Distribución del tiempo y del espacio

Las formas de utilizar el espacio y el tiempo son dos variables que, a pesar de no
ser las más destacadas, tienen una influencia crucial en la determinación de las
diferentes formas de intervención pedagógica. Las características físicas del
centro, de las aulas, la distribución de los alumnos en la clase y el uso flexible o
rígido de los horarios, son factores que no sólo configuran y condicionan la
enseñanza, sino que al mismo tiempo transmiten y vehiculan sensaciones de
seguridad y orden, así como manifestaciones marcadas por determinados valores:
estéticos, de salud, de género, etc. Son muchas las horas que los alumnos pasan
en un espacio concreto y con un ritmo temporal que puede ser más o menos
favorable para su formación.
El papel del espacio
Al igual que en las otras variables, la estructura física de los centros, los espacios
de que disponen y cómo se utilizan, corresponden a una idea muy clara de lo que
debe ser la enseñanza. Lógicamente, puesto que los aspectos físicos son los que
más perduran en el tiempo, no son tanto una consecuencia de lo que tiene que ser
o es hoy en día la enseñanza, como el papel que se le atribuyó en su momento.
Si la utilización del espacio ha sido el resultado de una manera de entender la
enseñanza, tanto en cuanto a la función social como a la comprensión de los
procesos de aprendizaje, seguramente un cambio en dichos elementos
comportaría una reconsideración de las características que deberían tener de
acuerdo con otras concepciones de la enseñanza.
A todos nos parece lógica la distribución actual de los centros. Consideramos que
una escuela tiene que ser un conjunto de unidades espaciales, las aulas, situadas
una junto a la otra y unidas mediante pasillos. Este conjunto puede ir desde una o
dos aulas en las escuelas unitarias hasta centros que tienen decenas. Asimismo,
el interior de dichas unidades espaciales presenta una distribución bastante
similar: un conjunto de sillas y mesas, colocadas de dos en dos o individualmente,
y alineadas de cara a la pizarra y la mesa del profesor o la profesora.
La pregunta que debemos planteamos es si realmente ésta es la fórmula más
adecuada, la mejor, la única. Y, sobre todo, tenemos que preguntamos qué
criterios nos permiten justificarla.
Si iniciamos de nuevo una revisión histórica, veremos que esta configuración no
es gratuita. Como hemos podido observar, nuestra tradición es heredera de una
enseñanza centrada en los contenidos factuales y conceptuales, que ha girado en
torno a modelos de comportamiento inspirados en fórmulas disciplinares rígidas y
uniformadoras. La enseñanza de los contenidos conceptuales y factuales a través
de estrategias de reproducción comportaba, por un lado, el uso de exposiciones
generales para todo un grupo de alumnos que, en función de las finalidades
educativas, podía ser bastante numeroso, colocado de forma que los alumnos
pudieran recibir las exposiciones e instrucciones del enseñante fácilmente, al
mismo tiempo que contribuyera a mantener el orden. Se trata de una disposición
espacial creada en función del protagonista de la educación, el profesorado, en la
que los chicos y chicas, como si estuviesen en un cine o un teatro, se sitúan de
forma que pue135 136 dan ver y escuchar a quien representa una fuente básica
del saber. La opción propedéutica, pero básicamente la concepción transmisiva e
uniformadora de la enseñanza, comportaba unas formas bien definidas y bastante
eficaces si tenemos en cuenta lo que se pretendía.
Si nos preguntan cuál es el número máximo de alumnos que puede haber en una
clase donde se tengan que explicar, por ejemplo, los nombres de los ríos de
Europa, los códigos de la lengua, matemáticas, física o química, las obras más
importantes del románico, etc., seguramente responderemos que es ilimitado,
siempre y cuando se pueda mantener el orden. Y también diremos que la mejor
manera de situar a estos alumnos será la que les permita ver y escuchar mejor al
profesor. Así pues, el espacio físico adecuado será el que permita dar cabida al
número máximo de alumnos que se ha establecido, y la distribución del aula más
apropiada será la que facilite el control del profesorado. Para garantizar que esta
función de transmisión y control sea más eficaz sólo hay que situar al profesor en
un nivel superior al de los alumnos mediante una tarima.
