjunto escolar anterior, sino que “impuso las condiciones en que se
desarrollarían más directamente pero de manera desigual la expansión
escolar”.5 Esto no es exacto, pues si bien a principios del gobierno de Díaz,
10% de las escuelas primarias dependía del gobierno federal y de los
estados, para 1900 la cifra casi se había invertido y los ayuntamientos sólo
controlaban 20% de ellas.6 Hacia 1910 cada vez más estados tomaban en
sus manos las riendas de la educación. Entre 1896 y 1897 el ejecutivo
federal asumió el control de las primarias del Distrito Federal y los
territorios, y creó una Dirección General de Instrucción Primaria para
uniformar la enseñanza en todos los establecimientos. Michoacán y el
Estado de México habían dado los primeros pasos. En ambas entidades el
estancamiento de la enseñanza había demostrado que los ayuntamientos
“no eran los llamados a dirigir la nave importante de este ramo”, por lo
que la enseñanza quedó a cargo del ejecutivo local. Otros estados
adoptaron diferentes modalidades; por ejemplo, en Morelos, Campeche,
Puebla, Sonora, Tamaulipas y Nuevo León, la escuela continuó siendo
responsabilidad de los municipios pero bago la estrecha vigilancia del
gobierno estatal.7
Ante la carencia de un organismo nacional centralizados las
diversidades de las regiones y su desarrollo desigual fueron factores
determinantes para la escolaridad (la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes, creada en 1905, sólo tenía jurisdicción en el Distrito Federal
y los territorios). La escuela fue una prerrogativa más de las zonas ya
privilegiadas por el desarrollo económico. En Durango y San Luis Potosí,
las escuelas aumentaban a medida que crecía la penetración del ferrocarril,
y las prósperas zonas mineras de Chihuahua, Coahuila y Tamaulipas tenían
un mayor índice de escolaridad que estados del sureste tales como
Guerrero, Oaxaca y Chiapas.8 En esta última entidad, como en algunos
otros estados, no sentían la necesidad de escuelas:
Ni los refugiados en el campo y la montaña desean la escuela todavía, ni es fácil encontrar
apóstoles que quieran ir a luchar contra la ignorancia y la resistencia que oponen a la
enseñanza[...] Hay escuelas sobre todo en aquellos centros que no oponen resistencia a las
instituciones sino que más bien la buscan con empeño, como sucede en las ciudades y otros
pueblos de importancia.9
 Por el contrario, en 1910, el delegado de Baja California Sur aseguraba
que en la localidad “no había lugar con más de 25 niños que careciera de
educación elemental”.10
Diversos factores, entre otros los conflictos interétnicos, favorecieron
u obstaculizaron el establecimiento de escuelas. Por ejemplo, en Sonora,
las continuas guerras contra las tribus mayo y yaqui ahuyentaron a los
habitantes de las rancherías y a los trabajadores de las minas e impidieron
el progreso del comercio, la industria y la agricultura; numerosos planteles
se clausuraron y los fondos públicos se destinaron a mantener la seguridad
pública.11
Durante el porfiriato se dieron pasos importantes para alcanzar metas
largamente perseguidas: la uniformidad y la expansión de la enseñanza. En
los congresos de instrucción pública realizados entre 1889 y 1890 las
autoridades educativas y los maestros de todo el país intentaron unificar
criterios y terminar con la diversidad de programas y métodos. En el
primer congreso, llamado por su importancia “el constituyente de la
enseñanza”, se debatieron puntos esenciales, como las características de la
educación, los métodos y programas, las condiciones de trabajo de los
maestros, las escuelas normales y las de adultos.
Los delegados estatales se opusieron a la “federación de la enseñanza”,
tan anhelada por Joaquín Baranda, y a la tendencia centralizadora del
gobierno federal, que implicaba uniformidad absoluta y ponía en peligro la
soberanía de los estados. Sin embargo, el Congreso encontró una fórmula
conciliatoria: la “uniformidad fácilmente relacionable a las distintas
condiciones del país”. El denominador común sería la enseñanza
obligatoria, gratuita y laica. El derecho del Estado a imponer la
instrucción iba aparejado al deber de facilitarla en condiciones de
“absoluta justicia”. A la instrucción obligatoria, correspondía la escuela
pública, gratuita y laica; el término “laica” era sinónimo de “neutral,
nunca de religioso o de sectario”. En la práctica prevaleció la diversidad:
los estados aprobaron estos preceptos pero cada quien los adaptó a sus
necesidades y recursos.
El Distrito Federal y la Secretaría de Instrucción Pública se erigieron
en modelo. La ley de Justo Sierra promulgada en 1908, estableció la
educación laica, nacional e integral en el Distrito Federal y en los
territorios. Esta confirió al Estado el carácter de educador, con la
responsabilidad de procurar el desarrollo armónico del estudiante. Las
escuelas primarias serían esencialmente educativas, la instrucción sería
sólo un medio de educación; lincamientos que fueron seguidos en casi
todo el territorio nacional, cumpliéndose en gran medida el anhelo de
Sierra de que la Secretaría de Instrucción Pública realizara una labor
nacional.12
En contraste con el autoritarismo del régimen, la educación primaria
transmitió ideas esencialmente liberales. Según Enrique C. Rébsamen,
Justo Sierra y otros educadores, se debería infundir a los alumnos,
sentimientos y nociones de libertad, justicia, democracia, amor a la patria.
Por otro lado, se abrieron las puertas a las corrientes más innovadoras
y se les enriqueció con las teorías y las experiencias de educadores
mexicanos como Carlos A. Carrillo, Gregorio Torres Quintero y Abraham
Castellanos, entre otros. La “escuela nueva”, fruto de los esfuerzos de
todos ellos, hacía del niño el centro del universo pedagógico. Pugnaba por
desterrar prácticas obsoletas tales como la enseñanza verbalista,
enciclopédica y autoritaria, por desarrollar todas las facultades del
alumno, convertirlo en agente de su propia educación y transformar al
maestro en guía. Según las recomendaciones de los congresos
pedagógicos, el método simultáneo (un maestro frente a un grupo) debía
sustituir al mutuo (en el que se recurría a la ayuda de alumnos avanzados
que enseñaban a sus compañeros), lo que se logró solamente en algunas
escuelas urbanas. Se aconsejó restringir el uso y, sobre todo, el “abuso” de
los textos, por lo que en varias entidades, la enseñanza oral sustituyó a los
libros de lectura.13 Se prohibieron los castigos corporales y las sanciones o
premios que “tiendan a embotar el sentimiento de dignidad o a
sobreexitarlo”.14
Había semejanza en los métodos de enseñanza pero no total
uniformidad. En la primaria se recomendaban las exposiciones orales y la
forma interrogativa llamada “socrática”. Se procuraría alejar al niño “del
campo de lo abstracto”, e ir “de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo
desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de
lo definido a lo indefinido, de lo concreto a lo abstracto”. Las lecciones de
cosas, moral práctica, lengua nacional, urbanidad, enseñanza inductiva,
aritmética, nociones prácticas de geometría, dibujo, canto y gimnasia eran
las materias básicas. Se incorporaban, gradualmente, geografía, historia
patria y universal, nociones de ciencias físicas y naturales, economía
política o doméstica, y en algunos estados, zoología, álgebra y nociones de
contabilidad; ejercicios militares, inglés y francés, y alguna materia de
“interés local”.15
De acuerdo con las resoluciones de los congresos citados, la educación
primaria se dividía en elemental y superior. La elemental constaba de
cuatro grados y era obligatoria para niños de 6 a 12 años o de 8 a 14, según
la entidad, y la oficial era además laica y gratuita. Podía cursarse en las
escuelas oficiales, y en las particulares aunque éstas no estuvieran
incorporadas, y en el hogar, presentando anualmente exámenes de las
materias obligatorias.16
Las escuelas de las capitales de los estados, ciudades de importancia y
cabeceras municipales eran generalmente de primera y segunda clase o de
“organización perfecta” porque contaban con primaria elemental y
superior, un maestro para cada grupo escolar y no eran mixtas. Tenían
instalaciones adecuadas y maestros preparados, que en algunos estados
debían saber inglés y francés.

EL M ÉXICO OLVIDADO
El México prerrevolucionario era eminentemente rural: 71% de sus
habitantes vivía en el campo y se dedicaba a tareas agrícolas. Este
universo, formado por innumerables comunidades, pueblos, ranchos y
rancherías, se caracterizaba por su diversidad. La hacienda era la unidad
representativa del campo y aparecía como determinante por su extensión y
porque la mayoría de las comunidades se encontraba de una u otra forma,
vinculada con aquélla. Las haciendas eran diferentes entre sí, pero podrían
tipificarse como comunidades independientes y autosuficientes, en donde
se desarrollaban estrechas relaciones humanas, y contenían todo tipo de
servicios, desde viviendas, hasta tienda, oficina de correos, iglesia,
cementerio civil, y muchas veces, escuela.17
Desconocemos casi por completo las escuelitas diseminadas en el
campo, y sobre todo, aquellas establecidas dentro de las haciendas,
insuficientes para atender a una población mayoritariamente rural; aunque
aparentemente insignificantes, sin lugar a dudas contribuyeron a minar la
estructura política trasmitiendo valores de justicia, igualdad y libertad. No
pocas veces despertaron la conciencia del pueblo revelándole sus
derechos, y fueron semillero de revolucionarios y el embrión de un
sistema de educación rural nacional. Los informes acerca de ellas son
escasos y contradictorios. Según Francisco Javier Guerra, durante el siglo
XIX y hasta 1910, la educación rural estuvo principalmente en manos de
pueblos, haciendas y múltiples instituciones corporativas, por lo que
generalmente quedaban fuera de la supervisión y el registro oficiales.18
Para presentar un panorama de la educación rural más apegado a la
realidad, todavía hay que esperar muchas investigaciones regionales. Sin
embargo, los pocos estudiosos que se han aventurado en este campo,
empiezan a destruir el mito de que no existían escuelas rurales. Por
ejemplo, una investigación reciente sobre el Estado de México revela que
en 1902 había más de 400 escuelas rurales en poblaciones de 100 a 200
habitantes, y otras 680 más en pueblos (de 300 a 500 habitantes); 86 en
haciendas, 11 en ranchos y 75 en rancherías. Es decir, que la estadística
oficial dejaba fuera muchas de estas escuelas o no las consideraba
rurales.19
Este antecedente hace ver con reserva las cifras que demuestran que el
número de escuelas urbanas era considerablemente mayor al de las
rurales; excepcionalmente, en algunos estados como Zacatecas,
predominaban estas últimas. Sólo el Distrito Federal podía asegurar que
“dentro de sus límites no había pueblo o ranchería por insignificante que
fuera, que estuviera retirado más de 2 km de otro centro o poblado que no
contara por lo menos con una escuela mixta”.20
Para aumentar la confusión, las escuelas tenían diversos nombres:
“rurales”, de “organización imperfecta”, “limitadas” o “rudimentarias”.
Las de poblaciones menores a 2 000 habitantes, las de haciendas, ranchos,
rancherías y cuadrillas eran escuelas de tercera, cuarta y quinta clase,
según las condiciones del local y el programa que impartían. En las
poblaciones más pequeñas tenían carácter temporal y estaban a cargo de
maestros ambulantes.21 Todas ellas debían cumplir con el programa de
enseñanza elemental obligatorio ya fuera de manera completa o
“reducida”.22
En la práctica, la mayoría de las escuelitas rurales apenas contaba con
el primer grado; eran unitarias y sólo enseñaban las primeras letras o
nociones de castellano. Para evitar los grupos mixtos, las niñas iban en la
mañana y los niños en la tarde, o viceversa; o bien las mujeres asistían un
día y los varones otro. Los maestros, para manejar mejor los grupos
numerosos, recurrían a los “monitores”, tan en boga en el siglo pasado en
las escuelas lancasterianas, a pesar de que los congresos estuvieron en
contra de este método. Las escuelas mixtas debían estar atendidas por
maestras.23
La ley que hacía obligatoria la educación elemental era casi siempre
letra muerta a causa del reducido tamaño de las poblaciones, de la
dispersión de los habitantes y de las malas comunicaciones. Las
autoridades de Sinaloa, igual que muchas otras, confesaban abiertamente
que la insignificancia de muchos poblados, la distancia entre unos y otros
y la enorme pobreza hacían imposible extender la educación al campo.24
El precepto de obligatoriedad, lejos de disminuir las desigualdades
sociales y el abismo entre la educación urbana y la rural, hacía más agudas
las diferencias. En la práctica, se exceptuaba a “los que residen a más de 2
km de la escuela más inmediata”, a “los que la suma escasez de sus padres
o encargados impida alimentarlos o vestirlos”, a “aquéllos cuyo trabajo
personal fuera absolutamente indispensable”, a “los niños huérfanos de
padre y madre que se mantienen por sí mismos y a los hijos de madre
viuda que vive en la miseria”; a:
[...] los niños o niños en edad escolar que forman parte de la familia de un proletario siempre
que los padres, tutores encargados de aquéllos justifiquen que les es absolutamente necesario
emplearlos en algún servicio o industria o cuando por falta o impedimento del jefe de la
familia sostenga ésta con su trabajo.25

La obligación era sólo para quienes tenían una escuela cerca y no

tenían necesidad de trabajar, lo que dejaba fuera a prácticamente toda la
población rural infantil.
Las leyes legitimaban lo que era obvio: que la educación escolar era
privilegio de unos cuantos. La gran mayoría de la población quedaba al
margen, por su extrema pobreza. Los preceptos eran meros paliativos. Sin
embargo, se hacían esfuerzos para que la escuela llegara cada vez a mayor
número de niños. En varios estados, el gobierno se comprometía a sostener
por lo menos una escuela mixta en toda población de 500 o más
habitantes. En otros, las leyes prohibían a los patrones empleara niños en
edad escolar que no hubieran terminado sus estudios. Una y otra vez se
repetía que “ningún propietario o administrador de fincas rústicas o
establecimientos mercantiles o industriales recibirá aprendices menores de
12 años si no presentan el certificado de haber concluido la primaria
elemental”.26 En algunas localidades se responsabilizaba a los patrones de
la educación de los niños que trabajaban para ellos. En Coahuila, por
ejemplo, la ley estipulaba que “en las congregaciones, haciendas o ranchos
que disten más de 2 km de algún centro escolar se establecerá una escuela
mixta”.27 Hubo gran diversidad, ya que, por ejemplo, mientras en San Luis
Potosí los propietarios de fincas rústicas estaban obligados a sostener las
escuelas rurales, en Morelos, Guanajuato, Jalisco, Oaxaca, Zacatecas y
Yucatán sólo se aconsejaba su establecimiento.28
Los informes optimistas de los delegados al Congreso de Educación
Pública de 1910 sugieren que en casi todos los estados habían aumentado
las escuelas mixtas y unitarias. Aunque las mixtas eran comunes en
ranchos, haciendas, o lugares de poca importancia, en algunas entidades,
como el Estado de México, también había unas cuantas en las ciudades.29
En otros estados, como Puebla, la mayoría de las escuelas sostenidas por
el clero, asociaciones y particulares no estaba registrada en la Secretaría
General de Gobierno, razón por la cual desconocemos su funcionamiento.

PROTECCIÓN PARA EL INDÍGENA

Durante el porfiriato resurgió en algunos sectores la preocupación por los
grupos indígenas. La tenaz lucha doble del ministro juarista Ignacio
Ramírez por la revalorización de los indígenas, por la conservación de su
cultura y, sobre todo, de su lengua, pero también por difundir entre ellos la
enseñanza del español, cayó en terreno fértil.30 Los delegados al Congreso
Pedagógico de 1889 “reconocieron” la capacidad intelectual del indio (que
había sido puesta en duda por algunos miembros de la camarilla de Díaz),
y la necesidad de incorporarlo al sistema educativo nacional, para lo cual
era indispensable que hablara “la lengua nacional”. Al gran problema del
analfabetismo se sumaba el de desconocimiento del español por más de
dos millones de habitantes. Según el censo de 1910 se hablaban 72
idiomas con diferentes variantes, agrupados en 19 familias lingüísticas
que hacían difícil la comunicación y originaban, en palabras de una de las
autoridades educativas de la época, “una confusión casi babélica”.31 En
Yucatán y Oaxaca, más de la mitad de la población desconocía el español y
en Chiapas, el porcentaje llegaba a 27.3. Explotados y marginados, los
indios permanecían aislados o, lo que era peor, coexistían con grupos
sociales separados por un abismo cultural. El territorio nacional era un
entramado de núcleos de población que vivían en diferentes estadios de
civilización, desde tribus nómadas de cazadores recolectores, hasta
comunidades de compleja organización social y económica.
La legislación de algunos estados mostraba un interés especial por la
educación de los indígenas. En la actitud hacia ellos se entretejían
sentimientos ambivalentes: preocupación, deseo de justicia, interés por
incorporarlos a la vida nacional, menosprecio o indiferencia por sus
valores y cultura. Con frecuencia se les veía como un lastre y un obstáculo
para el progreso, pues no se les consideraba ni productores ni
consumidores y no podían competir “fructuosa y noblemente con los
extranjeros”.32
Las autoridades coincidían en que la escuela era el medio idóneo para
incorporar a los indígenas a la marcha del país y en que era la única
institución capaz de “civilizarlos” y hacer de ellos “hombres útiles”.
En 1907 el Congreso de Chihuahua aprobó la iniciativa de ley del
gobernador Enrique Creel para “la civilización y el mejoramiento de la
raza indígena”. La propuesta era una amalgama de posiciones antagónicas.
Las culturas indígenas se consideraban “abyectas y bárbaras”. Pero la ley
también expresaba la necesidad, no exenta de arrogancia y paternalismo,
de velar por su bienestar físico, intelectual y moral. El gobernador
denunciaba a los terratenientes que “ávidos de aumentar sus posesiones
despojaban a los tarahumaras de animales, leña, tierras, en fin, de lo mejor
de sus posesiones”. Si bien se declaraba enemigo de prolongar el estado de
eterna minoría, constante tutela y perpetua dependencia del poder público
del tarahumara, proponía el sistema de homestead anglosajón:
proporcionar al indio bienes para su manutención y un campo para labrar,
que pasaría a sus descendientes, pero sin derecho a enajenarlo. De esta
manera, los indígenas dejarían de ser “un lastre”, “se irían civilizando y
tornándose capaces de servir para los fines de trabajo para los que se les
destina”.33
Creel mostró gran preocupación por llevar la escuela a los
tarahumaras. La nueva ley contemplaba entre otros “beneficios” para el
indígena, el “revelarle sus derechos antes que sus deberes”, “evidenciarle
nuestra hermandad y nuestro interés por él”, “partir de su industria para
iniciarlo en la actual, mejorando aquélla y haciendo derivaciones hacia
ésta”; “aprovechar su gusto por los deportes como la caza, la carrera, el
tiro al blanco, en vez de enervarlo con una vida sedentaria”; “instruirlo sin
indigestarlo, teniendo por norma la utilidad inmediata; enseñarlo a leer, a
escribir y a contar”.
En otra de las propuestas de la ley se adivina el antecedente de
instituciones posteriores, cuya creación mostró una total insensibilidad
hacia los indígenas. Éstos debían desprenderse “espontáneamente” de sus
hijos y enviarlos a vivir con familias acomodadas de la ciudad,
argumentando que:
[...] ellos serán el mejor alivio de las necesidades de sus deudos y coterráneos, contribuirán
como nadie a la obra de progreso, tendrá como norma la civilización de su casta y
constituirán, por decir así, ejemplo vivo de los propósitos que abriga el Gobierno y la
sociedad acerca de la regeneración de los desvalidos tarahumaras.34

Esta llamada de atención hacia el tarahumara, aunque mezclaba el

desdén y la benevolencia, sensibilizó a muchos. En la capital del estado se
constituyó una Junta Central Protectora de Indígenas, cuyo fin era
“entender en todo lo tocante a la cultura, conservación, instrucción y
mejoramiento de la raza tarahumara”. Sus escuelas contarían con un año
preparatorio en el que se enseñaría lectura, escritura, cálculo, geometría,
cuentos históricos, civismo, trabajos manuales y agrícolas. El trabajo
manual serviría para desarrollar las industrias de la región, y como
muestra de generosidad de parte de las autoridades, se “regalaría” a los
tarahumaras “el producto de su trabajo”. Se debían aprovechar sus
inclinaciones a la pintura y a la música haciéndoles decorar vasijas,
muebles, telas, paredes, y organizando pequeñas orquestas. La agricultura
debía practicarse en una huerta, cuyo fruto también “se regalaría” a los
alumnos. Seguramente esta legislación fue letra muerta. Los misioneros de
los años veinte encontraron pocos vestigios de escuelas oficiales y los
tarahumaras se mostraron en estos años particularmente reacios a acudir a
la escuela.
Otros estados también se interesaron por “la educación” de los indios.
En 1910 la legislación de Campeche se refería a “procurar con empeño la
difusión de la enseñanza primaria elemental entre la raza indígena”. Las
leyes de Hidalgo mencionaban las dificultades de enseñar a los niños
indígenas a hablar “el idioma nacional”. Las autoridades educativas de
Guanajuato consideraban a los indígenas como “razas sufridas y heroicas”
y “un elemento importantísimo para el progreso de México”. Se
esforzaban en que la enseñanza obligatoria fuera “lo menos penosa
posible”. A las escuelas de San Miguel Allende, Ciudad González,
Cortázar, Santa Cruz y San Luis de la Paz concurrían varios indígenas. A
partir de 1908, en Sonora, en las sierras de Nayarit y la Yesca, regiones
habitadas por huicholes y coras, se establecieron escuelas atendidas por
maestras. En el Distrito Federal, en Xochimilco y Milpa Alta se impartían,
en estos mismos años, cursos de perfeccionamiento de lengua nacional
para los indígenas que terminaban su educación primaria superior. En el
Estado de México, el gobierno se comprometió a sostener la enseñanza
profesional de cierto número de alumnos que conocieran bien las lenguas
indígenas para que volvieran “a propagar entre sus hermanos de origen e
idioma la luz de la verdad”. Les preocupaba no sólo educar a los niños
sino formar maestros (de “tercera clase”, porque se formaban en dos años)
que hablaran el mismo idioma que sus alumnos.35 También había escuelas
de este tipo en Oaxaca. En Teposcolula, la escuela regional Benito Juárez
estaba destinada a formar maestros de escuelas unitarias para distritos
indígenas.36
La actitud heredada y continuada por el porfiriato sobrevivió durante
décadas. Si bien entre los “científicos” —grupo allegado al dictador—
hubo quienes se empeñaban en proclamar la inferioridad del indígena, en
general se reconoció la importancia del estudio de las culturas nativas y la
necesidad de sacar al indio de su aislamiento secular. Sociólogos,
pedagogos y autoridades educativas coincidieron en que la unión nacional
debía basarse en la unificación lingüística, pero se dividieron en sus
posiciones frente a las lenguas vernáculas. Algunos, como el lingüista
Francisco Belmar, de la Sociedad Indigenista Mexicana, favorecían la
conservación de las lenguas indias; otros, como Justo Sierra, las
consideraban “simples documentos arqueológicos” y se oponían a la
conservación de la poliglosis, “obstáculo a la formación plena de la
conciencia de la patria”.37
El Congreso Nacional de 1910 llamó la atención sobre “el abrumador
número de analfabetas pertenecientes en su mayoría a las razas valerosas
pobladoras de este suelo, fuerza de la Nación”. La Sociedad Indigenista
Mexicana, creada en ese mismo año, denunció con energía el abandono de
la educación rural y la indiferencia social hacia las necesidades de los
indios, e hizo público su compromiso de estudiar sus culturas con el fin de
castellanizarlos (lo que como bien se sabe, significaba destruirlas).
 U N BALANCE OPTIMISTA
Si se evalúa la obra educativa del porfiriato tomando el alto grado de
analfabetismo como único indicador, la conclusión lógica es que el
régimen se desentendió de la educación popular. Esto arroja un balance
negativo e inexacto del periodo. Autores como Guerra llaman la atención
sobre el hecho de que la alfabetización y la instrucción en realidad
preocupaban menos al gobierno que la educación, entendida ésta como
formación de ciudadanos concientes de sus deberes y derechos.38 El
porfiriato no logró llevar la escuela al pueblo como anhelaban maestros,
pedagogos y autoridades educativas. Pero sentó las bases que hicieron
posible en los periodos posteriores, la construcción de un sistema de
educación rural. El gobierno porfirista dio el paso decisivo al asumir
paulatinamente el papel de educador, haciéndose presente en las entidades
federativas y atribuyéndose responsabilidades que antes estaban en manos
de particulares o de corporaciones, garantizando así un mínimo de
uniformidad. Asimismo, el régimen preparó el terreno en el que afloró una
trascendente revolución pedagógica. Por medio de ésta fructificaron y se
difundieron ideas que, paradójicamente, contribuyeron a la destrucción de
la dictadura.
Las contradicciones del porfiriato se manifestaron en el sistema
educativo quizás más que en ningún otro campo. En los últimos años del
gobierno de Díaz las ideas de libertad, justicia y democracia, difundidas
principalmente por maestros formados en las normales, se habían
extendido entre un amplio sector de la población. Un grupo perteneciente a
la élite intelectual, el Ateneo de la Juventud, impugnaba el materialismo
positivista de la Escuela Nacional Preparatoria y clamaba por la apertura
de la institución a otras corrientes filosóficas. Egresados y estudiantes de
las normales y de escuelas profesionales formaban clubes liberales para
derrocar la dictadura y promover un gobierno democrático.
El régimen, sin embargo, dejaba una buena cosecha: una educación
laica, gratuita, nacional e integral, que sirvió de punto de partida a los
gobiernos revolucionarios, comprometidos con un programa político de
educación universal y unificadora.
Notas al pie
1
J. Sierra, 1948, p. 118.
2
Informes, t. III, 1911, pp. 614-616, y Torres Quintero, 1913, p. 21.
3
Censuraba asimismo, que en la capital de la República se siguieran “fabricando”
profesionistas al por mayor, y el que los estados no hubieran podido atender a las poblaciones
rurales puesto que sus esfuerzos se habían concentrado en las ciudades de importancia, “allí
donde se ve, donde todos miran descuidando lo lejano y lo escondido [...] ”. Vera Estañol, 1957,
pp. 40 y 155-202.
4
Vaughn, 1980, p. 73.
5
Martínez Jiménez, 1992, p. 138. De acuerdo con este autor “las fuerzas productivas que de
un lado desarrollaron la gran hacienda y por otro la industria, y que desembocaron en la
separación del campo y la ciudad originaron una nueva tendencia a la desigualdad estructural
que se reflejó en la exclusividad educacional tanto de los centros urbanos como de sus sectores
medios y altos”.
6
Guerra, 1988, p. 418.
7
Véase la reseña histórica del maestro Esteban Baca Calderón sobre este tema en su folleto
“La emancipación de la escuela primaria de la tutela de los ayuntamientos”, en AFPEC y FT.
Fondo AO, exp. 6/87 al 156.
8
Informes, Durango, t. I, 1911, p. 557. En Durango en 1910 había 298 escuelas elementales
de primera y segunda clase y 117 escuelas rurales. Informes, t. I, 1911, p. 542. En Coahuila, 231
elementales y 62 superiores, ibid., p. 204. En San Luis Potosí, 1 830 alumnos habían concluido la
primaria elemental (Informes, t. III, 1911, p. 42) mientras que en Guerrero en los mismos años la
cifra era de sólo 379 alumnos. Véase Informes, t. II, 1911, p. 131, y Bazant, 1993, cap. IV.
9
Informes, t. III, 1911, p. 566. El delegado estatal informaba que “las dificultades para
establecer escuelas son muy grandes; muchos de los lugares apenas si tienen 40 o 50 moradores
y hay cerca de 10 mil villas rústicas”.
10
Informes, t. I, p. 114.
11
Informes, t. III, 1911, p. 100.
12
Véase Bazant, 1993, cap. I. Sin embargo había excepciones. La Ley de Educación de
Sonora estipulaba: “Habrá libertad de enseñanza. Todo habitante es libre para abrir escuelas
públicas o particulares [...] Ningún funcionario o empleado por ningún motivo podrá coartar la
libertad de los profesores de los establecimientos particulares para enseñar toda clase de doctrinas
ya sean políticas, sociales o religiosas. La libertad de enseñanza no se extiende al modo en que
deban enseñarse las materias pues sólo se permite el uso del idioma nacional en la enseñanza”.
Informes, Sonora, t. III, 1911, p. 113.
13
En Colima, según la ley, debía reducirse el empleo de libros de lectura, cediendo su lugar a
la enseñanza directa, lo que de alguna manera era contradictorio con la modernización
pedagógica de la época, porque el maestro cobraba un papel preponderante. Informes, Colima, t.
I, 1911, p. 257. Yucatán fue otro estado en donde en la Ley de Instrucción Rudimentaria se
darían las lecciones de viva voz, con excepción de la lectura para la que sí se emplearía un texto.
Informes, Yucatán, t. III, 1911, p. 463. También en Chihuahua la legislación estipulaba que los
únicos textos indispensables eran los de lectura y que las lecciones debían ser orales.
14
Véase la Legislación de Tabasco en Informes, Tabasco, t. III, 1911, p. 248. Aunque se
desterraron penas “infamantes” (orejas de burro, hincarse sobre piedras, o premios, cuadros de
honor, billetes o cualquier signo que distinguiera a alumnos “aplicados” de los “flojos”), estas
disposiciones fueron letra muerta. Castigos y premios siguieron siendo el recurso empleado por
los maestros para “motivar” a sus alumnos.
15
Véase Bazant, 1993, cap. III. En Chihuahua se estudiaba topografía. Véase Informes,
Chihuahua, 1911, la legislación de varios estados. En Sonora, en quinto año se impartía cálculo
logarítmico, geometría plana y del espacio, urbanidad y moral, que incluía “deberes con los
criados”; Informes, Sonora, 1911, t. III, p. 190.
16
En este caso, 70% debía aprobar. Los alumnos reprobados serían inscritos por los
vigilantes escolares en las escuelas oficiales, quedando, según parece, las particulares o el hogar,
donde habían fracasado, inhabilitados de ahí en adelante, para ejercer enseñanza obligatoria.
Véase la Legislación de Chihuahua en Informes, Chihuahua, t. I, 1911, p. 406. Las mismas
disposiciones se repiten una y otra vez en las leyes de los estados.
17
Véase De la Peña, 1976, p. 191. Numerosos autores describen la vida de las haciendas.
Véase Rojas, 1981, p. 104; Guerra, 1985, pp. 120-123; Nickel, 1989, pp. 34-36; Katz, 1974,
Couturier, 1976; entre otros.
18
Guerra, t. I, 1988, p. 315.
19
Véase Bazant, 1993.
20
Tlaxcala tenía en 1910, 237 escuelas urbanas y sólo 35 rurales. De las 492 primarias de
Michoacán, únicamente 57 eran rurales. Querétaro tenía 170 escuelas urbanas y 25 en el campo.
Véase Informes, Tlaxcala, t. II, 1911, p. 517.
21
En el Estado de México, “para no dejar en el desamparo a un número considerable de la
población infantil”, se dispuso en 1910 que un maestro atendiera tres escuelas que no distaran
entre sí más de tres hectáreas, consagrando a cada una de ellas cuatro meses. Sin embargo, los
profesores se negaban a trabajar en esas condiciones y las comunidades eran a menudo
abandonadas por sus moradores debido a las difíciles condiciones de vida. Informes, Estado de
México, t. II, 1911, p. 381. En Guanajuato, las escuelas ambulantes atendían a poblaciones de
menos de 300 habitantes y trabajaban 15 semanas en cada localidad, mientras que en Tabasco 45
maestros deambulaban por todo el estado y cada uno atendía dos o tres escuelas durante 15 días.
Informes, Guanajuato, t. III, 1911, p. 213.
22
En este caso el programa se acortaría a tres años, y materias como dibujo, canto y gimnasia
se sustituirían por nociones de agricultura práctica y cultivos elementales, industrias locales o
domésticas. En Campeche se impartía en las escuelas del campo una enseñanza “reducida”, en la
que se suprimían geografía, dibujo y canto. Véase Informes, Campeche, t. I, 1911, p. 149. En
Sinaloa, por citar otro ejemplo, en los pueblos y rancherías donde no se pudiera dar enseñanza
elemental, el programa se limitaría a lengua española, aritmética, lenguaje, geometría, geografía y
lecciones de cosas. Informes, Sinaloa, t. III, 1911, p. 79.
23
En Chihuahua existían disposiciones especiales para que niños y niñas tuvieran patios de
recreo y servicios distintos, hileras de bancas separadas y horarios de salida alternados. Las
maestras enseñarían a los niños los “tratamientos finos” que debían dar a las niñas y sus deberes
de “respeto”, “delicadeza” y “cortesía”. Para salir de la escuela tendría que despedirse primero a
los niños y diez minutos después a las niñas. Informes, Chihuahua, t. I, 1911, p. 310.
 24
En Sinaloa había 3 000 alumnos diseminados en 288 pueblos, haciendas y rancherías.
Había numerosos poblados de menos de 100 habitantes; las autoridades afirmaban que huían con
frecuencia de la escuela. En Chiapas sólo la cuarta parte de los niños en edad escolar asistía a la
escuela, ya que los 360 000 habitantes estaban diseminados por todo el estado. Por su parte, el
delegado de Tabasco informaba que a pesar de que 56% de la población se constituía de niños
rancheros, sólo había 16 escuelas rurales de carácter temporal. Véase Informes, Tabasco, t. III,
1911, p. 213. En Yucatán, donde sólo 6.91% de los habitantes tenía acceso a la escuela, el
tabasqueño José Ma. Pino Suárez, abogado, poeta, y futuro secretario de Educación y
vicepresidente de la República, fundó en los últimos años del porfiriato la Liga de Acción Social
que emprendió una campaña para el establecimiento de escuelas rurales en las haciendas y para
la integración del indio a la cultura nacional. Guerra, 1985, p. 151.
25
Véase legislaciones de Querétaro, Informes, Querétaro, t. III, 1911, p. 19; Guanajuato, t. II,
p. 41; Michoacán, t. II, p. 54; Zacatecas, t. III, 1911, p. 530.
26
Véase la legislación de Aguascalientes, Informes, Aguascalientes, t. I, 1911, p. 17.
27
Informes, Estado de México, t. I, 1911, p. 222. La ley agregaba que en estas escuelas se
desarrollaría un programa especial con una extensión menor. La Legislación del Estado de
México iba más allá pues estipulaba que “toda empresa que emplee niños en edad escolar que no
hayan terminado su instrucción obligatoria debe sostener una escuela elemental de tercera clase
dejando a los expresados niños tres horas como mínimo durante el día para que pudieran cumplir
con el precepto de la enseñanza obligatoria”. Informes, Estado de México, t. II, 1911, p. 395.
28
Las autoridades debían “excitar la filantropía de los hacendados y dueños de fábricas y
talleres a fin de que establezcan a sus expensas en sus respectivas fincas rústicas, escuelas de
tercera o de cuarta clase”. Véase la Legislación de Sonora, Informes, Sonora, t. III, 1911, p. 123,
e Informes, Jalisco, t. II, p. 302.
29
En Coahuila había ocho escuelas de tercera clase para niños y trece mixtas; por ley estas
últimas sólo se establecían en haciendas o ranchos. Informes, Coahuila, t. I, 1911, p. 222. En
Colima había catorce escuelas mixtas particulares; quizás también en fincas y rancherías, “pero
como eran de organización deficiente, ni llevaban libros ni estaban sujetas a reglamento fijo”,
poco se sabe acerca de ellas. Informes, Colima, t. I, 1911, pp. 208 y 303. En Baja California, por
citar otros ejemplos, la Compañía Minera El Boleo sostenía cuatro escuelas; en el Distrito Federal
existían 68 mixtas privadas en las municipalidades (por el lugar en que se localizaban algunas,
probablemente estuvieron a cargo de fábricas o negociaciones). En Chihuahua existían quince
particulares de tercera clase, Informes, Chihuahua, t. II, p. 303. En Zacatecas, de las 56 escuelas
privadas “sólo 15 estaban reconocidas por la ley”. Sin embargo, en la ciudad de Toluca existía la
escuela mixta Carmen Romero Rubio, y otras en algunos barrios. Bazant, 1993, p. 6.
30
Heath, 1986, pp. 111-116.
31
Pani, 1936, p. 69.
32
En la Gaceta del Gobierno del Estado de México del 28 de mayo de 1902, se leía: “Si el
indio permanece indiferente a la causa pública, si no toma participio en la gran obra de nuestro
progreso y engrandecimiento, se convertirá en un obstáculo y el resto de los mexicanos
tendremos sobre nuestros hombros una carga bien pesada [...]”, citado en Bazant, 1993, p. 7.
33
Exposición de motivos, 1906, pp. 5-11.
34
Exposición de motivos, 1906, p. 19. Durante el callismo, como se verá más adelante, se
creó en la capital, con argumentos similares, la Casa del Estudiante Indígena, a la que se llevaron
indígenas de todo el país.
 35
Bazant, 1993, p. 12.
36
Véase la Legislación del Distrito Federal, Informes, Distrito Federal, t. I, 1911, p. 429;
Informes, Guanjuato, t. II p. 18; Informes, Estado de México, t. II, p. 388; e Informes, Oaxaca, t.
II, p. 619.
37
Citado por Heath, 1986, p. 124.
38
Guerra, 1988, p. 395.
 EL EJECUTIVO FEDERAL: UN NUEVO
PROTAGONISTA

La revolución vio aparecer a un nuevo actor en la escena de la educación

nacional, el ejecutivo federal, quien por una ley postuma del porfiriato
entró en un terreno prácticamente desconocido, el de la educación rural. A
primera vista, su acción parece un retroceso frente a las grandes
aportaciones pedagógicas y filosóficas del régimen. Ciertamente, los
gobiernos revolucionarios, preocupados fundamentalmente por su
sobrevivencia, no tuvieron un proyecto educativo innovador, pero en
cambio fomentaron la extensión de la educación e hicieron hincapié en el
aspecto instructivo de la enseñanza. Castellanizar y enseñar a leer y
escribir se convirtieron en tareas prioritarias que respondían al reclamo de
educación del pueblo en armas y garantizaban el mínimo de
homogeneidad indispensable para la unificación nacional.

