AUSUBEL. Capítulo 5.

Aprendizaje por descubrimiento frente al aprendizaje

por percepción: La teoría del aprendizaje verbal significativo.

Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo
de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no
significativas y en el laboratorio. Dos son las características más importantes: su carácter
cognitivo, su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las
estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado, que se centra en los
problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada
como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de
conocimientos.

La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel alcanzo un puesto importante en el campo

educativo.

[Link] tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y repetitivo-

significativo.
Ausubel para clarificar el tema del aprendizaje escolar, establece dos distinciones que hacen
referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases
fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría:

1) En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, acabada sin realizar ningún descubrimiento más allá de comprensión y
asimilación de los mismo de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea
requerido. En cambio, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da en
su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Esto, debe realizarse antes de
poder asimiliarlo; el alumno reordena el material adaptándolo en su estructura previa
hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
2) El aprendizaje significativo se distingue por dos características:
-Su contenido tiene que poder relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al
pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno.
-El alumno tiene que adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de
significado propio a los contenidos que asimila.
El aprendizaje repetitivo, se da cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios,
cuando el alumno no tiene los conocimientos necesarios para que los contenidos le
resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo
arbitrario.

Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, queriendo eliminar el aula, los
aprendizajes repetitivos o memorísticos que son característicos de la enseñanza tradicional.
También considera que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje
significativo por percepción. El aprendizaje por descubrimiento y los métodos de
descubrimiento tienen una importancia verdadera en la escuela así como para establecer los
primeros conceptos de una disciplina de todas las edades y para evaluar la comprensión
alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, la tarea del docente
consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda
realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura
cognoscitiva previa y evitando el aprendizaje memorístico o repetitivo.
[Link] teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel
Ausubel desarrolla una teoría que explica el proceso de asimilación que se produce en el
aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tnga lugar tienen que darse tres
condiciones, una se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos
se refieren al sujeto:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser
relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe tener las ideas relevantes necesarias
para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
3) El sujeto tiene que tener una disposición significativa hacia el aprendizaje, es decir, una
actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: la
adquisición de la nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que
depende de las ideas relevantes que ya tiene el sujeto, y se produce a través de la interacción
entre la nueva información y las ideas relevantes que ya existen en la estructura cognoscitiva.

Este proceso de asimiliación cognoscitiva se puede realizar de tres formas diferentes:

1) El aprendizaje subordinado o subsunción:

Se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas con ideas relevantes de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de
superior nivel se llaman inclusores y sirve para unir las nuevas ideas o conceptos.
Existen dos tipos:
-Subsunción derivativa: Los nuevos conceptos tiene un caracter de ejemplo o
ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores, es decir, pueden ser derivados
en forma fácil a partir de los inclusores ya existentes.
-Subsunción correlativa: Cuando los nuevos conocimientos son una extension,
elaboracion, modificacion o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto.
2) El aprendizaje supraordenado:
Los conceptos o ideas relevantes que existen en la estructura cognoscitiva del sujeto,
son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos
conceptos a aprender.
Se da cuando el sujeto integra conceptos que ya aprendió anteriormente dentro de un
nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo.
3) El aprendizaje combinatorio:
Los nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura
cognoscitiva que ya existe, siendo más difícil aprenderlos y recordarlos.

La teoría de la asimilación de Ausubel, sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y
los que ya existen se realiza de forma transformadora y el producto final supone una
modificación de las nuevas ideas aprendidas y de los conocimientos que ya existen.
Durante el curso del aprendizaje sifnigicativo tienen lugar os procesos relacionados de gran
importancia educativa: La diferenciacion progresiva y la reconociliacion integradora. A medida
que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
haciendose ca vez mas diferenciados. Estre proceso produce una estructura cognoscitiva
organizada jerárquicamente en la direccion arriba-abajo, con el refinamiento concpetual y
fortaleciendo las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de las ideas
importantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos.
El proceso de reconciliacion integradora: en el curso del aprendizaje significativo
supraordenado o combinatorio, las modificaciones que se producen en la estrcutura
cognoscitiva permiten que se establezcan nuevas relaciones entre conceptos, evitando la
compartimentalizacion en exceso a la que los programas nos tienen mal acostumbrados.

La teoría de la asimilaciõn de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce

cuando relacionamos o encajamos las nuevas ideas con las que ya existen en la estructura
cognoscitiva del sujeto. Este proceso explica también el olvido, ya que se considera que este
se produce cuando las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o
conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa,
las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya
establecidas, haciéndose espontánea y menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el
momento en que se confunden con ellas y se dice que se ha producido el olvido.

Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, pone de manifiesto las diferencias

cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo.
La superioridad del aprendizaje significativo se da ya que ese establecen conexiones
significativas entre los nuevos conocimientos y los que ya existen, prestandoles estos últimos
su estabilidad ; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y
asociativas, estando más sujetas a los efectos de la interferencia.
Además, después que el olvido ocurre, los conceptos que sirvieron de anclaje para el
aprendizaje significativo adquirieron una mayor diferenciación y un mayor poder para
establecer relaciones significativas con nuevos materiales.
Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma
intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes.

La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción sistemática y

completa de los aspectos psicológicos que están por debajo de la asimilación de conocimientos
en el aula. Quizás su principal valor es su carácter aplicado, ya que conecta con los problemas
que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.

3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos

Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilizaciõn del aprendizaje por
recepción están:

1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente

inmaduros.
2) Que se presenten arbitrariamente hechos no relacionados, sin ninguna organización o
principios explicativos.
3) Fracasar en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados
previamente.
4) Usar procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos
para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquel en
que fueron aprendidas.
Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje
repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores sostienen que el
docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por
recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos.
Para ello proponen:

1) Presentar las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de

los conceptos más periféricos.
2) Que se observen y se cumplan las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo
de los sujetos.
3) Utilizar definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y diferencias
entre conceptos relacionados.
4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la
reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta
comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, lograr una adecuada
integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La
idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de
generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo.

Según AusubeI los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender.
Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata
de proporcionar un ‹puente» entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer
para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador
previo es proporcionar «andamiaje ideacional› para la retención e incorporación estable del
material más detallado y diferenciado que se va a aprender.

Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de
la materia a aprender:

1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy

pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores
necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las
ideas existentes con el nuevo material, más específico.
2) Organizador comparativo. En este. caso el alumno está familiarizado con el tema a
tratar o éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; la función del organizador
previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas
nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.

Una de las críticas a los organizadores previos es la falta de precisión y operacionalización en

la definición de los mismos.
Otra de las críticas es que pone en cuestión la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la
retención a partir de investigaciones realizadas con textos.

Según Mayer los resultados del aprendizaje dependería de tres factores: Recepción: Si la
información proviene del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la
existencia o no de conocimientos-ancla en la estructura cognoscitiva previa de los sujetos y la
activación a sí este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integración de los
nuevos conocimientos.
La eficacia de los organizadores previos, se debe a que influyen en la disponibilidad y en la
activación, proporcionando y activando los conocimientos- ancla necesarios para la
consecución de una asimilación significativa.

Mayer señaló tres situaciones en las que los organizadores previos no resultan útiles ya que no
facilitan la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal
conocimiento durante el aprendizaje:
-Cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos pre-requisito,
presentado secuencialmente en forma apropiada y facilitan el aprendizaje activo por parte del
alumno.
-Cuando el organizador no sirve para proporcionar el contexto asimilativo, me fomenta una
activa integración de la nueva información.
-Cuando el alumno tiene un conocimiento profundo de la información que va a aprender Y si
tiene el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos
conocimientos con los que ya existen.

La teoría de la codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación de los

organizadores previos y proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del aprendizaje
significativo cuando traduce al lenguaje de la psicología cognitiva actual y al de los modelos de
la memoria.

4. A modo de conclusión: la teoría de ausubel y la psicología cognitiva actual

La teoría del aprendizaje significativo de ausubel encontró un importante apoyo en la
psicología de la comprensión y memoria de discurso.

El proceso de comprensión del discurso se produce a partir de los conocimientos previos que
el sujeto posee las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran importancia en la
codificación de los conocimientos y su posterior recuerdo. De estas dos características se
extrae la secuencia en la organización de los contenidos que consiste en diferenciar los
contenidos estableciendo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la
reconciliación integrador.