Las razones de orden, control y eficacia según una concepción de la enseñanza y
del aprendizaje han determinado los usos del espacio y, por consiguiente, las
características físicas de la mayoría de los centros escolares.
La utilización del espacio empieza a ser un tema problemático cuando el
protagonismo de la enseñanza se desplaza del profesor al alumno. El centro de
atención ya no es lo que hay en la pizarra, sino lo que está sucediendo en el
campo de los alumnos. Este simple desplazamiento pone en entredicho muchas
de las formas habituales de relacionarse en clase, pero cuestiona
considerablemente el escenario. Lo que interesa no es lo que muestra la pantalla,
sino lo que sucede en el patio de butacas y, más concretamente, en cada una de
las butacas.
Este desplazamiento hace que muchos de los elementos que configuran el
entorno físico del alumno adquieran una gran importancia. La necesidad de que el
alumno viva en un ambiente favorable para su crecimiento también incluye, y de
manera preferente, el marco en que debe desarrollarse. El estado de ánimo, el
interés y la motivación recibirán la influencia del entorno físico de la escuela. Crear
un clima y un ambiente de convivencia y estéticos que favorezcan los aprendizajes
se convierte en una necesidad del aprendizaje y, al mismo tiempo, en un objetivo
de la enseñanza. Al mismo tiempo que las características de los contenidos a
trabajar determinarán las necesidades espaciales.
La necesidad de elaboración personal del conocimiento conlleva, sobre todo en
los alumnos más jóvenes, la necesidad de facilitar la actividad mental del alumno
mediante acciones que no se limiten simplemente a escuchar las exposiciones del
profesor o la profesora. La observación, el diálogo o el debate, la manipulación y la
experimentación son actividades imprescindibles para facilitar los procesos
constructivos de los alumnos, y para llevar a cabo estas actividades hay que
disponer de espacios que lo faciliten. En este momento nos vemos obligados a
reconsiderar la adaptación de la distribución convencional del espacio. En
actividades de estas características, el centro de atención ya no puede ser sólo lo
que dice el profesor, sino que se tiene que desplazar hacia lo que hace el
alumnado y, por consiguiente, hacia las necesidades que dichas tareas
comportan. Si las actividades seleccionadas son debates, diálogos o discusiones
en grupos reducidos, bastará con que la disposición de la clase pueda variar
según las características de la tarea: distribución en círculo o semicírculo, por
pequeños grupos o por parejas. En cambio, si las actividades a realizar se
concretan en la manipulación, la experimentación, la observación o la
investigación bibliográfica, será necesario que la configuración de la clase permita
estas tareas o será imprescindible contar con otros espacios adecuados fuera del
aula.
Cuando nuestra atención se concentra en la enseñanza de los contenidos
procedimentales, la necesidad de revisar el tratamiento del espacio se multiplica,
ya que, como hemos visto, es necesaria una atención a las diferencias en el tipo
de ayuda y en relación con la realización de las diferentes actividades,
estableciendo retos y apoyos adecuados a las características diferenciales de
cada chico y chica. Esto comporta la organización de agrupamiento s de diferente
naturaleza y, por lo tanto, disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada
uno de los diferentes grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se
encuentren los elementos y materiales que permitan realizar el trabajo
correspondiente (rincones y pequeños talleres, biblioteca de la clase ...), o bien
otros espacios habilitados fuera del aula y concebidos para realizar trabajos de
este tipo (seminarios, laboratorio, biblioteca, huerto escolar. ..). Según las etapas o
niveles, habrá que valorar la posibilidad de que haya aulas de grupo-clase que
convivan con aulas especializadas. Por otro lado, hay que tener en cuenta las
posibilidades de ampliar el espacio físico del centro, introduciendo como
concepción espacial generalla utilización de los servicios que ofrece la comunidad:
biblioteca pública, servicios municipales, asociaciones, museos, etc. En cuanto a
los contenidos actitudinales, si hacemos caso omiso del papel de la asamblea y
las necesidades de espacio de dicha actividad, su relación con la variable espacio
está asociada a la serie de manifestaciones que indirectamente conforman la
manera de entender los valores por parte del centro sobre determinados campos.