LA CRISIS
Hacia finales de la primera década del siglo XX las contradicciones del
porfiriato hicieron crisis. El descontento ante la política autocràtica del
dictador se extendió a todas las clases sociales. Diversos elementos
confluyeron para hacer estallar el movimiento revolucionario. La
devaluación del peso en 1905 y la caída de los precios internacionales de
materias primas, agravada por fenómenos naturales como una intensa
sequía, afectaron en diferente escala a la sociedad en su conjunto,
incluyendo a los grandes terratenientes, seriamente lesionados por
restricciones crediticias.1 La inconformidad de industriales y empresarios
mexicanos por falta de oportunidades, crecía en proporción directa a las
prerrogativas concedidas a los inversionistas extranjeros. Asimismo, las
falsas promesas de retiro de Díaz crearon expectativas de ascenso entre
una clase media social y políticamente frustrada y limitada. Por otro lado,
el despojo de tierras a los campesinos por las haciendas y por compañías
deslindadoras, ferrocarrileras o mineras, provocaron descontento en el
campo. La pauperización y el desempleo aumentaban entre los obreros,
víctimas constantes de la incipiente automatización. Los trabajadores
veían ensancharse cotidianamente la brecha entre su salario y el costo de
la vida. La creciente intromisión del gobierno central en los asuntos
políticos locales causaba la pérdida gradual de autonomía regional y
mantenía un clima de malestar generalizado en el país. Según un estudioso
del tema, no había un solo grupo social que no tuviera motivo de queja
contra el régimen.2
Todos estos factores prepararon el terreno donde habían de germinar
las ideas revolucionarias. A finales de la primera década del siglo XX los
integrantes de clubes liberales y antirreelecionistas habían puesto en jaque
al presidente. Cuando Francisco I. Madero, miembro de una de las
familias oligárquicas amenazadas por la crisis financiera de 1908,
encendió la mecha que hizo estallar el movimiento revolucionario,
derrocó, con relativa facilidad, al longevo dictador. Los tratados de paz de
Ciudad Juárez, que sellaron la paz, lograron desterrar a Díaz pero no
exterminar su régimen, y abrieron las compuertas de un torrente
revolucionario que Madero no sería capaz de controlar.
El movimiento creció como una bola de nieve incorporando a varios
grupos inconexos y con diferentes banderas, organizados para combatir a
un gobierno que había despertado en ellos falsas expectativas o,
simplemente, con nuevas demandas sociales o con la esperanza de restituir
al antiguo régimen.3 Entre la caída de Porfirio Díaz y el gobierno interino
de Adolfo de la Huerta, hasta la década de los veinte, el poder se mantuvo
fragmentado. En los casi diez años de lucha que ensangrentaron al país, la
silla presidencial fue ocupada varias veces y varios caudillos —entre los
que destacan Zapata y Villa— mantuvieron su propio coto de poder. La
lucha armada afectó de manera distinta las diferentes regiones del país y
los diversos ramos de la producción, y la estructura agraria sufrió algunas
modificaciones de importancia.
 A pesar de los severos problemas, tanto los gobiernos centrales como
los estatales salvaguardaron los logros educativos del porfiriato y
siguieron dando pasos a favor de un sistema de educación popular. Uno de
los más significativos fue, sin duda, la intervención directa del ejecutivo
federal en las entidades mediante el establecimiento de escuelas
rudimentarias, lo que sentó las bases para la creación de un sistema federal
de educación. Los distintos presidentes, no obstante lo efímero de sus
gobiernos y aún en medio de las convulsiones de la lucha, prestaron
especial atención a la educación.

EL MEDIO RURAL, CENTRO DE ATENCIÓN

A última hora, Porfirio Díaz tomó varias medidas de emergencia para
fortalecerse y evitar su inminente caída. Dos meses antes de terminar su
largo mandato, cambió a algunos de los gobernadores y revitalizó su
gabinete, incorporando a nuevos elementos, como el secretario de
Instrucción Pública, Jorge Vera Estañol. Éste, sensible a las presiones a
favor de la educación popular, de autoridades, pedagogos y algunos grupos
de oposición, como el Partido Liberal, incluyó reformas educativas en sus
programas de cambio social.4
En su último informe de gobierno, Díaz anunció la creación de un
sistema nacional de escuelas rudimentarias, medida que puede ser
interpretada como una concesión del dictador, o bien como la culminación
lógica del esfuerzo centralizador del gobierno en materia educativa.
Mientras sus opositores ganaban espacios y el presidente mencionaba por
primera vez que renunciaría a su cargo, Vera Estañol enviaba al Congreso
de la Unión, el 10 de marzo de 1911, una iniciativa de ley para establecer
escuelas rudimentarias en toda la República.5
Vera Estañol justificaba la intervención del ejecutivo en un campo
reservado hasta entonces a los gobiernos locales, argumentando que: “El
régimen federal y la soberanía de los estados son principios de equilibrio
político dentro de nuestra Constitución, pero no han sido, ni pueden ser el
fundamento del monopolio de la instrucción, o mejor dicho de la
ignorancia”.6
Por este medio las autoridades pretendían solucionar el “problema
nacional” que representaba “la raza indígena”. Era el sentir común que los
indios no podían constituir “una fuerza viva” pues carecían de “la
comunidad del lenguaje”, lo que los distanciaba del resto de la población
mexicana.7 Según el secretario, la educación nacional debía, antes que
nada, promover una cultura homogénea, dando escuelas a tres millones de
educandos. Cada año tendrían que fundarse por lo menos cinco mil
escuelas, con programas reducidos a lo estrictamente indispensable para
“irlos ensanchando” paulatinamente. Censuraba el que el sistema
educativo se hubiera orientado a formar “una aristocracia de talento más
que una alfabetocracia”.
La Ley de Instrucción Rudimentaria fue aprobada el 30 de mayo de
1911, cinco días después de que se firmaran los tratados de paz de Ciudad
Juárez y uno antes de que don Porfirio se embarcara rumbo al exilio en el
histórico Ipiranga. Correspondió al ex secretario de Relaciones Exteriores
del gobierno porfirista, Francisco León de la Barra, en su carácter de
presidente interino, ponerla en vigor.
La ley sorprendía por su pobreza: el ejecutivo federal establecería en
toda la República escuelas de instrucción rudimentaria para “enseñar
principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, a leer y escribir
el castellano y a ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de
la aritmética”, en dos cursos anuales. Esta enseñanza no sería obligatoria y
se daría a quienes la solicitaran, sin distinción de sexo ni edad; se
estimularía la asistencia proporcionando a los alumnos alimentos y
vestido. La nueva ley no afectaría a las leyes que en materia de instrucción
obligatoria estuvieran vigentes o rigieran en lo sucesivo en los estados.
Estas nuevas escuelas rudimentarias parecían un paso atrás frente a las
rurales que tenían, por lo menos en teoría, un currículum más extenso, un
programa de tres años y se esforzaban para educar por separado a niños y a
adultos, a mujeres y a varones. La nueva ley hacía hincapié en la
instrucción, relegando uno de los grandes logros: la educación integral. La
endeble respuesta del gobierno federal a las necesidades educativas
contrastaba con los avances pedagógicos del periodo anterior. Pero aun así
marcaba el comienzo de una nueva era.

Las rudimentarias, ¿anacronismo pedagógico?

El sucesor de Díaz, Francisco León de la Barra, quien encabezó un
gobierno marcadamente neoporfirista tuvo como principal preocupación,
según el ministro de Instrucción Pública, Francisco Vázquez Gómez,
“derrotar a la Revolución que lo llevó a la presidencia”, labor en la que,
según el mismo ministro, tuvo un éxito sorprendente, ya que logró
entregar al maderismo, “maniatado” al antiguo régimen.8 Se esforzó más
en el licénciamiento de las tropas revolucionarias, que en efectuar
reformas de carácter social.
Las inquietudes de Vázquez Gómez tampoco parecían orientarse hacia
el terreno educativo. Sus memorias lo muestran como un hombre más
interesado en la sucesión presidencial que en la educación popular.
Durante su breve ministerio se dedicó a la reorganización de la sección
administrativa de la Secretaría de Instrucción Pública, a poner orden en los
almacenes de material escolar, y se olvidó de la ley de escuelas
rudimentarias que permaneció seis meses como letra muerta. Después,
tibiamente, la puso en marcha con la creación de doce escuelas
elementales en Baja California y once más en Tepic.9
Los meses del interinato fortalecieron a los conservadores y
escindieron a los revolucionarios. A pesar de contar con el voto popular,
Madero asumió el poder debilitado; sus reformas no estuvieron a la altura
de las expectativas, y decepcionaron y alejaron a sus seguidores. Las
esperanzas iban más allá de su proyecto democrático. El presidente
gobernó entre dos fuegos; atado de manos, por un gabinete heterogéneo y
sin satisfacer a ningún grupo. Durante su breve administración (noviembre
de 1911 a febrero de 1913) tuvo que enfrentar al Congreso, a los
gobernadores, a la prensa —de la que fue blanco continuo—, rebeliones de
toda índole y hasta a los mismos revolucionarios en armas. Sin embargo,
intentó algunas reformas de carácter social.
En el aspecto agrario sus pasos parecen hoy día especialmente
vacilantes. A las demandas zapatistas urgentes de tierra, respondió con la
creación de la Comisión Nacional Agraria para estudiar el problema.
Sugirió la compra, por parte del gobierno, de algunos predios a los
hacendados, para vender al pequeño propietario, pero debido a los precios
exorbitantes, se abandonó el proyecto. Madero consideraba urgente la
reforma agraria, y su política iba más bien encaminada a la conservación
de la pequeña propiedad y al desarrollo de una clase de pequeños
propietarios. Uno de sus apologistas argumenta, a su favor, que fuera de
Molina Henríquez y de Zapata, no había una idea concreta de lo que
significaba la reforma agraria. Madero contribuyó al desarrollo de
conceptos fundamentales como la restauración de tierras ejidales y la
expropiación. Gracias al estudio iniciado durante su gobierno para
reorganizar la propiedad de la tierra, al término de su régimen las
posibilidades y probabilidades de la expropiación eran discutidas
libremente por todos.10
Como es sabido, ante la tímida respuesta de Madero, Zapata se
pronunció en su contra lanzando su famoso Plan de Ayala, que exigía un
verdadero reparto agrario, y el conflicto bélico se extendió como reguero
de pólvora por los estados del sur.
La tibieza del régimen maderista también afectó la educación. Los
fondos que se le destinaron aumentaron imperceptiblemente, de 7.2 a 7.3%
del presupuesto total, y sólo se impulsó la instrucción rudimentaria.
Miguel Díaz Lombardo, ministro de Instrucción Pública, creó una Sección
de Instrucción Rudimentaria que estuvo inicialmente b¿yo la dirección de
Manuel Brioso y Candiani, y seis meses más tarde pasó a depender del
conocido pedagogo Gregorio Torres Quintero quien informa:11
La nueva sección tenía ante sí una labor sin antecedentes. Todo debería crearlo [...] su campo
era muy extenso puesto que se trataba de todo el país [...] Si las escuelas de Instrucción
Rudimentaria se consagraban de un modo particular a los indios, había que ir hasta ellos,
hasta los desheredados de la luz [...] es decir, hasta los campos y las sierras más agrestes y
escabrosas. Los nuevos trabaos habían de ser forzosamente ensayos para adquirir
experiencia. Pero esos ensayos eran necesarios, eran como los pinicos de los niños o los
primeros vuelos de las avecillas. Cayendo y levantando es como se aprende a andar y a
volar.12

Los 36 instaladores de escuelas se diseminaron por estados y

territorios; visitaron haciendas, municipios y caseríos, comunicando sus
observaciones a la Secretaría de Instrucción Pública. Las escuelas se
establecerían tomando en cuenta la división étnica natural o el uso de un
idioma regional. Serían “directores” quienes, de preferencia, conocieran el
idioma de la región. Se les aconsejaba guardar “armonía con las
autoridades sin mezclarse en asuntos de la comunidad”. El instalador
fijaba horarios y el calendario, que deberían adaptarse a las costumbres
locales. Juntas protectoras supervisarían las escuelas y fomentarían la
asistencia de alumnos. La partida inicial de 300 mil pesos se gastó, en un
abrir y cerrar de ojos, en amueblar oficinas y en surtir los almacenes de la
Secretaría de Instrucción Pública de libros y de útiles para mil escuelas
rudimentarias que, lamentablemente, nunca llegaron a crearse, así como
en sueldos y viáticos de los instaladores.13
La guerra civil dificultó el establecimiento de las escuelas en los
estados más beligerantes, tales como Sonora, Chihuahua, Coahuila,
Sinaloa, Durango y Morelos, mientras que otros, como Jalisco, las
solicitaban insistentemente. Algunos hacendados aplaudieron la aparición
de las “rudimentarias”, pues los aliviaba de la carga de ser ellos los
responsables de la educación de los niños que trabajaban en sus
propiedades.14
La Ley de Escuelas Rudimentarias suscitó diversas reacciones.
Algunos estados, como Coahuila y Colima, la consideraron una
intromisión y una violación a su autonomía, no obstante que ambos —
como todos los demás estados de la república, según Torres Quintero—
carecían de recursos para atender a los niños en edad escolar y tenían un
índice de analfabetismo de 51 y 45% respectivamente. Sin embargo, la
gran mayoría respondió favorablemente; Chihuahua, por ejemplo, incluso
ofreció un sobresueldo de 20 pesos mensuales a los directores de las
rudimentarias.15 En Jalisco, Zacatecas y Querétaro, las escuelas de cuarta
categoría se convirtieron en escuelas federales rudimentarias.16
Estas pequeñas e insignificantes escuelitas pronto fueron objeto de una
enconada y larga polémica. Su principal detractor fue Alberto J. Pani,
subsecretario de Instrucción, lo que fue determinante para limitar su
extensión. En 1912, Pani publicó un estudio detallado sobre la ley, y
exhortó al público a colaborar con la secretaría “en la tarea de resolver un
problema tan trascendental”. La respuesta fue excelente; numerosas
opiniones fueron publicadas años después en forma de “encuesta”. Pani
objetaba no sólo los métodos de la educación rudimentaria sino el hecho
mismo de difundir las primeras letras, lo que a su manera de ver resultaba
no sólo inútil, sino nocivo, puesto que no contribuía al bienestar material
sino que “iluminaban miserias”, alimentando un estado de descontento.
Pani aconsejaba agregar al programa: historia, geografía, dibujo, trabajos
manuales y otros conocimientos “útiles” para que el pueblo adquiriera “los
medios de mejoramiento económico que tanto necesita y que contribuirán
tan poderosamente al desarrrollo de la riqueza y prosperidad nacionales”.
El subsecretario sugería escuelas prácticas agrícolas e industriales, y
normales regionales para formar personal docente entre los mismos
miembros de las comunidades. Creía que la educación debía concentrarse
en las regiones más densamente pobladas.
Pani censuraba también la raquítica suma destinada a las escuelas, que
sólo permitía que quedaran “diluidas homeopáticamente” en el
inconmesurado analfabetismo nacional.17 Objetaba la brevedad del
programa, el que incluyera a los adultos, y pretendiera alimentar y vestir a
los educandos, para lo cual —argumentaba— necesitaría todo el dinero de
la federación. Le parecía absurdo pretender enseñar a leer, escribir y
hablar “bien” el castellano en dos cursos anuales en escuelitas
“abandonadas a su propio esfuerzo”, siguiendo métodos que eran
verdaderas “antigüedades pedagógicas”, como el silabario, cuando en las
escuelas primarias del Distrito Federal los educandos leían y escribían a
partir de finales del segundo año, “a pesar de su dotación casi espléndida
de elementos técnicos y materiales”. Consideraba que la heterogeneidad
étnico lingüística era un obstáculo casi insalvable para el éxito de las
rudimentarias.
Torres Quintero, por su parte, vocero de toda una corriente de
pensamiento respecto al indio, que cobró fuerzas a principios de la década
de los años veinte, afirmaba que la escuela era el vehículo más eficaz para
lograr la unificación lingüística, siempre y cuando la enseñanza del
castellano se hiciera por vía directa, sin traducción:
Enseñándoles en su lengua contribuímos a la conservación de ella, lo cual será muy hermoso
y deseable para los lingüistas y anticuarios pero un obstáculo siempre muy considerable para
la civilización y la formación del alma nacional. No enseñándole su lengua, el indio se verá
precisado a aprender el español; y esto es lo importante aun cuando olvide su lengua nativa.
La poliglosis es un obstáculo para el progreso dentro de una misma patria.18

El educador defendía esta enseñanza rudimentaria, necesaria “para

estimular las facultades humanas”, ya que la instrucción obligatoria rara
vez se cumplía, pues la mayoría de los niños abandonaba el plantel a los
dos años. Las carencias se suplirían con buena voluntad, imaginación y
tiempo.19
Pani renunció a su cargo en agosto de 1912, por diferencias con el
secretario de Instrucción Pública, pero aun así, continuó por un tiempo
impugnando la instrucción rudimentaria. Su encuesta salió a la luz en 1918
e hizo públicos numerosos problemas educativos y, paradójicamente,
despertó interés por la educación popular. Se ventilaron temas tales como
las ventajas e inconvenientes de la federalización de la enseñanza
primaria, la necesidad de definir los conocimientos básicos válidos para
todo el país, la urgencia de escuelas de enseñanza agrícola, industrial y
mercantil; la obligación de los empresarios en la educación de sus
trabajadores. La encuesta es especialmente importante para los estudiosos
de este periodo porque pone al descubierto las principales preocupaciones
educativas. Más aún, revela la idea predominante en la sociedad sobre el
“problema” indígena. Los indígenas eran vistos como un lastre para el
país, el origen de buena parte del atraso de éste y un obstáculo para la
unidad nacional. Las opiniones más benevolentes sugerían luchar por su
“redención” y “regeneración”. Sorprende, sin embargo, la voz disidente
del maestro chiapaneco Lisandro Calderón, por la claridad de sus
conceptos:
En casi todo el país hay el principio de que el indio es refractario a la instrucción. Esto no es
cierto. El indio ciertamente teme a la escuela y se resiste a enviar a sus tiernos vástagos a ella
porque hasta hoy no ha correspondido a las necesidades vitales de dichos pueblos. Cuando
una institución cualquiera está en pugna con las necesidades de un agregado social es
rechazada [...] la escuela de indígenas tal como la conocemos se encuentra en este caso [...]
En ocasiones el maestro explota inicuamente a los alumnos haciendo que vayan por leña, que
cuiden sus animales en el monte, y que desempeñen, en una palabra, el oficio de criados. El
agregado social viéndose amenazado reacciona en contra.20

La encuesta revelaba toda una gama de posiciones antagónicas pero

había un consenso general en cuanto a la responsabilidad del gobierno
federal en la creación de escuelas normales regionales, iniciativa retomada
por gobiernos posteriores.21

Huerta: un tirano progresista

El artero asesinato de Madero y Pino Suárez permitió al propio jefe de las
tropas maderistas, Victoriano Huerta, apoderarse de la silla presidencial de
febrero de 1913 a julio de 1914, sostenido por los viejos conservadores
porfiristas, pero no gobernar a su antojo. Sus ímpetus reconstructores
fueron nulificados por las crisis y los cambios constantes en su gabinete
—tan sólo de educación, hubo cinco secretarios—, así como por el
rompimiento con el poder legislativo. La supervivencia del régimen y la
pacificación del país ocuparon todo su tiempo. Asediado por dos frentes
—en el norte por los ejércitos constitucionalistas y en el sur por los
zapatistas—, y además con la amenaza de una intervención de Estados
Unidos, tuvo que emplear los empobrecidos fondos del erario en gastos de
guerra. La militarización forzosa y la leva se volvieron prácticas comunes,
lo mismo que las medidas impositivas y la emisión de moneda.
Sin embargo, hubo realizaciones de importancia en materia agraria y
educativa. Una secretaría de Estado sustituyó a la Comisión Nacional
Agraria y Huerta se comprometió, hacia finales de su gobierno, para
iniciar una reforma en la estructura agraria. Hizo también algunas
concesiones al movimiento obrero, quizás para legitimarse y tener apoyo
popular.
El presupuesto educativo aumentó significativamente: de 7.48 a 9.86%
del gasto total. De nuevo, los esfuerzos se concentraron en las
rudimentarias. Jorge Vera Estañol, encargado del despacho de Educación
Pública, tuvo por fin la oportunidad de impulsarlas. El país se dividió en
36 zonas y 500 distritos. El entusiasmo fue contagioso: en Jalisco, los
alumnos normalistas fueron nombrados inspectores e instaladores de
nuevas escuelas. Algunos gobernadores, como el oaxaqueño Miguel
Bolaños Cacho, “convencido de la indispensabilidad de la Instrucción
Rudimentaria cuando no sea posible adquirir la primaria elemental y
animado del deseo en acabar con el analfabetismo en dicha entidad
federativa”, declararon obligatoria esa instrucción.22 Las escuelas se
multiplicaron hasta aumentar a 200 en 1913. La destitución de Vera
Estañol y la reducción del presupuesto de educación para enfrentar los
gastos de guerra, hicieron desaparecer las partidas de las rudimentarias.
Nemesio García Naranjo, como sucesor de Vera Estañol, y el único de
los cuatro funcionarios de Educación que logró realizar una labor más
duradera, proclamó, el 1 de mayo de 1914, una nueva Ley de Enseñanza
Rudimentaria que añadía a la instrucción, el desarrollo de las facultades
intelectuales y morales de los alumnos y el propósito de convertirlos en
“ciudadanos útiles”. La ley aumentaba un año su currículum e incluía
nociones de geometría, geografía e historia patria; estudio de la
naturaleza, dibujo y trabajos manuales; ejercicios físicos y militares, y
labores femeniles. También daba al ejecutivo la facultad de nombrar
maestros. Las reformas obedecieron sin duda a las conclusiones del cuarto
Congreso Nacional de Educación Primaria reunido en San Luis Potosí en
octubre de 1913, en el que se discutieron fines, programas y organización
de la escuela rudimentaria.
Carranza: un revolucionario conservador
Venustiano Carranza, gobernador de Coahuila, organizó su propia guerra
contra el tirano y contra la tiranía. La adhesión de los gobernadores de
Sonora y Coahuila amplió las dimensiones de su movimiento y lo
comprometió a restituir el orden constitucional. Carranza estableció en
Hermosillo un gobierno paralelo al de la ciudad de México, con el mismo
número de dependencias. Según un estudioso de este periodo, “en pocas
semanas Carranza tenía su gobierno recién formado con relativa eficiencia
en todas las regiones norteñas controladas por los constitucionalistas”.23
En agosto de 1914 Félix Palavicini quedó al frente de Justicia e
Instrucción, cargo al que renunció en 1916.
Carranza, hacendado coahuilense, no era más radical que Madero,
incluso en algunos aspectos era más conservador.24 Entre sus seguidores
destacaban los intelectuales pero escaseaban los representantes de las
comunidades campesinas, lo que explica, en buena medida, el que las
reformas agrarias no fueran prioritarias. Sin embargo, las presiones
populares de zapatistas y dirigentes sonorenses obligaron a Carranza a
incluir reivindicaciones sociales en el Plan de Guadalupe y a proclamar,
durante la lucha, diversas reformas como la Ley Agraria de 1915.25 Si bien
había subrayado reiteradamente la necesidad de expropiar los grandes
latifundios, apenas proclamada ésta, el primer jefe ordenó la devolución
de las propiedades a sus antiguos dueños y, en la práctica, se pronunció por
preservar el sistema de las haciendas. Le preocupaban el triunfo político
de la revolución y la productividad del campo, y no deseaba enemistarse
con los terratenientes y prolongar la lucha civil.
A Carranza se le ha calificado como “contrarrevolucionario” y se ha
afirmado que su odio por Huerta lo llevó a nulificar, en nombre de la
revolución, muchas de las medidas más progresistas tomadas por la
dictadura entre 1913 y 1914. La Secretaría de Agricultura, por ejemplo,
regresó a su antiguo carácter de Comisión Agraria.26
Esto es particularmente cierto en el terreno educativo. Si el
presupuesto para los programas sociales había caído de 11.6% en 1913 a
1.9% en 1919, el de educación descendió de 9.9%, que había alcanzado
con Huerta, a un dramático 0.09%. El carrancismo se desentendió incluso
de la pequeña dosis de atención que los gobiernos anteriores habían dado a
la educación rural. Palavicini estaba en contra de la Ley de Escuelas
Rudimentarias, que consideraba “el producto impaciente de una
nerviosidad política”, por razones tanto de carácter pedagógico como
político. Repetía las mismas objeciones de Pani: el que la instrucción no
fuera obligatoria (había que hacer el bien “aun en contra de la misma
voluntad de los favorecidos”); que incluyera a analfabetas de todas las
edades (“su amplitud exagerada”); que la suma destinada al proyecto fuera
tan limitada (“se han derrochado millones en la construcción de suntuosas
obras de arte, en erigir magníficos palacios de mármol y granito que
contemplan azorados indios semidesnudos, descalzos y analfabetas”) y
que se diera vestido y alimento a los educandos (“la caridad moderna no
consiste en crear hábitos de limosneros sino en dar elementos para que
cada cual se baste”). Censuraba también el carácter antipedagógico de la
nueva ley. “Saber leer y escribir es mejor que nada”, afirmaba, “pero esas
aptitudes no modifican substancialmente la ignorancia del hombre si no se
presupone el desarrollo de facultades que lo habiliten para utilizarlas”.27
Palavicini tenía en mente el desmantelamiento de la Secretaría de
Instrucción Pública y la descentralización educativa. Creía en la
autonomía de los estados y consideraba que la Ley de Escuelas
Rudimentarias era un atentado contra el sistema federal. Consideraba que
el gobierno central debía subsidiar directamente a cada entidad federativa
en cantidad proporcional a su población analfabeta, y que los gobiernos
locales debían emplear dichos recursos de acuerdo con el criterio de sus
propios educadores.28 Transfirió a los estados la responsabilidad de las
escuelas rudimentarias y los dejó en libertad de escoger el programa y el
plan que les pareciera más conveniente.29
Si bien en algunos casos las escuelas resultaron beneficiadas por la
atención que recibieron por parte de las autoridades estatales, el resultado
general fue negativo. Se sabe muy poco sobre la suerte que corrieron las
pocas escuelitas instaladas en el campo. Gran parte de ellas desapareció; el
gobierno nacional había dado un paso atrás en un espacio ya conquistado.
Aunque había voces optimistas que atribuían a la escuela rudimentaria
propiedades extraordinarias para “redimir” al indígena, y consideraban
que sería “la larva que se convertiría en brillante mariposa”, maestros y
autoridades conocían sus limitaciones pero creían que “aun así elevarían el
nivel intelectual del pueblo y lo harían más apto para la vida civilizada”.30
En la práctica, las escuelas rudimentarias estaban lejos de llegar
siquiera al modesto ideal de sus creadores. Generalmente eran mixtas y
por lo tanto, tenían que enfrentar numerosos prejuicios: los maestros
varones eran vistos con desconfianza —cuando no rechazados—, y los
padres impedían a sus hijas asistir a la escuela para evitar “la
promiscuidad de sexos y edades”. Los instaladores sugerían que para
atraer a las niñas se instituyeran las “labores femeninas”; uno de ellos
señalaba que si bien los padres de familia consideraban que la mujer no
necesitaba instrucción, si tenían interés en “esas labores”.
Torres Quintero hizo hincapié en que las rudimentarias debían
apegarse al precepto de la enseñanza laica en sus tres aspectos: maestro,
local y lecciones. Sin embargo, numerosas denuncias de los inspectores
revelaron que en muchas de ellas sólo se enseñaba el catecismo.31
Las rudimentarias no pasaban del primer año, y con frecuencia no
terminaban siquiera un curso escolar. Aun cuando lo ideal era trabajar
durante cuatro horas cada día, dos para niños y niñas, una hora para
mujeres mayores de 14 años y otra para hombres, a menudo niños y
adultos se mezclaban en el mismo horario y en la misma aula. Las
rudimentarias tuvieron con frecuencia un calendario flexible, pero más por
imposición de la comunidad que por convicción del maestro, pues los
alumnos se ausentaban en los días de mercado o en las épocas de siembra
o cosecha. En Oaxaca, por ejemplo, se estudiaba de febrero a mayo, se
suspendían las clases para que salieran a ayudar en la siembra, se
reanudaban en agosto y terminaban en noviembre. A menudo, los padres
rechazaban la escuela puesto que se veían privados de la ayuda de sus
hijos en las tareas domésticas y en las faenas del campo. El siguiente
testimonio es sumamente elocuente:
De los 3 a los 6 años el niño debe ayudar en los trabajos sencillos de la casa como acarrear
agua, recoger el abono, barrer la casa, hacer mandados. Después de los 6 años y hasta los 14
se iba uno al campo con los mayores pero sin agarrar todavía la responsabilidad, era uno
ayudante del sembrador, del yuntero, de lo que fuera, había que hacer algo.32

Para los niños campesinos la escuela era una institución ajena a sus
necesidades:
Para mi padre, era cosa de ir a perder el tiempo, porque al fin y al cabo ya lo decía el adagio
de los ricos “esos indios a la coa” y antes que aprender a leer y escribir estaba el trabajo, era
más importante aprender a trabajar pues sería nuestra herramienta para toda la vida. El estaba
convencido, al igual que los demás de su tiempo y de más atrás, que el pobre campesino no
nació para ser letrado sino para servir con la pala y el azadón.33
 En gran parte, el éxito de la escuela dependía de la flexibilidad del
maestro para adaptarse a la vida de la comunidad y vencer estas ideas.
En los métodos de enseñanza reinaba el caos. El Boletín de Instrucción
Pública señalaba como libros de texto y guía para la enseñanza en las
rudimentarias, los mismos de las escuelas primarias, como Lecturas
enciclopédicas mexicanas, de Gregorio Torres Quintero, Susanita,
Aritmética, de Sabino Anzar, Lecturas mexicanas de Amado Ñervo y
Frascuelo. Pero en casi todas se daban las lecciones de viva voz, por falta
de cualquiera de esos libros. Las más adelantadas recurrían al silabario de
San Miguel “que era como la Biblia”, para continuar después con el
Mantilla. Con frecuencia, los alumnos no aprendían a leer porque no
hablaban el castellano, pero eran capaces de memorizar las lecciones y de
repetir perfectamente un texto, aun sin comprenderlo. El desconocimiento
del idioma nacional era, según los instaladores, el mayor obstáculo para la
lectura; los alumnos tenían también gran dificultad para entender los
símbolos de la aritmética.
Rara era la escuela que tenía mobiliario o siquiera material de trabajo;
la mayoría carecía de mesabancos y de pizarras, y en no pocas se escribía
en el suelo rayando con un clavo, alambre o palito. Maestros y alumnos
fabricaban sus útiles echando mano de cualquier elemento disponible.
Estas primeras escuelitas federales mostraban ya, la capacidad de
adaptación al medio y la fexibilidad que caracterizaría a la escuela rural en
las décadas siguientes.
El frecuente cambio de personal afectó a las escuelas. Los maestros
desertaban a medio año, asistían irregularmente, eran trasladados de un
lugar a otro o simplemente engrosaban las filas revolucionarias. La lucha
armada fue otro factor que operó contra de la multiplicación de las
rudimentarias. No obstante, algunos gobernadores las impulsaron, como es
el caso de Moisés Sáenz en Guanajuato. Otros, como el del Estado de
México, las sustituyeron por establecimientos especiales para niños
indígenas donde se les impartiría una “educación racional” y se
establecería un plan de estudios que desarrollara sus facultades físicas,
morales e intelectuales.34
Aun cuando cuantitativamente las escuelas rudimentarias fueron
insignificantes, despertaron interés por la educación rural. Ante la
iniciativa del gobierno central, los estados multiplicaron las medidas a
favor de la educación popular. Muchas escuelas continuaron por años
llevando el nombre de rudimentarias y funcionando con el mismo
programa reducido y en las mismas precarias condiciones que estos
establecimientos pioneros, no muy distintos a los del porfiriato.
Con las rudimentarias, el gobierno federal ganó espacios. Estas
escuelitas le abrieron las puertas de los estados, y le permitieron hacerse
presente en el medio rural, e intentar introducir patrones de vida urbana.
Fueron un vehículo, modesto, pero casi único, de unificación y
modernización.

EL MEDIO URBANO, UN ESPACIO RELEGADO

El incipiente desarrollo industrial del país agudizó las desigualdades entre
el campo y la ciudad. También fue más profunda la brecha entre los
habitantes de los centros urbanos. Cada vez eran más los que estaban en el
desamparo. En el sistema educativo, la disparidad era similar. Incluso en
las ciudades, las escuelas de “primera clase” eran privilegio de unos
cuantos. La mayoría permanecía al márgen del sistema escolar, o recibía
una educación incompleta de maestros impreparados y en locales
inadecuados.35 Durante el porfiriato, autoridades y educadores lucharon
contra la inexorable desigualdad. Trataron de que la educación, al menos
en las ciudades donde se necesitaba mano de obra calificada e instruida,
llegara a un mayor número. Durante el periodo revolucionario las
autoridades mantuvieron este esfuerzo.

Las buenas intenciones de Madero

Durante el breve gobierno de Madero se dieron pasos titubeantes para
lograr varias reformas que hubieran tenido éxito de no haber enfrentado el
apóstol una oposición constante en todos los frentes. El gobierno comenzó
a perfilarse como protector de los trabajadores, con acciones como la
creación del Departamento del Trabajo en manos del primo del presidente,
el conservador Rafael Hernández, quien inició un proyecto de legislación.
Según Cumberland, los obreros se acercaban a Madero para obtener ayuda
para organizarse, hallar lugares de reunión o para obligar a los industriales
a cumplir sus contratos.36
 La política educativa para el medio urbano también se caracterizó por
las buenas intenciones. Madero hizo público su interés en mejorar e
impulsar la educación. Aunque sólo dedicaría “los sobrantes del erario” al
fomento de la instrucción pública, prometió que en vez de “espléndidos
palacios”, construiría escuelas urbanas y rurales, y trataría de hacer llegar
la enseñanza “al último rincón de la República”. Confiaba en que la
educación atenuaría los contrastes sociales. En su discurso al Congreso de
la Unión del 16 de septiembre de 1912, repitiendo muchos de los
postulados porfiristas, se mostró partidario de una nueva pedagogía que
“conseguiría troquelar el alma nacional dentro de un molde único que
ligue con un vínculo de intelectualidad a todos los estados de la federación
y que impulse a nuestra patria de vigorosa y unida, uniforme y fuerte hacia
un solo derrotero en su marcha constante de cultura y civilización”.37
Sus buenos deseos fueron frenados por la indiferencia de uno de los
ministros de Educación, Miguel Díaz Lombardo, y por las ideas de su
subsecretario Pani, el miembro del gabinete más interesado en la
educación. Pani creía que la obra de instrucción popular debía
concentrarse en las regiones más densamente pobladas, y donde hubiera
posibilidad de mejoramiento económico partir de la aplicación práctica de
los conocimientos adquiridos en las escuelas. Incluso la enseñanza
rudimentaria quedaría limitada a zonas aledañas al Distrito Federal.
La raquítica tarea del maderismo se redujo a poner en marcha las
rudimentarias, y uno que otro cambio en la capital del país: estudios para
mejorar los locales escolares, creación de dos escuelas de educación
superior; “Gabino Barreda” y “Martínez de Castro”, y de dos industriales,
así como aumentos de sueldo a algunos ayudantes de escuelas primarias.
Se establecieron cursos normales en Baja California y Tepic y se
reglamentó la situación laboral de los maestros que querían dar clases en
el Distrito Federal y que no tenían título. Se crearon programas de
rudimentos de dibujo y trabajos manuales y se encomendó la clase de
gimnasia a profesores especializados. Se estimuló la educación artística
contratando a una compañía de ópera que trabajó en el teatro Arbeu,
convertido en “un centro de educación pública”, para celebrar conciertos,
veladas, conferencias y otras manifestaciones culturales. Asimismo, se
subvencionó a las orquestas del conservatorio y a la Beethoven con la
condición de que esta última presentara dos temporadas anuales de
conciertos. Aunque se tuvo la intención de formar orfeones en escuelas
preparatorias, de artes y oficios, y en el Internado Nacional, sólo se
aumentó su número a ocho.38
El breve periodo de Madero fue particularmente difícil para la
educación, sobre todo en la capital, debido a la corta duración del año
escolar y a la escasez del material de enseñanza, y se caracterizó por un
alto índice de deserción. Aunque el periodo escolar real fue de 163 días,
hubo escuelas en las que se redujo aún más a causa de la inseguridad
pública. Varias veces se suspendieron las clases en Ostotepec, Tecomitl, y
El Ajusco.39
En las escuelas de la ciudad de México, como en otras ciudades
capitales, reinaba el caos. En algunas se admitía a los niños en cualquier
momento, aun en los últimos días del año escolar; en otras, se rechazaba a
los analfabetas. La asistencia era sumamente irregular. Había desertores a
medio curso y un buen número de alumnos no presentaba exámenes, por
temor a ser reprobados. Según la misma Dirección de Educación, cuarto,
quinto y sexto grados no debían ofrecerse pues no había alumnos. La
mayor parte de los niños, incluso en la capital del país, no cursaba más que
el primer año. Las escuelas primarias superiores eran en realidad
elementales con algunos alumnos de superior. El Boletín de Instrucción
Pública informaba que 57.17% de los alumnos del país abandonaba la
escuela después del primer año, que sólo 20% cursaba el cuarto, 10%
llegaba a la educación superior, y 5% la terminaba.40
A pesar de los esfuerzos para adaptar los edificios escolares “a los
preceptos de pedagogía e higiene”, de las numerosas obras de
remodelación y reparación y de la compra de nueve edificios, la mayoría
de los locales permanecía en muy mal estado. Todos eran casas adaptadas
y muchas carecían de ventilación, eran reducidas y se alumbraban
artificialmente. En algunas zonas, los establecimientos escolares estaban
muy próximos unos de otros, como en el centro de la ciudad, donde había
escuelas en las calles de Donceles, del Carmen, dos en la calle de La
Moneda debido, según los informes de la Dirección de Educación, no tanto
a la densidad de población sino a la pequeñez de los locales. No era
excepcional que un mismo colegio se hallara dividido en varias casas
distantes entre sí. En algunos pueblos del Distrito Federal, la falta de
viviendas para los maestros hacía que éstos invirtieran horas y dinero en ir
y venir a la escuela. El mobiliario y el material escolar también dejaban
mucho que desear; muchos alumnos carecían de útiles de trabsyo durante
todo el periodo escolar.
Los maestros, sobre todo los de primer año, seguían el método que
creían conveniente para la enseñanza de la lectura y la escritura, pero
generalmente los de una misma zona escolar lo homogenizaban. El
método “natural” fue difícil de usar por la falta de silabarios; en cambio,
“el onomatopéyico” de Torres Quintero, por su sencillez, tuvo mayor
aceptación. Parece ser que quienes usaban otros métodos escribían con
muchas faltas de ortografía y su lectura era “premiosa”, lo cual no
acontecía cuando se enseñaba sin “artificios falsos y estorbosos”.
La Secretaría de Instrucción Pública emprendió la batalla contra la
memorización de los textos y declaró indispensables sólo los de lectura. A
partir de abril de 1912 su empleo se restringió a las primarias elementales.
La observación y el análisis sustituirían a los demás textos.
Para combatir el monopolio de la casa Appleton que distribuía en
Latinoamérica textos extranjeros, la Secretaría de Instrucción Pública (SIP)
recomendaba los de autores mexicanos; para lectura aconsejaba los de
Amado Ñervo “por ser los que cumplen mejor con requisitos como
espíritu nacional y buen manejo de la lengua” aunque carecían de partes de
carácter científico. A principios de 1913 se aprobaron, para primer grado,
el Método Rébsamen; para segundo, Lecturas infantiles de A. Oscoy; para
tercero, Lector infantil mexicano de Gregorio Torres Quintero; para cuarto,
Lecturas mexicanas de Amado Ñervo. Por lo que se refiere a la primaria
superior, se recomendaba de nuevo la obra de Amado Ñervo, más
Geografía elemental de la República, y el Método Berlitz para niños, y en
el segundo grado se agregaba Lecciones de historia general de México, de
Rafael Aguirre.41 Para las escuelas nocturnas suplementarias y para las
complementarias se sugería también a Amado Ñervo.
Durante el régimen de Madero se instituyeron los comedores
escolares. En su breve gobierno funcionaron 29 en el Distrito Federal, con
asistencia media de 5 800 niños que recibían alimentos gratis o a muy
bajos precios, dos veces al día. Sin embargo, esta iniciativa no tuvo gran
acogida debido a que los comedores quedaban muy lejos; las escuelas y
los alumnos tenían que recorrer largos trechos mojándose y enlodándose si
llovía, o había que interrumpir el horario escolar “mermando para ello el
tiempo destinado a su enseñanza”.
 Se tuvo también la intención de distribuir ropa y calzado entre los
alumnos. Pero sólo se logró repartir algunos pantalones que resultaron
demasiado cortos para los niños pobres “que jamás usan medias”, y
veinticinco mil pares de zapatos, confeccionados por obreros
desempleados. Según informes de la Dirección General de Educación
Primaria, los niños acostumbrados a andar descalzos, vendieron los
zapatos, “por la muy buena calidad del calzado” y “volvieron a presentarse
sin él a los pocos días de haberlo recibido”.42
Si la organización de las escuelas diurnas requería de modificaciones,
la Dirección de Educación Primaria consideraba que mayor atención
necesitaban las nocturnas que, a principios de curso estaban “bien
concurridas”, pero a finales quedaban casi desiertas. Se habían cometido
varios errores, como pretender dar un trato infantil a los adultos, no tomar
en cuenta que disponían de poco tiempo para asistir a las nocturnas y que
“los que van a ellas están fatigados por el trabajo diurno y acuden sólo en
busca de determinados conocimientos que han menester para mejorar
inmediatamente sus condiciones y no anhelan ni aceptan una educación
integral, larga, completa y metódica”. El personal docente estaba
compuesto por maestros que después de su trabajo cotidiano en las
escuelas diurnas, ya cansados, iban a “doctrinar” en las nocturnas, o por
estudiantes que completaban sus ingresos dando clases.43
No obstante su interés por la educación, Madero gastó sus energías en
luchar por la supervivencia política, en intentar cumplir las metas de la
revolución, y en defenderse de los ataques de los sobrevivientes del
antiguo régimen. Por su parte las autoridades, maestros y educadores, al
margen de la lucha política o comprometidos con ella, continuaron
trabajando sin interrupción.