Algunas limitaciones que son necesarias mencionar son:

-el aprendizaje verbal significativo eStá relacionado a adquirir conocimientos de tipo
deClarativo conceptual, mientras Que adquirir conOcimientos de tipo procedimental eXigiría
Una Concepción Teórica diferente.
-Es necesario utilizar Materiales Introductorios De mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad Que los nuevos conocimientos.
-Para su correcta elaboración es necesario conocer la estructura cognoscitiva Previa de los
sujetos.
En cualquier caso, la tarea del docente debe ser programar las actividades y situaciones de
aprendizaje adecuada que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una
disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno.
 COLL. CAPÍTULO 9: SIGNIFICADO Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
REFLEXIONES DE TORNO AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Es importante saber que el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS es un elemento clave de la
EDUCACIÓN ESCOLAR. Éstos promueven el desarrollo personal de los alumnos, se valoran las
propuestas didácticas y las actividades de aprendizaje en función de su mayor o menor
potencialidad para promover aprendizajes significativos, se proponen procedimientos y
técnicas de evaluación susceptibles de detectar el grado de significatividad de los aprendizajes
realizados, etc.

El concepto de aprendizaje significativo cuenta con numerosos antecedentes en la historia del

pensamiento educativo. Podemos remontarnos, en primer lugar, a la tradición puerocentrista
de los movimientos pedagógicos renovadores de principios de siglo que comparten el principio
de autoestructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como el verdadero agente y
el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, como "el artesano de su propia
construcción".
En segundo lugar, cabe mencionar la tradición de la hipótesis del aprendizaje por
descubrimiento desarrollada en los años sesenta y de las propuestas pedagógicas que
defienden el principio de que el alumno adquiera el conocimiento con sus propios medios, o
"mediante el uso de su propia mente" (Bruner, 1961).
En tercer lugar podemos citar las propuestas pedagógicas inspiradas en las tesis que él mismo
proponía sintetizar en la siguiente afirmación elevada a "principio fundamental de los
métodos activos: comprender es inventar o reconstruir por reinvención" (Piaget, 1974).

En una tradición de pensamiento distinta de las anteriores encontramos, por ejemplo, los
estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistémica y la actividad exploratoria en el
marco de las teorías de la motivación. Dado que, según los postulados de la teoría de la
activación (arousal) formulada por Hebb y Berlyne en los años sesenta, la motivación por
explorar, descubrir, aprender y comprender está presente en mayor o menor grado en todas
las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso instrumento para la
adquisición de nuevos conocimientos. Desde un punto de vista pedagógico, esto lleva a que el
alumno confronte con situaciones que tienen una novedad, complejidad, ambigüedad,
incongruencia, etc. capaces de activar la motivación intrínseca y provocar una curiosidad
epistémica y una actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual, la
incertidumbre y la tensión generada por las características de la situación.

La concepción humanística del aprendizaje, está en la base de propuesta formulada por

Rogers (1969), de enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Se
caracteriza por la aspiración ancestral de una educación que esta adaptada a las necesidades
de cada individuo, donde el desarrollo personal del alumno está el centro del proceso
educativo y señala como fin que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que
construya su propia realidad, que encuentre su identidad particular.

Pero es quizás en la crítica que los autores humanistas dirigen al "aprendizaje extrínseco" y en
las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor paralelismo con el
concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina aprendizaje extrínseco a los
contenidos externos que adquiere la persona, que son impuestos culturalmente, ajenos a su
identidad y que poco o nada tienen que ver con lo que hay de peculiar, idiosincrásico, de
definitorio, en cada ser humano. La mayor parte de las teorías del aprendizaje y de los
modelos educativos reposan sobre una concepción extrínseca del aprendizaje, ignorando los
valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno. De aquí que la educación que se imparte
habitualmente en los centros escolares sea impersonal, centrada en el enseñante, extrínseca,
utilitaria, directiva e irrelevante para las necesidades individuales del alumno. Frente al
aprendizaje extrínseco, hay otro que surge directamente de las experiencias personales. Es a
través de esta serie de aprendizajes intrínsecos, como aprendemos más sobre nosotros
mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A partir de aquí, las
orientaciones para erradicar el aprendizaje extrínseco de la educación formal son bien
conocidas:
-los alumnos tienen que decidir por sí mismos lo que quieren aprender, ya que sólo ellos
pueden saber lo que se adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades básicas;
-darle importancia al objetivo de aprender a aprender frente al objetivo de destrezas o
contenidos;
-practicar la autoevaluación como la única forma de evaluación relevante;
-prestar una atención especial a la educación de la sensibilidad y de los sentimientos;
-eliminar cualquier componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etcétera.

Hoy por hoy, es un concepto que no posee una significación unívoca. Por lo que, el concepto
de aprendizaje significativo tiene un gran valor heurístico y encierra una enorme potencialidad
como instrumento de análisis, de reflexión y de intervención psicopedagógica.