Nos referimos, por ejemplo, a los espacios que son de todos o a los que están
destinados a unos colectivos determinados, y dentro de este último grupo a los
que son de uso 137 138 exclusivo del profesorado; a las diferencias de mobiliario
de los despachos y las salas de profesores y de alumnos; a las características
físicas y a los objetos diferenciados en los comedores o en los lavabos; a las
diferencias debidas al sexo en los lavabos y duchas; y al uso del patio. Se trata de
manifestaciones del sentido que tienen para el centro las relaciones de jerarquía y
poder y las funciones y papeles que se atribuyen a las personas según el estatus
social o de género. Son manifestaciones aparentemente inapreciables, pero que
conforman de forma decisiva unos valores y unas actitudes determinados.
Es conveniente dedicar especial atención a las dimensiones de los centros. Las
necesidades de una escuela selectiva y uniformadora no tienen nada que ver con
las de otra cuyo objetivo sea la formación integral de las personas. Los edificios
grandes con centenares de alumnos y decenas de profesores son radicalmente
contrarios a unas propuestas educativas encaminadas al desarrollo no sólo
cognitivo de los chicos y chicas. Es imposible promover unas actitudes
determinadas o establecer un buen clima afectivo si los chicos y chicas no pueden
sentirse miembros con personalidad propia de una comunidad, donde todos se
conocen, profesorado y alumnado, con nombres y apellidos. Difícilmente se
pueden sentir seguros desde el anonimato que comporta convivir con centenares
de desconocidos, por lo que resulta muy difícil mantener marcos coherentes de
maneras de vivir según los valores y las actitudes que se pretende fomentar desde
una perspectiva personalizadora y global. Dado que las construcciones ya están
hechas, y evidentemente según otros modelos educativos, en muchos casos será
necesario crear divisiones y espacios que rompan con la grandiosidad de los
edificios y faciliten formas de relación personalizadas al máximo. Y, lógicamente,
habrá que ampliar este requisito a las dimensiones de los equipos docentes. Será
conveniente que al estructurar y organizar los equipos docentes se tenga en
cuenta la necesidad de que los chicos y chicas puedan conocer a todo el
profesorado. La tradición selectiva y propedéutica, especialmente en los centros
de Secundaria, no tiene que impedir la adaptación de las estructuras físicas y
organizativas a las nuevas necesidades educativas que plantea una propuesta
integral.
Por otro lado, si la participación, la democratización, el servicio a la comunidad,
entre otros, son los valores que se quieren fomentar entre los alumnos, habrá que
considerar qué posibilidades existen de que otros colectivos del barrio o la
población puedan utilizar las instalaciones del centro. Independientemente de los
motivos de racionalización y amortización de las instalaciones de los centros
educativos, determinados valores de inserción y actuación social sólo se pueden
defender si se convierten en modelos de participación y compromiso real. La
biblioteca, la sala de actos, el gimnasio, los patios y las aulas, en coherencia con
estos principios, deben estar al servicio de la comunidad a la que pertenecen,
aceptando como factores educativos todos los inconvenientes y conflictos que
supone una propuesta de este tipo.
La distribución del tiempo no es lo de menos
Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y
consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la
secuencia didáctica, el tipo de actividad, la organización de contenidos, etc., -más
allá de la necesidad, sobre todo con los más pequeños, de orientación en el
tiempo y de seguridad personal-o El tiempo ha tenido, y todavía tiene, un papel
decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas.
A menudo el tiempo parece ser un factor intocable, ya que los períodos de una
hora determinan qué es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. A pesar de
que no existe ningún estudio científico que concluya que la hora es el mejor
tiempo para aprender, la distribución horaria en fracciones homogéneas ejerce
una fuerte presión sobre las posibilidades de actuación en el aula. Muchas de las
buenas intenciones pueden desbaratarse si el tiempo no se considera como una
auténtica variable en manos del profesorado para utilizarla según las necesidades
educativas que en cada momento se presenten.