La senda de Justo Sierra

Para Huerta, el problema nacional era, en buena medida, de educación
popular y de difusión de la cultura. Consideraba que la prosperidad de una
nación estaba vinculada al nivel intelectual de las grandes masas y que no
debía escatimarse esfuerzo, gasto ni sacrificio en bien de la instrucción
pública. Pidió reiteradamente el apoyo nacional para el ramo educativo.44
Jorge Vera Estañol volvió a asumir las riendas de la educación e impulsó a
las escuelas rudimentarias que sentía como creación suya. La educación
primaria urbana, por el contrario, se vio limitada por falta de fondos,
aunque se corrigieron ciertas deficiencias y se prosiguió impulsando
propuestas previas. Por ejemplo, el sistema de comedores escolares fue
transformado en otro, de centros de reparto; para septiembre de 1913, de
veintinueve, se habían reducido a diecinueve, ocho en la capital y once en
diversas municipalidades del Distrito Federal.45
Los sucesores de Vera Estañol, Manuel Garza Aldape (junio-agosto de
1913), José María Lozano (agosto-septiembre) y Eduardo Tamariz
(septiembre-octubre), apenas tuvieron tiempo de familiarizarse con su
cargo. En octubre de 1913 el subsecretario de Instrucción Pública,
Nemesio García Naranjo, asumió la secretaría. Si bien hizo algunas
modificaciones en la enseñanza primaria, según confesó en sus memorias,
le atraía más la educación superior y dedicó sus mayores esfuerzos a la
reforma de la Escuela Nacional Preparatoria.
García Naranjo era un gran admirador de la obra educativa de Sierra y
la nueva Ley de Educación Primaria para el Distrito Federal y territorios,
repetía los postulados del educador porfirista: la instrucción sería un
medio de educación, y sería nacional e integral, gratuita y laica en el
sentido de neutralidad respecto a cualquier creencia religiosa. El programa
de la escuela primaria, obligatoria para niños entre seis y catorce años,
incluía las materias tradicionales. Sin embargo, hubo una innovación
importante: por iniciativa de la Secretaría de Instrucción Pública, la
educación básica fue controlada por el ejecutivo sin ningún intermediario
y la Dirección de Educación Primaria fue suprimida. Las funciones de
inspección, vigilancia y “encauzamiento” se delegaron a un cuerpo
técnico. El Reglamento de Inspección General de Educación Primaria en el
Distrito Federal (enero 15 de 1914), aseguró el cumplimiento de la nueva
ley, y el Reglamento Interior delimitó las funciones del personal docente y
estableció los derechos y deberes de maestros y directores. Estos últimos,
en particular, debían cumplir con un agobiante número de tareas.46
Uno de los mayores retos que enfrentaba el Ministerio de Instrucción
Pública era la deserción escolar. El maestro Manuel Velázquez Andrade
informaba en 1912 que de 80 mil niños inscritos en las escuelas del
Distrito Federal, sólo 500 habían llegado al cuarto grado. Afirmaba que la
reprobación era una de las causas más frecuentes de deserción, atribuida
erróneamente a un problema de deficiencia mental y no a causas
económicas y sociales. Velázquez Andrade insistía en que
[...] el gobierno no puede hacer obligatoria la educación elemental por la poderosa y sola
razón que no cuenta con elementos materiales ni docentes que cumplan con dicha ley y se
encuentra en el caso de no poder alterar la inasistencia a sabiendas que existen muchos niños
que no concurren a las escuelas.47

Sugería el nombramiento de cuerpos interdisciplinarios integrados por

médicos, inspectores, psicólogos y maestros que determinaran la edad
fisiológica e intelectual de los reprobados y determinaran una “educación
pedagógica adecuada”. Aconsejaba simplificar los programas vigentes y
adaptarlos al medio social de los educandos.48
La escuela primaria no escapó a la obsesión del huertismo por la
militarización, que parecía ser la única vía hacia la urgente pacificación
del país. Para engrosar sus fuerzas Huerta recurrió a la vieja práctica de la
“leva” (reclutar varones por la fuerza, en los campos y en las ciudades). Se
“capturaba” a adultos, jóvenes y casi niños a la salida de los toros, de las
cantinas, de las reuniones, en los campos de cultivo, y aun en las prisiones.
Además de intentar convertir la Preparatoria y la Normal en escuelas
militares, Huerta decretó que el personal de fábricas y tiendas y los
empleados civiles del gobierno recibieran instrucción militar diariamente,
después de su turno de trabsgo y los domingos. En un abrir y cerrar de
ojos, el ejército federal creció de 50 a 250 mil soldados.
Entre sus múltiples extravagancias, el dictador ordenó que todos los
maestros de la República concurrieran a clases con uniformes de campaña
y que se les concediera el grado de capitán. La reacción no se hizo esperar.
Los maestros de Hidalgo, por ejemplo, informaron al gobernador que
estaban dispuestos a renunciar antes que cumplir tan absurda disposición.
El gobernador, general Agustín Sanginés, les aconsejó que fueran a
trabajar vestidos como de costumbre, que lo demás corría por su cuenta,
pero que se abstuvieran de hacer comentarios delante de los alumnos.49 En
varias entidades la respuesta fue semejante. La orden de Huerta quedó en
el papel. A pesar del rechazo unánime a la militarización en las escuelas,
unos años después Carranza intentó imponer medidas semejantes, y la
enseñanza militar, interpretada de manera muy diversa, formó parte, por
años, de numerosos programas y planes de estudio.50
 La educación técnica cobró nuevo vigor en estos años. En agosto de
1913 la sección de Educación Nacional y Especial de la Secretaría de
Instrucción, dirigida por Garza Aldape, nombró una comisión para
organizar y fomentar el desarrollo de las academias nocturnas para
obreros, labor que quedó interrumpida por la caída de Huerta, a las del
Distrito Federal se sumaron asignaturas como niquelado, esmaltado,
carpintería, talabartería y tornería. La Escuela Industrial “José María
Chávez” se enriqueció con nuevos talleres de imprenta, litografía,
fotografía, encuadernación y fotograbado. Por otra parte, la Ley del 17 de
diciembre de 1913 prescribía el establecimiento de escuelas de esta índole
para formar obreros en el Distrito Federal y los territorios, con una
enseñanza “laica o neutra”, gratuita, y que “fomentaría el deseo de mejorar
los factores de producción”.51

Un periodo caótico
La batalla de Zacatecas marcó la derrota final del usurpador, asediado
también en el sur por los zapatistas y debilitado por la invasión
norteamericana a Veracruz. La caída de Huerta, en julio de 1914, significó
el derrumbe del Estado nacional. Lejos de poner fin a la guerra, dejó al
país sin gobierno y a merced de varios grupos con diferencias
irreconciliables.
Los esfuerzos de la Convención de Aguascalientes para nombrar a un
presidente provisional que gobernara hasta que se terminaran de realizar
las elecciones nacionales, escindió aún más al movimiento. Carranza, en
su carácter de primer jefe se negó a reconocer a Eulalio Gutiérrez, el
presidente elegido por la convención, y, como es sabido, se retiró a
Veracruz donde estableció su gobierno desde el 25 de noviembre de 1914,
acompañado por varios intelectuales, entre los que destacaban Luis
Cabrera, Isidro Fabela, José Natividad Macías, Luis Manuel Rojas, Luis
Sánchez Pontón, Félix Palavicini y un séquito de maestros. Desde este
puerto proclamó sus más importantes reformas sociales: las
modificaciones al Plan de Guadalupe, la Ley Agraria de 1915, la ley sobre
autonomía y libertad municipal, las leyes sobre el divorcio y otra serie de
reformas menores. Su lema parecía ser: “Hagamos las reformas,
implementémoslas y más tarde las incorporaremos a la Constitución”.
 Al triunfo de su lucha, Carranza se dedicó a poner en pie la capital,
arruinada por la guerra civil. El preludio fue una intensa campaña
moralizadora que repercutió en varios estados. Según uno de sus
biógrafos, “el primer jefe quiso reformar la sociedad combatiendo el
vicio”. Con ese ejemplo, varios gobernadores carrancistas eliminaron
hasta las diversiones más sencillas:
En algunos estados se llegó al extremo de prohibir los bailes, la música y la producción de
bebidas alcohólicas. En la ciudad de México, Carranza prohibió los juegos de azar, suprimió
la lotería nacional, y en diciembre de 1916 abolió las corridas de toros.

Como contraparte, se dedicó a embellecer la ciudad, a crear grandes

parques, jardines y paseos y a abrir espacios culturales y de diversiones
“sanas”. Para 1919 México era una metrópoli limpia y bien pavimentada,
donde se ofrecía al público lo mejor de la ópera, del ballet y de la música
internacional.52
El panorama educativo durante el carrancismo es poco conocido. El
caos político dificulta el estudio del periodo, oscurece sus aciertos,
agranda sus errores. A Carranza se le identifica, sobre todo, por el cambio
constitucional al Artículo tercero, se le condena por la supresión de la
Secretaría de Instrucción Pública y por desentenderse de la educación rural
elemental, y apenas se recuerda el impulso que dio a la educación técnica
y agrícola. Casi no se conocen las características de la escuela primaria ni
los rasgos distintivos que le imprimió el régimen, tales como la
militarización que se intentó imponer en los planteles educativos.
Tampoco se da crédito a los educadores del carrancismo por las reformas
aplicadas a la escuela preparatoria, que contribuyeron a la creación de la
escuela secundaria de tres años, ni por sus esfuerzos a favor de la
educación popular.
La orientación que dio Palavicini a la educación comprueba lo que ya
se ha dicho con frecuencia: en México, la marcha de la educación está
inexorablemente condicionada por la ideología del secretario de
Educación en turno. Palavicini orientó de forma definitiva la educación
escolar del carrancismo. Ingeniero topógrafo y periodista destacado, había
incursionado en el campo educativo.53 En los primeros años del siglo fue
enviado a Europa para estudiar los sistemas de enseñanza. Madero lo había
nombrado director de la Escuela Industrial de Huérfanos.
 En los breves dos años que estuvo al lado de Carranza intentó llevar a
la práctica ideas reiteradamente expresadas. No obstante su oposición a las
escuelas rudimentarias, Palavicini confesaba ser un enamorado de la
educación popular y no escatimó elogios para ponderar sus bondades; sus
discursos y escritos están permeados de una fe excesiva en sus poderes.
Como muchos otros liberales, consideraba que la educación era el remedio
de todos los males. No titubeó en emplear un argumento, gastado ya, pero
que seguía siendo recurso de muchos educadores: “No hay peligro mayor
para las personas ni riesgo más grande para las propiedades que la
ignorancia del pueblo. La primera obligación de todo gobierno será quitar
ese peligro, salvar ese escollo, solucionar ese problema”.54 Afirmaba que
la misión “esencial, fundamental, única, del gobierno en países tan
atrasados como el nuestro” debía ser educar.
Palavicini, a quien no parecía inquietarle mucho el mundo rural se
mostraba, en cambio, convencido de que la educación podía por sí misma
cambiar la vida de los trabajadores urbanos. Una mejor preparación
significaba, a su manera de ver, una mayor productividad y,
necesariamente, una mejor remuneración. El aumento de la productividad
parecía obsesionarlo. La escuela debía desarrollar la habilidad manual de
los educandos no tanto como parte de su crecimiento integral sino para
mejorar la cantidad y la calidad de su trabajo. Palavicini ponía como
ejemplo a Francia, donde la excelencia de la educación politécnica había
repercutido en una gran productividad. El Estado tendría que atender
preferentemente la enseñanza primaria industrial, la técnica, y “crear
obreros aptos y técnicos competentes”. Clamaba por el establecimiento de
escuelas industriales costeadas por los patrones, por escuelas profesionales
para obreros “selectos” y por cursos nocturnos y dominicales. Coincidía
con Vera Estañol en que:
[...] los grados superiores de cultura, los cursos universitarios y los altos estudios son lujos
que sólo deben permitirse los países que ya han sabido cubrir sus más ingentes necesidades,
de otro modo se cae en la ridicula situación de ostentar palacios de mármol y granito en una
ciudad que paga maestros de cincuenta pesos mensuales [...] la base de todo mejoramiento
social es la instrucción del pueblo.55

Poco se llevó a cabo. Una de las propuestas fue que en las escuelas
primarias los niños “de la clase social menesterosa” fabricaran objetos que
podían vender al público y cooperar de esta manera con su propio sustento.
Se desconoce si esta iniciativa realmente se puso en práctica.56
 La antigua Escuela de Artes y Oficios para hombres se convirtió en la
Escuela Práctica de Mecánicos y Electricistas y contaba con talleres
mecánicos y laboratorios. Se impartieron clases nocturnas para
trabajadores, lo que aumentó la matrícula. En 1916 se aprobó el plan de
estudios de la Escuela Nacional de Artes y Oficios para Señoritas, que
parecía no tener otro fin que adiestrarlas en algún oficio, pues se impartían
apenas algunas materias formativas. En la Escuela de Enseñanza
Doméstica, el curso para amas de casa, por ejemplo, sólo preparaba a las
mujeres para desempeñar mejor sus labores de ama de casa y omitía la
enseñanza de la historia, la geografía o la aritmética. Por el contrario, en la
Escuela Nacional de Artes Gráficas José María Chávez, además de
conocimientos técnicos se impartían materias de cultura general como
lengua nacional, escritura, geografía e historia patria. Se crearon también
en el Distrito Federal dos academias comerciales nocturnas, a las cuales,
para ingresar, se requería contar con estudios de primaria elemental y once
años cumplidos.

Fusiles para los niños

También durante el régimen de Carranza se trató de imprimir a la
educación primaria un carácter militar y de extender la instrucción
elemental a los militares. Por el decreto del 14 de agosto de 1914 todos los
soldados menores de 15 años ingresarían a la escuela militar para recibir
instrucción primaria y los conocimientos para desempeñar
“satisfactoriamente” las funciones de cabos y sargentos de tropa. Se
impartirían, asimismo, clases obligatorias de enfermería entre las mujeres
y las alumnas de primaria superior.
La Dirección General de Enseñanza Militar, creada durante los
primeros meses de 1916, tenía dos secciones: la de militarización de la
juventud y la de las escuelas de tropa en los campamentos. La primera de
estas escuelas se abrió con gran éxito, en el campamento de Vergara en el
puerto de Veracruz.57 Al parecer, su popularidad se extendió por varios
estados. En Guanajuato se afirmaba que las escuelas de tropa estaban
dando magníficos resultados y que funcionaban en Celaya, León e
Irapuato.58
 La enseñanza militar adquirió la condición de obligatoria, el 23 de
octubre de 1916 en el Distrito Federal y los territorios, en todos los
establecimientos de educación primaria, elemental y superior, y de
preparatoria de la república. Los planteles de educación superior como la
Escuela Normal y la Escuela de Ingenieros y Jurisprudencia no escaparon
a estas disposiciones.
La militarización se iniciaría en las escuelas desde los primeros años.
Los niños recibirían fusiles de madera, imitación de los que estaban en uso
en el ejército, y se les dotaría con juguetes como tambores y objetos de
guerra. Apenas creada la Dirección de Enseñanza Militar, se convocó a los
fabricantes de juguetería de plomo y lámina para que colaboraran en el
proyecto.59 Aunque parezca increíble, en algunas escuelas estas
disposiciones fueron cumplidas con un celo asombroso. El Universal daba,
la sorprendente noticia de que en la escuela Pestalozzi de la capital ¡los
niños tenían entre su equipo escolar un estuche con material de guerra en
miniatura: ferrocarriles, telégrafos, trincheras, buques, soldados de plomo
y brigadas sanitarias y salían al campo a hacer fortificaciones y ejercicios
militares! Días después, el mismo periódico afirmaba que la enseñanza
militar “ha agradado mucho a los niños”.60
La misma sorpresa causa el que varios estados hayan secundado esta
iniciativa. En Yucatán, el Departamento de Educación Pública ordenó la
creación de batallones escolares y anunció que la instrucción militar
comenzaría desde los primeros grados de modo “que entre los
entretenimientos y alegrías propios de la edad, vayan los niños poco a
poco familiarizándose con el manejo del arma, toques de corneta y tambor
hasta llegar a poseer un carácter netamente militar”. Se realizarían
también excursiones de carácter instructivo para que los alumnos
adquirieran conocimientos prácticos de topografía, y aprendieran a hacer
croquis y planos, ya que “la infiltración en el alma del niño de las
prácticas militares será la base de la integridad nacional y hará de México
una nación fuerte capaz de hacer frente a cualquier ataque exterior”.61
Padres y maestros de todo el país pusieron el grito en el cielo ante esta
medida y en muchos casos fue necesario recurrir a la coacción para
ponerla en práctica. Por ejemplo, el gobernador de Oaxaca, Juan Jiménez
Méndez, quien la había secundado con gran entusiasmo, informaba que
cuando fallaron “las excitativas y los convencimientos” se había visto
obligado a emplear otros “medios rigurosos” para hacerla cumplir, tales
como multas y castigos. Con gran dificultad logró, finalmente, implantar
la enseñanza militar, la enfermería, la cultura física y formar orfeones y
cuerpos de exploradores.62

Amor a la patria
Varias voces denunciaron la falta de “vulgarización literaria” como uno de
los factores del analfabetismo. Entre otras, sobresalió la del antropólogo
Manuel Gamio, quien apoyaba la difusión de la lectura amena y práctica
entre el pueblo. Como respuesta, se creó un departamento editorial que
publicaría obras de carácter popular: folletos, libros y periódicos a bajo
precio. Todo quedó en proyecto pero fue un importante antecedente de la
labor editorial realizada unos años después en el seno de la Secretaría de
Educación Pública.
Los libros de texto mantuvieron los mismos lincamientos que en años
anteriores. Se insistió en su “carácter nacional”, en su contenido atractivo
y que debían “inducir a los niños hacia la vida laboriosa de los campos y
los talleres” y evitar “la constante exaltación de las cualidades guerreras
de nuestro pueblo y el decorado artificioso con que hemos fingido muchos
héroes e inventado muchas glorias que envenenaron tanto tiempo el alma
de la juventud mexicana y que nos han desorientado para caminar por un
camino llano y recto hacia el bienestar social”. Estas palabras sonaban
huecas y eran totalmente contradictorias con la militarización que se
estaba imponiendo en las escuelas. Palavicini ordenó que fueran retirados
de las escuelas los libros de lectura en los que se ofendía a los ciudadanos
de países amigos, con el pretexto de relatos históricos, pues en algunos se
leían frases como “infames gachupines”, “crueles franceses” y “odiosos
yanquis”. Estos conceptos eran “inadecuados para el alma de los niños,
porque ellos siembran gérmenes de odio inadmisible para el carácter de la
educación infantil que debe ser de bondad y amor”. La obra de Edmundo
D’Amicis, Corazón, era considerada como el texto modelo, ya que hablaba
de la vida infantil, “no como los libros de cuentos o fábulas que también
pervierten el sentido lógico instintivo en el alma de los niños”.63
Era razonable tratar de establecer un equilibrio entre el sentimiento
nacionalista y la xenofobia, pues según el testimonio de Andrés Iduarte se
hacía a los niños exageradamente “patrioteros”:
 Odiábamos a los españoles por españoles [...] adorábamos a Cuauhtémoc que cuando tuvo
que rendirse a Cortés le pidió que lo matara con su propio puñal y a Cacamatzin que mató a
muchos españoles a pedradas. Nos sonrojaba la sola mención del nombre de Moctezuma, de
La Malinche y de los tlaxcaltecas que habían traicionado a su patria. Nos indignaba y nos
dolía la inteligencia y audacia de Hernán Cortés. Seguíamos las lecciones del libro de Torres
Quintero con pasión y se nos caía el alma cuando nuesto profesor decía: eran menos y eran
malos, pero tenían caballos y arcabuses y ganaron a nuestros abuelos [...] Los tres siglos de
colonia nos pesaban en el alma [...] Y nuestra alegría estallaba cuando se acercaba la guerra
de Independencia.64

Por un corto tiempo, al menos, los textos de autores mexicanos

editados por la casa Bouret le disputaron su lugar privilegiado a la casa
Appleton de Nueva York y a los escritores extranjeros. En 1918 los libros
oficiales eran predominantemente nacionales. Sin embargo, en 1919, la
comisión técnica, designada por la Dirección General de Educación para
dictaminar sobre los textos, seleccionó 28 obras, de las cuales las 16
obligatorias eran de la casa Appleton y de autores extranjeros, y sólo seis
de Bouret y seis de Herrero, de autores mexicanos, que fueron aprobados
como suplementarios. Las protestas no se hicieron esperar. Los pedagogos
nacionales constituyeron la Sociedad de Autores Mexicanos con Gregorio
Torres Quintero al frente, quien denunció los textos aprobados porque
lesionaban los intereses nacionales, no alentaban a los niños a leer cosas
de su patria, eran antipedagógicos, anticuados; la impresión dejaba mucho
que desear, los grabados eran inapropiados, el empastado era detestable,
eran más caros que los nacionales, y además, la inversión económica sólo
favorecía a los extranjeros. Por otra parte, sus páginas contenían
tendencias no solo religiosas sino específicamente católicas. Políticos y
directores de educación primaria se solidarizaron con Torres Quintero.65
La comisión dictaminadora comprobó que los libros hechos en México
eran más baratos que los extranjeros y que estaban mejor editados. Aunque
no se dio marcha atrás en el decreto, las autoridades dejaron claro que era
sólo para no ocasionar trastornos en la marcha de los establecimientos
escolares. Todo parecía apuntar a un cambio futuro, lo que significaba un
triunfo para los fines nacionalistas de la educación mexicana.66

LOS ENEMIGOS DE LA CENTRALIZACIÓN

Palavicini consideraba “absurda” la centralización educativa, por lo que
dio los primeros pasos para la supresión de la Secretaría de Instrucción
Pública y Bellas Artes. Impresionado por la organización escolar de
Estados Unidos, Francia, Suiza, y Japón, proponía aprovechar y adaptar su
experiencia. Argumentaba que en ningún país de régimen federal existía
una Secretaría de Instrucción Pública y que todo secretario de Educación
era un agente político. En Suiza, donde existía una verdadera democracia
educacional, cada escuela era diversa, cada maestro diferente. En Estados
Unidos la educación no dependía del gobierno central, sino de cada estado,
ciudad y pueblo, respetándose las diferencias locales. Concluía que “sin
necesidad de centralizar, en Suiza y Estados Unidos la instrucción popular
ha alcanzado una gran altura”. En contraposición, en Francia, el único país
europeo cuyo régimen era central, “sólo había visto funcionar con éxito las
escuelas en las que los maestros han tenido libertad para cambiar a su
gusto las horas de clase”.
Parecía olvidar que en México los estados conservaban autonomía en
lo referente a los planes y programas de estudio y los límites que el
Congreso de 1889 había impuesto al concepto de uniformidad, pues el
funcionario señalaba que:
[...] sería insensato legislar y reglamentar de igual manera para la escuela de la fría Toluca y
de la calurosa Veracruz y aplicar el mismo método y el mismo número de asignaturas a una
gran ciudad urbana como México que en un poblado de la sierra oaxaqueña.

En su opinión, la uniformidad, “excelente para gobernar, era detestable

para instruir”, y argumentaba contra la centralización, que los habitantes
de los estados estaban orgullosos de su soberanía y eran “guardianes
celosos del pacto federal”.67
Carranza creó la Dirección General de Educación Pública, idea que
nació en Veracruz y que fue el inicio del desmantelamiento de la
Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. La Dirección comenzó a
funcionar después que villistas y zapatistas evacuaron la ciudad de
México. La nueva organización afectaba fundamentalmente a la ciudad de
México, pero repercutió en el país entero.
Como un paso previo a su desaparición, la Secretaría de Instrucción
Pública fue dividida en varios departamentos: Administrativo, Dirección
General de Educación Pública, o Dirección General de Educación
Primaria, Preparatoria y Normal, Dirección General de Bellas Artes,
Dirección General de Enseñanza Técnica y Universidad Nacional. La
Dirección General de Educación tuvo a su cargo jardines de niños,
primarias, escuelas de experimentación pedagógica, la Escuela Nacional
Preparatoria, el Internado Nacional, las escuelas normales y el Museo
Pedagógico. Las primarias dependían de los ayuntamientos.
Andrés Osuna, quien se hizo cargo de la Dirección General de
Educación Primaria, tenía una interesante trayectoria que influyó
sobremanera en su vida profesional e, indudablemente, en el curso de la
educación en estos años.68 Estudió e impartió clases en escuelas
metodistas en Laredo, Texas y en Monterrey, y fue después pastor de la
iglesia metodista de Saltillo y creador y director de la Normal de
Coahuila. Como director de instrucción primaria del estado aprovechó “la
concordia y la armonía” que permitió a los municipios tener fondos
suficientes para ocuparse de las escuelas.69 (Osuna afirmaba que los
ayuntamientos habían logrado extender la educación primaria y darle gran
prestigio, por lo que en Coahuila se apoyó entusiastamente la iniciativa de
la descentralización educativa.)
Osuna, con instrucciones directas de Carranza, inició su trabajo con un
celo poco común. Se empeñó en volver más eficientes las labores de la
dirección mediante una guerra sin cuartel contra los profesores
incumplidos. Delimitó las tareas de los inspectores, a quienes otorgó
facultades para resolver los problemas de sus zonas. Osuna se quejaba de
que “habían venido practicando una centralización tal, que hasta para el
nombramiento o para la remoción de un simple mozo de escuela tenía que
llevarse el asunto a la Dirección General solicitando audiencia los
interesados”.70 Los inspectores debían dedicarse, de ahí en adelante,
exclusivamente a la vigilancia de las escuelas, renunciando a cualquier
otro trabajo. Éstos intentaron subsanar deficiencias, unificando métodos
pedágogicos y vigilando que las escuelas recibieran libros de texto,
mobiliario y útiles.
Otra de las innovaciones de este periodo fue la formación de un
Consejo Técnico de Educación en México, integrado por el director
general, los directores de las escuelas preparatorias y normales, los
inspectores, los inspectores de zona y el jefe de la sección técnica;
principió sus labores el 19 de junio de 1916. El consejo elaboró una serie
de proyectos que pretendían dar una nueva forma a la educación, pero en
realidad repetían los postulados de Sierra. La enseñanza elemental
(correspondiente a los cuatro primeros años) era obligatoria, gratuita y
laica y su fin era el desenvolvimiento integral del educando. Se daría
preferencia al estudio de los fenómenos, las cosas mismas y los hechos. Se
impulsaría el espíritu de asociación y solidaridad. Los principales medios
para obtener una buena educación moral serían el ejemplo, el
convencimiento y la persuasión.
Una de las acciones más importantes de la Dirección General fue la
elaboración del proyecto de ley orgánica, basada en los lincamientos
anteriores, y promulgada el 14 de abril de 1917.
Osuna tuvo que lidiar con los profesores “revolucionarios” que
acompañaron a Carranza a Veracruz, y que pretendieron aprovechar la
situación para ocupar puestos bien remunerados aun cuando carecían de
preparación, aptitudes u hoja de servicios. La SIPBA había invitado a todos
los profesores de la ciudad de México a seguir al primer jefe, aunque sabía
de sobra que no había escuelas suficientes para ellos. Sólo profesores
involucrados en la lucha aceptaron el ofrecimiento; entre ellos había cierto
número de desempleados, tanto de la capital como de algunos estados.
Muchos de éstos fueron enviados a Estados Unidos para observar las
escuelas americanas. Osuna comentaba que:
[...] como la mayor parte desconocía el inglés y carecía de la preparación indispensable no
sacaron de aquel viaje sino muy poco provecho. Sin embargo, cuando regresaron a México
formaron parte del grupo que se dio a conocer como profesores revolucionarios, que
pretendían ser los árbitros de la educación pública y que se creían destinados a reformar la
enseñanza de acuerdo con los postulados de la revolución. Aun cuando se había acordado
que se les diera un ascenso, ellos no querían conformarse con ello [...] y deseaban que yo les
consultara todos los asuntos principales de la educación, por que debían de ser los jueces que
resolvieran sobre los que debían hacer [sic] en la educación revolucionaria.71

El maestro tuvo que recortar a más de trescientos profesores que en

realidad no desempeñaban ninguna tarea, lo que desató una verdadera
tormenta, agravada por la prohibición de cambios de maestros a mitad del
año escolar y la obligación de rendir informes semestrales.
La reacción no se hizo esperar. Los profesores del Distrito Federal
enviaron un comunicado a Carranza calificando a Osuna de arbitrario y
tiránico. Airadamente expresaron su desacuerdo con las innovaciones
pedagógicas y con los nuevos programas que calificaban de totalmente
inadecuados pues “sacrificaban las energías de los niños y pedían a los
profesores esfuerzos que ni él mismo podría poner en práctica”. Señalaban
que pedagogos competentes los habían analizado y aseveraban que “ni en
tres años consecutivos podría desarrollarse ni trasmitirse todo el material
de conocimientos que el señor Osuna pide con arrogante autoridad”. Le
solicitaban que “con su natural afabilidad pidiera al señor Osuna, que
sometiera los programas oficiales al criterio de pedagogos prácticos e
inteligentes del país”72.
Osuna ignoró a sus oponentes y continuó actuando con mano de hierro.
Eliminó a una buena parte del personal y se mostró muy complacido
porque durante su gestión, las escuelas del Distrito Federal aumentaron de
473 a 558, y porque la población inscrita —119 102 alumnos— superó
incluso a la de 1910, el año de mayor auge, que había sido de 89 896. No
había razón para tanto optimismo, pues los niveles de deserción y
reprobación eran todavía alarmantes: sólo 56 702 alumnos, o sea, 54%,
aprobaron. Incluso en la capital pocos alumnos continuaban la educación
primaria superior y menos aún, la terminaban. En 1917, sólo había 64
escuelas primarias superiores con 8 700 egresados de este ciclo.73