Aprendizaje escolar y construcción de significados

Cuando hablamos de aprendizaje significativo, hablamos de poner de relieve el proceso de
construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El
alumno no aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de darle un significado. Por lo
que, puede aprender estos contenidos sin darles un significado alguno. Esto pasa cuando
aprende de una forma memorística y los repite y utiliza de manera mecanica sin entender lo
que está diciendo o lo que está haciendo.

Lo que pasa es que el alumno es capaz de dar significados parciales a lo que aprende, es decir,
que el concepto que el alumno aprendió no tiene el mismo significado para el profesor que es
el que lo enseñó que para el alumno que lo aprendió. No tiene para ellos la misma fuerza
como instrumento de comprensión y de acción sobre la realidad a la que se refiere. Esto quiere
decir, que la significatividad del aprendizaje es una cuestión de grado. Seria mucho mejor
intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean lo más significativos posible.

Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados?

Construimos significados cuando somos capaces de establecer relaciones "sustantivas y no

arbitrarias" entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Por lo que, la mayor o menos
riqueza de significados que le daremos al material de aprendizaje va a depender de la mayor o
menor riqueza y complejidad de las relaciones que somos capaces de establecer.

En términos piagetianos, construimos significados integrando o asimiliando el nuevo material

de aprendizaje a los esquemas que ya tenemos de la comprensión de la realidad. Pero lo que
no podemos asimiliar a ningun esquema previo no tiene ningún significado para nosotros. Por
lo que, podemos estar en contacto con una multitud de hechos, fenómenos, situaciones que
no existen para nosotros, que no significan nada, hasta que se insertan en nuestros esquemas
de actuación o de conocimiento adquiriendo un significado hasta ese momento desconocido.
En resumen, implica una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor
interconexión de los esquemas previos. Cuando relacionamos lo que ya sabemos con lo que
estamos aprendiendo, los esquemas de acción y conocimiento se modifican y adquieren
nuevas potencialidades como futura fuente de atribución de significados.

El aprendizaje no siempre es significativo, es decir, no siempre da lugar a que se construyan

significados. Ausubel y sus colaboradores dicen que es necesario que el nuevo material de
aprendizaje, lo que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo. Esto quiere
decir, que sea capaz de dar lugar a la construcción de significados. Para esto, debe cumplir dos
condiciones:

● Que el contenido tenga una estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un
significado en sí mismo. Es muy difícil que el alumno construya significados si el
contenido del cuál aprende es vago, no está muy estructurado o es arbitrario, es decir,
no es potencialmente significativo. Esta potencia depende de la estructura interna del
contenido pero también de la manera en cómo éste se le presenta al alumno.
● Que pueda ponerlo en relación de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que lo
pueda asimilar, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en el
transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje. Esta potencial significatividad
psicológica del material de aprendizaje explica lo importante que es el conocimiento
previo del alumno como el factor decisivo cuando se adquieren nuevos conocimientos.
● Es necesario que el alumno tenga un actitud favorable para aprender
significativamente. El alumno tiene que tener la intencionalidad para poder relscionar
el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos que
adquirió previamente, con los que ya construyó.

Si la intencionalidad es escasa, el alumno va a memorizar lo aprendido de manera

mecánica y repetitiva.

Si la intencionalidad es elevada, el alumno va a establecer relaciones entre lo que

nuevo y lo que ya conoce.

Que el alumno se sitúe en uno u otro lugar depende de su motivación para aprender
significativamente y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta
motivación.

La intervención del profesor es un factor que determina, ya que la memorización

mecánica y repetitiva de lo que el alumno aprendió aparece como un procedimiento
cómodo y económico en tiempo y energía, mucho más que construya significados
buscando y estableciendo relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce.

En suma, el aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica su memorización

comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o menos amplica de significados.
Asimismo, se incrementa la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se
enfrente a posteriores tareas o situaciones. Por lo que un aprendizaje realizado de forma
significativa es un aprendizaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje
útil, que puede ser utilizado con facilidad para generar nuevos significados.

El concepto de aprendizaje significativo, implica cambiar la perspectiva en la solución dada al

clásico problema pedagógico de la preparación o disponibilidad para el aprendizaje escolar. El
enfásis reside en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a
aprender, que dependen de la competencia intelectual, pero también de las experiencias
previas de aprendizaje, tanto escolares como extraescolares.