Cuando la tarea educativa se limita a la exposición, al estudio o a la realización de
ejercicios individuales estandarizados, el factor tiempo importa poco. En todo
caso, es suficiente con exista una cierta variedad de contenidos durante el día. La
estructuración horaria en períodos rígidos, ya sean de una hora o de cuarenta y
cinco minutos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente
transmisiva. La ampliación de los contenidos educativos y, sobre todo, una
actuación consecuente con la manera en que se producen los aprendizajes, nos
lleva a reconsiderar estos modelos inflexibles.
Ya hemos comentado la gran importancia que tienen los debates, los trabajos en
grupo, las actividades de motivación, la continuidad y el encadenamiento de
muchas actividades en las secuencias didácticas, las necesidades de establecer el
máximo de relaciones entre unas y otras actividades, y cómo condicionan el
interés y la atención de los alumnos. ¿Qué sucede cuándo el ritmo se rompe justo
cuando habíamos conseguido una buena participación? ¿Y si esto sucede en el
momento más interesante de un debate, de una experimentación o de una
observación? Conseguir captar el interés del alumnado es lo suficientemente difícil
para condicionarlo a la arbitrariedad de un horario que no se adapta a las
necesidades educativas. Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en quince
minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos durante un
espacio de tiempo más prolongado. Por el contrario, hay actividades y contenidos
que merecen una dedicación mucho más prolongada. No obstante, es evidente
que el ritmo de la escuela, de todo un colectivo, no se puede dejar llevar por la
aparente improvisación, principalmente cuando hay más de un profesor encargado
de un grupo. Ahora bien, la planificación necesaria no impide que, a pesar de las
dificultades que esto comporta, se establezca un horario que puede variar según
las actividades previstas en el transcurso de una semana.
Desde una perspectiva racional, la variable temporal sería resultado y
consecuencia de las decisiones tomadas respecto a las otras variables: la
secuencia didáctica, el tipo de actividad, la organización de contenidos, etc., -más
allá de la necesidad, sobre todo con los más pequeños, de orientación en el
tiempo y de seguridad personal-. El tiempo ha tenido, y todavía tiene, un papel
decisivo en la configuración de las propuestas metodológicas.
A menudo el tiempo parece ser un factor intocable, ya que los períodos de una
hora determinan qué es lo que se tiene que hacer y no a la inversa. A pesar de
que no existe ningún estudio científico que concluya que la hora es el mejor
tiempo para aprender, la distribución horaria en fracciones similares ejerce una
fuerte presión sobre las posibilidades de actuación en el aula. Muchas de las
buenas intenciones pueden desbaratarse si el tiempo no se considera como una
auténtica variable en manos del profesorado para utilizarla según las necesidades
educativas que en cada momento se presenten.

GESTION DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

La preocupación por los ambientes de aprendizaje tiene algún tiempo de haberse
insertado en las investigaciones sobre el aprendizaje, en cuanto que se ha
percibido la importancia del entorno exterior al sujeto –en la escuela, la casa, el
barrio, la ciudad- para crear aprendizajes significativos. El ambiente interactúa con
el sujeto y lo transforma. Así, los aprendizajes surgen de la observación del
entorno y de los comportamientos y acciones de los demás, con quienes
convivimos, bien directa o indirectamente (pensar, por ejemplo, en los medios de
comunicación).
Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el
escenario donde se pueden favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollen
capacidades, competencias, habilidades y valores.
Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de
aprendizaje tienen que ver con el impulso a competencias y capacidades,
relaciones participativas y democráticas al interior de la comunidad educativa y la
creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el
aprendizaje (Duarte, 2003: 5-11).
a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades
El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y
competencias de alto nivel de complejidad, especialmente en los estándares de
lectura, matemáticas, ciencias y formación cívica y ética. En el enfoque para
favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los niños una
serie de capacidades para la resolución de problemas relacionados con su vida y
su contexto personal.