LA NUEVA FISONOMÍA DE LA PREPARATORIA

La Escuela Nacional Preparatoria, destinada por su naturaleza a una élite,
no escapó a los embates de quienes intentaban otorgar un carácter popular
a la educación secundaria (nombre genérico con el que se denominaba a
cualquier enseñanza posterior a la primaria, ya fuera técnica, normal o
preparatoria). Aunque la meta del Estado era sólo la extensión de la
enseñanza primaria elemental y parecía totalmente utópico pensar que el
grueso de la población llegaría más allá, a educadores y autoridades
parecía preocuparles que el carácter elitista de la escuela preparatoria
impidiera a muchos alumnos continuar sus estudios. Desde el porfiriato se
inició un largo proceso, que culminó durante el régimen de Calles,
tendiente a desgajar de la preparatoria un ciclo de carácter terminal y
popular, la escuela secundaria. Para comprender este proceso es preciso
seguirlo de cerca y detenerse en momentos culminantes como el que se
presentó durante el huertismo.
La Escuela Nacional Preparatoria, había sufrido varias modificaciones
desde su fundación por Gabino Barreda en 1867; sin embargo, no
cambiaron esencialmente sus principios ni su orientación positivista. En el
Segundo Congreso de Instrucción, de 1891, se discutió si la enseñanza
preparatoria debía ser ampliación o continuación de la primaria o sólo
antesala de los estudios profesionales. No se llegó más que a decidir la
certificación de la terminación del ciclo con un diploma. La definición del
carácter de la preparatoria continuó inquietando durante años a muchos
educadores, hasta que, como se verá más adelante, se creó la escuela
secundaria. El congreso reiteró el carácter educativo e integral de la
enseñanza preparatoria. Reafirmó asimismo el ordenamiento jerárquico
implantado por Barreda en la enseñanza de las ciencias: las matemáticas
en primer lugar, y la sociología en la cúspide, con la exclusión del latín y
la metafísica. Entre otras resoluciones se alargó la duración de los estudios
a seis años, y se definió su uniformidad para todas las carreras y para toda
la República. En 1896 el Plan de Ezequiel Chávez hizo más sencillo y
riguroso el ordenamiento de los estudios; introdujo materias humanistas
alternándolas con las científicas para aligerar el programa, acortó éste a
cuatro años y lo dividió en semestres. Aunque tales cambios parecían
haber equilibrado el plan de estudios, apenas unos años más tarde se
abandonó el programa semestral y de nuevo los estudios se extendieron a
seis años. Tampoco fue definitivo este planteamiento, pues en 1907 se
volvió a reducir el programa a cinco años.74
Durante el gobierno de Huerta la Escuela Nacional Preparatoria sufrió
un nuevo cambio. En el primer año de la dictadura se intentó convertirla
en una escuela militar y hacer de los 1 782 alumnos varones y de las 45
alumnas, verdaderos soldados con grados y responsabilidades, lo que
estuvo a punto de llevar a la institución al caos. Jaime Torres Bodet
recordaría:
Entre las aventuras de una enseñanza privada y los métodos militares que el gobierno nos
imponía no sabíamos qué escoger. La comandancia dividió en tres grupos a los alumnos de la
Preparatoria. Con los mayores del 4 o y 5 o año constituyó un escuadrón de caballería. Con
otro, de edad escolar menos avanzada, formó la banda y el cuerpo de zapadores. En la
infantería, más numerosa, ingresamos todos “los perros”, sin protestar. Por lo pronto, la
militarización se redujo a una fórmula intrascendente. De once a doce en lugar de encerrarnos
en el gimnasio los prefectos nos alineaban a lo largo de patios y corredores para llevar a cabo
prácticas de instrucción. Aquellos juegos se complicaron. En la mañana del siete de agosto de
1913 el coronel Osorio procedió a la distribución de los máuseres que había decidido
confiarnos el director de la ciudadela. Aquellos fusiles servían para hacernos más fatigosas las
marchas que realizábamos desde la estación de San Lázaro hasta la escuela.75
 El secretario de Educación, García Naranjo, aseguraba haber salvado a
la institución de esta militarización. Asimismo, se enorgullecía de que “un
régimen acusado de neoporfirista” hubiera modificado el anquilosamiento
de la ENP en la que reinaba el ordenamiento pedagógico implantado por
Barreda, a su manera de ver, con consecuencias desastrosas: de cada cien
alumnos inscritos, quince terminaban sus estudios. En palabras del
ministro, “85% de la tripulación naufragaba en la travesía”.76 Convencido
de que el positivismo no debía seguir “formando el espíritu de la nación”,
su meta fue abrir las puertas de la preparatoria a todas las corrientes del
pensamiento moderno.
García Naranjo había sido un “positivista convencido” en su juventud
y “un adorador incondicional de la obra de Barreda; pero como muchos
otros preparatorianos fue sacudido por la lectura de Henri Bergson que le
hizo ver que habían quedado atrás todos aquellos que estaban
“enclaustrados” en la filosofía positivista.77 El secretario pensaba que la
enseñanza positivista había producido numerosos desadaptados autores de
“violencias y tropelías” durante la revolución, por lo que era necesario
inculcar ideales “a toda costa, en el alma de las nuevas generaciones”.
Estaba convencido de que la enseñanza superior estaba basada en el error
de confundir “un ordenamiento científico con un itinerario pedagógico”, y
de que el método de Gabino Barreda invertía el desenvolvimiento de los
fenómenos mentales y exigía abstracciones del cálculo infinitesimal
“antes de que se haya adquirido el conocimiento concreto por medio de
observaciones y experiencias”. Consideraba que “las ciencias llamadas
sencillísimas” eran las menos “sencillas” de aprender y que la sencillez no
debía ser ubicada en las ciencias mismas “sino en la manera de alcanzar el
conocimiento”78 e insistía en que no era posible conservar la abstracción
matemática como base de la educación preparatoria. Para promover el
desarrollo armónico de los educandos la preparatoria debía incluir el
estudio de la cultura clásica, “por falta de la cual en los últimos años se ha
producido de seguro la sequedad y frialdad de los espíritus que todos
observamos”.79
La urgencia de una nueva reforma a los programas había sido señalada
en varias ocasiones; sin embargo, más que atribuir los fracasos de los
estudiantes a deficiencias del método o del plan de estudios, se culpaba a
los maestros de primaria por no haber sentado bases sólidas en sus
alumnos, y a los maestros de preparatoria por su falta de orden y
conocimientos.80
García Naranjo se anotó un gran triunfo al obtener la aprobación del
presidente y la anuencia del congreso para modificar el panorama de la
educación media. En el nuevo programa, matemáticas, física, ciencias
naturales e históricas y las bellas artes serían, en palabras de su creador,
“las columnas del templo”; la filosofía sería “la cúpula”, y la moral “el
ambiente que impregna toda la construcción”. García Naranjo y Genaro
García, director de la institución, creyeron haber desterrado el positivismo
disminuyendo las horas destinadas a las ciencias naturales y a las
matemáticas, aumentando las materias humanísticas y complementando la
educación escolar con conferencias semanales de arte, educación cívica y
problemas filosóficos, con excursiones periódicas al campo, museos,
institutos y fábricas, y con trabsyos manuales.81
El plan de estudios de García Naranjo para la preparatoria apenas
comenzaba a ponerse en práctica, cuando, en diciembre de 1915,
Palavicini, obsesionado con la necesidad que tenía el país de emplear los
conocimientos de sus ciudadanos y de que éstos formaran parte de la
planta productiva, redujo el programa de cinco a cuatro años. Con el
pretexto de que los cursos eran demasiado pesados para los egresados de la
primaria, el currículum fue considerablemente disminuido; varias
materias se suprimieron, otras se acortaron y se omitieron historia y
literatura. El calendario escolar se abrevió 82 a siete meses.82
El nuevo plan dejó insatisfechos a muchos maestros y autoridades
educativas porque consideraban que empobrecía el de García Naranjo, que
tendía a equilibrar las áreas de estudio. La supresión de la SIPBA, en 1917,
hizo que la Escuela Nacional Preparatoria se convirtiera en punto de
atención. En los círculos educativos se debatía si debía depender de la
universidad o de la Dirección General de Educación. Esta coyuntura dio la
oportunidad a Osuna de tomar cartas en el asunto y volver a poner en el
tapete el tema de la educación secundaria, que siempre había sido de su
interés. Defendía insistentemente a la secundaria como el ciclo intermedio
entre la primaria y la preparatoria pues le preocupaba el abismo que
existía entre ambos ciclos, la falta de carácter educativo de la enseñanza
preparatoria (a pesar de que como ya vimos, autoridades educativas habían
insistido en este punto), y su condición elitista. Osuna publicó una serie de
escritos y artículos periodísticos que revelaban problemas educativos que
aún hoy en día están vigentes. Emprendió con un grupo de profesores,
entre ellos Moisés Sáenz, Manuel Barranco y José Antonio Pichardo, un
minucioso estudio sobre la preparatoria. Como marco de referencia,
analizaron los principios pedagógicos y los sistemas de educación
secundaria de Alemania, Francia, Inglaterra y Estados Unidos. Osuna
comprobó con elocuentes datos que el programa de la Escuela Nacional
Preparatoria estaba totalmente desligado del de la primaria. Muy pocos
alumnos se inscribían en la preparatoria; el índice de deserción y de
reprobación era alarmante. Las cifras más optimistas confirmaban que
apenas un poco más de 10% lograba terminar y más de 80% reprobaba el
primer año, lo que se atribuía a que el contenido y la metodología de los
estudios eran inapropiados para los adolescentes.
Osuna señalaba la diferencia entre métodos, programas y objetivos de
ambos ciclos. La preparatoria recibía al educando cuando aún no había
terminado su desarrollo y cuando necesitaba un “ejercicio sistemático para
adquirir el desenvolvimiento armónico y completo de todas sus
facultades”. Lejos de ello, en la escuela preparatoria los alumnos “tenían
oportunidad de entregarse a prácticas que relajan el carácter y pervierten
la moralidad”, pues no tenían obligación de asistir a clase, podían
matricularse en cualquier momento y aun así conservaban el derecho a
presentar exámenes. En su opinión era necesario “formarlos intelectual y
moralmente por medio de la disciplina, por el plan de estudios, por el
método o por la regularidad del trabajo cotidiano”, puesto que la
enseñanza secundaria, como la primaria, debía ser un medio de formación
integral del alumno.83 Lamentaba que el único fin de la preparatoria fuera
preparar a los alumnos para las carreras profesionales: “[...] haciendo una
transacción debía dejarse este término (preparatoria) para distinguir la
preparación para las carreras, y la secundaria, que comprendiera los
primeros años, como preparación general para la vida”.84
El educador sugería la formación de un profesorado especial para la
preparatoria, dedicado exclusivamente a la enseñanza, con el número de
clases suficiente para recibir un sueldo digno. Exhortaba a los maestros
preparatorianos a tener “la buena voluntad de sujetar sus enseñanzas a las
necesidades de los educandos”, a no limitarse a ser “conferencistas” y a
pronunciar “hermosos discursos” con los que sólo se conseguía reducir al
alumno a un papel completamente pasivo, sin “asegurar el
desenvolvimiento de sus facultades”. Aconsejaba al maestro “que el
alumno sea el que piense, el que exprese sus pensamientos, el que,
mediante un esfuerzo, logre comprender el pensamiento de los demás”.85
Asimismo, censuraba el carácter marcadamente elitista de la
institución, tan diferente al de las escuelas normales, “destinadas a los
hijos humildes de la clase media”, y el que no formara elementos
preocupados por la educación de las masas y por el mejoramiento social.86
La preparación para las carreras profesionales debía ser complementaria.
Osuna y sus colaboradores proyectaron un ciclo secundario,
continuación de la primaria y antesala a los estudios preparatorios, los que
a su vez, servirían de introducción a los estudios universitarios. Intentaron
ponerlo en práctica “provisionalmente, haciendo consistir el curso de la
preparatoria en cinco años; tres de secundaria y dos de especialización,
según la carrera que proyectara seguir el estudiante.”87 Se establecerían
escuelas secundarias con un curso de tres años, para evitar que se
concentraran los estudios únicamente en la Escuela Nacional Preparatoria.
Osuna se separó de la dirección sin haber visto su proyecto realizado, pero
sus colaboradores lo pusieron en marcha años después, desde la Secretaría
de Educación Pública.
La influencia de Osuna se reflejó más directamente en el cambio que
sufrió la preparatoria en 1918, cuando otro maestro protestante, Moisés
Sáenz, fue director. Las alteraciones al currículum la hicieron accesible a
un mayor número. Hubo cursos optativos, salidas laterales que permitían
al estudiante escoger un oficio u “ocupación diversa”, aun antes de
terminar sus estudios. El nuevo plan suprimía materias tales como raíces
griegas y latinas para dar lugar a otras de carácter práctico como
economía, estenomecanografía, correspondencia comercial, mineralogía y
geología, derecho mercantil, instituciones bancarias y finanzas.88 La
Escuela Nacional Preparatoria fue escenario de varios disturbios
estudiantiles cuando el régimen carrancista suprimió la matrícula gratuita.
Los estudiantes rechazaron la cuota de cinco pesos estipulada por las
autoridades; después de un arduo estira y afloja entre estudiantes y
autoridades se acordó una suma intermedia de tres pesos. Poco después, el
anuncio de que se adelantarían las vacaciones en el verano de 1917, causó
tantos desórdenes que hubo que dar por terminados los cursos. La Escuela
Nacional Preparatoria se iba convirtiendo en un polvorín y ante la
creciente indisciplina y rebeldía de los estudiantes, la Universidad
Nacional de México creó su propia preparatoria anexa, con una población
inicial de 700 estudiantes, dirigida por un brillante y respetable
intelectual: Antonio Caso. La década cerró sin que el proyecto de
educación popular de Osuna se hubiera consolidado, y con un nuevo
recinto de educación superior para una minoría selecta.
Notas al pie
1
Véase Cockcroft, 1971, pp. 39-47.
2
Véase Cockcroft, 1971, cap. II.
3
Entre otros, están los movimientos encabezados por Bernardo Reyes, Pascual Orozco y,
finalmente Félix Díaz, quien logró derrocar al presidente electo.
4
Véase, por ejemplo, el programa del Partido Liberal en Córdova, 1973, pp. 419-420.
5
En uso de la facultad concedida por el Congreso Federal en el Decreto del 12 de diciembre
de 1908 para Legislar en Materia de Instrucción Pública.
6
Vera Estañol, 1957, p. 202.
7
Idem.
8
Vázquez Gómez, 1933, p. 82.
9
La educación pública, 1926, p. 167.
10
Véase Cumberland, 1981, pp. 251-253.
11
El método de lectura onomatopéyico de Torres Quintero, es uno de los textos con los que
han aprendido a leer mayor número de mexicanos y fue usado por décadas tanto en las escuelas
urbanas como en las rurales.
12
Torres Quintero, 1912, p. 5.
13
Según los informes oficiales se hicieron 500 mesabancos y los materiales para el
funcionamiento de diez escuelas, La educación pública, 1926, p. 171. Hay que hacer notar que
en estos años se llamaba también “directores” a los maestros de escuela.
14
El Boletín de Instrucción Pública informaba sobre la festiva ceremonia con que se
inauguró la escuela de la Bella Vista de Ojo Caliente, en Zacatecas, que congregó tanto al jefe
político como al instalador, al administrador de la hacienda, al comisario, a los empleados,
trabajadores y vecinos. Asimismo, según la misma fuente, en Tlaxcala, la Liga de Agricultores
del Estado puso locales a disposición de la secretaría en diez haciendas, para instalar Escuelas de
Instrucción Rudimentaria.
15
Según Torres Quintero, el estado de Coahuila no podía atender ni a 25% de sus habitantes.
Tenía un total de 362 092, de los cuales 184 498 eran analfabetas. Torres Quintero, 1913, p. 4.
16
Boletín de Instrucción, 22 de agosto de 1913.
17
Consideraba que para que fueran realmente eficaces se necesitaban 675 000 escuelas con
un presupuesto no menor de 40 millones de pesos, 80 veces mayor a la suma asignada, que sólo
alcanzaba para instalar una escuela por cada 7 500 kilómetros.
18
Torres Quintero, 1913, p. 8.
19
Torres Quintero defiende la instrucción rudimentaria en dos obras: Informe sobre las
escuelas de Instrucción Rudimentaria, presentado al Congreso de la Unión en 1912, y en su muy
conocido estudio sobre La Instrucción Rudimentaria en la República, 1913.
20
Pani, 1918, pp. 57-58.
21
El propio Pani consideraba que “la obra popular que se intenta para que sea
verdaderamente fructuosa deberá ser encomendada a personal docente salido del mismo pueblo”,
Pani, 1936, p. 89.
22
Torres Quintero, 1913, p. 43.
23
Cumberland, 1980, p. 85.
24
Pero era más demagogo: “No titubeaba en prometer amplias transformaciones sociales que
de ninguna manera pensaba poner en práctica”. Como senador porfirista no se había distinguido
por oponerse al régimen. Ratz, 1982, p. 154.
25
Esta ley admitía “la necesidad de devolver a los pueblos los terrenos de que han sido
despojados como un acto de elemental justicia y como la única forma efectiva de asegurar la paz
y promover el bienestar y mejoramiento de nuestras clases pobres”.
26
M. Meyer, 1983, p. 185.
27
Palavicini, s. f., pp. 45-46.
28
Palavicini, s. f., pp. 56-57. Vasconcelos llevó a cabo una política semejante con los estados
a raíz de la creación de la SEP, como se verá más adelante.
29
Por citar sólo un ejemplo, el gobierno de Veracruz estableció el siguiente plan de estudios:
opciones de lengua nacional, estudio elemental de la naturaleza y nociones de geografía,
aritmética y geometría, educación cívica e historia.
30
Tal era la opinión de Torres Quintero. Otros maestros, más pesimistas, afirmaban “pensar
que mediante las tres asignaturas que comprende la enseñanza rudimentaria vamos a hacer al
niño heredero de lo mejor que en literatura, arte, ciencia, moral y religión legítimamente
heredamos del pasado es colocarse tan lejos del fin que cabe desalentarse antes de emprender la
jomada”. Véase Boletín de Instrucción, julio a septiembre de 1913, p. 85, y t. XXII, núms. 1, 2 y
3, julio a septiembre de 1913, pp. 183-185.
31
Véase AHSEP, caja 34, f. 255.
32
Testimonio de Juan Martínez Vidal, “Mi pueblo en la Revolución”, AMCP.
33
Idem.
34
El Demócrata, 17 de abril de 1916, pp. 1 y 2. Se trata del gobernador Pascual Morales y
Molina.
35
Francisco Bulnes decía que en el porfiriato “todo iba perfectamente, porque ni los maestros
enseñaban ni los discípulos aprendían; había concurrencia de alumnos solamente los días que los
visitaba el inspector de Instrucción Pública, un jefe político no complaciente”, Bazant, 1993, p.
157.
36
Cumberland, 1981, pp. 222-228. Véase también Taracena, 1959, p. 22.
37
Puig Casauranc, 1926, p. 176.
38
Ibid., 168-175.
39
La información de este apartado proviene de Imelda Cabañas, de la Dirección General de
Educación Primaria, en el AGN, Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes, vol. 368, exp. 35, fols.
3-19, 1913.
40
Boletín de Instrucción, núms. 3 y 4, 1912.
41
No sabemos cual era este método natural, ni si tenía que ver con el método natural usado
en los años veinte, que enfrentó las mismas dificultades y el mismo rechazo de alumnos y
maestros que éste.
42
Cabañas, 1913, p. 8.
43
Cabañas, 1913, p. 17.
 44
La educación pública, 1926, p. 178.
45
Ibid., 1926, p. 179. En estos centros se repartían 10 813 raciones a alumnos de 179
escuelas del Distrito Federal.
46
AGN, Ramo Instrucción Pública y Bellas Artes, vol. 285, exp. 7, ff. 2-9, pp. 2-4. Véase
también Diario de Debates, t. III, 4 de diciembre de 1913, pp. 2-3.
47
Boletín de Instrucción, t. XXI, núms. 1 y 2, enero y febrero de 1913, p. 636.
48
Ibid., p. 684.
49
Manzano, 1950, p. 51.
50
Es necesario llamar la atención sobre el hecho de que la enseñanza militar no fue una
iniciativa sólo de Huerta. El tema se había tratado en los congresos de Instrucción, durante el
porfiriato. Sierra había dicho al respecto: “La igualdad ante el deber de defender la ley y el hogar
se ha traducido por ese afán, para unos censurable, de familiarizar al niño con sus futuros
deberes de soldado-ciudadano. El congreso, al prescribir los ejercicios militares en las escuelas
públicas ha pensado no sólo en el desarrollo de la fuerza física y de la disciplina, ha pensado
también, ha pensado sobre todo en la patria”. Sierra, 1948, p. 124.
51
La educación publica, 1926, p. 180.
52
Véase Richmond, 1986, pp. 230-232. En la ciudad de México se ofrecían recitales de
Arthur Rubinstein en el Teatro Arbeu a sólo un peso, y en el Teatro Principal Ana Pavlova bailó
ante un numeroso público.
53
Palavicini nació en Tabasco. En 1903 fue maestro de artes manuales en la escuela anexa a
la Escuela Normal de Profesores. Durante 1906-1907 se le envió a París, Nueva York y Boston a
visitar escuelas técnicas y primarias industriales. A su regreso, impartió varias conferencias sobre
el tema. Participó en el movimiento antirreeleccionista que apoyó la candidatura de Madero. Fue
director de El Imparcial y fundador de El Republicano, periódico de combate, y de El
Antirreeleccionista. Formó parte del grupo de diputados conocidos como “renovadores” que
permaneció en el Congreso después del asesinato de Madero. En 1916 fundó El Universal.
Boletín de Educación, 1 de septiembre de 1914, p. 9. Citado también por Vaughan, 1982, p. 162.
Véase también su expediente personal en el AHSEP.
54
Palavicini, 1937, p. 96.
55
Palavicini, s. f., pp. 71-97.
56
La educación pública, 1976, p. 188.
57
La Vanguardia, t. I, núm. 39, Orizaba, 30 de mayo de 1915, p. 1.
58
El Demócrata, 4 de febrero de 1916.
59
El Pueblo, 21 de noviembre de 1916.
60
El Universal, 6 y 16 de octubre de 1916.
61
El Demócrata, 13 de noviembre de 1916.
62
Jiménez Méndez, Informe, Oaxaca, 1920. Por su parte, el gobernador de Puebla informaba:
“En acatamiento de la ley del 23 de octubre de 1916, expedida por el ciudadano Primer Jefe del
Ejército Constitucionalista que previene sea obligatoria en todos los establecimientos de
educación primaria elemental y preparatoria la instrucción militar para varones y enfermería para
mujeres se acordó la fundación de una escuela militar” (Castro, Informe, Puebla, 1917).
63
Boletín de Educación, t. I, núm. 2,1915, p. 57.
64
Iduarte, 1985, p. 81.
 65
Hernández Luna, suplemento de El Nacional, 17 de septiembre de 1967, y Vázquez de
Knauth, 1970, p. 135.
66
Vázquez de Knauth, 1970, p. 137.
67
Palavicini, 1937, p. 33.
68
Aunque nació en ciudad Mier, Tamaulipas, su infancia transcurrió en Laredo, Texas y en
Monterrey, entre ministros y en escuelas metodistas donde fue alumno y maestro; fue ayudante
de un pastor metodista y encargado, él mismo, de la iglesia metodista de Saltillo. Tras concluir
sus estudios en la Normal de Monterrey, marchó a San Antonio, después a Massachussetts donde
trabajó durante dos años en varias escuelas públicas y finalmente a la Universidad de Chicago a
continuar su formación pedagógica. A su regreso se involucró totalmente en el quehacer
educativo. Antes de ser llamado a colaborar con Carranza, el educador era traductor de español
en la casa de publicaciones metodista de Nashville, Tennessee, y al mismo tiempo estaba
matriculado en la Universidad de Vanderbilt para obtener el grado de bachiller en ciencias.
69
Richmond, 1986, p. 245. Coahuila fue uno de los pocos estados en donde la educación se
había beneficiado en manos de los ayuntamientos. Cuando Carranza fue gobernador del estado,
Coahuila tuvo fama de mantener el mejor sistema escolar del país.
70
Osuna, 1943, p. 136.
71
Osuna, 1943, p. 138.
72
AHDN X1-481.5/100, ff. 1432-1434. El comunicado a Carranza terminaba con lo
siguiente: “Sería ésta un prueba más de que la democracia no es una palabra hueca sino una
realidad que ya empieza a fructificar entre nosotros y que usted es su guardián más sincero”.
73
Esta cifra era superior en 26% a la del último año del porfiriato que tuvo una eficiencia
terminal de 39% (sólo 34 470 alumnos fueron aprobados) pero prevalecían las mismas
deficiencias.
74
Véanse los diferentes planes de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria, en Meneses,
1983, pp. 407, 523, 595 y 596.
75
Torres Bodet, 1966, p. 27.
76
García Naranjo, 1914, p. 26.
77
Si bien la Escuela Nacional Preparatoria había sido “el complemento indispensable de la
lucha colosal de la Reforma, conservar los exclusivismos positivistas después de haber obtenido
el triunfo de las ideas laicas era lo mismo que conservar un andamiaje después de estar concluido
el edificio”, García Naranjo, s. f., p. 198.
78
Véase García Naranjo, s. f., pp. 181-197, y Diario de Debates, t. III, 4 de diciembre de
1913, pp. 2 y 3.
79
Véase García NaranjoAGN, Ramo Instrucción Publica y Bellas Artes, vol. 285, exp. 7, ff.
2-9, pp. 4 y 5.
80
En el Boletín de la ENP apareció un artículo de un profesor de la institución que
denunciaba no sólo la mala organización y la poca calidad de los programas sino el excesivo
“alborotamiento de materias” y llamaba la atención sobre la urgencia de un cambio, Meneses,
1986, p. 131.
81
Para conocer el nuevo plan de estudios de la ENP véase Meneses, 1986, pp. 132 y 133. Un
proyecto importante de García Naranjo, que por las dificultades de la lucha no rindió frutos, fue
el de formar un cuerpo de profesores que se dedicara a perfeccionar las materias que impartían.
Se limitó a 50 el número de alumnos en cada grupo y se estableció un máximo de 30 horas
semanales de clase, véase García Naranjo, 1914, pp. 33-35. El ministro señalaba: “Los que hoy
son cuerpos humildes de profesores tienen la obligación de perfeccionarse indefinidamente y
formar mañana las Academias Científicas de la nación”.
82
El nuevo plan aparece en Meneses, 1986, pp. 214 y 215.
83
La preparatoria debía convertirse en un verdadero foco de cultura y “despertar facultades y
sentimientos, crear ideales, provocar aspiraciones, fortificar para la lucha por la vida y dar armas
adecuadas para el combate”, Osuna, 1943, p. 183.
84
Osuna, 1943, p. 181.
85
Ibid., p. 189.
86
Osuna argumentaba que las escuelas normales habían dado un contingente mucho más
numeroso a la revolución, a pesar de que su número era inferior al de las preparatorias. Esto,
según él, era una prueba de que la preparatoria había estado destinada a las clases privilegiadas
que no se preocupaban por el mejoramiento de la sociedad pues de otra manera “los hubiéramos
visto [a los alumnos] figurar en primera fila en esa gran revolución”. Osuna se lamentaba de que
“esta clase intelectual no ha sabido cumplir con el deber social que le corresponde”. Agregaba,
sin que esto lo consolara, que éste era un mal común a toda América Latina.
87
Osuna, 1943 p. 179.
88
El plan completo aparece en Meneses, 1986, p. 221.
 EXPERIENCIAS REVOLUCIONARIAS

Las ideas de justicia, democracia e igualdad, que sembró la educación

durante el porfiriato, contribuyeron, paradójicamente, a la destrucción del
régimen autocràtico de Díaz. Numerosos maestros fueron a la vez
difusores de estas ideas, opositores del sistema, y protagonistas de la
revolución. Muchos de ellos, decepcionados por lo estéril de su prédica, se
lanzaron a la lucha, contribuyendo a la búsqueda de un orden social más
equitativo.
Un grupo de trabajadores y artesanos de la capital difundió también
ideas libertarias y puso en práctica un experimento educativo que aspiraba
a la formación de una sociedad igualitaria: la escuela racionalista, que se
extendió por varias entidades y dejó una huella perdurable en la educación.
Asimismo, la lucha revolucionaria, que dislocó la vida escolar,
propició nuevas formas de aprender; el campo de batalla fue la escuela de
primeras letras de muchos mexicanos. Los incipientes medios de
comunicación, por su parte, operaron como un eficaz vehículo de
educación informal.

A RTÍFICES DE UNA NUEVA SOCIEDAD

La lamentable condición económica y social del maestro motivó
innumerables protestas durante el porfiriato. El maestro era admirado y
respetado, sin embargo, su trabajo era pobremente retribuido. En el
Congreso de Instrucción de 1890 se reconoció que las tareas del maestro
eran agobiantes y que su salario era insuficiente (25 pesos mensuales en
escuelas municipales y 40 pesos en el Distrito Federal), equivalente
apenas al de un obrero de fábrica. El propio Justo Sierra asumió la defensa
de los maestros y condenó su baja retribución, el retraso con que recibían
su sueldo y la inseguridad de su trabajo. Sugirió pensiones de retiro y cajas
de ahorro y abogó por que a los directores de escuelas primarias se les
diera, por lo menos, un lugar donde vivir.1
Hacia finales del porfiriato las quejas de los maestros se multiplicaron.
Su salario estaba por debajo del de los jornaleros, soldados, herreros,
carpinteros o plomeros. Vivían con grandes carencias, en habitaciones
estrechas y mal iluminadas, en barrios pobres e insalubres, y en medio de
un ambiente que poco ayudaba a su superación personal. Mal vestidos,
peor alimentados; sin material de trabajo, seguridad social, vacaciones,
jubilaciones, y laborando jornadas agobiantes, su rendimiento, entonces,
era deficiente. Los lamentos y súplicas llegaban con frecuencia hasta el
mismo Porfirio Díaz, a quien muchos maestros veían como una figura
paternal salvadora.2 Los maestros rurales enfrentaban además aislamiento
y hostilidad para realizar sus tareas. Si bien la mayoría se resignó a su
suerte, muchos otros, inconformes y frustrados, fueron protagonistas del
estallido social.
Durante los años de la lucha armada, el desorden económico agravó la
situación. Las autoridades educativas federales, y sobre todo las estatales,
se esforzaron por mejorar las condiciones de vida del magisterio. Jorge
Vera Estañol, secretario de Educación de Huerta, decretó un aumento de
25% al sueldo de los maestros. En el programa de reformas
politicosociales presentado en febrero de 1915 por un grupo de delegados
al gobierno de la convención, presidido por Roque González Garza, se
estableció que: “El factor decisivo de la educación es el profesorado. Urge,
por tanto, elegir cuidadosamente a los profesores —no cualquiera puede
educar—, formarlos de modo adecuado y pagarles un sueldo atractivo”.3
Se sugería asignarles un sueldo de 60 pesos al mes.
Poco después, Carranza, en su carácter de primer jefe, anuló la práctica
de otorgar a los viejos maestros comisiones retribuidas que les
significaban un ingreso suplementario, porque consideraba que “se
fomentaba así una mentira oficial”. Los maestros retirados recibirían 50%
de esas retribuciones sin tener que desempeñar ningún trabajo, lo que era
algo parecido a una jubilación.
 En 1916 se concedió a los educadores y maestros de primaria, normal,
preparatoria y escuelas técnicas, una pensión vitalicia de retiro, que
consistiría en el promedio mensual de los sueldos de los últimos cinco
años de servicios. Sin embargo, estas pensiones no fueron pagadas
puntualmente y numerosos maestros se lamentaban de “que padecían
miseria porque se les detenía su jubilación”.4
Entre los esfuerzos de los gobiernos estatales por mejorar la condición
del maestro, merece destacarse el del gobernador de Campeche, Joaquín
Mucel, quien denunciaba que la carrera magisterial había sido tratada “con
poca estimación porque sólo tenía como recompensa la miseria”. La nueva
Ley de Educación campechana estableció aumentos de sueldo por años de
servicio y pensiones vitalicias, sustituyendo la costumbre de recompensar
sólo con premios honoríficos “que no satisfacían ninguna necesidad”.5 En
diciembre de 1914 el gobernador de Michoacán promulgó una serie de
leyes y reglamentos relacionados con la educación y decretó un aumento
de 50% a los profesores.6 En Yucatán, Salvador Alvarado incrementó
considerablemente los salarios con el fin de atraer maestros de otros
estados y reformar el sistema escolar en su entidad. Durante la gestión de
Moisés Sáenz como director de Educación en Guanajuato, en 1915, se
establecieron la jubilación de profesores, la pensión de los enfermos y se
declaró un aumento de sueldo de 150% para que los maestros se dedicaran
totalmente a la enseñanza y no tuvieran que buscar ingresos
complementarios. Sus salarios serían pagados en oro y se repartiría maíz
entre profesores y alumnos “por las difíciles circunstancias”.7
Las “concesiones” y mejoras a la situación del maestro significaron
para algunos pagar cierto precio. Para obtener un puesto durante el
gobierno carrancista, el maestro debía comprobar sus antecedentes de
adhesión y fidelidad al constitucionalismo y ennumerar los otros empleos
que había desempeñado. También debía declarar si había sido militar y
bajo qué órdenes, si había servido a la dictadura de Díaz, al interinato de
De la Barra, al “usurpador” Huerta, o por el contrario, al
constitucionalismo: ¿había seguido a Carranza a Veracruz?, y si no ¿por
qué? La pregunta “¿en qué forma ha contribuido usted al triunfo de la
Revolución Constitucionalista?” cerraba el interrogatorio. Para avalar
estas declaraciones era indispensable la constancia de dos personas de
“reconocida filiación revolucionaria constitucionalista”.8
 La supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y la
municipalización de la enseñanza, el 13 de abril de 1917, echaron por
tierra buenas intenciones y algunos logros. La incapacidad de los
municipios para sufragar los gastos de educación, como ya se vio, afectó
en primer término a los maestros que no recibían regularmente sus
exiguos salarios. Las voces de alarma sobre la situación económica del
magisterio se multiplicaron. Ernesto Meneses señala que en los periódicos
aparecía “con monótona regularidad la noticia de la angustiosa situación
de los maestros”.9 En algunos casos se les llegó a adeudar más de tres
meses de sueldo. El 12 de octubre de 1918 más de 1 000 profesores de la
capital acudieron al presidente Carranza, quien ofreció que el gobierno
federal se haría cargo de sus salarios. Esta solución fue pasajera pues sólo
unos meses después la Secretaría de Hacienda anunció que los maestros de
toda la República, incluyendo los del Distrito Federal, debían reclamar el
pago de sus sueldos a sus respectivos ayuntamientos.
Por su parte, los ayuntamientos de Xochimilco, Guadalupe Hidalgo,
Mixcoac, Azcapotzalco, Tlalpan e Ixtapalapa se declararon
imposibilitados para pagar “ni la instrucción elemental”. Como respuesta,
la Liga de Profesores del Distrito Federal suspendió las clases en 106
escuelas primarías, 2 superiores, las nocturnas y los jardines de niños para
estudiar la resolución del conflicto. La reacción de los ayuntamientos fue
amenazar a los huelguistas con el cese.
Los profesores reanudaron sus labores el 19 de mayo de 1919 después
de que sus peticiones fueron aprobadas. El ayuntamiento se comprometía a
pagar a los de escuelas primarias y a las educadoras de los jardines de
niños, y los cesados serían recontratados o bien quedarían en receso hasta
que una junta de honor, integrada por maestros no huelguistas y por
miembros de la Comisión de Instrucción Pública, dictaminara sobre su
suerte.10 En el Congreso Pedagógico de Michoacán, de diciembre de 1919,
se recomendó aumentar periódicamente los salarios de los maestros (y se
hizo además hincapié en su derecho a organizarse, defenderse y promover
colectivamente su capacitación).
La precaria situación económica del maestro era a la vez causa y
efecto de su endeble formación profesional. El gremio estuvo integrado
durante años, por un alto porcentaje de personal empírico o improvisado.
La Compañía Lancasteriana fue, por lo menos durante la primera mitad
del siglo XIX, una de las pocas instituciones que formaban maestros. Los
que no habían tenido oportunidad de realizar estudios formales, obtenían
licencia para ejercer, de los regidores del ayuntamiento. A causa de la baja
remuneración y la poca exigencia de capacitación profesional, el
magisterio estaba integrado, en buena medida, por un reducto de
desertores de estudios profesionales o secundarios o era un último recurso
laboral para quienes no tenían otro medio para ganarse la vida con
dignidad.11
La creación de escuelas normales ocupó un lugar prioritario en la
política educativa del porfiriato. Para 1900,45 instituciones dedicadas a la
formación de maestros, se hallaban repartidas en 19 estados. Muchos
eminentes maestros realizaron sus estudios en los institutos científicos o
literarios de su ciudad o en institutos metodistas. Según la Dirección de
Normales, en 1909 sólo 13% de los maestros titulados era normalista,
mientras que 23% había obtenido su título en otras instituciones.12
La Normal de Jalapa, creada en 1886, marcó un hito en la formación
profesional del magisterio; revolucionó los métodos pedagógicos y fue
semillero de maestros y pedagogos que se dispersaron por todo el país
para crear a su vez escuelas normales, o simplemente para darle un nuevo
cauce a la enseñanza.13
La Normal de Profesores de la ciudad de México, fundada en 1888,
congregó a estudiantes de toda la República, enviados, muchos de ellos,
por los gobiernos estatales para unificar la preparación del profesorado.
Las escuelas normales eran semejantes; casi todas contaban con una
escuela primaria anexa y los estudios duraban cuatro años, ciclo que
aumentó a cinco en 1908. El currículum, sumamente extenso y difícil, lo
integraban materias que no llevaban ninguna secuencia lógica y que
abarcaban cuatro áreas básicas: científica, humanística, tecnológica y
educación física. Al principio, muchos establecimientos carecían
totalmente de asignaturas de carácter pedagógico.14 Las numerosas
peticiones para abreviar y aligerar los estudios hicieron que los planes
estuvieran sujetos a continuas revisiones y modificaciones. Las escuelas
normales tenían el mismo rango que las carreras profesionales.
Hacia finales de la primera década del presente siglo, 63% de los 2 253
profesores del Distrito Federal y los territorios, carecía de título. Quizás la
falta de recursos económicos fuera una de las causas que impedían a los
jóvenes seguir la carrera de normalistas; tal vez la dificultad de los
estudios provocara una alta deserción escolar, o bien la baja remuneración
y el escaso prestigio social de la profesión desanimaran a muchos.
Durante los años de la lucha armada las autoridades estatales, a pesar
de las convulsiones que vivía el país, siguieron alentando por todos los
medios la formación de maestros y continuaron estableciendo escuelas
normales y promoviendo conferencias pedagógicas. Por ejemplo, en
Michoacán, se expidió la Ley de Educación Normal, en 1914 y unos meses
después se creó la Normal para Varones, aunque debido a la invasión
villista se aplazó por varios meses su inauguración.15 Espinosa Mireles
creó academias nocturnas en Monclova, Múzquiz, Piedras Negras, San
Pedro y Torreón, en Coahuila, para maestros “ayudantes”; aunque éstos
carecieran de preparación propiamente normalista, se esperaba que
“fueran capaces de obtener un buen éxito en el trabajo de la escuela”. En
aquéllas se impartían, en ciclos de dos años, materias como psicología,
pedagogía, lengua nacional, aritmética, ciencias físicas y naturales. Los
únicos requisitos eran haber cursado la primaria superior y tener 14 años
cumplidos.16 Algunos gobernadores, como el de Tlaxcala, debido a las
dificultades del periodo, solían escoger a los alumnos más destacados de
la entidad y enviarlos a estudiar a la capital o a otros estados. También fue
muy común mandar traer a maestros de otras entidades para enriquecer las
normales locales. La veracruzana, por ejemplo, surtió de excelentes
elementos a otras.17 Se fomentó así un intercambio cultural que sería muy
benéfico para los futuros maestros; les abrió nuevos horizontes, desterró
sentimientos regionalistas y fortaleció su conciencia de pertenecer a una
nación.
La Normal Nocturna de la capital, fundada por integrantes de la
Escuela Normal de Profesores, apareció como una alternativa para todos
aquellos que tenían necesidad de capacitarse pero no podían dejar su
trabajo. Esta escuela de carácter privado recibió un importante subsidio
del gobierno.
Carranza, en su carácter de primer jefe, fomentó las giras de maestros
por el país y el extranjero. Según el Boletín de Instrucción Pública18
“muchos maestros abandonaron su encastillamiento de la metrópoli” y
recorrieron vastas regiones del país, examinando sus costumbres. Tres
comisiones de maestros enviados a Boston debían estudiar la organización
de las escuelas primarias, observar las innovaciones de la enseñanza de la
lectura-escritura, la aritmética y la geometría, el dibujo y los trabajos
manuales, el funcionamiento de las bibliotecas, así como familiarizarse
con la literatura infantil. Mensualmente tendrían que enviar un informe
con los resultados de sus observaciones.19 Maestros de varios estados
viajaron a Estados Unidos. De Veracruz fueron a observar escuelas rurales,
la organización de granjas modelo y las instituciones que relacionaran la
enseñanza primaria con el ramo agrícola, ya que las autoridades
educativas consideraban que en el estado se necesitaban “buenas escuelas
agrícolas y educación industrial”.
En 1917, cuando la supresión de la Secretaría de Instrucción hizo
quedar a las normales de la capital bajo la jurisdicción del Distrito
Federal, varios departamentos coordinaron entonces las actividades
académicas que incluían lenguas vivas, matemáticas, ciencias
experimentales, ciencias sociales, música, dibujo, trabajos manuales,
ocupaciones domésticas, gimnasia, deportes y educación.
La Ley Orgánica de Educación Pública expedida por Carranza en abril
de 1917, asignó a las normales la triple función de impartir educación
general, proporcionar cultura profesional y atender las aptitudes especiales
del alumno.20 En el mismo año se renovó el plan de estudios de la Escuela
Normal de la capital. A pesar de que añadieron 36 cursos más al ya
recargado currículum de 1908, el nuevo plan representó un avance, tanto
por su contenido como por la forma de impartir las asignaturas. No sólo se
enriqueció con materias como ciencia e historia de la educación,
psicología, y dos cursos más de matemáticas, sino que éstas se aplicaban a
problemas y situaciones concretos.21

Rebelión contra la tiranía

Muchos maestros formados dentro de los ideales rebsamenianos tomaron
parte significativa en la revolución, en nombre de la justicia y la libertad;
otros, como fue el caso del maestro Francisco Figueroa en Guerrero, para
defender la autonomía local. Y no faltó quien empuñara las armas como
protesta ante sus limitadas posibilidades de movilidad social.
El papel del maestro de primaria en la lucha ha sido tema de estudio de
varios historiadores que, sin lugar a dudas, lo han mitificado. Francisco
Bulnes, por ejemplo, medía el valor de la escuela por la participación del
maestro en el movimiento armado. Según el intelectual porfirista, su
condición revolucionaria fue consecuencia del resentimiento por el
desprecio de la sociedad hacia su profesión, por su extremada pobreza y
raquítico salario, que en los últimos años del porfiriato era “menor que el
de un conductor de tranvía”.
Otros autores refieren la destacada labor del maestro de primaria en la
revolución, su ascendiente sobre la población y el papel que desempeñó
denunciando sus miserias y alentando sus esperanzas.22 Se afirma que sólo
los abogados aportaron un contingente mayor de cabecillas e ideólogos
revolucionarios que los maestros. Algunos han exagerado la importancia
del maestro en la lucha armada: “Fueron muchos [...] fueron todos los
profesores de banquillo de Chihuahua, eficientes y entusiastas partidarios
del estallido social de 1910”.23
Según Jean-Pierre Bastían las sociedades protestantes pugnaron por
crear una sociedad moderna liberal en sentido político, económico y
social. De ahí el nexo tan importante que existió entre la ideología de los
grupos protestantes, sus formas de organización y la revolución. Las
sociedades protestantes estaban integradas fundamentalmente por
maestros, muchos de los cuales tuvieron una participación decisiva no sólo
en esta etapa, sino en la conformación del sistema escolar de las siguientes
dos décadas. El investigador asegura que sus servicios educativos fueron
muy bien aceptados, sobre todo, en el medio rural y contribuyeron de
manera importante a la educación rural primaria, la educación femenina y
la formación de maestros. Las escuelas protestantes propagaron “una
pedagogía liberal, radical, ultraminoritaria, portadora de valores modernos
fundados en la educación y la práctica democrática”.24
Aunque como afirma Alan Knight, el papel de los maestros en la
revolución debe verse en términos dinámicos, ya que su contribución no
fue la misma en 1911 que en 1917 o que en 1920, muchos de ellos, durante
toda la década, realizaron diversas funciones y destacaron como soldados,
ideólogos, legisladores, estadistas o pedagogos.
Sin duda la escuela mexicana de estas dos décadas hubiera tomado otro
derrotero si muchos de sus protagonistas no hubieran sido actores en la
lucha armada, lo que repercutió en su tarea cotidiana en las aulas y con
frecuencia les replanteó su función en la sociedad.25 En estos años se
estableció un vínculo estrecho y dialéctico entre escuela, maestro y
sociedad. Lejos de limitarse a asumir el papel de reproductores de un
sistema, algunos maestros, víctimas también, se convirtieron en agentes de
cambio.
La participación de los maestros respondió a momentos clave. Un
nutrido grupo simpatizó con Madero, pero la tibieza de éste decepcionó a
varios, quienes abandonaron la lucha o buscaron nuevas opciones, tales
como la de integrarse al zapatismo o al carrancismo. El asesinato del
apóstol fue un acicate para engrosar las filas del constitucionalismo. La
invasión de Veracruz por las fuerzas norteamericanas también ganó
aliados a la causa de Carranza, mientras que la supresión de la Casa del
Obrero Mundial por Huerta, favoreció a Zapata. La Convención también
escindió a los maestros; muchos acompañaron a Carranza a Veracruz y
otros se pronunciaron en favor del zapatismo o del villismo.
Sus biografías permiten trazar algunas constantes: aprovechaban su
gran ascendiente sobre la población para reunir un puñado de hombres,
levantarse en armas y ponerse a las órdenes de un general que les confería
un grado militar de acuerdo con el tamaño de su ejército, lo que de la
noche a la mañana los convertía en tenientes o coroneles. Sin perder su
calidad de “maestros”, pronto se distinguían en el campo de batalla,
seguían siendo admirados, e imponían respeto entre los soldados.
Alfabetizaban a las tropas hasta en medio de la lucha; el campo de batalla
fue la escuela de primeras letras de muchos soldados ávidos por leer
manifiestos, proclamas o periódicos de campaña. El maestro redactaba
estos periódicos, actuaba como intermediario entre los bandos, escribía o
asesoraba los proyectos y programas, era consejero de los jefes militares,
su embajador o emisario ante los enemigos; explicaba a las tropas la causa
de su lucha, daba a conocer al pueblo las reformas realizadas; era, en fin,
un elemento imprescindible. Maestros menos arrojados expresaban su
simpatía por la lucha revolucionaria organizando a las poblaciones para
proporcionar a las tropas comida, vivienda, ropa limpia, o bien dándoles la
bienvenida con música, canciones y flores. Un militar recuerda la llegada
de Carranza a Naco, Sonora:
Una escuela de niños y niñas todos vestidos de blanco estaban allí formados frente a donde
había de parar el tren [...] llevaban una bandera nacional [...] El primer jefe bajó del andén en
medio del silencio. El maestro de escuela con su batuta marcaba compases para que empezara
el coro de los niños, pero estaban aterrorizados. El maestro de la escuela tuvo una inspiración:
él mismo, para animar a los niños, empezó a cantar: Mexicanos al grito de guerra.26
 En el Congreso Constituyente varios maestros fueron, en gran medida,
responsables de los artículos más avanzados en materia social de la Carta
Magna. Una vez restablecida la paz muchos volvieron “al banquillo” y
cayeron en el olvido. Algunos ocuparon puestos en el sistema educativo o
tuvieron cargos de representación. Muchos formaron parte del enorme
contingente que apoyó al vasconcelismo y fueron los verdaderos
constructores del sistema educativo popular de los años veinte y treinta,
que por su originalidad llamó la atención en el mundo entero.