Pero el concepto de aprendizaje significativo suponen cambiar la perspectiva en la manera de

entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. Frente a la concepción tradicional y habitual
de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del profesor y de la
metodología de enseñanza utilizada, se pone de manifiesto la importancia del conocimiento
previo del alumno y de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento
mediador entre los procedimientos instruccionales o didácticos y los resultados del aprendizaje.
La construcción de significados que lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza, es el
elemento mediador capaz de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos.

Wittrock (1986), establece que existen otros aspectos o procesos psicológicos que actúan
como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje: la percepción que tiene
el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; sus expectativas ante la enseñanza;
sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones; las estrategias de aprendizaje que es
capaz de utilizar, etc.

En definitiva, las significaciones que construye el alumno a partir de lo que se le enseña,

dependen de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo
material de aprendizaje, pero también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad
de aprendizaje.

Significado y sentido en el aprendizaje escolar

La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no
coincide con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y
sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son diferentes. Hay todo un conjunto de
factores, que desempeñan un papel principal movilizando los conocimientos previos del
alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno
construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela.

La construcción de significados implica al alumno en su totalidad y no sólo sus conocimientos

y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre éstos y el nuevo material de
aprendizaje, o entre las diferentes partes del material de aprendizaje como ha señalado el
propio Wittrock.

En una serie de investigaciones dirigidas a estudiar el aprendizaje desde la perspectiva de los

propios alumnos, se han identificado hasta tres maneras típicas de abordar o enfocar las tareas
de aprendizaje:

1. Disposición a realizar aprendizajes altamente significativos. Los alumnos muestran un

elevado grado de implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su
comprensión y exploran sus posibles relaciones e interconexiones con conocimientos
previos y experiencias personales.
2. Presenta una cierta similitud con la tendencia descrita por Ausubel a realizar
aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o mecánicos. Los alumnos que
adoptan este enfoque ante una tarea determinada, se preocupan por memorizar la
información cuyo recuerdo suponen, que será evaluado posteriormente por atenerse
de forma estricta a las exigencias o instrucciones proporcionadas para su realización,
por no interrogarse acerca de los objetivos o la finalidad de la tarea, por centrarse en
 aspectos parciales de la misma, y por una cierta incapacidad para distinguir los
aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.
3. El enfoque estratégico, es el intento de alcanzar el máximo rendimiento posible
cuando se realiza una tarea mediante la planificación cuidadosa de las actividades, del
material necesario, de los esfuerzos y del tiempo disponible.

Adoptar uno u otro enfoque va a depender de la intención con la que el alumno se enfrenta a
la tarea concreta de aprendizaje. Una misma tarea, presentada de forma idéntica un grupo de
alumnos, va a dar lugar a que se adopten distintos enfoques de aprendizaje, según que la
intención de éstos se dirija preferentemente a buscar y establecer conexiones con sus
conocimientos previos y sus experiencias personales (enfoque en profundidad), a memorizar
elementos discretos de información (enfoque superficial), o a rentabilizar al máximo el
esfuerzo y el tiempo disponible (enfoque estratégico). Un mismo alumno puede adoptar uno
u otro enfoque de aprendizaje según la intención con que lleve a cabo las respectivas tareas.

Entwistle y sus colaboradores, por ejemplo, han puesto de relieve que existe una cierta
relación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje que adoptan los alumnos en
una actividad determinada de aprendizaje. La motivación intrínseca, es decir, un elevado grado
de interés por el contenido y por su relevancia, suele ir asociada con el enfoque en
profundidad; cuando lo que predomina es el deseo de éxito, o la motivación por el logro, el
enfoque de aprendizaje suele ser de tipo superficial; finalmente, si el motivo dominante es el
miedo al fracaso, cabe esperar un enfoque de aprendizaje de tipo estratégico.

El sentido que los alumnos atribuyen a una tarea escolar y los significados que pueden
construir: no están determinados únicamente por sus conocimientos, habilidades, capacidades
o experiencias previas, sino también por la compleja dinámica de intercambios comunicativos
que se establecen a múltiples niveles entre los participantes, entre los propios alumnos y entre
el profesor y los alumnos. En suma mediante el juego de los procesos psicosociológicos
presentes en la situación de enseñanza, se va definiendo progresiva y conjuntamente el
contexto en cuyo marco el alumno atribuye un sentido a lo que hace y construye unos
significados, es decir, realiza unos aprendizajes con un determinado grado de significatividad.

Enseñar y aprender, construir y compartir

La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje significativo es

que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno es necesario tener en cuenta las
interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto..