Por ello, como señala la UNESCO, las formas de enseñanza deban ser
actualmente equivalentes a una cultura de la innovación que propicie rápidamente
la difusión de los nuevos conocimientos y paradigmas que van produciendo las
sociedades (2005, p. 63).
b) Generar ambientes participativos y democráticos
Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de
enseñanza si no cambian las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales.
De ahí que para algunos autores el papel transformador del aula está en manos
del maestro, de la toma de decisiones, la apertura y coherencia entre su discurso
democrático y sus costumbres, hábitos y actuaciones, así como de la
problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar
frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma (Duarte, 2003:
p. 8; Perrenoud, 2007: 183-210).
Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten la comunicación, el diálogo y la
deliberación, que formen en prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la
pluralidad y la diferencia, la autonomía, el ejercicio de los derechos y las
libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos humanos
propios y demás.
Los niños aprenden más por las conductas que observan que por los discursos
escuchados. De ahí la importancia de que se observe una congruencia entre los
contenidos que se enseñan en el currículo y los materiales, y los ambientes de
aprendizaje creados en el aula. En ello las actitudes del docente serán
fundamentales para generar los nuevos patrones de conducta y convivencia
social.
Los ambientes violentos y discriminatorios no son ambientes de aprendizaje
adecuados para los niños, ni tampoco sitios en los que se les esté formando para
una convivencia o valores cívicos y éticos sólidos y sanos. El aula es uno de los
principales espacios en los que debe permitirse la expresión libre de las ideas,
intereses, necesidades y estados de ánimo de todos.
Por otro lado, la educación no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino
incluyente que ayude a formar a los niños para que éstos reconozcan, gocen y
aprecien la igualdad de ciudadanía y de derechos y oportunidades,
independientemente de su género, etnia, condición social, discapacidad, edad,
preferencia sexual, lengua o cultura.
En este sentido, tiene particular importancia la atención a la diversidad en las
necesidades y modos de aprendizaje.
c) Generar ambientes inclusivos
Uno de los elementos centrales de la pedagogía es atender a la diversidad de los
aprendizajes de los niños para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes son
diferentes en lo niños de acuerdo con su edad, madurez o capital social a su
disposición.
Con el fin de generar condiciones para la inclusión, el docente debe organizar y
animar situaciones de aprendizaje que gestionen la progresión de los mismos,
atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden en una misma aula y
haciendo una evaluación formativa de los mismos.
Además, en el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje
deberán ser interesantes para los niños y, sobretodo, que tengan sentido en
relación con su vida real, sus preocupaciones y sus experiencias, de manera que
puedan contribuir a un aprendizaje más significativo.
El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de los
niños es uno de los requerimientos actuales más importantes de la docencia.
En contraste con visiones de la docencia tradicionales que buscaban una cierta
homogeneización y normalización de comportamientos, ahora se trata de respetar
y apreciar la diversidad considerándola con toda seriedad para evitar la exclusión
en el aprendizaje de muchos niños y niñas.
d) Creación de ambientes estimulantes y lúdicos para el aprendizaje
Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar ambientes lúdicos que
estimulen la curiosidad, la imaginación y la creatividad de los alumnos, cuestiones
necesarias para producir nuevos aprendizajes.
Es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relación
entre la curiosidad, el juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como
una parte vital y placentera de la tarea de introducirse en los aprendizajes.
El juego es por ello uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la
creatividad al promover la creación de aprendizajes y desarrollo del pensamiento.
Lo anterior brinda una sólida base para potenciar las capacidades de los alumnos
en las diferentes asignaturas y campos formativos.
Como señala Perrenoud, “desarrollar seriamente competencias representa mucho
tiempo, pasa por otro compromiso didáctico y otra evaluación y exige situaciones
de formación creativas, complejas y diferentes a las sucesiones de cursos y de
ejercicios” (2007, p. 174).
Para ello, el maestro movilizará sus competencias de manera interactiva,
utilizando una variedad de recursos didácticos para la enseñanza. Hoy en día las
tecnologías de la comunicación y la información proporcionan innumerables
recursos para la enseñanza (fotografías, interactivos, multimedia, cine, recursos
bibliográficos y hemerográficos).