Los precursores
Un gran número de maestros siguió fiel a Díaz y canalizó su descontento
con peticiones constantes al presidente, de oportunidades para progresar o
cambiar de trabajo —cualquier trabajo, hasta el de conductor de trenes
eléctricos les parecía mejor que el suyo—. La literatura pedagógica o el
periodismo fueron también refugio de los insatisfechos; varios pedían
ayuda al régimen para fundar periódicos donde se difundiría “la gran obra
de pacificación y progreso del presidente” o “para denunciar la labor
antipatriótica de Madero”. En apoyo de Díaz, presidieron clubes
reeleccionistas como el Villalongín en Puruándiro, Michoacán; el
Reeleccionista en la ciudad de México, el Mariano Jiménez en Quiroga,
Michoacán, el Popular Zacatecano, al que pertenecían, según una
historiadora, “todos los maestros de Zacatecas”.27
Más activos y numerosos fueron los opositores de la dictadura, los
llamados “precursores” de la revolución quienes desde principios de siglo
comenzaron a impugnar al régimen. Uno de ellos fue Librado Rivera,
discípulo de pastores presbiterianos, director de una primaria de San Luis
Potosí, catedrático y director de la normal del estado y preceptor de hijos
de familias ricas de San Luis, experiencia que alimentó su resentimiento
contra la injusticia social. Varios alumnos suyos de la normal siguieron su
camino y juntos integraron clubes liberales que proliferaron en todo el
territorio. Después de expresar su inconformidad con la dictadura en
panfletos, revistas y diarios, tales como El Monitor Republicano, El Hijo
del Ahuizote, El Diario del Hogar, Juan Panadero, Argos, Regeneración y
decenas de otros que inundaron el país, celebraron el Primer Congreso
Liberal en el teatro de La Paz donde, además de los mencionados,
destacaron otros maestros de varios estados. La educación ocupó gran
espacio en la atención del congreso, como lo comprueban las resoluciones
aprobadas para la propagación de sus principios.28
Los clubes liberales fueron disueltos y sus integrantes perseguidos,
encarcelados e incluso agredidos físicamente. Rivera y otro maestro,
Antonio I. Villarreal, acompañaron a los Flores Magón al exilio. Desde
San Antonio, Texas, publicaron de nuevo Regeneración y en 1905
instalaron en San Luis, Missouri, la Junta Organizadora del Partido Liberal
Mexicano y dieron a conocer su programa, “el documento más importante
de la etapa precursora de la revolución”, en el que sobresalían de nuevo las
propuestas para el mejoramiento y el fomento de la instrucción.29 La
escuela primaria era “la base de la grandeza de los pueblos”, y su credo era
la educación de los niños en el civismo y en el amor a todas las libertades.
Clamaban por que las escuelas del clero fueran suplidas “sin tardanza” por
el gobierno, para que “los clericales no pudieran decir que se peijudicaba
la educación”. Exigían que se dignificara al magisterio pagando buenos
sueldos. Por último, sugerían la enseñanza de rudimentos de artes y oficios
para acostumbrar al niño a ver con naturalidad el trabajo manual y
combatir así, desde la escuela, el “deprecio aristocrático” por aquél.30
Entre los dirigentes de la huelga de Cananea, organizada por la Unión
Liberal Humanidad, en junio de 1906, se encontraba el maestro nayarita
Esteban Baca Calderón. Contratado inicialmente como profesor de la
escuela primaria de la Cananea Copper Company, dejó su puesto para
emplearse como obrero en la compañía. Por su labor revolucionaria fue
sentenciado a 15 años en San Juan de Ulúa donde predicaba los principios
liberales entre sus compañeros de infortunio. Fue liberado en 1911 al
triunfo del maderismo y volvió al magisterio y al desempeño de cargos
públicos.31
En otros estados, principalmente en el norte y en el centro, varios
maestros inconformes con la dictadura se agruparon en círculos y en
clubes. El “Club Verde” de Hermosillo, Sonora, por citar un ejemplo,
contó entre sus miembros a varios profesores, entre ellos a Luis G.
Monzón, prestigiado periodista, colaborador del Diario del Hogar,
redactor del diario de oposición El Estado de Sonora, y destacado
constituyente.
No menos importante fue la labor de numerosos maestros de banquillo
que por años minaron el régimen con su prédica diaria en el aula,
difundiendo principios liberales, inculcando a los alumnos odio por la
tiranía, creándoles conciencia de sus deberes y derechos. El teniente
Antonio Trejo Sáenz, por citar un ejemplo, recuerda que:
[...] el profesor nos hablaba de la dictadura, nos leía la prensa contraria a la dictadura del
general Díaz y nos leía mucho de la propaganda del señor Madero, del cambio que era
necesario para toda la República por la dictadura eterna del general Díaz. En lugar de estudiar
matemáticas resulté revolucionario porque el profesor, en vez de clase de matemáticas daba
de revolucionarismo. En 1909 ingresé en el Club Antirreeleccionista Benito Juárez. El
maestro invitó a los compañeros [a] que siguiéramos la causa.32

Esto sucedía con cierta frecuencia. Un alumno del Colegio Palmore de

Chihuahua, que pertenecía a una de las misiones evangélicas de Estados
Unidos, afirma que “los chicos del curso comercial que leían
Regeneración estaban inquietos por el Partido Antirreeleccionista”.33 La
lectura de este diario oposicionista era común en muchas escuelas
secundarias del país.
Otro maestro, Zacarías Escobedo, relató sus experiencias en la escuela
primaria superior de Mazapil, Zacatecas:
Trabajé en esa escuela pero sin dejar de seguir nuestro ideal de seguir agitando y preparando
al pueblo para un movimiento. Mis discursos generalmente se referían a los dolores de la
raza, los dolores del pueblo que sufría, a las vejaciones, a las injusticias y a todo. Y me las
toleraban porque ya el pueblo estaba muy sufrido y les caía bien que alguien dijera [que]
estaban en la miseria.

Según este maestro, el jefe político “procuraba no saber nada pues el

maestro era el primer normalista que había llegado al lugar”.34
Otros maestros fueron más allá de la prédica y el ejemplo. En la
escuela Papigochi del maestro Mariano Irigoyen, de Ciudad Guerrero, se
realizaban ejercicios castrenses y simulacros de batallas. Las excursiones
eran tan importantes como aprender a leer y escribir. La mayor parte de los
alumnos de Papigochi terminó en las filas de Madero, de Villa o de
Orozco. El maestro Irigoyen fue el verdadero precursor de la revolución en
Chihuahua y preparó a los guerrilleros que se enfrentaron con sus
carabinas 30-30 a la vieja y omnipotente dictadura de Porfirio Díaz.35
Las nocturnas fueron muy fecundas para la causa revolucionaria. La
escuela de primeras letras del metodista José Rumbia Guzmán en Orizaba,
por citar un ejemplo, nutrió de ideas nacionalistas a los trabajadores
textiles de la región, que integraron el Gran Círculo de Obreros Libres.
Los alumnos de Victoriano Guzmán de Colima, y los de José María Licona
de Zacualtipán, Hidalgo, se afiliaron al maderismo inspirados por las ideas
liberales de sus maestros.36

Los que empuñaron las armas

Muchos maestros abandonaron las aulas y se levantaron en armas para
combatir la dictadura, primero la de Díaz y después la de Huerta, tomando
más tarde partido por el villismo, el constitucionalismo o el zapatismo.
En el norte, Chihuahua, Coahuila, Sonora y Nayarit —paso obligado de
las tropas revolucionarias—, varios maestros formaron un importante
contingente. También fue significativa su lucha en algunos estados del sur,
como en Oaxaca, o en Morelos, donde según Morales Jiménez —quien
evidentemente exagera—, “todos los maestros engrosaron las filas de la
revolución”.37
El Plan de San Luis y el movimiento maderista despertaron
expectativas entre muchos inconformes que se incorporaron a la lucha
armada desde esta temprana etapa.38 El constitucionalismo contó con la
ayuda de un destacado grupo en el que sobresalió, junto con muchos otros,
Antonio I. Villareal. Inicialmente fue magonista y después un importante
vocero de Carranza. Firmó el Pacto de Torreón que puso tregua a los
conflictos entre los constitucionalistas y la División del Norte, intervino
en las pláticas conciliatorias entre zapatistas y carrancistas y presidió las
sesiones de la Convención de Aguascalientes. Después de la lucha armada,
fungió como secretario de Agricultura y Fomento en el gobierno de Alvaro
Obregón. Bajo las órdenes de este último peleó otro ilustre maestro, David
Berlanga, egresado de la Normal de Profesores de Coahuila y del Distrito
Federal y estudiante de sociología y educación en Europa. En San Luis
Potosí, en su carácter de director de Educación del Estado, Berlanga creó
la primera misión cultural en 1907; fue pues, el pionero de tan importante
institución. Villa asesinó al brillante educador.39
Uno de los más conocidos opositores del huertismo fue Basilio
Vadillo, “el maestro revolucionario por excelencia”: normalista, profesor
de banquillo, soldado, periodista, fundador de El Monitor Republicano, El
Nacional y El Diplomático y político. Indignado por el asesinato de
Madero, como muchos otros de sus compañeros de la normal de México,
encabezó la conspiración de Santa Julia (barrio capitalino), decisiva para
que un numeroso grupo de alumnos normalistas se incorporara a la lucha.
“La Charchina”, como llamó Obregón a estos estudiantes “catrines”,
formaron parte de su tropa como subtenientes.40 Los alumnos de la Normal
de México, que casi en su totalidad simpatizaban con el maderismo,
desertaban a diario para tomar las armas, dejando las aulas vacías. Los que
permanecieron en la escuela organizaron una activa propaganda de
oposición al régimen huertista, difundiendo volantes impresos con noticias
del campo rebelde.41
Las escuelas normales fueron, en general, semilleros de
revolucionarios. De las de Saltillo y Jalisco salieron muchos soldados.
También los colegios, como el de Sonora, proveyeron de brazos a la guerra
civil. Entre los sonorenses es imposible pasar por alto a Plutarco Elias
Calles cuya labor como maestro revolucionario es bien conocida.42
Otilio Montado, profesor de banquillo en Villa de Ayala, Morelos,
atrajo a la causa zapatista a numerosos adeptos; redactó además, el Plan de
Ayala, dando forma al pensamiento de Zapata. No menos importante fue el
normalista Pablo Torres Burgos quien difundió los ideales zapatistas, fue
jefe del movimiento maderista en el estado y, finalmente, asesor de los
campesinos en cuestiones legales sencillas.
El rompimiento entre Carranza y Villa obligó a varios maestros a
tomar partido por uno u otro. Los profesores que habían colaborado con
los constitucionalistas tuvieron que huir y ocultarse cuando Villa entró a la
capital en 1915. Los villistas también contaron con un nutrido contingente
de maestros entre sus filas.43

Mujeres en pie de lucha

La lucha de las maestras no fue menos importante ni menos arriesgada que
la de sus compañeros. Fueron periodistas, enfermeras, correos y enlace
entre los bandos; voceros de las reformas; fabricantes y contrabandistas de
armas; redactoras de programas y proclamas. Las maestras fundaron
“juntas” y “clubes oposicionistas” en apoyo de los trabajadores o de la
causa revolucionaria; con frecuencia combinaron su tarea docente con la
búsqueda de desaparecidos y la defensa de los presos. La vida de muchas
de ellas podría ser tema de una apasionante novela: conocieron la cárcel y
el exilio, se infiltraron entre las filas revolucionarias y expusieron su vida
en el frente. A menudo fueron destituidas de sus cargos y perseguidas;
tuvieron que huir, esconderse, disfrazarse o cambiar de nombre.
Al lado de los magonistas y de los activos maestros e intelectuales
potosinos liberales, sobresalieron Elena Rósete y Acuña y Juana B.
Gutiérrez de Mendoza, periodistas fundadoras de Vésper, en 1901. Esta
última fue uno de los elementos femeninos más destacados de la
revolución. Su lucha comenzó desde finales del siglo pasado denunciando
en El Diario del Hogar y en El Hijo del Ahuizote, la explotación de los
mineros de la Esmeralda, en Minas Nuevas, Chihuahua. Por su
participación en la huelga de los mismos fue encarcelada cuando apenas
tenía 22 años de edad. De ahí en adelante su actuación fue vertiginosa:
fundó el Club Liberal Benito Juárez y firmó como primer vocal el
manifiesto del Club Liberal Ponciano Arriaga, lo que la llevó de nuevo a
prisión, compartiendo cárcel y exilio con Camilo Arriaga y los hermanos
Flores Magón. Organizó a trabajadores en una agrupación conocida como
Socialismo Mexicano. Se adhirió a Madero en 1909, y fundó el Club
Femenil Amigos del Pueblo.44 En el mismo año, tomó parte en el complot
de Tacubaya, planeado por Camilo Arriaga, quien incitaba a los soldados a
una rebelión en los cuarteles del ejército de San Diego en las afueras de la
capital. Juana B. Gutiérrez también empuñó las armas y fue una
distinguida “coronela” de las filas zapatistas, por lo que una y otra vez la
encarcelaron. Después de la lucha armada organizó una colonia agrícola
experimental y fue una entusiasta inspectora de escuelas rurales y
federales. Durante todo ese tiempo continuó combatiendo la injusticia
desde las páginas de Vésper.
Las célebres María Gómez y Rosa Ñervo (cuyos verdaderos nombres
eran Rosa y Guadalupe Nárvaez Bautista) encabezaron la lista de las
numerosas profesoras que integraron la Junta Revolucionaria de Puebla y
que participaron en la campaña antirreeleccionista del estado. Con otras
compañeras fabricaron y distribuyeron armas y municiones, fueron
impresoras y correo de noticias y enlace entre los constitucionalistas y los
zapatistas. Varias maestras colaboraron con el maestro José Bonilla, quien
se encargó de una parte difícil y peligrosa de la lucha contra la usurpación:
la propaganda. En una modesta imprenta particular dio vida al periódico
Renovador y al discurso de Belisario Domínguez en la Cámara de
Diputados con el apoyo de Dolores Sotomayor, las hermanas Pinto y sobre
todo, Adelaida Mann que pertenecía al grupo de profesoras
revolucionarias de la ciudad de México. La profesora Mann, natural de
Colima, militó desde 1909 con Carmen Serdán, formó parte de la Junta
Revolucionaria de Puebla y se consagró a la tarea de difundir La sucesión
presidencial, el discurso de Belisario Domínguez y el diario del maestro
Bonilla. En su propia casa de Guadalajara congregaba a grupos de
artesanos, efectuaba reuniones antirreeleccionistas que más tarde
transformó en “juntas revolucionarias”, y dirigía a un núcleo de profesoras
antipórfiristas para organizar el trabajo de difusión de periódicos. Formó
parte del grupo Plan de Guadalupe cuyos integrantes se dedicaban a pegar
murales, repartir periódicos y volantes y realizar colectas para la causa
revolucionaria en la normal y oficinas públicas. Al ser descubierta huyó a
la capital y rentó una casa en Coyoacán, donde además de organizar juntas,
guardaba parque y armamentos adquiridos en colectas, reunía voluntarios
que mandaba al frente, escondía a perseguidos y cuidaba a heridos.45
En 1914 el general Álvaro Obregón tras su entrada triunfal a la ciudad
de México, visitó la tumba de Francisco I. Madero, y conmovido por las
palabras de bienvenida de la maestra María Arias Bernal, le entregó, como
muestra de admiración por su valor, su arma. “María Pistolas”, mote con
que se le conoció desde entonces (que le mortificaba sobremanera), era en
ese tiempo directora de la Escuela Normal de Señoritas de la ciudad de
México y una brillante catedrática. No obstante su personalidad delicada y
femenina, era una arrojada revolucionaria y destacaba por sus dotes de
líder. A raíz del asesinato de Madero fundó el Club Femenino Lealtad para
combatir al gobierno usurpador y hacer propaganda a la causa
constitucionalista. La maestra Arias Bernal se dedicó a defender a los
presos políticos, a visitarlos en la cárcel y a servirles de enlace con sus
familiares. Perseguida y encarcelada repetidas veces, murió víctima de los
malos tratos que recibió en la prisión.46
Otras maestras acompañaron a las tropas al campo de batalla;
enseñaban a leer y escribir a las soldaderas y a sus hijos, organizaban a los
civiles para proporcionar a las tropas ropa y alimento y promovían actos
culturales a su paso.
La tarea revolucionaria de maestros y maestras no terminó con la
guerra civil. Durante años, como se verá a lo largo de este trabajo,
continuaron acompañando a los campesinos y a los obreros en tareas que
rebasaban sus estrictos deberes profesionales. Después de la lucha armada,
estuvieron a su lado como consejeros y aliados, guiándolos en la lucha por
sus derechos y colaborando en la construcción de una nación más justa.

U NA PEDAGOGÍA LIBERADORA: LA ESCUELA RACIONALISTA

En la escuela racionalista cristalizaron inquietudes pedagógicas,
educativas y sociales que se habían gestado desde mediados del siglo XIX.
Este proyecto innovador, que surgió de la vanguardista Casa del Obrero
Mundial, se extendió a varios estados, sobre todo a los del Golfo:
Veracruz, Tabasco y Tamaulipas, y constituyó una alternativa regional
frente a la imposición del centro. La escuela racionalista fue adoptada
como escuela oficial en Yucatán durante el gobierno de Felipe Carrillo
Puerto. Las propuestas de los pedagogos racionalistas influyeron en la
definición del Artículo tercero de la Constitución de 1917 y en la Reforma
Educativa de 1934. Fueron retomadas en varios congresos obreros y
contribuyeron a la conformación de la escuela rural mexicana de los años
veinte y a la adopción de la pedagogía activa. Según un conocedor del
tema “ninguna alternativa educativa volvería a tener tal fuerza y a estar
tan próxima a alcanzar una dimensión nacional”.47
Desde mediados del siglo XIX numerosas teorías confluyeron en una
revolución pedagógica considerada “análoga a la de Copérnico en nuestras
ideas sobre el sistema solar”. El niño se convirtió en “el sol” alrededor del
cual se movían todos los factores de la educación, y el maestro, hasta
entonces eje del sistema de enseñanza, se transformó en un “evocador”
que debía hacer aflorar lo mejor de la naturaleza infantil.
La educación fue una preocupación central de los utopistas del siglo
XIX. No obstante la heterogeneidad de sus metas, todos aspiraban a una
sociedad igualitaria, que a su manera de ver implicaba profundas reformas
al sistema educativo. Saint Simón, Fourier, Robert y Albert Owen, el
anarquista Mijail Bakunin y unos años más tarde el líder obrero Paul
Robin, entre otros, propusieron una y otra vez una educación racional
basada en postulados científicos, así como modelos educativos sustentados
en conocimientos prácticos. Varios de ellos crearon centros para poner en
práctica sus teorías, y lucharon por la igualdad de oportunidades y
derechos para todas las clases sociales y para ambos sexos.
 Para los utopistas, el trabajo productivo, la libertad y la voluntad del
niño debían ser los elementos básicos de los métodos pedagógicos.
Pugnaron por una educación integral, “que abarcaría todos los detalles del
cuerpo y del alma introduciendo la perfección en todos los puntos”. Era
necesario, decía Fourier,
[...]que el trabajo de la escuela se compagine con el de los talleres y cultivos y sea suscitado
por las impresiones experimentales en estos talleres. Es en los jardines y corrales, en las
cocinas y en las óperas donde debe comenzar la educación del niño y sólo debe ingresar en la
escuela para ampliar las nociones que ya ha adquirido con un límite confuso en el ejercicio
industrial.48

Sin embargo, no fue sino hasta finales del siglo XIX cuando comenzó a
tomar cuerpo la “escuela nueva”. Tanto en América como en Europa,
numerosos educadores y pedagogos se sublevaron contra la escuela
tradicional, verbalista, memorística, individualista y antidemocrática. Las
voces disidentes se oyeron paralelamente en Inglaterra, donde Cecil Rudie
fundó la escuela Abbotscholme, para permitir a los niños el contacto con
la naturaleza, y en Rusia, que vio florecer la escuela-finca, Yasnia Polyna,
establecida por León Tolstoi, en la que reinaba la libertad. A estos dos
centros pioneros sucedieron otras escuelas “nuevas”. En todas ellas se
introdujo el trabajo manual, se proscribió la instauración de horarios y
programas rígidos, se adoptaron como ejes pedagógicos la observación y
el experimento y se fomentó el espíritu de colaboración entre los alumnos.
El ideal educativo era formar un hombre consciente de su dignidad.49
Estas ideas no sólo encontraron un campo fértil en México sino que se
enriquecieron con las experiencias nacionales. El positivismo francés
introducido por Gabino Barreda pronto adquirió fisonomía propia. Aunque
tuvo su mejor expresión en la Escuela Nacional Preparatoria, influyó en la
orientación educativa en general. Los educadores extranjeros venidos a
México, Enrique Rébsamen entre ellos, así como pedagogos mexicanos
como Joaquín Baranda, Justo Sierra, Gregorio Torres Quintero y Carlos A.
Carrillo, conformaron una escuela primaria esencialmente educativa,
nacional e integral que fomentaba el aprendizaje por medio de la
observación, el análisis y la inducción. El trabajo manual fue introducido
en las escuelas por la Ley de Educación Primaria de 1908.
En México, las aspiraciones a una sociedad igualitaria se vincularon
con las modernas ideas pedagógicas. El movimiento obrero naciente se
alimentó con ideas anarquistas y se robusteció con el descontento social y
político. Las asociaciones mutualistas de finales del siglo XIX y las
incipientes organizaciones obreras, se aferraron a la educación como a una
tabla de salvación. Líderes obreros y reformadores se convirtieron en
pedagogos e impulsaron “la escuela nueva”. Las innovadoras teorías
pedagógicas formarían hombres conocedores de sus deberes y derechos,
preparados para sacudirse el yugo de la opresión y para establecer una
sociedad más justa. De todos los experimentos educativos, la Escuela
Moderna de Francisco Ferrer Guardia parecía la más adecuada a sus
aspiraciones. La escuela racionalista, como se llamó en México, derivaba
principalmente de las teorías del educador catalán pero estaba moldeada
por las circunstancias del país.50
Francisco Ferrer Guardia,51 imbuido de principios pedagógicos
revolucionarios y en estrecho contacto con las más avanzadas técnicas
educativas, creó en España, a principios de siglo XX, la Escuela Moderna,
esencialmente atea, antidogmática y materialista, con elementos de
positivismo, racionalismo y anarquismo decimonónicos.52 Ferrer había
padecido en carne propia los rigores de la escuela tradicional ya que había
pasado su niñez prisionero en una de ellas. Esto lo había hecho rebelarse
contra esas cárceles que convertían a los niños en seres dóciles que
aceptaban, sin cuestionar, las reglas sociales, en “figurillas de barro
sacadas del mismo molde, es decir, mediocridades reproducidas por
millares”.53 La escuela de Ferrer Guardia era “racional” porque aspiraba a
formar seres libres de todo dogma o prejuicio, y pretendía ser “redentora”
porque contribuiría a preparar una humanidad mejor. Su carácter laico y
antinacionalista liberaría a los individuos tanto de la opresión de la Iglesia
como de la del Estado; proporcionaría al educando una formación
armónica e integral; respetaría la voluntad y la individualidad del alumno
para que éste desarrollara al máximo sus facultades físicas y mentales.54
La nueva escuela desterró exámenes, premios y castigos y todo aquello
que propiciara la desigualdad y fomentara sentimientos de inferioridad o
superioridad.

La experiencia mexicana
El anarquista catalán Amadeo Ferrés y el maestro español Francisco
Moncaleano fueron los primeros difusores de la educación racionalista en
México. Ferrés fundó la Confederación Tipográfica Mexicana, pionera del
sindicalismo, cuyo órgano, El Tipógrafo Mexicano, llegó a Sonora,
Tamaulipas, Sinaloa y Guanayuato. Este periódico cuyo fin era
concientizar políticamente a los obreros, publicaba regularmente artículos
sobre el método de educación racional.
En las tertulias dominicales organizadas por Moncaleano en la
sastrería de Luis Méndez, un grupo de artesanos se nutría con la ideología
anarquista y los principios de la escuela de Barcelona. Estos estudiosos
difundieron el periódico Luz y crearon la Casa del Obrero Mundial, el 22
de septiembre de 1912 a la que se incorporaron trabajadores del transporte,
empleados de industrias y servicios, estudiantes e intelectuales. La Casa,
inicialmente apolítica, sólo buscaba crear conciencia entre los integrantes
de sus derechos y de la necesidad de que se organizaran.
En una primera etapa, durante el gobierno de Francisco I. Madero, la
Casa realizó una labor eminentemente educativa siguiendo los
lincamientos de la escuela racionalista. Las pláticas sobre higiene
personal, química, física, literatura e historia, alternaban con temas
sociales como la igualdad, la libertad, el derecho obrero y con el estudio
de la literatura anarquista. Sin embargo, la Casa no escapó a los vaivenes
de la lucha política y durante su corta vida fue clausurada y reabierta
según la simpatía o conveniencia de la facción dominante. Huerta cerró
sus puertas el 27 de mayo de 1914, pero el triunfo del constitucionalismo
le permitió reanudar sus labores y reinaugurar la Escuela Racionalista. Sus
miembros y Carranza firmaron un pacto oneroso para el movimiento
obrero independiente: a cambio de mejoras económicas para los
trabajadores y de la apertura de filiales en provincia, la institución
proporcionaría soldados para el ejército constitucionalista. Si bien los
Batallones Rojos, integrados por obreros de la ciudad de México y de la
industria textil de Veracruz lucharon al lado de Carranza, sus relaciones
con el primer jefe nunca fueron cordiales. Ambos, obreros y Carranza,
trataron de socavar la fuerza de su oponente. El enfrentamiento fue
inevitable. En el verano de 1916 la Federación de Sindicatos Obreros en la
ciudad de México declaró una huelga general que paralizó inmediatamente
los servicios públicos. Carranza, como respuesta, paulativamente fue
terminando con la Casa y sus filiales, asestándole un golpe de muerte al
movimiento obrero independiente.
Yucatán, pionero del racionalismo educativo
Las filiales de la Casa del Obrero Mundial se habían convertido en el
núcleo de las incipientes organizaciones obreras en varios estados. En
Yucatán las condiciones fueron especialmente propicias para acoger sus
propuestas sobre la escuela racionalista pues la reforma educativa ya había
andado un buen trecho cuando en 1915 el gobernador Salvador Alvarado
propuso la creación de la Casa del Obrero Mundial. Si bien no se habían
realizado movimientos radicales en el estado, varios grupos de
intelectuales y trabajadores pugnaban, desde años atrás, por reformas
sociales, políticas y educativas.55
En el campo educativo se habían realizado interesantes experimentos.
En 1888, por citar un ejemplo, la escuela Perseverancia de Izamal,
Yucatán, dirigida por Tiburcio Mena puso en práctica innovaciones
pedagógicas semejantes a las europeas. La escuela se sostenía con cuotas
de los padres de familia, con ingresos de los propios alumnos y gracias a
la cooperación y entusiasmo de toda la población. La verdadera escuela
era la ciudad de Izamal. Después de sus trabajos escolares los niños se
dirigían a los diferentes talleres y fábricas, que escogían libremente, para
aprender un oficio. El maestro derivaba las abstracciones y las tareas más
importantes de esos conocimientos prácticos. Los niños completaban su
educación en las calles, con juegos, obras de teatro, funciones de títeres y
orfeones. Los paseos campestres a los alrededores y pueblos vecinos, eran
parte esencial de las actividades de la escuela, que funcionó con éxito
durante más de 40 años.56
En 1905, en el Instituto Literario del Estado se pusieron en práctica
algunas de las innovaciones metodológicas que formaban parte de la
escuela racionalista. Unos años después, en 1909, un núcleo de
intelectuales, del que formaba parte José María Pino Suárez, organizó la
Liga de Acción Social para estudiar la liberación de los campesinos y
fundar escuelas rurales. En agosto de 1911 ya como gobernador del estado,
Pino Suárez dispuso que los hacendados fundaran escuelas en las
haciendas; si no, el estado se vería obligado a hacerlo.
El 5 de abril de 1915, los anarquistas de la Casa del Obrero Mundial,
establecidos en Yucatán, propusieron la creación de la escuela racionalista
y proporcionaron locales a los obreros para reuniones, fondos para la
fundación de sociedades cooperativas, lotes de libros sobre sociología,
política, problemas obreros, ciencias, artes, “para que instalaran sus
bibliotecas y se sintieran vigorizados con la fuerza que da la ilustración”.57
Sin embargo, el mayor impulso de la nueva escuela provino de maestros
yucatecos, quienes sugirieron, entre otras reformas, la adopción de la
escuela racionalista.
La escuela racionalista ocupó la atención de los casi 2 000 asistentes al
Primer Congreso Pedagógico celebrado en Mérida en agosto de 1915. A
pesar de la oposición de un nutrido grupo, la mayoría de los maestros la
aceptó. Uno de sus más enconados enemigos fue el jefe del recién creado
Departamento de Educación Pública y estrecho colaborador del general
Alvarado, Gregorio Torres Quintero, quien señaló que el nuevo modelo
educativo era “producto de la mente calenturienta de algunos maestros de
esta región tropical” y que “el kilométrico dictamen” era “un estropajo de
palabras desde el principio hasta el fin en el que brilla uno que otro
chispazo”. Cuestionaba públicamente el derecho de “los racionalistas”
para “vociferar libertad [...] ellos que pretenden ahogarla con chanchullos
proclamando la libertad del niño para no hacer nada, ellos que nada tienen
de filósofos ni de apóstoles”.58
El pedagogo cumplió su promesa de destituir a los maestros que
aprobaran la reforma educativa y envió a varios de ellos a puntos lejanos
del estado. Sin embargo, la nueva propuesta contó con el apoyo moral de
Alvarado, aun cuando éste simpatizaba más con la pedagogía de María
Montessori y de John Dewey y mostró una posición moderada y cierto
recelo respecto a la educación racionalista. Alvarado hizo saber a Carranza
sus intenciones de estudiar la nueva pedagogía y de experimentarla antes
de adoptarla total o parcialmente.59
De hecho, el general carrancista ayudó a crear las condiciones para que
la escuela racionalista tuviera éxito en Yucatán. Su obra revolucionaria,
que convirtió al ejecutivo local en árbitro regulador de las relaciones entre
las clases y en protector de los desposeídos, ha sido señalada por varios
historiadores como un claro antecedente de la personalidad del futuro
Estado mexicano.60 En menos de tres años de gobierno, Alvarado expidió
más de mil decretos,61 formuló una nueva política agraria y confiscó los
ferrocarriles. Buscó la alianza con los trabajadores a cambio de apoyo;
fomentó el sindicalismo y el cooperativismo, abolió las prácticas
esclavizantes que mantenían sometidos a los trabajadores, prohibió la
servidumbre doméstica sin retribución, liberó a los campesinos acasillados
y mejoró su situación. Como parte de su campaña de moralización de la
sociedad, reglamentó la prostitución y combatió el alcoholismo.
Los “propagandistas”, singular grupo de colaboradores, lo pusieron en
contacto con la realidad del estado, difundieron sus decretos y reformas, y
recabaron la información que sustentó los cambios. Los “propagandistas”
sostenían pláticas con grupos de obreros y peones de las fincas; visitaban
cabeceras de partido, pueblos, haciendas y rancherías, explicando las
metas de la revolución y compenetrándose al mismo tiempo con la vida
del campesino, de las fábricas y de las escuelas.
El propagandista Santiago Pacheco Cruz pintaba en sus informes un
cuadro desolador del campo educativo, “pues ni los vecinos interesados ni
muchos menos las autoridades se preocupan por su mejoramiento por más
entusiasmo que demuestran los infelices educadores sobre todo en
pequeños poblados”. El propagandista conoció escuelas que semejaban
[...] una bohardilla o cabaña de esquimal, conatos de edificio de embarro i [sic] palma con
puerta de bejuco i de una solo pieza [...] en un extremo estaba el banco de moler con un
metate; a un lado el fogón con sus tremendas piedras donde la esposa del profesor cocinaba y
tomaba sus alimentos, i unos cuantos banquillos que seguramente utilizaban los alumnos; por
el otro extremo, una mesa en mal estado i una especie de pizarrón con su escuálido tripado.

Pacheco aseguraba que a excepción de las escuelas de cabecera,

regularmente atendidas, las restantes eran “miserables chozas”, y que en
las escuelas rudimentarias se empleaban “procedimientos obsoletos”, tales
como disciplina rígida y abuso de la enseñanza memorística. En casi
todas, El silabario de San Miguel era el único texto de lectura. Le
sorprendió el alto índice de deserción. En la Escuela Central Modelo de
Valladolid, por citar un caso, sólo asistían 67 de los 200 alumnos
inscritos.62
En el campo educativo, Alvarado realizó una labor revolucionaria e
innovadora. Intentó mejorar la preparación de los maestros y aumentar su
número; creó nuevas plazas, hizo que viniera del interior de la República
una caravana de profesores y habilitó a muchos más, lo que le valió la
crítica de que “utilizó hasta los servicios de los conductores de coches o
calandrias, que bajó a éstos de los pescantes”.
Tan solo en su primer año de gobierno expidió 22 decretos
relacionados con la educación, entre los que sobresalen la Ley de
Enseñanza Rural y la Ley General de Educación Pública. Se dedicó sobre
todo a la reorganización de la educación primaria, asignándole una suma
sin precedentes sólo igualada durante el cardenismo. Impulsó la
construcción de escuelas dotándolas de talleres, campos de cultivo y de
deportes. En un año, el número de alumnos en las escuelas primarias se
duplicó y el de maestros aumentó 68%. La Ley de Educación Primaria
obligó a los jóvenes entre 16 y 21 años, “bajo pena de multa o arresto”, a
aprender a leer, a escribir y a adquirir “ligeras” nociones de aritmética,
civismo, geografía de México, historia patria e higiene. Sólo se
exceptuaba de esta obligación a las madres de familia. El gobierno
yucateco estableció escuelas nocturnas suplementarias y centros de cultura
“para fomentar la enseñanza popular, despertar el gusto por las Bellas
Artes, mejorar las condiciones de vida en el hogar, en el trabajo y en la
sociedad”. Los domingos se organizaban sesiones de estudio y de recreo,
ejercicios de “buena lectura”, juegos deportivos, exhibiciones
cinematográficas, conferencias, audiciones musicales y reuniones de
carácter social.63
Uno de sus propósitos fue establecer escuelas rurales en todas las
fincas henequeneras. Los hacendados debían prorratearse los gastos
escolares y entregar los sueldos de los maestros y de los directores rurales
a la tesorería general del estado.
Dos experimentos innovadores tuvieron poco éxito: La República
Escolar y la Ciudad de los Mayas. Los resultados de la primera, que debía
reproducir dentro de las escuelas el sistema político y administrativo del
país, adiestrando a los alumnos en las prácticas cívicas, tuvo resultados
desalentadores. También fracasó la Ciudad de los Mayas, escuela normal
para indígenas. Los alumnos, provenientes de distintas regiones, fueron
obligados a cambiar de sistema de vida y de costumbres. Como
consecuencia, gran número de ellos enfermó del estómago, lo que
ocasionó una desbandada general y la clausura de la escuela. Según señaló
el profesor Pacheco Cruz, “no estaban habituados a guisar condimentados,
a dormir en camas, a tomar leche, a usar trajes y zapatos”.64
Desgraciadamente, la experiencia no fue aprovechada pues los mismos
errores se repitieron más de una vez con iguales resultados en la educación
de los indios. Un ejemplo fue la Casa del Estudiante Indígena, como se
verá más adelante.
Este ambiente estimuló el florecimiento de la escuela racionalista,
donde muchos de los proyectos del mismo Alvarado tomaron cuerpo. La
nueva pedagogía enfrentó el rechazo inicial de la población de la
península, mayoritariamente rural e indígena, y ancestralmente hostil a
cualquier tipo de enseñanza escolar. La pedagogía racionalista, diseñada
originalmente para el sector obrero, no tuvo la misma entusiasta acogida
entre las comunidades rurales que entre los trabajadores urbanos. Las
autoridades tuvieron que recurrir incluso a la coacción.65
La primera escuela racionalista de Yucatán, la de Chuminápolis, fue
fundada en 1917 por José de la Luz Mena, quien había sido uno de sus más
apasionados defensores en el Congreso Pedagógico de 1914. Mena era
profesor de primaria en el Instituto Literario del Estado y se había
formado dentro de las corrientes anarquista, socialista y positivista.
Estableció su escuela “con el apoyo moral del General Alvarado”, y con
los fondos que obtuvo de la venta de su libro De las tortillas de lodo a las
ecuaciones de primer grado, en el que expuso su teoría. Aunque él admitía
la gran infuencia de Ferrer Guardia, cuya obra La escuela racionalista era
su biblia (como lo había sido de John Dewey), negaba enfáticamente que
su escuela fuera ecléctica pues su teoría había partido de la realidad
yucateca.
Los impulsores de la escuela racionalista la definían como “un cuerpo
de doctrinas pedagógicas basadas en el monismo que transforman las
actividades congénitas del educando en ciencia como norma de economía,
y en solidaridad como base de moral”.66 Como la escuela de Barcelona, la
yucateca se fundaba en un concepto unitario de la vida, era antidogmática
y antirreligiosa; pretendía también ser racional, científica, integral,
libertaria e igualitaria. Ambas se basaban en el juego como medio de
acceso al saber, la no coerción y la actividad fundamentada en el interés
del alumno. Según Mena, era una escuela “única” porque destruía “los
prejuicios sociales en cuanto a convivencia o coeducación”, así como la
división entre ciudad y campo, entre ricos y pobres, proletarios y
capitalistas y porque su objetivo era “la supresión de clases para que sólo
exista la de productores libres de toda explotación, sin amos, salarios y
[sic] fronteras”.67
El maestro yucateco se rebelaba contra la escuela-cárcel y proponía, en
cambio, una pedagogía racional, cimentada en la naturaleza y en la
libertad. A diferencia de Ferrer, quien aseguraba que el niño nacía como
una tábula rasa, Mena afirmaba que en su naturaleza existía una necesidad
ingénita de conocer, que desarrollaría por medio del juego y del trabajo.
Creía en la autoeducación: de las propias actividades infantiles surgiría la
educación completa, armónica y libre. El maestro, en vez de reprimir las
tendencias del niño, debía transformarlas en trabajo útil para sus
compañeros y para la comunidad.68
Mena puso en práctica la pedagogía racionalista en Chuminápolis. Esta
escuela, a la que el más enconado enemigo de la nueva modalidad
educativa, Gregorio Torres Quintero, llamó “una chispa de oro”, pretendía
ser una comunidad en miniatura para niños y adultos de la clase proletaria
que recibían información útil para su vida diaria. El punto de partida lo
constituían los intereses y las actividades de los educandos, quienes se
desarrollaban en cinco medios escolares: La granja, para las tareas
agrícolas y la cría de animales domésticos; Los talleres, de artes plásticas,
gráficas, mecánicas domésticas y de bellas artes; La fábrica, en la que se
confeccionaban juguetes, cestos, hamacas, artículos de henequén y guano,
aceites, jabones y perfumes; El laboratorio, que incluía prácticas de
electricidad, litografía, plateado y dorado, y La vida, donde se pretendía
reproducir en pequeña escala las relaciones de la sociedad, combatir
actitudes individualistas y practicar la cooperación mediante una caja de
ahorros, un banco escolar, una “república social”, cooperativas de
producción y consumo. Según su creador, en el futuro la organización de
la familia y de la sociedad se basaría en el apoyo mutuo y sería “una
organización acorde con la armonía que priva en el Universo, en su exacto
y racional concepto”.69
Los niños elaboraban su material de estudio y de juego, y además
intercambiaban y vendían sus productos para sostener la escuela. Con la
venta del periódico Oriente que se editaba en el taller de artes gráficas,
compraban tinta, papel y material de trabajo; los productos de los talleres
y huertos escolares les permitían adquirir material escolar y alimentos.
Las materias académicas se adquirían casi imperceptiblemente por
medio del juego y del trabajo. Los niños aprendían a leer, escribir y contar
con un método innovador: la impresión del periódico Oriente. El
testimonio de los propios niños es una muestra de su eficacia: “Cuando
hago una composición antes y después de pasarla en máquina se me
corrige y si todavía no me fijo en las correcciones, cuando las paso en la
imprenta me fijo y me doy cuenta de ellas. Así se aprende la ortografía
con ejercicio y no dando lecciones de memoria.”70
La escuela no estaba sometida a calendarios ni horarios rígidos;
tampoco existían grados escolares o programas ni mucho menos premios y
castigos; “era única, integral”, y las excursiones y las visitas a fábricas y
talleres eran parte esencial de las actividades cotidianas.
No se sabe a ciencia cierta si alguna otra escuela del estado tuvo una
organización similar a la de Chuminápolis o si ésta fue una experiencia
única. Pero sus métodos y objetivos se difundieron por toda la península y
varios grupos populares pugnaron por que la escuela racionalista se
estableciera en todo el ámbito nacional.
En Yucatán se prolongó por años la efervescencia de dicha pedagogía.
En el Congreso de Motul, las Ligas de Resistencia del recién creado
Partido Socialista Yucateco se pronunciaron a favor de una escuela
revolucionaria basada en la libertad. Las ligas sostuvieron sus propios
centros educativos para adultos con el fin de despertar en los trabajadores
conciencia de clase.
Desde que fue declarada escuela oficial del estado, por el Partido
Socialista Yucateco en el poder, algunos maestros simpatizantes
intensificaron la difusión de “la nueva escuela” más allá de los límites de
la península. Enfrentaron la resistencia pasiva de profesores, la falta de
recursos, las diferencias de criterio entre los mismos promotores y la
oposición de algunas autoridades. José Vasconcelos, al frente de la recién
creada Secretaría de Educación Pública se declaró enemigo de la escuela
racionalista e hizo público su desprecio por ella en más de una ocasión:
“Por lo que hace a escuelas racionales nunca he podido entender lo que
esto significa pues en razón está fundada la ciencia y toda la educación
laica desde que fue creada por la revolución francesa y entre nosotros, por
los reformadores del cincuenta y siete.”
Confesaba que ni entendía ni simpatizaba con la llamada escuela
racionalista “que era una teoría que no tenía nada de nuevo y que las
nuevas orientaciones llevaban mucho más allá de la pequeña y limitada
escuelita de Ferrer”.71
Los informes del inspector federal José María Bonilla, en 1922,
tampoco eran muy halagüeños: según él, Mena había logrado que la Liga
de Maestros aprobara su arbitraria iniciativa de suprimir a los directores
permanentes en las escuelas, lo que causó gran desorientación y
“zozobra”. Asimismo, afirmaba que nadie en el estado sabía qué era la
escuela racionalista, ni siquiera sus propulsores. A pesar de haber sido
aprobada como escuela oficial, según Bonilla, los maestros que querían
trabsyar lo hacían de acuerdo con los antiguos procedimientos, y los que
no, tomaban el racionalismo como pretexto para no hacer nada. El
inspector aseguraba que había manifestado repetidamente sus temores al
gobernador de que la escuela fuera al fracaso, por falta de dirección y por
el desorden que reinaba en la parte administrativa, a lo que este había
respondido que esperaría un tiempo para ver los resultados, pero que
desconfiaba de la competencia de Mena.72
La escuela racionalista fue acogida por asociaciones magisteriales de
varios estados así como por la primera organización de trabsy adores del
país, la CROM, que en su IV Convención la adoptó “como único medio
eficaz para propagar de un modo rápido y seguro las ideas libertarias y
conseguir la transformación social a que aspira el proletariado”.73
Las ideas yucatecas tuvieron resonancia en otras partes del país. El
Tercer Congreso de Maestros de Guadañara, Jalisco, concluyó que el
magisterio, como integrante del proletariado, debía aceptar la escuela
racional como la más adecuada para las condiciones del trabajador. El
Sindicato de Agricultores del mismo estado, solicitó maestros para acabar
con el analfabetismo en la región, y señaló la necesidad de establecer
escuelas racionalistas y de contratar a maestros conocedores de esta nueva
orientación.
Las mujeres también tuvieron interés en la nueva escuela. Grupos
feministas como el de Salina Cruz, Oaxaca, pidieron que se les enviara una
comisión “para ilustrar a las compañeras sobre el contenido de la
reforma”.
La nueva pedagogía de Yucatán comenzó a verse amenazada desde el
asesinato del líder socialista Felipe Carrillo Puerto a manos de elementos
conservadores. Como consecuencia, desaparecieron las Ligas de
Resistencia. Si bien la escuela racionalista se extendió a otros estados,
perdió terreno entre los obreros organizados. En las convenciones v y vi de
la CROM, realizadas en Guadalajara en 1924, inexplicablemente, había
cambiado la actitud. Ahí se declaró que “la escuela racionalista no puede
ser, por unilateral, la única orientación que deba seguir la organización
obrera y la escuela del proletariado no puede ser por tanto ni laica, ni
católica, ni racionalista, ni de acción”. La organización obrera sugirió una
escuela “mexicana”.
Durante varios años, Mena trató de llevar la escuela racionalista a todo
el país. Parece ser que después de Yucatán, Morelos fue el centro de
difusión de la reforma. Según Mena, “de Morelos salió la delegación que
hizo triunfar en el V Congreso de Campesinos de Durango, la
implantación de la escuela racionalista en ese estado”. Mena afirma que el
26 de mayo de 1923 el Partido Socialista Fronterizo adoptó la nueva
escuela adheriéndose a la labor que desarrollaban las agrupaciones obreras
de Tampico. Tabasco, como veremos por separado, proclamó en 1925 la
escuela racionalista. Esta “nueva escuela”, según el educador yucateco, se
extendió a 300 lugares de la República.74
La Liga Nacional de Maestros Racionalistas, encabezada por José de la
Luz Mena, tuvo una influencia decisiva en la reforma del Artículo tercero
constitucional, en 1934.
La escuela racionalista expresaba una filosofía por medio de un
método pedagógico. Sus creadores anhelaban un orden social basado en la
razón, la libertad, la justicia y la cooperación. Sin embargo, con frecuencia
exageraron y deformaron algunos de sus postulados. Por ser atea,
ferozmente anticlerical y esencialmente anarquista fue combatida y
rechazada por grandes sectores de la población. Sin duda, la personalidad
obsecada de Mena, la confusión en muchas de sus propuestas, así como la
falta de preparación de los maestros, contribuyó a su desaparición. Aun
así, el legado de la “escuela nueva” continuó más allá de su breve
existencia. Influyó en pedagogías que adoptaron algunos de sus métodos y
objetivos, y muchos de sus postulados sobrevivieron.