El error que se comete es olvidar que los significados que los alumnos construyen en el
transcurso de las actividades escolares corresponden a contenidos que en su mayor parte son
de hecho creaciones culturales. En efecto, la práctica totalidad de los contenidos que intenta
vehicular la educación escolar, son formas culturales que tanto los profesores como los
alumnos encuentran ya en buena parte elaborados y definidos antes de iniciar el proceso
educativo. Aceptar este hecho en todas sus consecuencias implica "abandonar una perspectiva
individualista sobre el desarrollo del conocimiento y de la comprensión y adoptar en su lugar
un punto de vista psicológico que otorga la prioridad a la cultura y a la comunicación".

Los significados que finalmente construye el alumno son, el resultado de una compleja serie de
interacciones en las que-intervienen como mínimo trés elementos:

● El propio alumno,
 ● Los contenidos de aprendizaje
● El profesor.

Ciertamente, el alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida en que

construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseñanza,
pero es el profesor el que determina con su actuación, con su enseñanza, que las actividades
en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad
de los significados construidos y es el que asume la responsabilidad de orientar esta
construcción en una determinada dirección.

En efecto, la construcción del conocimiento es una construcción orientada a compartir

significados y sentidos, mientras que la enseñanza es un conjunto de actividades sistemáticas
mediante las cuales profesor y alumno llegan a compartir parcelas más amplias de significados
respecto a los contenidos del currículum escolar.

En esta construcción progresiva de significados compartidos, el profesor y el alumno juegan

papeles netamente distintos: el profesor conoce los significados que espera llegar a compartir
con el alumno al término del proceso educativo y éste le sirve para planificar la enseñanza; el
alumno; desconoce este referente último hacia el que trata de conducirle el profesor y debe ir
acomodando los sentidos y significados que construye de forma ininterrumpida en el
transcurso de las actividades o tareas escolares. Esto quiere decir, que , el profesor guía el
proceso de construcción de conocimiento del alumno haciéndole participar en tareas y
actividades que le permitan construir significados cada vez más próximos a los que poseen los
contenidos del currículum escolar. El profesor es un guía y un mediador.

El concepto de aprendizaje significativo es un instrumento útil y valioso para el análisis y la

reflexión psicopedagógica. Para que pueda desempeñar adecuadamente éste papel, es
necesario despojarlo de muchas de las connotaciones que ha ido acumulando de forma
subrepticia y desarrollar otras que hasta el momento han sido escasamente tomadas en
consideración. Por lo tanto, es importante atender tanto al sentido como al significado del
aprendizaje escolar; renunciar a las connotaciones más individualistas del proceso de
construcción de significados y sentidos; y resituar este proceso de construcción en el contexto
de relación y comunicación interpersonal que es intrínseco al acto de enseñanza.

Juan Ignacio Pozo: Teorías cognitivas del aprendizaje

La propuesta conductista de Watson es metodológica. Propone hacer una psicología objetiva y

anti mentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Pero
como no tiene elementos teóricos para desarrollarla, recurre a los trabajos de Pavlov sobre los
reflejos condicionados; estableciendo así el condicionamiento como paradigma experimental
del conductismo.
Tipos de conductismo:
El conductismo extremo o radical (que negaba la existencia de la conciencia, Watson y Skinner)
y el conductismo metodológico ( que aunque no negaba la conciencia, creía que no podía
estudiarse por métodos objetivos). Pero ninguno de los dos eran capaces de ofrecer una teoría
unitaria de la conducta.
El periodo del neo conductismo de Skinner y otros:
Estos eran firmes partidarios del modo positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan
por si mismos, independientemente de las teorías que cada cual sostenga.
El núcleo central del programa conductista
Según Mackenzie lo único que tienen en común las diversas formas de conductismo
desarrollada antes, durante y después del neoconductismo es una concepción de la ciencia y
su metodología, careciendo de un núcleo común. Skinner afirma que el conductismo no es el
estudio científico de la conducta, sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los
métodos de la psicología.