EL SALDO DE LA LUCHA
La lucha armada, que convulsionó al país y transformó varios aspectos de
la vida social y política, no podía dejar de tener consecuencias en el
sistema educativo. Causó deserción, ausentismo, cierre y abandono de
escuelas. Pero fue benéfica para la educación informal. La revolución fue
una sabia maestra que dejó invaluables lecciones. Enseñó a un amplio
sector una realidad desconocida, fomentó la conciencia crítica, despertó el
interés por los acontecimientos políticos, acortó distancias, estimuló la
expansión de los medios de comunicación. El campo de batalla fue una
vasta escuela de castellanización y de primeras letras. La labor educativa
que maestros, escritores, periodistas, cineastas, actores de teatro y
corridistas llevaron a cabo fuera de las aulas, compensó en parte los
estragos que la lucha ocasionó en la vida escolar.
 La guerra civil tuvo un costo social muy alto. Se estima que entre 1910
y 1920 cerca de dos millones de personas murieron por causas
relacionadas directa o indirectamente con aquélla. Ni el índice de
natalidad pudo contrarrestar sus efectos; el censo de 1920 arrojó un millón
de habitantes menos que el de 1910.
Cientos de miles perdieron la vida en el campo de batalla, ejecutados
por el enemigo, por falta de atención médica o a causa de las pésimas
condiciones sanitarias de hospitales improvisados. Innumerables
ciudadanos fueron víctimas de asaltos y saqueos en poblaciones, caminos
y trenes, así como de masacres colectivas perpetradas por las huestes
revolucionarias, cuyos desmanes son bien conocidos. Los mismos grupos
levantados en armas condenaban la violencia de sus oponentes. Zapata, por
ejemplo, censuró en más de una ocasión los abusos de los carrancistas:
[...] la soldadesca llamada constitucionalista se ha convertido en el azote de las poblaciones y
de las campañas. En los campos roba semillas, ganado y animales de labranza, en los pueblos
pequeños incendió o saqueó los hogares de los humildes; comete asesinatos a la luz del día y
organiza la industria del robo a la alta escuela.75

No todas las regiones fueron afectadas de la misma manera. Las zonas

de enclaves y de manufacturas de inversión extranjera, como Sonora y
Nuevo León, resultaron menos perjudicadas que La Laguna, Morelos o
Durango. Sin embargo, la situación de inseguridad y zozobra fue
generalizada. La destrucción de las cosechas, el robo de los animales y la
secuela de terror y desolación que dejaban los revolucionarios a su paso,
causaron el cierre de minas, fábricas e industrias y el abandono de los
campos de cultivo. Los pocos campesinos que se atrevían a sembrar, lo
hacían armados, con trincheras alrededor de los campos y siempre en
grupo. El descenso de la producción trajo consigo hambre, destrucción y
muerte.
Varias epidemias diezmaron a la población a pesar de los esfuerzos de
los gobiernos para evitarlas. La escasez de agua, las pésimas condiciones
de higiene y la alimentación insuficiente agudizaron enfermedades como
gripa, paludismo e infecciones intestinales. El ir y venir de las tropas y el
éxodo de cientos de familias de una región a otra favorecieron su
propagación.
En el Distrito Federal, los rigores de la lucha se sintieron con más
fuerza en 1915, cuando fue invadida la capital por las diferentes facciones.
Hasta entonces, según la maestra Irene Motts, sólo llegaban noticias del
movimiento revolucionario a través de los periódicos. La maestra
recuerda:
Durante seis meses no probé un pedazo de pan; habíamos conseguido con mucho trabajo un
costal de maíz. Tampoco se encontraba leche en los expendios. Vivíamos en la colonia Santa
María y estábamos pendientes de la entrada de los trenes. Nos subíamos a algún carro y nos
abrazábamos de la mercancía que nos hacía falta, como una lata de manteca, carbón, frijol,
que pagábamos al llegar a la estación. Como escaseaba el maíz hacían unas horribles tortas de
haba [...] no había carne y gatos y perros servían de alimento. Se arrancaban quelites y
verdolagas que crecían entre las piedras [...] No nos pagaban con puntualidad, los pobres
maestros hacían cola en el Palacio Municipal durante horas y les pagaban con morralla
pesándola.76

González Navarro califica ese año como de hambrunas y asegura que

incluso se abrían las puertas de los orfanatorios, de los asilos y de los
manicomios, porque no había con qué mantenerlos. Asegura que con la
llegada de los zapatistas, provenientes de zonas palúdicas, aumentó la
incidencia del paludismo en la capital.77 Esta situación llevó a clausurar
todos los planteles de instrucción y demás dependencias de la secretaría,
dejando “únicamente el personal indispensable para la conservación de los
edificios”. Una comisión de profesores se presentó ante Palavicini
solicitando que fuera revocada la disposición. Si bien el cierre era una
necesidad bélica pasajera, y las escuelas se abrieron tan pronto las
circunstancias lo permitieron, durante meses no pudieron funcionar con
normalidad.
La inestabilidad política, la falta de seguridad y las precarias
condiciones económicas y de salud de la población, necesariamente
repercutieron en la asistencia a la escuela. En Puebla, donde el tifo hizo
estragos, hubo que clausurar las escuelas durante varios meses para evitar
la propagación de la epidemia. Esta situación se repitió en muchos lugares.
No era raro ver a los maestros emigrar o unirse a los rebeldes dejando
desiertas las aulas. En Baja California un movimiento encabezado por un
jefe militar de apellido Avilés, hizo huir en 1912 a un buen número de
ellos a San Diego, California. Estos maestros fueron repatriados en 1914
por la Secretaría de Relaciones Exteriores.78
En las afortunadas comarcas tranquilas, las labores escolares se
desarrollaron con regularidad, y en algunas otras se abrieron nuevas
escuelas a pesar de las convulsiones, como sucedió en el Estado de
México. Varios delegados a la segunda reunión del Congreso de
Instrucción Primaria no pudieron aportar datos suficientes por haberse
incendiado los archivos locales o porque los planteles de educación se
clausuraron. Sin embargo, según fuentes oficiales, pocos estados
mostraron algún progreso, y en el primer año de la revolución hubo un
descenso considerable en la matrícula y en la asistencia, ya de por sí
raquítica. El número de alumnos inscritos en las escuelas oficiales
disminuyó entre 1911 y 1912 de 880 000 a 740 000. La mayoría de las
escuelas del campo y de las rancherías quedaron abandonadas. En un solo
año en Querétaro (1913), la inscripción descendió de 62 986 a 45 865
alumnos y la asistencia real fue de sólo 27 582, concentrada en las
escuelas oficiales de ciudades y poblaciones importantes.79
El gobernador de San Luis Potosí, brigadier Alfredo Breceda, en su
informe de 1917, declaraba que “las luchas que conmovieron al país
afectaron seriamente el estado de la enseñanza primaria y del
presupuesto”.80 En Chihuahua, los informes no eran menos alarmantes. La
rebelión ocasionó la desorganización escolar en muchos puntos. De 296
escuelas oficiales que funcionaban antes de la revolución, unos años
después quedaban 194, principalmente por falta de maestros. En Morelos,
amagado por una gavilla de rebeldes, muchos profesores zapatistas fueron
cesados. En Jalisco se clausuró la escuela primaria anexa a la normal y los
estudiantes comisionados como maestros fueron despedidos.
El Demócrata comentaba que “se descuidó tanto la instrucción popular
entre el 2 de marzo y el 10 de julio de 1915 que basta decir que si las
escuelas elementales funcionaban una semana era para clausurarse un
mes”.81 A los maestros se les adeudaban sueldos y tenían que vivir del
auxilio de las familias de los alumnos. Esta situación redundó en el
aumento abrumador del porcentaje de analfabetismo.
Veracruz fue otro de los estados seriamente afectados por la revuelta.
En Córdoba se informaba que la asistencia a clases había disminuido
notablemente. En las escuelas para adultos el índice de ausentismo era
también alarmante. En 1915 los maestros cerraron la escuela nocturna de
Jalapa por no tener alumnos, “nunca por nuestra voluntad”. En 1918 y
1919 el director de la nocturna de Córdoba se quejaba también de la falta
de alumnos.
Las bandas revolucionarias ahuyentaron a poblaciones enteras. Una de
las consecuencias de la lucha civil fue la migración de miles de mexicanos
hacia el país vecino o hacia regiones más seguras: “En el norte, decenas de
miles de campesinos mexicanos se unieron a aquellos de clase media y
poderosos que buscaban la seguridad de los Estados Unidos. En octubre de
1913 en un solo día 8 000 refugiados cruzaron la frontera de Piedras
Negras, Coahuila a Eagle Pass, Texas[...] ”.82 Las mujeres marchaban con
sus hijos a sitios más tranquilos. Los que contaban con recursos
económicos salían del país. Las familias iban de región en región “en un
peregrinaje constante buscando seguridad”, abandonando sus casas, sus
haciendas, el campo. Familias completas seguían a la tropa. Un testigo
recuerda:
Cuando los ejércitos avanzaban era como una migración en masa. Llevaban a sus familiares
amontonados en los vagones, algunos en el techo y otros, principalmente los muchachos y
los jóvenes, en hamacas colgadas entre las ruedas [...] Se molía maíz y con la masa se hacían
tortillas en latas de aceite a lo largo del techo del tren, y los perros y los niños pequeños se
acomodaban en los rincones más abrigados del interior. La edad de los soldados era desde
siete hasta setenta años. Los niños menores de diez eran en general cornetas, tambores o
mensajeros. También trabajaban como centinelas. Después de los doce años nadie
cuestionaba su lugar como soldados hechos y derechos.83

La vida escolar, forzosamente, se vio afectada por esta situación

anormal. Testimonios similares se repiten una y otra vez:
Cuando vino la revolución no hubo escuela [...] hubo de venirse de San Miguel, Guerrero.
Numerosos sobrevivientes guardan memoria del éxodo: buena parte de la población de
Guerrero huyó. En Chilpancingo, los habitantes disminuyeron de 79 994 a 2 000. Familias
enteras se refugiaron en la sierra, en aislados pueblitos o en Acapulco.84

Según otro testimonio, en Guanajuato:

[...] todas las familias que podían hacerlo se trasladaban a ciudades más cercanas a la capital
del país. La escuela de San Pedro fue clausurada por las autoridades civiles ante el temor de
su proximidad al cuartel del ejército federal. De pronto nuestras vidas fueron perturbadas por
acontecimientos que no acertábamos a explicarnos claramante. Desaparecieron nuestras
actividades, los juegos y habituales divertimentos sanos, y nos vimos arrastrados por el
desorden reinante [...] saqueos, nada había en los comercios; fusilados en las calles [...] casas
allanadas.85

La llegada de los revolucionarios provocaba pánico y desbandada. Una

maestra recuerda que en las haciendas del centro de la República, los
maestros huían a la vista de los zapatistas.86 En Santiago Tianguistenco y
Malinalco, Estado de México
 [...] ante los ataques huertistas los hombres, los jóvenes y los niños de plano se escondieron
ante las frecuentes visitas de los soldados federales, pues cuando encontraban a uno, aunque
fuera muy joven, labriego, tlachiquero o maestro, se lo llevaban a veces nada más para
asustar y extorsionar a sus familiares, pero en otras ocasiones lo mataban en algún camino.87

Con frecuencia, las huestes revolucionarias ocupaban el local de la

escuela por lo que las clases tenían que suspenderse. No sólo los maestros
sino también los niños engrosaban las filas militares: “La gente tuvo que
abandonar la ciudad, fue entonces cuando entré a la revolución: tenía 14
años”, recuerda otro testigo. El trabajo infantil aumentó por falta de brazos
maduros:
A la edad de ocho años me llevó mi padre a trabajar a la Trinidad. Comencé de quemero [...]
éramos como cien chamacos de mi edad. Abastecíamos de bagazo seco que servía como
combustible en el caldero que hacía hervir el jugo de la caña. Era el tiempo de la zafra
cuando nosotros podíamos ir a trabajar a la hacienda. Más o menos de noviembre a abril del
otro año. A mí me pagaban cinco reales al día, desde las cuatro de la mañana hasta las siete
de la noche.88

Otro protagonista de la revolución afirma que los chicos de 12 años se

enrolaban con los zapatistas, olvidándose de la escuela. “Te damos a
montar en buen caballo [...] te damos una carabina [...] me enseñaron un
treinta [...] corta y por fin acepté”.89
Cuando Carranza se fue a Veracruz, sus partidarios y seguidores
dejaron la capital. Familias enteras se trasladaron al puerto. Entre los
niños que abandonaron su escuela hay quienes recuerdan con nostalgia
“estos años de libertad”. “Le ayudábamos en la imprenta a mi papá y luego
nos Íbamos a andar en los callejones, a comer naranjas, limones reales y
cajinicuiles.”90
Las añoranzas de los tiempos en que las escuelas se encontraban
desiertas podrían llenar varias páginas:
Los chicos perdieron la costumbre de asistir, era tan rico vagar por las milpas cazando
pajarillos, camaleones y demás sabandijas, o matar el tiempo en los fresales cerca de los ojos
de agua conviviendo con ranas, mercalates y ajolotes [...] Para remediar esto, el gobierno hizo
correr la noticia que el padre de familia que no enviara a sus hijos a la escuela sería multado
con cinco pesos.¡Un dineral!91

Cuando la situación lo permitió, las autoridades procuraron reponer

todo lo que había sido destruido por la lucha: aulas, material, etc. En
varias poblaciones los habitantes se habían quedado sin papeles ni libros y
había que volver a hacer los censos. Se encontraron muchas personas sin
apellido. Los maestros les presentaban una lista para que escogieran el que
más les agradara. Muchos niños fueron inscritos en primer grado cuando
ya tenían doce o trece años. Un buen número, avergonzado, jamás volvió
al aula.92

FUERA DE LAS AULAS

El conflicto bélico que sacudió al país, sin embargo, impartió lecciones
acerca de la vida real a niños y adultos. Las duras experiencias cotidianas,
los viajes, los frecuentes cambios de lugar de residencia, el contacto con
gente de otras regiones y las enseñanzas de los compañeros de lucha y de
los maestros de tropa enriquecían los conocimientos, modificaban
patrones de conducta o cambiaban valores tradicionales. El pueblo, aun el
iletrado, podía seguir paso a paso todos los sucesos de la lucha política y
armada gracias a los corridos, al teatro de género chico, al cine, a la prensa
y al propagandista revolucionario. Las clases populares, que vieron
desaparecer varias de sus habituales diversiones, debido a la guerra y a las
disposiciones “moralizantes” de varios gobernadores, se volcaron en el
teatro de revista y en el cine, que asombraba y conquistaba a las mayorías.
La “revista” teatral contribuyó a informar de los sucesos políticos. Un
estudioso del tema la define como “una ojeada satírica a los
acontecimientos de la actualidad, una especie de noticiero teatral que a
partir de 1911 adquirió un matiz eminentemente político”. El público
conocía la situación del momento en medio de estruendosas carcajadas. El
conflicto político proporcionó material para varias revistas teatrales y
zarzuelas satíricas. La mordacidad de los críticos cobró numerosas
víctimas.93
En la capital, los locales de los teatros de revista estaban situados en
barrios populares y la falta de vigilancia provocaba frecuentes desórdenes.
Los asistentes se insultaban y se arrojaban objetos. Entre 1915 y 1919 sólo
sobrevivían los principales teatros: el Principal, el Ideal, el Arbeu, y el
Lírico, ninguno de los cuales se dedicaba al género político que decayó y
dejó paso libre a las compañías extranjeras. Pero en 1919 éste renació con
ímpetu iniciando el periodo más fecundo de teatro político de revista. Sus
armas, según De María y Campos, “habían de hacerle más daño al
candidato Carranza que la inmensa popularidad del caudillo de la
Revolución, Obregón”.94
El cine llegó a un público mayor. Los salones surgían uno tras otro y
aumentaban día a día su capacidad, desplazando paulatinamente a los
espectáculos teatrales, pues la inseguridad causada por la lucha hizo
quebrar a muchas compañías. Aurelio de los Reyes señala que el cine fue
empleado ocasionalmente por el gobierno de Madero, como medio
educativo. El ayuntamiento de la ciudad de México seleccionó películas
“morales e instructivas” que proyectaba en las plazuelas de barrios
populares “para ayudar a los vecinos a olvidar sus vicios” o para que el
obrero, después de la paga, en lugar de ir a la taberna o a la pulquería “se
dirigiera a la plazuela más próxima acompañado de su familia para
moralizarse, divertirse e instruirse”.95 El cine también formó parte de la
cruzada moralizadora de Carranza; en las escuelas de la capital con
frecuencia se exhibían películas contra el alcoholismo.
El cine de los primeros años de la revolución reflejaba la realidad, y su
principal objetivo era informar a la población del hecho político, pero sin
hacer política. Los acontecimientos y los caudillos fueron las estrellas.
Algunos documentales como “Aterrador 10 de abril en San Pedro de las
Colonias”, “La entrada del ejército constitucionalista a la ciudad de
México”, “La invasión norteamericana”, “La revolución zapatista”,
“Sangre hermana” (“película documental sobre los combates entre
federales y zapatistas en Morelos”) entre otros, daban a conocer al público
los principales episodios de la revolución. Enrique Rosas y los hermanos
Alva mantuvieron a numerosos espectadores al tanto de sucesos políticos
tan importantes como la entrevista Díaz-Taft, el viaje de Madero al sur, y
la Decena Trágica.96
Durante el régimen de Madero, el cine, que había llegado “a su edad de
oro” desenvolviéndose en completa libertad, mostraba los hechos
cotidianos y retrataba al hombre común. Los autores sólo deseaban captar
los acontecimientos tal como sucedían y mostrar la verdad a través de sus
películas. Durante los años más álgidos de la lucha, este arte se caracterizó
por un afán de objetividad tan extremo, que ¡no mostraba a perdedores o
ganadores ni el final de una batalla para no tomar partido! Retrataba
fielmente el desarrollo de los hechos, enseñaba dos aspectos de un mismo
suceso y dos bandos de la contienda. Los caudillos aprovecharon el gran
impacto de este atractivo medio y lo usaron para hacerse propaganda.
Cada general tenía su fotógrafo y camarógrafo quienes, en palabras de
Aurelio de los Reyes, “perpetuaban sus luchas troyanas y hazañosas”.97 El
público gustaba muchísimo de las películas que lo mantenían al tanto de
los principales sucesos de la lucha política y armada.98
Poco a poco la ficción en el cine desplazó a los hechos reales. Hacia
finales de la década revolucionaria, el cine mexicano había perdido en
gran parte su carácter esencial de agente informador y educador del
pueblo. De los Reyes concluye que “noticieros y películas de argumento
coincidían en evadir temas sobre la realidad o sobre la información
política. La realidad se había convertido en el más importante tema tabú
del cine mexicano”.99 Si bien éste comenzaba a convertirse en una gran
industria que atraía a un público cada vez más numeroso, tenía que
enfrentar a un fuerte rival: el cine extranjero.
El movimiento revolucionario también proporcionó al público
ilustrado un inacabable material de lectura. Desde sus inicios el conflicto
bélico fue objeto de estudio y de reflexión. El lector contó con toda clase
de obras y ensayos sobre sucesos de la lucha que aún estaba candente.
Entre 1912 y 1913 se analizaba la revolución, se vaticinaba el porvenir del
país, se lamentaba “la tragedia mexicana”, se enjuiciaba a Madero, y
apologistas y detractores salían en su defensa o se lanzaban al ataque; se
condenaba o se ensalzaba a los caudillos. Los revolucionarios escribían
sus memorias, describían batallas, alababan a los héroes, repudiaban a los
tiranos. Los más connotados historiadores y hombres de letras, y los
“modestos e ignorados revolucionarios” tuvieron algo que decir sobre la
intensa lucha que se desarrollaba en el país. Entre los numerosos
ensayistas y analistas sobresalieron Francisco Bulnes, Ramón Prida, Luis
Cabrera, Isidro Fabela, Félix Palavicini, por citar a los más conocidos.
Las publicaciones periódicas, diarios y revistas, dirigidas a un público
más amplio, carecieron de la frescura y desinterés de los medios visuales y
las más de las veces desorientaban a los lectores. Desde la caída de
Porfirio Díaz la prensa fue una arma política empleada como vehículo de
propaganda para la contrarrevolución. Las batallas ideológicas fueron, en
estos primeros años, tan encarnizadas como las militares. Los certeros
ataques lanzados desde los periódicos por los enemigos de Madero fueron
en gran parte responsables de su caída. Madero mismo se echó la soga al
cuello al proclamar la irrestricta libertad de expresión, que se convirtió en
un adversario incontrolable. En palabras de un estudioso del periodo:
 Entre los grandes errores políticos que se censuran a Madero está el haber descuidado la
creación y el mantenimento de una prensa que contrarrestara la pasional y artera propaganda
que en contra de su gobierno y de la Revolución en general emprendieron los periódicos,
tanto los ya existentes como los que fueron naciendo dentro del interinato del licenciado De
la Barra y dentro del breve periodo gubernativo del propio señor Madero.100

La prensa ilustrada con caricaturas fue sin duda la que mayor efecto
tuvo entre la población, la que más contribuyó a la desorientación de ésta,
y la que con más encono socavó la endeble base del maderismo.
Multicolor y La Guacamaya, que se anunciaba como “semanario
independiente, defensor de la clase obrera”, llegaron a un gran público. Sin
embargo, la caricatura no era tan accesible como otros medios, porque
para comprenderla se requería de cierta cultura política previa, y porque su
difusión era restringida.
Luis Cabrera, destacado ideólogo del carrancismo, hizo una
advertencia sobre la confusión que causaban estos medios entre el público
y condenó “la anarquía que reina en las ideas de la prensa al tratar los
asuntos públicos y aun al publicar sin criterio alguno, cualquier clase de
rumor o noticias”. Agregaba que “puede afirmarse que los periódicos que
se dicen simpatizadores de la revolución, marcharon enteramente a ciegas
y a veces contra sus mismos intereses y contra sus propios ideales sin
darse cuenta de ello”.101
Una de las tareas de los periodistas era buscar el apoyo de la opinión
pública para una u otra facción. El lector, confundido por argumentos
contradictorios, quedaba entre dos fuegos y a la deriva. Por ejemplo,
mientras los voceros del huertismo, como El Noticioso Mexicano,
destacaban los aciertos y beneficios de la dictadura, un grupo de maestros
y padres de familia hicieron circular un periódico clandestino El
Renovador, que atacaba severamente al régimen. Algunos periódicos
cambiaron de orientación causando aún más confusión entre los lectores;
así, El Independiente, El País, El Imparcial y La Tribuna, que después de
contribuir al derrocamiento de Madero, tan solo un par de años después se
volvieron “revolucionarios” e incluso llegaron a pedir castigo para los
magnicidas.
Durante la dictadura de Huerta los lectores se sintieron más atraídos
por las secciones informativas de los diarios, que los tenían al tanto de las
operaciones militares, que por las secciones editoriales. Pero esta
información también carecía de objetividad pues siempre eran los
revolucionarios los que morían y los federales los que triunfaban.
Entre la caída de Huerta y el Congreso Constituyente, numerosas
publicaciones —diarios, panfletos, volantes o modestas hojas impresas—
inundaron las calles. Este aluvión de noticias era un poderoso estímulo
para aprender a leer y escribir. Nadie quería perderse las nuevas de las
batallas.
El movimiento carrancista contó con varios intelectuales y hombres de
letras, así que desde el inicio tuvo sus propios periódicos. El
Constitucionalista, por ejemplo, se publicó desde el 2 de diciembre de
1913 y siguió, paso a paso, la marcha del ejército de esta facción hacia la
capital. Se siguió publicando durante la campaña militar en Ciudad Juárez,
Chihuahua, Torreón, Saltillo, Monterrey y después en la ciudad de
México.102 Una vez ocupada ésta, la prensa se impuso la tarea de “sacudir
la indolencia de los sectores medios de la sociedad”. Para los carrancistas,
más que para ningún otro grupo, el periódico se convirtió en una verdadera
arma.
María del Carmen Ruiz Castañeda señala que:
[...] la característica más notable de la prensa constitucionalista es su tendencia didáctica. Los
periódicos de estos años se escriben para las clases laborantes. Los periodistas desempeñan
una cátedra social o para decirlo con las palabras de uno de ellos, forman la lógica y la
conciencia de la revolución.103