El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. La concepción asociacionista tiene como referente al filósofo
Aristóteles. El conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo de Hume, que
dice que el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de
semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos principios de la asociación
serán el núcleo central de la teoría psicológica del conductismo y estos conductistas las
adoptan; para explicar la conducta humana y animal. Conciben al hombre como una tabula
rasa y todo lo que adquirimos del medio es por mecanismos asociativos.
El asociacionismo es el núcleo del programa de investigación conductista.
Rasgos del conductismo
● Uno de los rasgos es el l reduccionismo antimentalista: la negación de los estados y
procesos mentales.
● El conductismo rechaza el uso de la introspección, no la propia existencia delaenta y ni
siquiera su estudio, siempre y cuando se haga por métodos objetivos, a través de
índices conductuales.
● Un rato constitutivo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional
o intervinientes que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. La
mente de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de está y no al
revés. Este es el principio de correspondencia ( asumir este principio es obligatorio a
negar la eficiencia causal de los estados mentales y que la conducta sigue residiendo
en el medio).
● Otro rasgos que tiene esta teoría es el E-R ( estímulo- respuesta) tiene un carácter
atomista y elementalista, derivado del núcleo asociacionista, por lo que toda conducta,
por compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples, estímulo y respuesta.
El conductismo, como enfoque asociacionista y mecanicista, situa el principio motor de la
conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
● El sujeto del conductismo es pasivo (tabula rasa): el aprendizaje no es una cualidad
intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.
● Otro rasgo es la equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables
a todos los ambientes, especies e individuos. Solo existe una única forma de aprender:
la asociación.

El principal objetivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el aprendizaje
asociativo es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podría generalizar de las simples
situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana compleja.
El conductismo sostiene 3 tipos de equivalencia:
1ero todos los estímulos o respuestas son equivalentes, cualquier estímulo puede asociarse
con la misma facilidad y siguiendo las mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o
repuesta. Toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales
de asociación. Por ejemplo: el uso de tareas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales.
 2do principio de equivalencia hace referencia a la universalidad filogenética de los
mecanismos asociativos.
3ero establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie el
asociacionismo conductual niega un valor funcional al organismo, como especie o como
individuo, en el proceso del aprendizaje.

La crisis del conductismo

El conductismo fue incapaz de elaborar una teoría unitaria del aprendizaje. En vez de expandir
sus investigaciones hacía áreas significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos a
experimentales a rebatirse los unos a los otros.

Aparece un nuevo enfoque psicológico, el procesamiento de información que ofrecía la

promesa de recuperar para la psicología todos aquellos procesos mentales que no tuvo en
cuenta el conductismo. La investigación de García y Koelling, produjo un impacto en el núcleo
central del conductismo. Este experimento venía a mostrar que los célebres estímulos
"neutros" no eran tan neutros, que los elementos que se asociaban no eran arbitrarios, sino
que tenían un significado, un contenido para el animal.

Quedaba establecida la existencia de una selectividad en el aprendizaje asociativo. Este dato

confirmaba la existencia de restricciones biológicas en el aprendizaje. Ese aprendizaje selectivo
podía producirse trae un solo ensayo, con intervalo de horas entre uno y otro estímulo e
incluso sin que el animal llegase a emitir respuesta alguna. Todos estos fenómenos eran lo
contrario a las leyes de la asociación y ponían en duda el propio núcleo central del programa
conductista.

Pozo, J.I: Estrategias de aprendizaje. Cap. 12

El lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos

Flavel y Wellman establecieron 4 categorías de fenómenos de desarrollo de la memoria, que
resultan eficaces cuando se aplican al análisis de las estrategias de aprendizaje.
● Los procesos básicos de aprendizaje: que derivan de la propia estructura y funcionamiento del
sistema cognitivo, el sujeto a detener a la información presentada, poseer una determinada
capacidad de memoria a largo plazo.
● El sujeto dispondría de conocimientos relativos: el sujeto tendrá conocimientos más o menos
exactos de la materia, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
● Las estrategias de aprendizaje: corresponde con la secuencia planificada de actividades que
realiza el sujeto con el fin de aprender.
● El sujeto dispondrá de un metaconocimiento sobre sus propios procesos psicológicos, que le
ayudarán a utilizarlos de modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de
aprendizaje.
A estas categorías se han agregado 2 distinciones que limitan el lugar de las estrategias de
aprendizaje entre los procesos cognitivos.
● Se trata de la distinción entre estrategias y habilidades
● Y estrategias de aprendizaje y de apoyo (en lugar de dirigirse al aprendizaje de los materiales,
tienen como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en
que se produce).
 La aplicación de una estrategia de aprendizaje: para que esta se produzca se requiere una
cierta planificación de esas habilidades en una secuencia dirigida a un fin, que solo es posible
mediante un cierto metaconocimiento que hace que esas habilidades de usen de un modo
estratégico.
El alumno debe elegir la estrategia de aprendizaje adecuada en función de varios criterios:
● La naturaleza cualitativa y cuantitativa de los materiales presentados.
● Sus propios conocimientos previos sobre el material de aprendizaje
● Las condiciones de aprendizaje (tiempo, motivación)
● La finalidad del aprendizaje, es decir, como va a ser evaluado. Será útil conocer el tipo de
examen al que uno va a enfrentarse y el tipo de recuperación de la información que requiere.