La actividad periodística del carrancismo fue intensa. Algunos

periódicos como El Sector se imprimieron a bordo de los trenes. La
propaganda constitucionalista se extendía hasta la línea fronteriza con
Estados Unidos. El Eco de México se publicaba en Los Angeles; La
Vanguardia era “el periódico más original que haya salido del seno del
constitucionalismo“, mientras que El Pueblo, publicado en Veracruz por
Félix Palavicini, se distribuía al paso de los ejércitos constitucionalistas.104
En 1916 el mismo Palavicini fundó El Universal, que en un abrir y cerrar
de ojos se convirtió en el periódico más leído del país. Junto con otros
diarios como El Constituyente y El Zancudo, fue vocero de los trabaos del
Congreso Constituyente. Estos órganos periodísticos desaparecieron tan
pronto como terminó el congreso. Excelsior y El Heraldo de México, otros
dos de los grandes diarios modernos, vieron la luz en 1917 y 1919,
respectivamente.
 El carrancismo contó además con un original agente, el propagandista
revolucionario, que lo mismo podía ser un estudiante, un obrero, un artista
o un intelectual. El propagandista difundía los objetivos del movimiento,
sus programas e ideales, y a la vez recogía información útil a la causa
infiltrándose entre los enemigos y realizando una labor subversiva “con la
hoja suelta y anónima, con la discusión en reuniones familiares, en teatros,
cafés y otros lugares públicos”. Este personaje contribuyó a ganar adeptos
y además puso su grano de arena para comunicar e informar a un amplio
sector popular y crearle conciencia política. Y lo que es más importante,
su labor logró en muchas ocasiones mejorar sus condiciones de vida.105
El sector del pueblo que no leía, tampoco permanecía al márgen de los
acontecimientos, pues tenía a su alcance otro recurso: el corrido.
Los corridos, expresión y creación artística-musical del propio pueblo,
andaban de boca en boca, se distribuían en hojas sueltas o se pegaban en
carteles y narraban los acontecimientos bélicos del momento. Pocas veces
los cancioneros populares fueron testigos presenciales, aunque
seguramente algunos corridos fueron redactados desde las trincheras. No
hubo suceso importante ni personaje destacado que escapara a los
corridistas y no fuera pregonado. Ellos seleccionaban los hechos, los
jerarquizaban, ponían calificativos y apodos a los grandes caudillos;
evaluaban sus actos, unían al pueblo con los héroes y orientaban su
criterio; decidían quiénes eran los buenos y quiénes los malos. Veían más
allá de los móviles políticos, y sus juicios eran apasionados y espontáneos.
Madero era “el noble”, el que “se hizo querido por el pueblo mexicano”.
Huerta, juzgado y condenado por la voz popular, mereció los más
despectivos calificativos: “verdugo”, “bestia infernal”, “infame
mariguano”, y sus actos eran siempre “salvajes”. A Carranza se le elogió
“por defender la patria”, hasta que su enemistad con Villa hizo decaer su
estrella, pues El Centauro del Norte contaba con la simpatía popular, pero
entre todos, Zapata era el héroe más querido.
Gracias a los corridos era imposible ignorar o sustraerse a lo que
pasaba día a día aun en regiones alejadas. Ser analfabeta no impedía estar
informado de la ocupación de Veracruz, los triunfos de Obregón y sus
tropas yaquis, los grandes “pleitos” entre los caudillos en la Convención
de Aguascalientes, y la formación de los batallones rojos.
Los corridos junto con el teatro, el cine, la hoja impresa y el volante,
conformaron una visión de la historia contemporánea mejor asimilada que
cualquier lección escolar.
Notas al pie
1
Las leyes de los estados también se preocupaban por la situación de los maestros, aunque
las medidas que se tomaban en realidad eran poco efectivas. Por citar sólo un ejemplo, la
legislación de Aguascalientes señalaba que “El profesorado de Instrucción Pública es altamente
honroso y las personas que lo desempeñen gozarán de consideraciones a que son acreedoras por
su noble misión”. Pero lo único que se les concede es exención de impuestos sobre bienes raíces
y premios diversos en medallas de plata y bronce. Informes, Aguascalientes, t. I, 1911, p. 24.
2
Véase Galván, 1988, pp. 170-210.
3
Citado por Meneses, 1987, pp. 164 y 169.
4
En los expedientes de los maestros, conservados en el AHSEP, abundan quejas como éstas,
así como peticiones de aumento de sueldo.
5
Véase Informe, Campeche, 1916, p. 40.
6
Romero Flores, 1946, p. 154. En varios estados, como en Hidalgo, se creó por decreto un
impuesto de 20 centavos para aumentar el sueldo a los maestros.
7
El Pueblo, 1 de noviembre de 1916. En Sonora, por disposición del gobernador Plutarco
Elias Calles, “se exhortaba a los vecinos de la localidad para que contribuyeran con su
subscripción (acordada libremente), para obsequiar a los maestros en calidad de sobresueldo, ya
que los sueldos del gobierno son muy bajos”. Se ordenó a las oficinas de Hacienda dar
preferencia a los pagos de los empleados de educación primaria. Ramo Decretos y circulares...,
circ. núm. 18, Calles, 1916. En Jalisco, además de aumentar sueldos en casi 75%, el gobernador
Aguirre Berlanga adquirió cereales y artículos de primera necesidad para que fueran vendidos a
los profesores al costo (podrían citarse muchos ejemplos más).
8
AHSEP, exp. Fortino Dávila, núm. 316, p. 127.
9
Meneses, 1987, p. 240.
10
El Universal, 18 de mayo de 1919.
11
Staples, 1985, pp. 146-149.
12
El Asilo de Niñas Pobres de Toluca fue la primera escuela de la ciudad donde se impartió la
enseñanza normal. Véase Jiménez Alarcón, 1987, p. 55. Francisco Figueroa, conocido maestro y
revolucionario de Guerrero, por citar un ejemplo, estudió en el Instituto Literario de
Chilpancingo.
13
Por ejemplo, Luis Beauregard —eminente maestro veracruzano— fue creador y director de
la Normal de Saltillo.
14
Véase Bazant, 1993, cap. VI. Jiménez Alarcón hace un exhaustivo estudio de los diferentes
cambios curriculares de la educación normal entre 1890 y los años de la revolución, véase
Jiménez Alarcón, 1987, pp. 169-197 y 275-287.
15
Romero Flores, 1946, pp. 154-156. En Morelos, como en otras entidades, se organizaron
conferencias pedagógicas, del 10 de junio al 31 de octubre de 1913. Los profesores tenían la
obligación de asistir, pero quedaba prohibida “toda discusión que tiende a dividir a los
maestros”, o sea, tocar cualquier tema político. Boletín de Instrucción, t. XXI, núms. 1 y 2, enero
y febrero de 1913, pp. 691 y 665. En otros estados, como Chiapas y los territorios de Quintana
Roo y Baja California, los inspectores de zona, generalmente egresados de normales, eran los
encargados de celebrar conferencias pedagógicas sabatinas.
16
Villarello, 1970, p. 317. En Campeche, donde sólo había una academia de ciencias y artes,
se creó en 1914 una escuela normal de profesores (Informe, Joaquín Mucel, 1916). En Durango
se inauguró, en agosto de 1916, otra escuela del mismo tipo. Calles y Alvarado también
establecieron escuelas normales en sus respectivas entidades, Sonora y Yucatán, como primer
paso para una educación de carácter popular. En Jalisco, donde ya existía una escuela normal
mixta, se creó una escuela normal para varones.
17
Blas Corral, gobernador de Chiapas en esos años, envió “comisionados” a varios estados,
entre otros, a Veracruz, para traer maestros a su estado, véase el Informe, Blas Corral, 1916.
18
Boletín de Instrucción, t. I, núm. 2, 1915.
19
La maestra Isaura Hernández fue enviada por Palavicini a Boston, Nueva York, Filadelfia y
Washington y recibió orden de éste de “adquirir una comprensión general y práctica de la
civilización de aquel país, de su desarrollo, y de su espíritu pues con esa base de conocimientos,
que después vendrá usted a difundir en las escuelas, será más estrecho y rápido el acercamiento
inteligente que debe existir entre los dos pueblos. Invitará usted a maestros norteamericanos con
quien se ponga en contacto...” (Félix Palavicini, 25 de septiembre de 1915), AHDN/D112583.
20
El Pueblo, 7 de febrero de 1915, p. 2.
21
Jiménez Alarcón, 1987, p. 201, véase Meneses, 1986, p. 203.
22
James D. Cockcroft, en su conocido artículo “El maestro de primaria en la Revolución
mexicana”, destaca entre los intelectuales involucrados en el movimiento al “ingenuo,
espontáneo e idealista maestro de primaria, cuyo ascendiente radicaba en el respeto y confianza
que inspiraba a los diversos grupos en pugna”, Cockcroft, 1967, p. 565. Para Alan Knight, el
maestro de estos años era la contraparte seglar del cura, y una figura revolucionaria familiar.
Enraizado en el pueblo y surgido del seno mismo de la comunidad, actuaba como un intelectual
orgánico, articulando miserias que él había sufrido en carne propia, véase Knight, 1987, pp. 25-
67.
23
“Sin hipérbole se puede afirmar que todos los maestros del Estado de Morelos engrosaron
las filas revolucionarias”. Morales Jiménez, 1987, p. 167.
24
Bastian, 1989, p. 141. La obra de Bastian es fundamental para conocer la participación de
los maestros en la lucha revolucionaria. Numerosos maestros destacados profesaban la religión
protestante o fueron discípulos de protestantes.
25
Isidro Burgos —maestro de banquillo— fundó varias escuelas en la ciudad de México al
triunfo de la revolución; una de ellas en la Calzada de la Viga, sostenida inicialmente por los
mismos obreros que contribuían con 50 centavos semanales y en la que los maestros estuvieron
mejor pagados que cuando dependían de los ayuntamientos. La escuela se volvió gratuita poco
después, véase Morales Jiménez, 1988, p. 172. Otro caso es el de Graciano Sánchez, líder agrario
que como diputado influyó en la creación del Departamento de Cultura Indígena en 1921, y que
fue secretario general del cnc y después desempeñó varios cargos dentro de la sep. José
Guadalupe Nájera combatió en el ejército del noroeste y después fue director del Departamento
de Misiones Culturales, y de la Escuela Nacional de Maestros. Se podrían citar decenas de
ejemplos, véase Morales Jiménez, 1987.
26
Urquizo, 1984, p. 66.
27
Galván, 1988, cap. IV, p. 6.
28
De la propagación de los principios liberales:
 Vigésima primera. Ningún liberal enviaría a los planteles de educación dirigidos por el clero a
los niños que estén bajo su potestad, ni en manera alguna contribuirá en favor del mismo clero.
Vigésima segunda. Los clubes dirigirán excitativas a los gobiernos en el sentido de que en los
programas escolares se dé suma importancia a las asignaturas que tienden a despertar el amor
patrio y a infundir los principios de la libertad humana en sus más importantes manifestaciones.
Vigésima tercera. Cada club tendrá la obligación de organizar juntas destinadas a vigilar a los
maestros en el desempeño de sus funciones, a impedir la violación de las Leyes de Reforma en lo
que a ellos concierne.
Vigésima cuarta. Los clubes cuyos recursos lo permitan trabajarán en el establecimiento de
escuelas primarias para adultos y para niños sostenidos por los liberales a fin de que sirvan de
base a la educación que por medio de la prensa habrá de difundirse.
Vigésima sexta. Los clubes liberales establecidos en la República tienen la obligación de
trabajar por que se implante en sus respectivas localidades la instrucción primaria gratuita, laica y
obligatoria.
29
Programa del Partido Liberal. Mejoramiento y fomento de la instrucción[...]
10. Multiplicación de escuelas primarias en tal escala que queden ventajosamente suplidos los
establecimientos de instrucción que se clausuren por pertenecer al Clero.
11. Obligación de impartir enseñanza netamente laica en todas las escuelas de la República,
sean del Gobierno, particulares declarándose la responsabilidad de los directores que no se
ajusten a este precepto.
12. Declarar obligatoria la instrucción hasta la edad de catorce años, quedando al Gobierno el
deber de impartir protección en la forma que le sea posible a los niños pobres que por su miseria
pudieran perder los beneficios de la enseñanza.
13. Pagar buenos sueldos a los maestros de instrucción primaria.
14. Hacer obligatoria para todas las escuelas de la República la enseñanza de los rudimentos
de artes y oficios y la instrucción militar y prestar preferentemente atención a la instrucción cívica
que tan poco atendida es ahora.
30
Véase Córdova, 1973, p. 408.
31
Para una semblanza de Baca Calderón véase Cockcroft, 1967. Baca Calderón fue
gobernador de Colima, diputado al Constituyente y senador.
32
“Antonio Trejo Suárez, entrevista 123 ajimena Sepúlveda”, Programa de Historia Oral
(PHO), 5 de octubre de 1973.
33
“Jesús Pérez, entrevista ajimena Sepúlveda”, PHO, 27 de junio de 1973.
34
“Zacarías Escobedo, entrevista 129 ajimena Sepúlveda”, PHO, Torreón, Coahuila, 3 de
noviembre de 1973. La trayectoria de Escobedo es muy interesante. En Mazapil organizó a los
maderistas. Formó parte de la oposición contra Huerta; más tarde se unió a los villistas y
combatió bajo las órdenes de Felipe Angeles. En 1914 volvió a su trabajo como maestro y como
inspector.
35
Morales Jiménez, 1987, pp. 97-100.
36
Bastían señala en repetidas ocasiones la importante labor realizada por Rumbia. Afirma que
el “voluntarismo democrático fue una constante de los discursos del pastor metodista José
Rumbia, quien desde Tuxpan y Río Blanco, en Veracruz, y en Zacualtípan, en Hidalgo, incitaba
al pueblo [...] a que saliera del marasmo en que se encontraba”. Añade que la educación, el
periódico y el protestantismo eran, según él, los ingredientes para que el pueblo tomara en sus
manos su destino. Bastían, 1989, p. 165. Los nombres de los maestros que organizaron a los
trabajadores para defenderse de la explotación de sus patrones podrían llenar varias páginas. Otro
maestro, José C. Cruz Medina, organizó grupos revolucionarios con los ferrocarrileros de
Venegas y Catoche y con los mineros de San Luis Potosí.
37
Morales Jiménez, 1987, p. 167.
38
Alberto Carrera Torres, Porfirio del Castillo, poblanos; el director de la escuela de Piedras
Negras, Coahuila; Francisco Figueroa Mata en Oaxaca; Luis G. Monzón, José Inés Novelo en
Yucatán; por citar algunos.
39
Otro maestro fusilado fue Alberto Carrera Torres, quien como muchos otros maderistas,
entre ellos José Inés Novelo, secretario particular de Pino Suárez y jefe del bloque renovador en
la XXVI Legislatura se pusieron a las órdenes de Carranza. Novelo fue director del diario
carrancista El Pueblo.
40
Morales Jiménez, 1987, p. 133.
41
Véase Jiménez Alarcón, 1987, pp. 255-260.
42
Entre los numerosos maestros de Coahuila que acudieron al llamado de don Venustiano,
destacan José Rodríguez González, vocero en el estado de Michoacán de las reformas de
Carranza, tales como la Ley de Relaciones Familiares, la Ley del Municipio Libre y la Ley
Agraria de 1915. Morales Jiménez describe en su obra la vertiginosa carrera de Calles, véase
Morales Jiménez, 1987, p. 77.
43
Entre otros, Manuel Chao, Teófilo Álvarez Borboa, oficial mayor de la Secretaría de
Gobernación con Lázaro Cárdenas y Calixto Contreras, quien como buen maestro, trataba de
evitar desmanes y asesinatos en las filas de la División del Norte.
44
Véase ciatos biográficos de Gutiérrez de Mendoza, en Así fue la Revolución. Los
protagonistas, y en Morales Jiménez, 1987, véase también Villaneda, 1994.
45
Paulina Maraver, directora de la Escuela Normal de Puebla, sirvió a la causa maderista
como correo de los conspiradores de Puebla y como contrabandista de armas. La lista de
maestras que realizaron tareas semejantes es muy larga. Los expedientes de muchas maestras
consideradas como “veteranas de la revolución” pueden consultarse en el AHSDN en el Ramo
Veteranos.
46
Véase Jiménez Alarcón, 1987, pp. 259 y 260, y AHSEP exp. De maestros.
47
Martínez Assad, 1986, p. 20, véase también a Mena, 1941 y Llinas Álvarez, 1984.
48
Para el anarquista Bakunin, la educación debía ser igualitaria, completa e integral; tendría
como base el trabajo colectivo; buscaría unir la actividad manual con la intelectual y su objetivo
principal sería hacer de los niños seres independientes y libres, e inculcarles principios como la
dignidad y la justicia humana que hacían innecesarios los premios y castigos, véase Quintanilla,
1985, pp. 29-32.
49
La Escuela Experimental de Chicago, fundada en 1896 por el pedagogo estadunidense
John Dewey; el Hogar Educativo Campestre de Hernán Lietz en Üsenberg, Alemania; l’École de
Roches del educador francés Eduardo Demoulins, y el famoso instituto ginebrino Jean Jacques
Rousseau donde destacaron Adolphe Ferriere y Edward Clapadiére, véase, Quintanilla, 1985, pp.
29-32.
50
Sus propulsores afirmaban que “no era la de Ferrer Guardia pues la racionalista era
completamente nacional, de tendencia societaria y que era una nueva doctrina”. Mena, 1936, p.
62.
51
El creador de la Escuela Moderna y uno de los filósofos del movimiento anarquista de
principios de siglo, nació en Alíela, Barcelona en 1895, en los años en que el anarquismo era la
ideología dominante en la clase obrera española. Sin duda la amarga experiencia de una infancia
transcurrida en una escuela parroquial tradicional lo llevó a buscar nuevas alternativas
pedagógicas. Sus inquietudes afloraron desde su adolescencia: muy joven se involucró en el
movimiento obrero, y a la vez que participó en huelgas, formó bibliotecas para los trabajadores.
Exiliado en París, entró en contacto con anarquistas franceses y se empapó de principios
pedagógicos revolucionarios; sus constantes viajes por Europa le dieron la oportunidad de
conocer establecimientos en donde se practicaban avanzadas técnicas educativas. Gracias a una
herencia fundó en 1908 la Escuela Moderna, “libre de dogmas y basada en postulados
científicos”. El encarcelamiento de Ferrer a causa del atentado contra el rey Alfonso XIII, del que
fue inculpado, puso fin a las actividades de la Escuela Moderna. Una vez en libertad, el filósofo
sacó a la luz el boletín La Escuela Renovada, en el que confluyeron las ideas de pedagogos
europeos que buscaban nuevas alternativas para la educación elemental, y fundó la Liga
Internacional para la Educación Racional con la colaboración y simpatía de Anatole France y
Kropotkin. La ejecución de Ferrer Guardia, acusado de promover la semana trágica en
Barcelona, impidió la realización de varios de sus proyectos y exterminó su escuela en España.
Sin embargo, el movimiento de la Escuela Moderna lejos de morir con su creador se esparció por
todo el mundo. Véase Ferrer Guardia, 1976; Martínez Assad, 1985 y 1986.
52
Su creador señalaba: “no aceptamos ningún dogma que la razón no aconseje, sólo las
soluciones demostradas por los hechos, las teorías cientificadas por la razón y las verdades
confirmadas con pruebas específicas”. Citado por Martínez Assad, 1985, p. 11.
53
Citado por Martínez Assad, 1986, p. 13. Sobre similitudes y diferencias entre la escuela
catalana y la mexicana, véase Cárdenas Pérez, 1988, pp. 83-112.
54
Martínez Assad, 1986, pp. 14-15.
55
A su llegada, durante una entrevista con los miembros de la Unión Obrera de Ferrocarriles,
Alvarado dijo a estos, que “llevaba la revolución a Yucatán”. La respuesta de su líder no se hizo
esperar: “No general, como revolucionarios ustedes vienen a alcanzamos”.
56
Mena, 1936, pp. 129-131.
57
Paoli, 1984, p. 67.
58
El Pueblo, 5 de noviembre de 1916.
59
Y le informaba que: “La escuela ahora es científica, es cívica, es nacional, sin prejuicios
dogmáticos ni rutinas invertidas; no descuida la formación de carácter ni el desarrollo de las
aptitudes que debe poseer todo individuo para luchar ventajosamente por la vida”. Citado por
Paoli, 1984, p. 179.
60
Paoli, 1984, p. 179.
61
Alvarado proclamó cinco leyes fundamentales: La Ley Agraria, la Ley de Hacienda, la Ley
del Catastro, la Ley Orgánica de los Municipios del Estado y la Ley del Trabajo, véase Paoli,
1984, pp. 164-166.
62
Pacheco Cruz, 1953, p. 263.
63
Véase Paoli, 1984, pp. 168-182, y también la Ley de Educación Primaria del Gobierno del
Estado de Yucatán, 1918, p. 3.
64
Pacheco Cruz, 1953, pp. 263-264.
65
Uno de los medios utilizados fue el uso obligatorio, bajo pena de multa, de las tarjetas
escolares, en las que los maestros anotaban las faltas de asistencia. Citado por Cárdenas Pérez,
1988.
 66
Mena, 1936, p. 63.
67
Mena, 1936, p. 171.
68
Mena, 1936, p. 40.
69
Mena, 1936, p. 40. Esta misma frase del “concepto racional y exacto del Universo” se
repetirá en el texto del Artículo tercero reformado en 1934.
70
Martínez Assad, 1986, p. 70.
71
Citado por Mena, 1941, p. 212. Vasconcelos se refería sin duda a la pedagogía de la
acción.
72
AHSEP, exp. 662/12. Informe del inspector general de Enseñanza, José María Bonilla, 26
de abril de 1922.
73
La escuela racionalista era, según el Comité de Educación de dicha asociación, del que
formaban parte Vicente Lombardo Toledano y José de la Luz Mena, “la única que combatía el
patriotismo egoísta, el autoritarismo, el asesinato de la iniciativa individual y colectiva y la
explotación del capitalismo”, véase Lombardo Toledano, 1924 y Mena, 1941, p. 220.
74
En realidad se sabe muy poco sobre estas escuelas. Los investigadores tienen aquí un
campo virgen. Sería muy interesante averiguar si realmente la escuela racionalista tuvo en
Morelos la importancia que Mena le atribuye.
75
Citado por Ruiz, 1977, p. 402.
76
Motts, 1973, pp. 129-136.
77
González Navarro, t. II, 1957, pp. 419, 426 y 427.
78
El Pueblo, 14 de noviembre de 1914.
79
Los informes de otros estados son muy similares: hacia 1913 en Tlaxcala sólo 25% de los
alumnos asistía a las 514 primarias; en Tamaulipas, de 232 escuelas subvencionadas por el
Estado sólo funcionaban 89; en Zacatecas, 382 cerraron “por causas de trastorno público”. En
Morelos, por lo menos 86 de las 240 escuelas oficiales estaban clausuradas por falta de maestros.
Las autoridades temían que la cifra fuera mayor, ya que no había comunicación regular con los
maestros. En Durango, el gobierno clausuró varios planteles de educación primaria, secundaria y
profesional debido “a las difíciles circunstancias por las que atravesaba el erario ya que no era
posible distraerse de los asuntos políticos y militares”. Boletín de Instrucción, 1913, t. XX, núms.
1 y 2, pp. 883-886.
80
Informe San Luis Potosí, 1917.
81
El Demócrata, 15 de julio de 1915.
82
Meyer, 1983, p. 554.
83
Brenner, 1985, pp. 46-47.
84
AMCP, certamen “Mi pueblo en la Revolución”, testimonio de Antonio Neri Celis.
85
AMCP, certamen “Mi pueblo en la Revolución”, testimonio de Romero Lascano.
86
Ibid., testimonio de Laura Urdapilleta.
87
Ibid., testimonio de Antonio Serrano.
88
Ibid., testimonio de Juan Martínez.
89
Ibid., testimonio de Victoriano Jiménez.
90
Ibid., testimonio de Miguel Lara y Ruiz.
91
AMCP, certamen “Mi pueblo en la Revolución”, tetimonio de Manuela Rufinillo.
 92
Ibid., testimonio de Manuela Rufinillo, varios maestros relatan experiencias similares.
93
“El tenorio Maderista”, parodia del drama de Zorrilla, se estrenó con un lleno completo
“pero no sin presagiarse serios acontecimientos, pues los pasillos del teatro estaban abarrotados
de policías uniformados y esbirros armados, con la consigna drástica de suspender la obra en el
primer desorden que se promoviese entre maderistas acérrimos, y gran número de reaccionarios
o sea porfiristas y reyistas”. De María y Campos relata que la función transcurrió en orden y con
gran beneplácito de los maderistas, pero que “cuando ya salía me atacaron a mansalba porfiristas
y reyistas, atacándome con las cachas de las pistolas y algunos garrotes”. Las obras aparecían
con la misma rapidez de los acontecimientos; “Ojo Parado”, “El terrible Zapata”, “El
Chanchullo”, “A saquear tocan”, “Su majestad el hambre” fueron algunas de las muchas sátiras
que enjuiciaban personajes y situaciones. “El país de la metralla”, que parodiaba la Decena
Trágica, y que costó a su autor el exilio, fue uno de los espectáculos más gustados. No había
suceso, ni caudillo que se librara de ser caricaturizado. Los hechos dignos de ser presentados al
público se sucedían a un ritmo tan vertiginoso que en el álgido 1914 una revista anual resumió
todas las “tremendas efemérides políticas o revolucionarias que se registraron ese año”. Su éxito
hizo que se escenificara “1915”, que según De María y Campos, “reflejaba la ciudad que
amanecía villista, almorzaba constitucionalista, merendaba zapatista y no sabía a ciencia cierta a
que facción pertenecía el general que arrullaría su sueño cargado de pesadillas”. De María y
Campos, 1956, p. 99.
94
Véase De María y Campos, 1956, pp. 211-214.
95
De los Reyes, en prensa, p. 217.
96
De los Reyes, en prensa.
97
De los Reyes, 1987, p. 48.
98
Según el autor antes mencionado La vista de la revuelta, película estrenada el 12 de mayo
de 1912, en la que figuraban los hechos registrados en el norte de la República —principalmente
las negociaciones de paz entre porfiristas y maderistas— fue muy aplaudida. De los Reyes, en
prensa.
99
De los Reyes, en prensa.
100
Arenas Guzmán, 1967, p. 263. Entre otros, el autor cita a La Prensa de Bulnes, La
Tribuna de Nemesio García Naranjo, La Nación, El Mañana, Multicolor. Por otro lado, Madero
fue abandonado por el periódico que podía haber sido órgano de la revolución, Nueva Era de
Juan Sánchez Azcona.
101
Blas Urrea, “La revolución dentro del gobierno”, en Diario del Hogar, 27 de julio de
1911. Citado por Ruiz Castañeda, 1974, p. 248.
102
Ruiz Castañeda, 1974, p. 253.
103
Ruiz Castañeda, 1974, p. 258.
104
Ibid., p. 253.
105
Ibid., p. 259. Los “propagandistas” informaban con frecuencia sobre las lamentables
condiciones de vida del pueblo y más de un caudillo revolucionario siguió sus consejos.
Salvador Alvarado, como se vio, contó para realizar su labor revolucionaria en Yucatán, con la
invaluable ayuda de varios propagandistas.
 DECRETOS, REFORMAS Y LEYES

La expansión de la educación fue resultado de un esfuerzo conjunto de

autoridades federales y estatales; de maestros y pedagogos de todo el país.
Reunidos en congresos nacionales y locales, lucharon por complementar
las débiles medidas del ejecutivo federal, dar cohesión a acciones
fragmentadas y preservar aquellas características heredadas del porfiriato
que fueron la base de la educación popular. Estas autoridades se esforzaron
por disminuir los obstáculos que, a su manera de ver, impedían la
asistencia a las escuelas. Denunciaron carencias y sugirieron nuevas
estrategias para hacer el sistema escolar más accesible. Muchos
gobernadores, para quienes la educación era la base de la unificación y el
progreso, asumieron el control y la responsabilidad en sus entidades, con
frecuencia a costa de los atributos y libertades de los ayuntamientos, y
emitieron leyes y decretos para modernizar el sistema educativo.
Con la Constitución de 1917 algunas de estas propuestas y medidas
cobraron dimensión nacional. Los preceptos de laicismo, gratuidad y
obligatoriedad de la enseñanza adquirieron categoría constitucional. El
Estado se erigió en árbitro supremo de la educación nacional con
facultades para regularla.

EL ESFUERZO CONJUNTO
El Congreso Nacional de Educación Primaria, que Justo Sierra había
convocado en 1902, finalmente se llevó a cabo en 1910, después de pasar
por numerosos obstáculos, entre otros, la oposición de los estados a las
tendencias centralizadoras de la federación. Las siguientes reuniones
nacionales se llevaron a cabo periódicamente entre 1911 y 1914, año en
que Carranza estableció su gobierno en Veracruz. De ahí en adelante,
aquéllas fueron reemplazadas por sesiones locales en varias entidades. A
pesar de que muchas zonas del país estaban paralizadas por la lucha,
maestros y autoridades educativas vencían todo tipo de dificultades para
reunirse durante lapsos no menores de quince días, motivados por su gran
interés en establecer una educación uniforme.
En las reuniones destacaron conocidos pedagogos autores de libros de
texto; los nombres de Gregorio Torres Quintero, Abel Ayala Pons, Daniel
Delgadillo, Abraham Castellanos y José María Bonilla entre otros,
aparecen una y otra vez. Las preocupaciones no habían variado mucho
desde 1889. Los debates se centraron en temas como educación popular,
federalización, modernización de la enseñanza, uniformidad, educación
laica, gratuita y obligatoria.
Las convulsiones políticas impidieron llevar a la práctica muchas de
las resoluciones pero acrecentaron el interés por la educación, trataron de
ofrecer respuestas a numerosos problemas locales y marcaron los
lincamientos de un sistema de educación nacional que se pondría en
marcha años después, cuando las condiciones lo permitieron. Algunas de
las conclusiones y varias leyes estatales derivadas de aquéllas se
anticiparon a los cambios de la Constitución de 1917.
Los delegados a la segunda reunión del congreso, durante el interinato
de De la Barra en 1911, no parecían vislumbrar los alcances del
movimiento revolucionario y auguraban su “próximo” fin. Su inquietud
principal era la expansión de la escuela primaria elemental. El
perfeccionamiento del sistema era secundario; lo urgente era difundir la
enseñanza escolar, “llevar la luz del silabario” a todos los rincones, para
salvar a la patria del peligro que representaba un pueblo analfabeta.
Otra inquietud clave del congreso era si debía federalizarse la
educación primaria en la República, es decir, pasar al control del gobierno
federal. El rechazo unánime a esta propuesta mostró una vez más que los
estados defendían celosamente su autonomía. Hubo de admitirse, sin
embargo, el derecho de aquél a vigilar directamente las escuelas
rudimentarias y a intervenir en las escuelas privadas.
Una preocupación central era la de hacer efectiva la instrucción
obligatoria. La falta de sensibilidad ante las verdaderas causas de
inasistencia a la escuela era evidente: la pobreza de las comunidades, lo
ajena que resultaba la escuela a su vida diaria, la insuficiencia de
maestros, la falta de locales. Algunas de las sugerencias no eran más que
paliativos que no iban más allá de lo que marcaban las leyes vigentes
como, por ejemplo, la creación de una policía escolar. Otras aconsejaban el
establecimiento de nuevas escuelas, el suministro de alimentos, vestido y
libros a los alumnos. Se discutió la conveniencia de hacer compatible el
trabajo infantil con el calendario escolar, lo que ya era precepto en algunos
estados.
En las reuniones del congreso hubo pocas innovaciones y sólo se
repitieron, con ligeras variantes, las leyes vigentes. La educación
rudimentaria fue considerada como suficiente, en algunos casos, para
cumplir con el precepto de educación obligatoria elemental.1 Estas
escuelas supuestamente facilitaban la asistencia del estudiante, ya que sólo
impartían “los rudimentos” de la lectura y la escritura. Se estimularía a los
maestros con un incentivo económico por cada alumno que hubiera
terminado su educación rudimentaria.
Las resoluciones del congreso pasaron a formar parte de la legislación
educativa de varios estados, reforzando una mínima base de conceptos
comunes.2
Las siguientes reuniones del congreso nacional, celebradas en Jalapa y
en San Luis Potosí, tuvieron objetivos y logros semejantes. Se adoptaron
programas de cuatro años para las primarias urbanas y de tres para las
rurales, aunque de hecho, como ya se dijo, las únicas diferencias entre
ambas eran la extensión y la intensidad. Se insistió en la uniformidad de
programas y en la formación de los “rasgos característicos del alma
nacional”, para terminar con las divisiones que había generado la guerra
civil. Se procuraría la unidad lingüística, una misma orientación sobre la
historia patria y se haría hincapié en la instrucción cívica y la geografía.
Se fomentaría el intercambio entre maestros y alumnos mediante visitas
escolares y la correspondencia entre niños de diversos estados. Se trató
también el tema de la inamovilidad del profesorado y se decidió que no
habría destituciones sin causa justificada. La organización y programas de
la escuela rudimentaria también fueron tema de estudio. Se “suplicó” a los
gobiernos estatales que declararan obligatoria esta enseñanza.
En el congreso de San Luis Potosí, la unidad del país de nuevo
monopolizó el interés de los asistentes. El objetivo del congreso era muy
apropiado para el momento: estrechar los lazos de la familia mexicana.
Los congresistas confiaban que la educación cívica y el conocimiento de la
historia y la geografía patrias evitaría repetir las experiencias negativas de
la revolución. Había que poner fin a divisiones ideológicas, a la
heterogeneidad lingüística, a las orientaciones subjetivas respecto a la
historia y la geografía y todo lo que atentara o pusiera en peligro la unidad
nacional. En esta reunión salió a la luz una pavorosa realidad: de 15 103
542 habitantes, 7 142 462 en edad escolar, no sabían leer ni escribir. Según
Ernesto Meneses, el congreso usó por primera vez el término “analfabeta”
para referirse a ellos.3
La violenta lucha revolucionaria alrededor de la capital y, más tarde, la
supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes,
impidieron que el congreso nacional volviera a reunirse. Pero durante esos
últimos años de guerra, los estados celebraron sus propios congresos, en
los que buscaban solucionar problemas locales y reforzar su autonomía,
incluso aprobando medidas que más tarde serían adoptadas por el gobierno
federal.
Jalapa volvió a ser sede de una reunión educativa, esta vez local. El
congreso veracruzano, celebrado a partir del 23 de enero de 1915, emitió
la Ley de Educación Popular y creó un Consejo de Educación Popular. La
enseñanza sería esencialmente pragmática, sobre todo en el área rural, e
impulsaría el aspecto agrícola; sería laica, obligatoria, y se adaptaría a las
condiciones locales y sociales. El gobierno estatal controlaría tanto el
desarrollo y la organización de la política educativa, como la designación
del personal docente.4
Veracruz se adelantó una década al gobierno federal al crear la
enseñanza secundaria para vincular la primaria superior con la
preparatoria. Se determinó que la secundaria tendría carácter terminal, y
su objetivo sería la formación integral del estudiante. Se organizó
conforme a dos planes de estudio, en tres y cuatro años respectivamente.
Yucatán también fue pionero. El congreso pedagógico yucateco,
llevado a cabo en el mismo año que el veracruzano, fue el epílogo de una
serie de esfuerzos y reformas del sonorense Salvador Alvarado, como
gobernador de la entidad, como se vio.
A pesar del momento álgido de lucha civil, en particular dentro de la
capital de la República y en muchos estados, 1915 fue un año fructífero
para la educación nacional. En Coahuila, el gobernador Gustavo Espinosa
Mireles convocó a un congreso pedagógico que puso en manos del
gobierno estatal la educación primaria; medida benéfica, ya que se crearon
numerosas escuelas y se otorgaron aumentos considerables de sueldo a los
maestros. El congreso pedagógico de Chiapas, efectuado a principios del
mismo año en la capital del estado, también confirió la responsabilidad de
la educación al gobierno local, creando la Dirección General de Educación
Pública. En otro, celebrado en Oaxaca, se trataron fundamentalmente
problemas relacionados con la instrucción y educación popular.
Los congresos de Guanajuato, Sonora e Hidalgo se centraron más en
cuestiones de tipo pedagógico, como el eterno dilema del uso o de la
supresión de los textos de lectura y de asignaturas en las primarias. En
general, las leyes de los estados proscribían o desaconsejaban los textos y
sugerían en su lugar los resúmenes hechos por los propios alumnos. El
congreso recomendó la enseñanza por el método experimental y el
incremento de los trabajos manuales en las primarias. La relación entre
gobiernos locales, municipio y escuela, también fue tema de debate.
La reiteración de los asuntos tratados en estos congresos comprueba
que, a pesar de todo, las diferencias entre las entidades no eran tan grandes
como cada una intentaba destacar. Estas reuniones tuvieron el mérito de
abrir los ojos a muchos gobernadores estatales sobre la poca importancia
que se había dado a la educación rural que, incluso en algunas entidades,
según más de uno confesó, era “francamente inexistente”. Joaquín Mucel,
gobernador de Campeche, admitía que esta rama “de importancia vital”,
era desconocida en el estado:
[...] la instrucción primaria había sido patrimonio de las ciudades, de las villas y de algunos
pueblos, y ésto sólo para aquellos niños cuyos padres los enviaban voluntariamente a la
escuela; no había quien los obligase, la mayoría era víctima de su propia ignorancia. En los
campos, la enseñanza era completamente desconocida, salvo muy raras excepciones, y las
pocas escuelas existentes eran instituciones puramente decorativas: el maestro en la escuela
pasando el tiempo y el niño con las manos encallecidas por el trabajo y abrumado con el peso
de su tarea.5

La respuesta fue establecer la enseñanza rural “no de una manera

ficticia, sino verdaderamente”, mediante el decreto del 20 de diciembre de
1915. Sin embargo, estas disposiciones sólo se limitaron a:
[...] restringir la tendencia de los trabajadores del campo reclamando la ayuda del mezquino
jornal de sus hijos, despreocupándose del porvenir de éstos así como evitar la práctica
perversa de muchos hacendados que aprovechan el trabajo de los niños con perjuicio de su
 educación, bajo el pretexto de que ayuden a sus padres. Se obligó a los niños a asistir a clase
evitando que los niños en edad escolar fueran utilizados en algún servicio durante las horas
en que deben de asistir a sus clases.6

El gobernador de Chiapas, Blas Corral, opinaba que “el fomento de la

ignorancia era la preocupación de los magnates del Estado, pues con ello
hacían lo que querían del proletariado”. Reconocía que los centros
educativos que existían en el campo eran “simples parapetos tendientes a
llenar una fórmula gubernamental y a salvar ingratas y ridiculas
apariencias”. El gobernador lamentaba que sólo 10% de los 438 843
habitantes del estado sabía leer y escribir. En un breve periodo logró
establecer 108 escuelas rudimentarias y 55 elementales urbanas. Trasladó
la escuela preparatoria de San Cristóbal de Las Casas a Tuxtla Gutiérrez,
capital del estado, para darle mayor atención, “e ir alejando a la juventud
de medios fanáticos religiosos donde triunfa el error e impera la
intransigencia propia del fanatismo”.7 Envió “comisionados” a Veracruz,
Puebla y México para reclutar maestros y para fomentar la asistencia a la
escuela.
Empresarios y hacendados debían recibir en sus negociaciones
solamente a aquellos niños que hubieran cumplido con la educación
obligatoria, permitirles estudiar o crear escuelas. La colaboración de los
particulares, que durante el porfiriato había sido voluntaria, en muchos
estados se convirtió en obligatoria. Algunas empresas y haciendas
sostuvieron por cuenta propia escuelas para sus trabajadores, pero otras se
vieron forzadas a hacerlo. En los primeros años de la revolución, el
gobernador de Guanajuato, teniente coronel José Suirob, impuso “a dueños
de haciendas, rancherías y cuadrillas” la obligación de establecer escuelas
de instrucción primaria para niños y adultos. El gobierno pagaría el sueldo
del director y del ayudante pero los dueños de los predios les
proporcionarían un lugar para vivir, alimentos y edificio adecuado para la
escuela.8
En Sonora, el gobernador Plutarco Elías Calles decretó el 24 de
septiembre de 1915 que:
[...] en todo rancho, hacienda, congregación, minera o de labranza y en lo general en toda
reunión de familias, ya sea temporal o permanente, se establecerán las escuelas necesarias y
clasificadas según la ley de la materia. Los dueños tienen la obligación de establecer a sus
expensas una escuela nocturna para trabajadores y las necesarias para los hijos de los
obreros.9
 Un par de meses después, el gobernador de Michoacán, Jesús Romero
Flores, dictó disposiciones semejantes. En Campeche y Yucatán las nuevas
leyes de enseñanza rural, a las que ya hicimos referencia, reglamentaron el
trabajo escolar en las fincas y sentaron la obligación de las haciendas, de
establecer escuelas. En Oaxaca, la ley de 1915 estipulaba el
establecimiento de escuelas en centros agrícolas. No hay que olvidar, sin
embargo, que las leyes no cambian la realidad más que si son puestas en
práctica. Y todas éstas, como se verá en este trabajo, las más de las veces
fueron letra muerta.
Los indios continuaron en el olvido. Apenas se hizo alguna mención a
la diferencia entre educación rural e indígena. Ni los informes de los
gobernadores, aun de los más preocupados por la educación, ni las leyes de
educación o las reformas hechas a las mismas en estos años, hacen alusión
al indígena. Oaxaca era una de las raras entidades que incluían en su
legislación la educación de los indios y hablaba de “indigenismo”,
señalando que éstos necesitaban conocimientos de dibujo e historia, pues
“sólo una educación completa protegería su condición económica”. En
Chiapas, que tenía una población mayorítariamente indígena, la mitad de
los municipios carecía de escuelas y sólo había rudimentarias en algunos
pequeños poblados. Se creaban cátedras de francés e inglés en la escuela
normal y se pasaba por alto el estudio de los idiomas locales.10
Como respuesta a los congresos, los estados emitieron una serie de
leyes y decretos que fueron, más que nada, reflejo de buenos deseos y de
una creciente conciencia del problema educativo. Los gobiernos estatales
asumieron un mayor control de la educación, restándole poder a los
municipios, con el pretexto de unificar y modernizar los sistemas
educativos, extenderlos a un mayor número, y mejorar las condiciones de
trabajo de los maestros. Varios estados crearon una Dirección General de
Educación Pública, pues atribuían las causas del atraso a la falta de un
órgano coordinador. En Guanajuato, la Ley General de Instrucción Pública
de 1913 insistía en que, para su modernización, la educación debía pasar a
manos del Estado, y para que pudiera ser obligatoria, debía ser
efectivamente gratuita, y por lo tanto estar sostenida por fondos públicos.
El gobernador campechano Mucel, ante “el estado caótico de la
educación” anunció que haría depender todas las escuelas primarias del
gobierno del estado para “organizarías todas de igual manera, con los
mismos métodos y una misma Ley de Enseñanza Rural”.11 Los municipios
quedaron libres de la obligación de impartir la enseñanza pero no se les
privó del derecho de establecer escuelas.
En Sonora, la nueva Ley de Educación Pública (1912), dejaba a ésta
bajo la dirección y dependencia del ejecutivo del estado con carácter de
“nacional y laica”. Una vez que el gobernador tuviera la educación en sus
manos “se preocuparía por su modernización”.
Es difícil decir hasta dónde esta tendencia centralizadora obedecía
realmente a un interés por mejorar la educación, o si simplemente era una
medida más de los gobiernos estatales para fortalecerse a costa de
debilitar a los municipios.
En varios estados se intentó la modernización del sistema educativo:
en Jalisco, el método Montessori sustituyó en la primaria los principios
froe-belianos. En Oaxaca, la ley del 26 de octubre de 1915 contenía los
primeros lincamientos de la escuela de acción: habría huertos, talleres
escolares y pequeñas industrias relacionadas con la vida diaria. El
gobernador José Inés Dávila señalaba que: “[...] No es el rudimentarismo
el que tiene que tomar por base la educación de las masas sino el
integracismo [sic]: la educación integral de todos los futuros ciudadanos”.
En el mismo año se creó la Dirección de Educación Primaria con el
insigne educador Abraham Castellanos al frente. La nueva ley declaraba
que la educación en el estado sería laica, gratuita y obligatoria.12
Las medidas para combatir la inasistencia y abatir la deserción
pasaban por alto sus causas reales, por lo que resultaron, casi sin
excepción, ineficientes y fuera de lugar en un país en donde se había
alterado la vida cotidiana. En Veracruz, el decreto de febrero de 1915
recordaba a los padres de familia que todo niño que se encontrara en la
calle sería conducido a la escuela y sus padres multados. Las órdenes del
presidente municipal de Torreón, Coahuila eran aún más drásticas, pues
los niños desertores debían ser conducidos a la Inspección de Policía. Sólo
los boleros y papeleros estarían excluidos de la obligación de asistir a la
escuela, por tener que sostener a su familia.13 Resulta casi inútil repetir
que los desórdenes de la lucha armada en muchos lugares impedían la
asistencia regular a la escuela y que estas medidas eran inoperantes.
Para las autoridades, obligatoriedad y gratuidad iban de la mano. Entre
las disposiciones que exhortaban a los ciudadanos a participar en la tarea
de educación popular, es digna de mencionarse la Ley sobre Instrucción
para Analfabetas, decretada en Sonora en 1913, que anticipaba en pequeña
escala la campaña vasconcelista: todo particular o empleado público que
se considerara capaz de enseñar recibiría dos pesos mensuales y veinte por
cada alumno que aprendiera a leer y escribir. Calles, además de emitir el
decreto ya mencionado, dedicó dos terceras partes del presupuesto estatal
al ramo educativo; fundó escuelas normales para señoritas y varones, puso
en vigor un plan de seis años y expidió una avanzada Ley de Educación.14
La Escuela Industrial Cruz Gálvez de Hermosillo, para los huérfanos de la
revolución, intentaba equilibrar trabajo intelectual y físico, al parecer con
magníficos resultados. La escuela fue fundada por Calles con grandes
sacrificios y gracias a la cooperación y voluntad populares. El futuro
presidente afirmaba que: “[...] todo el estado de Sonora respondió al
llamado que se le hacía para enviar a la niñez desvalida. No hubo un
pueblo ni una sola familia que no contribuyera y tal como se iban
recibiendo los donativos íbamos construyendo”.15 El sostenimiento de la
escuela resultó problemático por lo costoso de sus talleres de curtiduría,
zapatería, carpintería, herrería, mecánica, talabartería y otros oficios y
porque funcionaba como internado. Calles puso todo su entusiasmo para
que la institución saliera adelante: organizó una estudiantina y mandó
filmar una película para mostrar el funcionamiento de la escuela. Narró
sus experiencias a la maestra Esperanza Vélazquez Bringas:
Al fin del primer año tuve la idea de convertirme hasta en empresario teatral a fin de que la
escuela no fracasara. Dispuse un carro de ferrocarril para llevar a los niños de la estudiantina,
a algunos cantantes y la película. Y yo que nunca había gustado de esos asuntos, por mis
huérfanos me di a emprender giras por todo el estado de Sonora y por algunos lugares
americanos, con objeto de que conociera la labor que venía desarrollando en la escuela. Así
se creó un fondo que fue permitiendo adquirir todos los elementos necesarios para fomentar
las industrias hasta dejar utilidades.16

La Escuela Cruz Gálvez se convirtió en un centro industrial y

comercial y generó sus propios ingresos. Los alumnos tuvieron siempre un
gran cariño y agradecimiento por su benefactor, y escribían a Calles
afectuosas cartas llamándole “nuestro padrecito”. Muchos de ellos
adquirieron un oficio y una formación que les permitió enfrentarse a la
vida. Otros fueron enviados por Calles a estudiar a la ciudad de México, a
Inglaterra, a Francia o Estados Unidos. Con frecuencia, Calles se refería a
ellos como “la prolongación de su propia familia”.17
Los congresos nacionales y estatales marcaron la ruta para alcanzar
metas largamente anheladas: la uniformidad de la enseñanza y la
expansión de la educación popular. Algunos estados siguieron fielmente el
camino trazado; otros, celosos de su autonomía, o limitados por sus
circunstancias, tomaron el suyo propio sin perder de vista el rumbo
indicado por el consenso general. Durante los años de lucha armada
continuó el anhelo de lograr la homogeneidad en algunos aspectos básicos
de la educación, sin perder la diversidad regional. Un buen número de
ayuntamientos resultó despojado de su derecho a impartir educación; si
bien en muchos casos esta tarea constituía un pesado fardo, en otros era
una prerrogativa que asumían con responsabilidad.

U N NUEVO ORDEN LEGAL

Las leyes emitidas por Carranza entre 1913 y 1917 en plena lucha y por
decreto, fueron el antecedente inmediato de aquellas que aparecerían en la
Constitución de 1917. Inicialmente, Carranza pensó en rehacer la
Constitución de 1857 para darles cabida. Celoso guardián del orden y de la
legalidad, el general buscaba legitimar su gobierno e insertarlo dentro del
orden constitucional. Pero por encima de todo deseaba modificar la
Constitución vigente, anacrónica en algunos aspectos políticos,
principalmente en los que limitaban al ejecutivo. En palabras de Arnaldo
Córdova, el propósito del primer jefe era: “constituir un régimen
presidencial fuerte que estuviera en capacidad de movilizar a la nación
para conducirla a su modernización acelerada”.18
En Veracruz, un grupo de sus fieles seguidores, entre los que se
contaban Félix Palavicini, José Natividad Macías, Luis Manuel Rojas y
Alfonso Cravioto, integrantes de la sección de legislación social de la
Secretaría de Instrucción Pública, redactó el proyecto de Constitución que
fue presentado al Congreso. Berta Ulloa subraya que solamente se
pretendía reformar aquellos aspectos que habían propiciado el surgimiento
de una dictadura, pero conservando y haciendo efectivos algunos
principios de la Constitución de 1857, tales como los de soberanía popular,
gobierno representativo, derechos del hombre, división de poderes y
sistema federal, que hasta entonces habían sido “meras ficciones
políticas”.19
En septiembre de 1916, cinco meses después de que Carranza se
reinstalara en la ciudad de México, las condiciones del país permitieron
finalmente convocar a un congreso constituyente. La representatividad de
la asamblea fue limitada, ya que un decreto de Carranza excluía a quienes
habían desempeñado empleos públicos o ayudado a gobiernos hostiles a la
causa constitucionalista. Macías, Cravioto y Palavicini habían servido a
Huerta como integrantes del Bloque Renovador y como empleados
públicos, pero el primer jefe consideró que habían prestado un gran
servicio a la revolución, impugnando a Huerta y haciéndole la vida difícil.
Este argumento no fue fácilmente aceptado por la Asamblea y originó
grandes discusiones. Según Cumberland:
La controversia suscitada aludida de los seguidores de Carranza, dejó claro que a pesar de los
argumentos de éste por que dominaran sus seguidores, la Convención no era una agencia de
Carranza ni de Obregón sino una asamblea de hombres independientes, e hizo que los
trabajos comenzaran en un ambiente hostil y de desconfianza, que dificultó las discusiones.20

El decreto de Carranza abría la puerta a los jefes militares leales a su

causa y excluía a villistas y zapatistas. Sin embargo, la concurrencia de
autoridades locales con inclinaciones agraristas así como de numerosos
profesionistas (abogados y maestros) —muchos de ellos simpatizantes de
Obregón, declarado partidario de los cambios sociales—, hicieron que
predominara en la Asamblea una tendencia reformista contraria a la del
primer jefe. El resultado sobrepasó sus expectativas. El Estado quedó
convertido en el regulador de la vida social y económica del país y la
Constitución de 1917 fue el “más formidable instrumento de poder
político que se haya dado en nuestra historia jurídica y política”.21
El 1 de diciembre de 1916 Carranza presentó a la Asamblea un
proyecto, que en sus propias palabras:
[...] conservaría intacto el espíritu liberal, y las reformas propuestas [...] sólo se reducirían a
quitarle a la Constitución lo que la hace inaplicable, a suplir sus deficiencias, a disipar la
oscuridad de algunos de sus preceptos y a limpiarla de todas las reformas que no hayan sido
inspiradas más que en la idea de poder servirse de ellas para entronizar la dictadura.22

En efecto, los cambios más significativos estaban en los artículos

políticos y se incluían sólo unos cuantos puntos con implicaciones sociales
y económicas.
El Artículo tercero se discutió entre el 11 y el 16 de diciembre en
acaloradas e interminables sesiones que duraban de 15 a 20 horas diarias.
Ningún Artículo suscitó una polémica tan grande.23 El proyecto inicial del
primer jefe estipulaba que “habrá libertad de enseñanza, pero será laica la
que se dé en los establecimientos oficiales de educación, y gratuita la
enseñanza primaria superior y elemental que se imparta en los mismos
establecimientos”.24
La Comisión Dictaminadora, elegida por voto popular e integrada por
un grupo radical y obregonista, del que formaban parte Francisco J.
Mújica, Luis G. Monzón, Alberto Román y Enrique Colunga, y de la que
quedaron excluidos los adeptos de Carranza, rechazó el proyecto e hizo a
la vez su propuesta:
Habrá libertad de enseñanza pero será laica lo que se dé en los establecimientos oficiales de
educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparta en los
establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ministro de algún culto o
persona perteneciente a alguna asociación semejante, podrá establecer o dirigir escuelas de
instrucción primaria, ni impartir enseñanza personalmente en ningún colegio.

Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse

sujetándose a la vigilancia del gobierno. La enseñanza primaria será
obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales
será impartida gratuitamente.25
Esta nueva propuesta desató una verdadera tormenta entre los
constitucionalistas, divididos en dos grandes bandos, “radicales” y
“conservadores”, ambos liberales y anticlericales, pero con una
perspectiva diferente respecto al significado de “libertad de enseñanza” y
al papel del Estado revolucionario en la sociedad y, concretamente, frente
al problema educativo.26
Los conservadores insistían en la libertad individual irrestricta y se
oponían al laicismo que limitaba la enseñanza. Luis Manuel Rojas, Macías
y Palavicini, entre muchos otros, defendían el derecho de los padres para
escoger las escuelas de sus hijos con el argumento de que cualquier
restricción atentaba contra las garantías individuales. Había consenso
favorable en cuanto a la necesidad de eliminar al clero de la enseñanza,
pero no en las vías para lograrlo. Para los conservadores, en palabras de
Cravioto: “el triunfo liberal sobre la enseñanza religiosa no está en
aplastarla con leyes excesivas que sólo producirá reacciones desastrosas
[...] sino en combatirlo en su terreno mismo, multiplicando las escuelas
nuestras”.27
Para los radicales, la libertad individual tenía por límite la libertad de
los demás; estaban a favor de que el Estado restringiera el libre ejercicio
de un derecho natural como la educación, “cuando tenía mal efecto en la
sociedad y obstruía su desarrollo”.
Macías, el más enardecido de los defensores de la libertad de
enseñanza, argumentaba que la comisión “decapitaba” al pueblo al quitarle
uno de sus mayores derechos que era el de enseñar.28 Estaba de acuerdo
con la eliminación del clero en el que veía “un poder dictatorial” y un
enemigo del progreso, pero no a costa de “la libertad de la conciencia
humana”. Hacía ver que la verdadera educación religiosa se daba en el
hogar y no en la escuela.29
Palavicini impugnó este dictamen, antes que nada por ser “un
incomprensible embrollo de cosas contradictorias” que de entrada
aprobaba la libertad y acto seguido la negaba, al imponerle tantas
restricciones. El problema medular era decidir si se iban a conservar las
garantías individuales o a modificar por completo el credo liberal que
había sido “su bandera”. Reiteraba su propio espíritu anticlerical (“todos
combatimos al clero y deseamos combartirlo”), pero estaba convencido de
que había que salvaguardar “una de las más esenciales garantías del
hombre”, la libertad de conciencia.
Palavicini consideraba inadmisible que se prohibiera a miembros de
corporaciones religiosas impartir clases: “modificación absurda y
monstruosa que un individuo, por el solo hecho de pertenecer a la
Congregación de María Santísima, o de la Virgen de Guadalupe, no
pudiera enseñar francés o inglés”.30 En su intervención afloró también el
temor a “la amenaza yanki”, y a las infiltraciones protestantes (en clubes
deportivos y la YMCA), y la incorporación de sus ministros a los
establecimientos oficiales, “disfrazados de revolucionarios radicales”,
como el caso de Andrés Osuna, director general de Educación.
Los conservadores argumentaban que “si en las sociedades modernas
el padre tiene obligación de mantener al hijo y el derecho de instruirlo,
nadie puede discutirle que escoja alimentos, vestidos, maestros y
enseñanza”. Muchos de ellos coincidían en que se exageraba el peligro de
las escuelas clericales. Apenas había 580 de éstas con 43 720 alumnos, en
contraste con las gubernamentales: 9 620 con 666 723 estudiantes.31
Los integrantes de la Comisión Dictaminadora —radicales de la
Convención—, defendían por su parte la intervención del Estado para
limitar un derecho natural en bien de la sociedad. La educación era un
importante instrumento ideológico en manos de la Iglesia, del que había
que despojarla en aras de la unidad nacional.32 Sólo el Estado podría
asegurar “el desarrollo armónico y equilibrado que incluyera a todas las
clases dentro de una legislación protectora”.33 El diputado Luis G. Monzón
señalaba que la libertad de enseñanza dejaba abierta la puerta para que el
clero, “con sus ideas rancias y retrospectivas”, formara hombres fanáticos
e insanos y propiciara “otras contiendas que ensangrentarán de nuevo a la
patria, que la arruinarán y quizás la llevarán a la pérdida total de su
nacionalidad”. Monzón sugería que se sustituyera el término “laico,
mañosamente empleado en él siglo XIX, por el de ‘racional’ para expresar
el espíritu de enseñanza en este siglo”.34 Para los radicales, asociar
religión y educación “era asociar error y verdad”. Uno a uno se
pronunciaban en contra de deformar la endeble mente infantil y de
“imbuirle patrañas”, y defendían una educación basada “en principios
saludables de verdad y ciencia y no en sofismas abstractos, en doctrinas
ilegibles y mentiras insondables”.35 No faltó quien afirmara que “la
educación religiosa era contraria al desarrollo moral de la sociedad y que
el Estado debía prescribir la educación laica hasta que el niño tuviera edad
para poder distinguir la verdad del error”.36 Francisco J. Mújica, presidente
de la comisión, justificó el dictamen argumentado que: “la Comisión vio
que no estaba en el proyecto todo el radicalismo que necesitaba la
Constitución para salvar al país [...] vio un peligro porque se entregaba el
derecho del hombre al clero, y algo más sagrado, la conciencia inerme del
adolescente” Finalizaba: “[...] puede que ni los mismo padres tengan
derecho a imponer a sus hijos creencias determinadas”37 Concluía que la
libertad de enseñanza era un atentado a la libertad del niño.
Para algunos estudiosos lo que se debatía fundamentalmente en el
Constituyente era la definición del concepto mismo de “libertad”; para
otros, el papel del Estado y su derecho a intervenir en ciertas áreas
sociales a favor del bien común. Según Soledad Loaeza:
[...] quienes impugnaban la libertad de enseñanza no pretendían que el Estado dominara la
sociedad, ni siquiera que se unificara la enseñanza, sino arrebatarle definitivamente a la
Iglesia católica una de sus armas fundamentales de poder, la educación.38

El problema parecía irresoluble pero las partes decidieron encontrarse

a la mitad del camino. Después de tan enconada y apasionada oposición,
los conservadores aceptaron con relativa facilidad que el laicismo se
extendiera obligatoriamente a las escuelas particulares. Mújica, en nombre
de la Comisión, a su vez, aceptó eliminar la restricción que tanto había
enardecido a Palavicini: prohibir a los miembros de una congregación
religiosa enseñar. El nuevo texto fue discutido otra vez y presentado así:
La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de
educación lo mismo que la enseñanza elemental y superior que se imparta en los
establecimientos particulares.
Ninguna corporación religiosa ni ministro de algún culto podrá establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria.
Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia
oficial.
En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.39

Los conservadores, encabezados por Palavicini, volvieron a la carga

exigiendo que las restricciones al clero no estuvieran dentro del Artículo
tercero sino en algún otro, como el 27, “donde no causará prejuicios” y
donde no rompieran la “disciplina científica” de la Constitución.
Obviamente temían la reacción pública en un momento en que se
necesitaba fortalecer al Estado. Argumentaban también que el nuevo
proyecto cambiaba totalmente la propuesta del primer jefe, lo que algunos
interpretaban como una maniobra política y otros como un capricho de la
comisión. Esta vez sus objeciones fueron desoídas. Sus oponentes se
quejaron de que “los señores abogados han formado en nuestra cabeza una
maraña imposible al tratar de demostrar unos que sí y otros que no cabe en
el artículo tercero sino en el 27 o en el 129 la restricción que venimos
tratando”.40 El Artículo finalmente fue aprobado por 99 votos contra 58.
Por decisión unánime, el Artículo tercero no incluiría ninguna
limitación a las garantías individuales. La obligatoriedad de la enseñanza
pasó al Artículo 31:
Son obligaciones de todo mexicano hacer que sus hijos o pupilos menores de quince años
concurran a las escuelas públicas o privadas para obtener la educación primaria elemental y
militar durante el tiempo que marque la ley de instrucción pública en cada estado.41

Si bien el Artículo tercero de la Constitución consagraba la

intervención del Estado en el ámbito educativo, no definía con exactitud
los campos de acción del gobierno federal y de los estados. La fracción
XXVII del Artículo 73 facultaba al Congreso a establecer escuelas
profesionales y otras instituciones de cultura superior sostenidas por los
particulares, pero puntualizaba “que esas facultades no eran exclusivas de
la Federación”. Por lo tanto, según Pablo Latapí, “la concurrencia entre los
órdenes federal y local era tácita, al no otorgarse explícitamente
[facultades educativas] a ninguno de los dos”.42
El Artículo 123 condensó las leyes estatales sobre la educación de los
trabajadores y les dio rango constitucional y dimensión nacional. En su
fracción XII estableció la obligación de las negociaciones agrícolas,
mineras o de otra índole de establecer las escuelas necesarias para la
comunidad.43

EL TRIUNFO DE C ARRANZA: LA DESCENTRALIZACIÓN

Ninguna de las partes quedó totalmente satisfecha con el texto final del
Artículo tercero. A los pocos meses, Carranza mismo mandó una nueva
propuesta, que fue desoída, sugiriendo volver a adoptar la libertad de
enseñanza. Sin embargo, el primer jefe se había anotado un triunfo: el
Artículo 14 transitorio suprimió la Secretaría de Instrucción Pública. La
ley de las secretarías de Estado del 13 de abril de 1917 en sus artículos 16
y 17 estipulaba que las escuelas de primaria elemental y superior, así
como las escuelas a cargo de la Dirección General de Educación Técnica,
la preparatoria y las escuelas normales dependerían de los ayuntamientos.
Esta medida reforzó el decreto de Veracruz de diciembre de 1914, por el
cual la autoridad municipal “impulsaría el desarrollo y funcionamiento de
la enseñanza primaria en cada una de las regiones de la República”.44
De esta manera, Carranza devolvió a los ayuntamientos su poder
tradicional, medida que, sin duda, fue un obstáculo para la conformación
de un sistema de educación nacional, y ha sido condenada por la historia
sin que se hayan evaluado todos sus aspectos. No se sabe con exactitud
cuales estados acataron esta disposición, pero se puede afirmar que
algunos tuvieron que dar marcha atrás en un camino, sobre el que, según
ellos, ya llevaban un buen trecho andado.
Desde el porfiriato, como hemos visto, las autoridades estatales habían
tomado paulatinamente las riendas de la educación o, por lo menos,
restado funciones y responsabilidades a los municipios. Salvo muy pocas
excepciones, como fue el caso de Coahuila, los ayuntamientos habían sido
despojados de su capacidad económica y política para ocuparse de este
ramo. Durante los años de lucha armada, en parte debido a la presión
popular, aumentó el interés de varios gobernadores revolucionarios por
controlar la educación. Por ejemplo, sólo un año antes de la supresión de
la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA), la Dirección
General de Educación de Chiapas había decidido independizar la
educación de “influencias extrañas” como la de los presidentes
municipales, “que habían estado dictando, en algunos municipios del
estado, disposiciones relativas a la instrucción pública, sin basarlas en
ningún conocimiento pedagógico”. La dirección resolvió que:
[...] en los exámenes finales que estaban a punto de comenzar no tendrán ingerencia alguna
ni los presidentes municipales ni autoridades ajenas a la educación como en años anteriores
pues los jurados estarán integrados únicamente por profesores.

Por decreto, a partir de febrero de 1916 los ayuntamientos quedaron

desligados de la educación y de ahí en adelante el gobierno estatal
asumiría la responsabilidad de formular los programas educativos,
designar maestros y pagarles sus sueldos, lo que terminaba con una
antigua práctica.45 Sin embargo, apenas un año después, siguiendo las
disposiciones de Carranza, las autoridades gubernamentales tuvieron que
retractarse.
En algunos estados, a raíz del nuevo decreto de abril de 1917, la
enseñanza elemental regresó parcialmente a manos de los ayuntamientos.
Para varios gobernadores la educación significaba un coto de poder al que
no estaban dispuestos a renunciar. En Oaxaca, el gobierno se reservó la
parte técnica, pretextando que así se conservaría “[...] la uniformidad del
plan educativo, en vista de que los ayuntamientos están en su mayoría
integrados por personas casi analfabetas, que no tendrían inconveniente en
dejar la instrucción abandonada, máxime cuando ellos tendrían que hacer
los gastos que la enseñanza demandara”. Los funcionarios alegaban que ni
moral ni intelectualmente podía dejarse este aspecto en manos de la
dirección de los ayuntamientos, “[...] pues deconociendo el tecnicismo
pedagógico no sabría dar valor a la educación que reclama la juventud
dadas las circunstancias especiales de nuestro país”. El gobernador, sin
base alguna que lo legitimara, se autoconfirió, por conducto del
Departamento de Instrucción Pública, el poder de hacer la selección de
programas y personal para “la mejor orientación de la educación popular”.
Esta disposición, que según las autoridades fue “torcidamente interpretada
y no comprendida por el ayuntamiento de la ciudad de Oaxaca”, causó
serias dificultades entre ambas instancias políticas. El ayuntamiento, que
desaprobaba la actitud del gobierno estatal, intentó que éste sostuviera las
escuelas elementales de la capital o bien que se le asignaran los impuestos
correspondientes a los bienes raíces rústicos y urbanos. Después de largos
trámites, se autorizó al ayuntamiento a cobrar por concepto de impuestos
la proporción tres por millar sobre tales propiedades dentro de su
jurisdicción.46
El gobierno estatal de Oaxaca continuó sosteniendo algunas escuelas
—18 de instrucción primaria elemental y superior—, pero los
ayuntamientos sostenían la mayoría: 190 de instrucción primaria y 88
rudimentarias.
Otros gobernadores siguieron la misma política de apoyar
económicamente a los ayuntamientos y controlar el aspecto pedagógico,
vigilado o coordinado por una dirección general, establecida para este fin,
por una academia pedagógica o por un cuerpo de inspectores. En Puebla, el
ejecutivo dio órdenes a los recaudadores de rentas para que suministraran
a los ayuntamientos, en calidad de préstamos, las cantidades que
necesitaran para pagar los sueldos de los empleados en el ramo de
instrucción, mientras se regularizaban las contribuciones municipales.47
No se sabe si esto se llevó a la práctica.
Los efectos negativos de la supresión de la SIPBA no tardaron en
hacerse sentir, tanto en el Distrito Federal como en otras entidades.
Asumir la responsabilidad de la educación fue una carga para los
ayuntamientos que carecían de fondos. Muchos, como ya se dijo,
reclamaron un subsidio a los gobiernos estatales. Los maestros, como
había sucedido durante el porfiriato, quedaron sometidos a las presiones
de los jefes políticos. El número de escuelas disminuyó
considerablemente. Osuna, entusiasta simpatizante de la descentralización
y por entonces gobernador provisional de Tamaulipas, reconoció que más
de la tercera parte de los municipios del estado no estaba en condiciones
de establecer escuelas, tanto por “falta de seguridades” como por falta de
fondos. Otros estados, como Sonora, no devolvieron a los municipios el
control de la educación. Según estadísticas oficiales, en donde se siguió el
ejemplo del centro, la cantidad de escuelas disminuyó considerablemente.
En Durango, sólo 97 de las 277 primarias continuaron abiertas; en
Tlaxcala, la situación era aún peor, pues para finales de la década sólo
15% de la población en edad escolar asistía a la escuela, y en Puebla, no
obstante las medidas antes señaladas, hacia finales de la década sólo 17 de
los 197 municipios sostenían escuelas.48 No se entiende por qué, si las
escuelas sólo habían estado en manos de los gobiernos estatales durante un
corto período, el devolverlas a los municipios tuvo consecuencias tan
lamentables. Una posible explicación es que la lucha revolucionaria y la
falta de apoyo de los gobiernos locales llevaron a los ayuntamientos, ya de
por sí debilitados, a una penuria extrema.
La Secretaría de Instrucción Pública quedó fragmentada en varios
departamentos. Carranza, que había ofrecido su apoyo a los municipios,
reconoció en su informe de 1919 que la pobreza de los ayuntamientos
había obligado a la federación a contribuir con el pago a los profesores y a
aumentar los ingresos de los ayuntamientos con recaudaciones obtenidas
del ramo del pulque. Sin embargo, a éstos les fue imposible sostener las
escuelas existentes. En sólo cuatro meses fueron clausuradas 191, de las
cuales 101 pertenecían a la municipalidad de México. El gobierno recurrió
a la iniciativa privada para que estableciera centros educativos. Pero
Carranza se ufanaba de haber fundado, para suplir las clausuradas, dos
escuelas superiores y un jardín de niños.
Los maestros de todo el país, pero sobre todo los del Distrito Federal,
se quejaban de que se les reducían salarios o se les pagaba con
“irregularidad desesperante”, se les adeudaban fuertes sumas, “se les hacía
fallecer de hambre” y se les negaba material para la enseñanza. Una
consecuencia de toda esta situación fue la gran huelga de maestros de la
ciudad de México en 1919, como protesta por las injustas condiciones de
trabajo.
Los problemas de la capital se repetían en los estados. La Dirección
General proponía maestros que los ayuntamientos sustituían
arbitrariamente con personas incompetentes; sus disposiciones no eran
acatadas, las instrucciones técnicas eran contrariadas por las
administrativas y los ayuntamientos tomaban decisiones tardías. Un
maestro se lamentaba de que “no supieron seleccionar al personal, no
tomaron en cuenta el escalafón, no se preocuparon por emularlo, no
pagaron puntualmente los sueldos, no han proporcionado los elementos
necesarios para la enseñanza, no han podido dar material adecuado”. Y
concluía: “queda demostrado por razones políticas, que el ayuntamiento es
fruto de un partido político y siempre tendrá que seguir la orientación que
le haya marcado el programa del partido”.49 Todas estas deficiencias, que
se atribuían a los ayuntamientos, existían independientemente de quién
tuviera el control de las escüelas. Los gobiernos centrales no
necesariamente habían desempeñado un mejor papel.
La supresión de la Secretaría de Instrucción Pública hizo evidente el
despojo de que habían sido víctimas los ayuntamientos por parte de los
gobiernos estatales, que trataban de fortalecerse a sus expensas. La
educación fue un punto más de conflicto entre ambos poderes. En esta
querella, escuelas, maestros y alumnos resultaron severamente dañados.
De aquí habían de asirse poco tiempo después quienes estaban a favor de
la federalización de la enseñanza y de la creación de un organismo
educativo con jurisdicción nacional.
Los cambios legislátivos tuvieron repercusiones a largo y a corto
plazos y la inconformidad con el Artículo tercero se extendía a varios
grupos. Hubo, sobre todo, desacuerdo con el término “laico”, que para
unos era un atentado a la libertad, y para otros era tibio, ambiguo y carente
de contenido “revolucionario”. Varios sectores sociales que resultaron
afectados con la reforma: autoridades y ministros de culto; padres de
familia, maestros, educadores, estudiantes y hasta organizaciones obreras,
permanecieron en guardia, listos para aprovechar la menor coyuntura.
Notas al pie
1
El congreso puntualizó: “Sin dejar de ser obligatoria la enseñanza elemental, los gobiernos
podrán permitir que adquieran únicamente la rudimentaria los niños cuyos padres justifiquen
debidamente la imposibilidad de sostenerlos para adquirir la primaria. Al efecto se establecerán
escuelas rudimentarias aun en lugares donde existan elementales. Una vez recibida la instrucción
rudimentaria, si durante la edad escolar del año cesaran las malas condiciones económicas del
padre, deberá el primero completar la enseñanza elemental”. Resoluciones del congreso.
Apartado 12. Citado en Meneses, 1986, p. 97. Los medios directos recomendados por el
Congreso para hacer efectivo el precepto de la educación obligatoria fueron: 1) Expedir leyes, y
hacer que se cumplan estrictamente las que existen encaminadas a hacer obligatoria la
instrucción elemental. 2) Dictar disposiciones oficiales encaminadas a evitar la vagancia de los
niños que deben concurrir a las escuelas. Creación de una policía escolar. 3) Prescribir como una
obligación y hacer efectivo el empadronamiento anual de los niños que se hallen en edad escolar,
para facilitar su inscripción y asistencia a las escuelas. 4) Crear escuelas en los lugares donde no
las haya y sean necesarias, o subvencionar por parte del Estado, las particulares de carácter laico
que se establecieran en los mismos puntos. 5) Dotar suficientemente a las escuelas de muebles y
utensilios escolares. 6) Dotar a los alumnos de libros, útiles y materiales que necesiten para su
trabajo escolar. 7) Suministrar alimentos a los niños necesitados, en los casos y formas que los
gobiernos lo estimen conveniente. 8) Reglamentar el trabajo de los niños haciéndolo compatible
con la asistencia de éstos a la escuela; y para el efecto, las clases serán matutinas o vespertinas,
según las necesidades de los escolares. 9) Procurar que los horarios escolares se hagan de
acuerdo con las necesidades propias de cada localidad. 10) Hacer que los programas de
instrucción obligatoria para las distintas categorías de escuelas, se gradúen en tales condiciones,
que la enseñanza total se imparta en las rudimentales, en menor tiempo que en las elementales
propiamente dichas. 11) Procurar que los periodos de trabajo y vacaciones se señalen de
conformidad con las necesidades que imponga el medio físico en las diversas regiones de cada
entidad, procurando que haya uniformidad en el régimen de las escuelas urbanas y el de las
rurales repectivamente. 13) Emplear maestros ambulantes que tengan a su cargo dos o más
escuelas rudimentarias rurales. 14) Hacer que las leyes señalen a los gobiernos la obligación de
intervenir de un modo directo en la vigilancia de todas las escuelas de cada estado, así como en
la administración de todas las sostenidas por fondos públicos, y procurar que se establezcan, en
las capitales de los estados, oficinas especiales que se entiendan con la dirección técnica o
técnico-administrativa de la educación primaria. El personal directivo de aquéllas deberá estar
integrado por profesores de instrucción primaria. 15) Organizar convenientemente un servicio
activo de inspección escolar que esté a cargo de profesores de reconocida competencia teórica y
práctica. Esa inspección deberá extenderse a las escuelas particulares, en lo que respecta a la
observancia del precepto sobre enseñanza obligatoria. Citado por Meneses, 1986, p. 97.
2
Esta era también la opinión de Meneses, 1986, p. 99.
3
Meneses, 1986, p. 139.
4
Romero, 1986.
5
Informe Campeche, 1916, p. 32.
6
Informe Campeche, 1916, p. 33.
 7
Informe Chiapas, 1916, p. 79.
8
Espinosa, Efemérides guanajuatenses, 11 de mayo de 1915.
9
Almada, 1971, pp. 233-234.
10
Informe Chiapas, 1913, p. 23.
11
Informe Campeche, 1916, p. 32.
12
Boletín de Instrucción, t. XXI, núms. 1 y 2, pp. 841-847. En Colima cambió la
denominación “Instrucción” por Educación Pública (mayo de 1913) lo que implicaba que la
educación no sólo era un elemento de acumulación de conocimientos sino “de perfección de las
condiciones físicas y síquicas”. En el mismo año, en San Luis Potosí, se encargó de la Dirección
de Educación a un profesor que había hecho estudios de pedagogía en el extranjero. El nuevo
director organizó conferencias pedagógicas, introdujo material moderno, “incluso sustituyó el
pizarrón por el cuaderno”.
En 1919 el gobernador de Nayarit, Francisco Santiago, disponía que “para romper
definitivamente con las antiguas prácticas escolares caracterizadas por la abrumadora dosis de
información científica” se introducirían nuevos programas. El mismo año, en Sinaloa, el
gobernador Ramón Iturbe declaró que “la Escuela de Experimentación Pedagógica se impone
como una necesidad urgente”. En el Estado de México se establecieron, a partir de 1917,
Escuelas Prácticas de Artes y Oficios anexas a las primarias y denominadas “del lugar” para que
los pequeños se ejercitaran en los trabajos de agricultura y horticultura.
13
El Demócrata, 7 de septiembre de 1916.
14
Calles había sido maestro en Guaymas, Sonora, periodista y maderista; miembro del Club
Verde que aglutinó a numerosos sonorenses opositores a la dictadura porfiriana.
15
Vélazquez Bringas, 1927, p. 225.
16
Ibid., p. 227. Para información sobre la escuela Cruz Gálvez, consultar el AHPEC-FT.
17
AGN, Ramo Presidentes. Cartas a Calles, sin clasificar cuando se hizo la investigación.
18
Córdova, 1973, p. 215.
19
Ulloa, 1983, pp. 521-522.
20
Cumberland, 1980, p. 306.
21
Córdova, 1973, p. 218.
22
Diario de los Debates, t. I, núm. 12, 1 de diciembre de 1916, pp. 261-262.
23
Para las discusiones sobre el Artículo tercero véase El Diario de Debates del Constituyente,
y para diversas interpretaciones, Palavicini, 1938; y más recientemente, Carpizo, 1973;
Cumberland, 1980; Vaughn, 1982; Ulloa, 1983; Loaeza, 1988, y Arce, 1987.
24
Diario de los Debates, t. I, núm. 12,1 de diciembre de 1916, p. 341.
25
Ibid., p. 367.
26
Los “conservadores” insisúeron repetidamente en dejar claro que eran también
anticlericales. Palavicini expresaba: “quiero confesar que todos [...] queremos combatir de un
modo práctico, preciso y enérgico al clero en todas sus fortificaciones”. Diario de los Debates, t.
I, núm. 26, 14 de diciembre de 1916, p. 478.
27
Diario de los Debates, t. I, núm. 25, 13 de diciembre de 1916, p. 450.
28
Si se “decapitaba” a éste, en su opinión, también había que guillotinar a la prensa y temer
el derecho de reunión, porque propiciarían doctrinas subversivas. “Con el mismo derecho”
añadía, “vendrá la Comisión a decimos que es preciso quitar al pueblo todas sus libertades”.
 29
Llamaba la atención sobre el hecho de que ni 10% de las mismas escuelas católicas estaba
en manos de los clérigos, sino de maestros mal pagados que seguirían su obra a pesar de la
Constitución. A su manera de ver, lo que el gobierno debería hacer era cuidar y vigilar las
escuelas privadas y hacer que se respetaran las leyes.
30
Diario de los Debates, t. I, núm. 26, 14 de diciembre de 1916, p. 478.
31
Para reforzar este argumento se preguntó al director general de instrucción de Coahuila, el
maestro Rodríguez González, si en Saltillo se temía a la competencia de las escuelas católicas, a
lo que éste contestó: “No hay ninguna señor”, Diario de los Debates, t. I, núm. 26, 14 de
diciembre de 1916, p. 479.
32
Según ellos, las escuelas católicas habían adoctrinado a generaciones de jóvenes contra el
credo liberal: “¿Quién no conoce toda la inquina, todo el odio, toda la aversión, toda la
desconfianza que se hace nacer en las escuelas religiosas para nuestras instituciones?”.
33
Véase la intervención del diputado Ramón Rosas, Diario de los Debates, t. I, núm. 25, 13
de diciembre de 1916, p. 445.
34
El diputado González Torres también propuso el vocablo “racional” argumentando que se
pretendía “evitar que se inculque en los cerebros de los niños cuando están incapacitados para
seleccionar lo que es bueno y lo que es malo, ideas absurdas y cuanto no está demostrado
científicamente”, Diario de los Debates, t. I, núm. 28, 16 de diciembre de 1916, p. 520.
35
Véase la opinión del diputado Jesús López Lira, Diario de los Debates, t. I, núm. 25, 13 de
diciembre de 1916, p. 452. Román Rosas y Reyes, por su parte no escatimó insultos para
referirse a los clérigos a los que llama “inquisidores terribles de la conciencia humana, inmundos
y falaces murciélagos, asquerosos pulpos que han absorbido para sí no sólo la riqueza, no sólo la
fé, no sólo el sentir sino también la luz [...] y la verdad”, Diario de los Debates, t. I, núm. 26, 14
de diciembre de 1916, p. 467.
36
“No podemos nosotros los liberales entregar a la niñez para que el clero deforme su
cerebro porque no está en condiciones de defenderse de cualquier impresión que perdure
eternamente”, Diario de los Debates, t. I, núm. 28, 16 de diciembre de 1916, p. 517.
37
Diario de los Debates, t. I, núm. 26, 14 de diciembre de 1916, p. 486.
38
Loaeza, 1989, p. 67. Arce opina que la solución radicaba en encontrar una fórmula
conciliatoria que aceptara el intervencionismo estatal sin que éste afectara el principio de la
libertad de enseñanza, véase Arce, 1987, pp. 141-157.
39
Diario de los Debates, t. I, núm. 28, 16 de diciembre de 1916, p. 499.
40
Ibid., p. 522.
41
Citado por Ulloa, 1983, p. 468.
42
Latapí, 1995, p. 25.
43
El texto completo decía así: “En toda negociación agrícola, industrial, minera o de
cualquier otra clase de trabajo, los patrones están obligados a proporcionar a los trabajadores
habitaciones cómodas e higiénicas por las que podrán cobrar rentas que no excederán del medio
por ciento mensual del valor catastral de las fincas. Igualmente deberán establecer escuelas,
enfermerías y demás servicios necesarios a la comunidad. Si las negociaciones estuvieran
situadas dentro de la población y ocuparen un número de trabajadores mayor de 100 tendrán la
primera de las obligaciones mencionadas”. Memoria, t. I, 1933, p. 29.
44
Loaeza sugiere como posible causa de la supresión de la SIPBA el que la descentralización
contrarrestaría los efectos del Artículo tercero, véase Loaeza, 1989, p. 76.
 45
El Universal, 19 de noviembre de 1916.
46
El gobernador Juan Jiménez Méndez señalaba que hasta la fecha de su informe (1919), no
se había hecho efectivo el cobro, lo que comprobaba que no lo necesitaban. Informe Oaxaca,
1917-1919.
47
Informe Puebla, 1917, p. 22.
48
Citado por Vaughn, 1982, pp. 219-220. El dato sobre Puebla proviene de Torres Quintero,
1925, p. 86.
49
Baca Calderón, México, 1918, AHFPEC-FT, Fondo Obregón, exp. 6, f. 87.
 SEGUNDA PARTE

LA RECONSTRUCCIÓN, 1920-1924
 LA RECONSTRUCCIÓN EDUCATIVA

LA PACIFICACIÓN
El asesinato de Carranza dejó libre el escenario político a la dinastía
sonorense, que conservó el poder más de una década. Adolfo de la Huerta,
Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles emprendieron la tarea de volver a
poner en pie al país, devastado a causa de diez años de guerra civil. Para
lograr la meta de reconstruir al Estado había que garantizar la legitimidad
y la estabilidad del gobierno mediante el apoyo de las clases populares.
Los gobiernos de Obregón y Calles, hombres fuertes de esta década,
tuvieron rasgos distintivos pero también características comunes. Entre
estas últimas figura el impulso extraordinario que ambos dieron a la
educación y en particular a la rural. Esta acción contrastó con la debilidad
del reparto agrario y con las tibias reivindicaciones de carácter social. Es
ya un lugar común que la educación popular fue usada en parte para
compensar la ausencia de otras medidas radicales, y que representó uno de
los elementos del carácter corporativista del Estado posrevolucionario.
Con el interinato de Adolfo de la Huerta (24 de mayo a SO de noviembre
de 1920), el primero de los sonorenses en la presidencia, comenzó una
nueva era de “paz”. Su labor conciliadora allanó el camino a Obregón. En
sólo seis meses logró congregar a diversos elementos revolucionarios
alrededor del grupo en el poder. Hábilmente manejó a las figuras clave del
momento y pacificó a grupos como los yaquis y a numerosas gavillas que
aún estaban levantadas en armas.1
De la Huerta aceleró el reparto agrario entre los zapatistas, con lo que
aseguró la lealtad de varios caciques. Algunos decretos, como la Ley de
Tierras Ociosas promulgada el 28 de junio, le dieron un gran ascendiente
sobre el campesinado. También mejoró las relaciones con los trabajadores;
cesaron las represiones y algunos de los líderes del movimiento obrero
ocuparon puestos de importancia en el gobierno.2
En diciembre de 1920 pasó la estafeta a Álvaro Obregón, el jefe militar
de mayor prestigio en la República, quien asumió la presidencia de un país
severamente dañado por la guerra civil. El revolucionario estaba
convencido de que inauguraba una nueva etapa histórica, la de la
reconstrucción nacional.3
Obregón continuó con la restauración del fragmentado poder central y
con la tarea de crear una amplia base de apoyo entre los trabajadores
mediante la atención a sus demandas. El sonorense afirmaba que deseaba
lograr el equilibrio social. Además de mejorar económicamente a las
clases trabajadoras, prometía dar facilidades y “seguridades” a los
“hombres de capital” para desarrollar la riqueza nacional. Su ideal era un
Estado tutelar que reuniera a empresarios y trabajadores “en un concierto
armonioso a la reconstrucción nacional”.4
Con frecuencia el presidente reconoció públicamente la trascendencia
del problema agrario pero fue renuente a un reparto en gran escala que
pudiera destruir la estructura rural. Su experiencia como pequeño
propietario y como próspero empresario agrícola lo había convencido de
que el reemplazo de los grandes latifundios por la pequeña propiedad
debía ser gradual. Solía decir: “no creo de ninguna manera que se deba
recurrir al fraccionamiento de propiedades para dotar de ellas a los
pequeños agricultores antes de que se haya logrado el desarrollo evolutivo
de la pequeña propiedad”.5 En su opinión, adjudicando un pedazo de tierra
sólo a quien estuviera capacitado para cultivarla, se evitaría un
desequilibrio económico.
Para consolidar un gobierno fuerte, construir una nación moderna,
alcanzar sus metas reformistas en el campo y lograr el apoyo de los
trabajadores, la educación escolar habría de desempeñar un papel
fundamental. Obregón consideraba que instruir al pueblo, “un ideal que
debe de vivir dentro de nosotros tanto como el agrario”, era esencial para
resolver un sinnúmero de problemas, entre ellos el de la tierra.6 A su
manera de ver, la tarea del educador era despertar las capacidades
intelectuales y morales de los mexicanos que permanecían adormecidas a
causa de numerosos prejuicios y supersticiones. Igual que muchos
pensadores liberales y que el propio Vasconcelos, atribuía los males que
aquejaban a la nación a la ignorancia, que debía combatirse con gran
energía.7
Esta actitud de Obregón es difícil de comprender. La falta de recursos
de su familia le impidió asistir a la escuela; era autodidacta y creció en
estrecho contacto con los indios yaquis. Ejerció todo tipo de trabajos:
profesor, vendedor, inventor, y convivió con desposeídos y marginados.
No obstante, fue renuente a cambios estructurales y aseguraba que estaba
convencido de que la falta de instrucción era el origen de la miseria y de
que la educación era una tarea redentora.8
Como presidente municipal de Huatabampo mostró un gran interés por
las obras sociales. Aumentó el impuesto sobre cantinas y disminuyó el de
los canales de r