La adquisición de las estrategias de aprendizaje

La distinción entre procesamiento superficial y profundo es muy importante, ya que, es una de
las más habituales en las clasificaciones de las estrategias de aprendizaje.
Marton y sus colaboradores diferencian los niveles de procesamiento entre enfoque
superficial y profundos, ya que, investigaban la forma en que los alumnos realizaban tareas
escolares. Se identificaron varios enfoques o formas de abordar esas tareas.
Enfoque superficial: los alumnos se preocupan ante todo por memorizar la información. Este
enfoque se relaciona con la tendencia que presenta Ausubel, dónde los estudiantes tienden a
realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o mecánicos. Características:
● Aislamiento: tendencia a tratar el material como si estuviera aislado de otras materias, se
centra en los elementos de la tarea.
● Memorización: considera que el contexto de la tarea requeite la memorización del material.
● Pasividad: es pasivo en las tareas, depende del profesor y trata al material externamente.

Enfoque profundo: se caracteriza porque los alumnos muestran un elevado grado de

implicación en el contenido, intentan profundizar al máximo en su comprensión y exploran sus
posibles relaciones e interconexiones con conocimientos previos y experiencias personales.
Características:
● Integración personal: intensión de crear una interpretación personal del material. Considera la
tarea como una parte del desarrollo personal.
● Interrelaciones: intensión de relacionar las partes de la tarea entre sí, relaciona los materiales
estudiados previamente con nuevos materiales. Piensa en forma activa.
● Trascendencia: intención de centrarse en el significado del contenido.

Ambos enfoques el profundo- significativo y el superficial- memorístico, se corresponde con 2

tradiciones en el estudio del aprendizaje.
El aprendizaje por asociación:
Es de carácter mecanicista, en el que el sujeto adquiere una copia o reproducción de la
realidad. Está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de
recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma. Por
ejemplo: el repaso.
Las estrategias asociativas
Es el repaso, consiste en recitar o nombrar los ítems una y otras durante la fase de adquisición.
Es sin duda, una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de significados, ya sean
lógicos o psicológicos.
Cuando el material tiene significado, se trata de una estrategia excesivamente primitiva. Está
carácter primitivo se ve confirmado por el hecho de que es la estrategia que más fácil y
precozmente adquiere.
El aprendizaje por reestructuración: es de carácter estructural y organicista, en el que se
aprende reorganizando los propios conocimientos a partir de su confrontación con la realidad.
Se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la
organización. Ello se obtiene relacionando el material de aprendizaje con otros conocimientos
anteriores.
Estrategias de reestructuración
Son estrategias de elaboración, consiste en buscar una relación, un referente o un significado
común a los ítems que deben aprenderse y estrategias de organización que implican una
clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos.
La elaboración: ocupa un lugar de complejidad y dificultad de adquisición a medio camino
entre la estrategias asociativas y las estrategias de re-estructuración por excelencia, que es la
organización.
Las estrategias de elaboración simple se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material
escasamente significativo mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o
andamiaje al aprendizaje, sin proporcionar por ello un nuevo significado. Diríamos que la
estructura externa presta su significado al material que debe aprenderse, sin que esté resulte
por ello más significativo. Son por ellos estrategias muy útiles cuando los materiales de
aprendizaje son arbitrarios. Entre las técnicas para elaborar un material desde fuera sin
apenas modificar sus estructura interna son: palabra clave, imagen mantal, rimas,
abreviaturas, frases, etc, códigos, elaboración de un texto escrito.
La organización: consiste en elaborar, de un modo explícito, relaciones internas entre los
elementos que componente los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los
procesos de aprendizaje, la elaboración de esas conexiones dependerá de los conocimientos
previos que el sujeto pueda activar. Por ello, se trata no solo de las estrategias más complejas,
sino también de las que requieren una implicación más activa, o un mayor esfuerzo de
aprendizaje, por parte del sujeto. La forma más simple de organizar un material de aprendizaje
es clasificar los ítems de modo ordenado.
Se elaboraron diversos programas de instrucción con el fin de proporcionar a los alumnos
estás estrategias: construcción de redes de conocimientos ( redes o mapas), estructuras de
nivel superior (textos expositivos), mapas conceptuales ( los mapas conceptuales o mapas V)