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Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria |

Presentación
El presente Diseño Curricular asume la definición política de ser un proyecto educativo a nivel
jurisdiccional que tiene como horizonte la puesta en acción de las definiciones de qué enseñar y
aprender, cómo y cuándo enseñar y evaluar en cada una de las aulas de las escuelas primarias de
la provincia de Corrientes.

El Ministerio de Educación, elaboró este Diseño Curricular de la Educación para el Nivel Primario
en consonancia con las normativas provenientes del Consejo Federal de Educación y las vigentes
en la provincia para el nivel. Recuperando también las metas y objetivos de diferentes programas
implementados en la provincia con el objeto de mejorar indiciadores de eficiencia, eficacia y ca-
lidad de los aprendizajes. Fue elaborado a partir de un trabajo conjunto y colaborativo de distin-
tas Áreas y Direcciones: Dirección de Planeamiento e Investigación Educativa, Consejo General
de Educación, Dirección de Enseñanza Privada; Dirección de Servicios Educativos de Prevención
y Apoyo, Dirección de Educación Secundaria (Departamentos de Aplicación), Direcciones de las
modalidades: Intercultural Bilingüe, Artística, Educación Física y referentes de las comunidades
científicas que responden a los campos del conocimiento de algunas áreas curriculares.

Con esta propuesta se intenta, junto con las acciones de desarrollo profesional y las asistencias
técnicas, recrear una escuela primaria correntina de calidad que forme niños/as y adolescentes
en las dimensiones cognitiva, ética, afectiva, social y política de todo ser humano. Además de,
asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos los/las es-
tudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria.

Entendiendo que la gestión curricular se trata de un proceso dinámico, de negociación y construc-

ción colaborativa, queda por delante la continuidad de un trabajo articulado, a través de Jornadas
de elaboración, intercambios y socialización, con los diferentes actores de las escuelas para enri-
quecerlo con los aportes desde la práctica cotidiana y situada y, concretar la implementación del
diseño curricular.

La estructura del Diseño Curricular, plantea un Marco General en el que se esboza el encuadre
político, normativo y pedagógico. Seguidamente, cada capítulo se refiere a los objetivos de apren-
dizaje, los contenidos –saberes y orientaciones para la enseñanza organizados por ciclos y grados.
Además, cada capítulo presenta un área (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artísti-
ca) o asignaturas (Matemática, Lengua, Educación Física, Lengua Extranjera).

Cabe mencionar que, los capítulos Educación Tecnológica y Formación Ética y Ciudadana, no res-
ponden a un espacio curricular específico, por lo que los componentes presentados se espera
sean articulados fundamentalmente, con los espacios de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
quedando a criterio de la escuela la planificación y desarrollo de otras articulaciones posibles.

Por último se presenta también, los lineamientos de saberes transversales, que incluye Educación
Sexual Integral (ESI), Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género y
Educación Prevención sobre las Adicciones y el Uso Indebido de Drogas.
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Para qué sirve el diseño curricular

Desde el inicio se concibió el Diseño Curricular como un instrumento de política educativa en el

marco de un proyecto más amplio de Política Educativa Provincial. En este sentido, las intenciones
entre otras son para:

• Concretar los fines y propósitos de este tramo de la educación obligatoria.

• Definir un plan de formación de la educación primaria de alcance provincial.
• Establecer orientaciones explícitas al proceso de formación que se desarrolla en las es
cuelas.
• Dar coherencia a la enseñanza de los docentes y promover experiencias de aprendizaje
variadas.
• Habilitar decisiones didácticas y pedagógicas que favorezcan trayectorias escolares con
tinúas y completas.
• Registrar una propuesta formativa y hacerla susceptible de revisión y evaluación.

Para quiénes está destinado el diseño curricular

Para los docentes de las escuelas primarias de gestión estatal y privada.

• Para el equipo de conducción, responsable de gestionarlo.

• Para el equipo de supervisores escolares, encargados de orientar y guiar la planificación
curricular en las escuelas.
• Para los Institutos de Formación Docente, a fin de comprender la propuesta formativa
de este tramo de la educación obligatoria.

¿Cómo se trabaja con el Diseño Curricular?

El Diseño Curricular orienta la gestión curricular institucional y áulica proporcionando las fun-
damentaciones epistemológicas, las intencionalidades pedagógicas, los saberes y los enfoques
adoptados provincialmente, sosteniendo la posibilidad de adecuarse a los contextos de las escue-
las y sus destinatarios.

El Diseño propuesto responde al nivel provincial de planificación curricular y requiere de decisio-

nes posteriores, a nivel de planificación institucional y áulica, que se constituyan en el proceso de
desarrollo curricular, lo que implica la puesta en marcha y del el seguimiento y evaluación conti-
nua tanto del diseño como de la implementación del mismo.

Cada escuela desde sus características y necesidades desplegará los componentes curriculares
que se efectivizará en el desarrollo de la Planificación Institucional del Aprendizaje (PIA),enten-
dida como una herramienta estratégica y pedagógica para elaborar de manera colectiva un plan
de organización de la vida escolar, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizajes y en las
respectivas planificaciones de aula.
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Marco general de la Educación Primaria

Marco Político Normativo
El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, en consonancia con la De-
claración de Purmamarca1 concibe a la educación “como un bien público y un derecho personal
y social”2 , estableciendo las bases para el desarrollo de una política pública educativa, integral,
inclusiva y de calidad, atendiendo las particularidades provinciales y locales, abarcando todos los
niveles y modalidades del sistema educativo. Esta visión, asume la dimensión ética, política y pe-
dagógica que “conlleva una concepción de aprendizaje continuo durante la educación obligatoria
y a lo largo de toda la vida, contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional, estético-artístico,
físico y cívico- social de los estudiantes”3.

Los principales desafíos del Nivel de la Educación Primaria, enunciados en el artículo 27° de la
LEN son la obligatoriedad, consideración de las concepciones en torno a las infancias, calidad de
las propuestas educativas, alfabetización inicial, condiciones institucionales de enseñanza y de
aprendizajes, la continuidad de la trayectoria escolar, la participación de las familias y la comuni-
dad en el proyecto educativo.

Para lograr lo antes señalado, se establecen ejes centrales de la política educativa nacional:

• Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales,

• Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad,
• Planificación y gestión educativa
• Comunidad integrada

En este marco, la revisión, actualización, seguimiento e implementación de los lineamientos curri-

culares según las necesidades de la educación del siglo XXI colaborarán a garantizar condiciones
de equidad en el acceso a aprendizajes significativos para todos/as los/as estudiantes.

La presente propuesta se enmarca en lo antedicho, a partir de principios y valores que se inspiran

en la Constitución Nacional (1994), La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley Provincial Nº
5.813/08, a través de la cual la Provincia se adhiere a la LEN y los acuerdos del Consejo Federal de
Educación. Asimismo se ha considerado la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes que, en relación a la educación, establece que todos los niños
y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo inte-
gral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia y el traba-
jo, respetando su identidad cultural y lengua de origen.

La redefinición del Nivel Primario se constituye en una oportunidad para configurar una unidad
pedagógica que tenga por finalidad brindar una enseñanza común, integral y básica, asegurando

1
Declaración firmada por los miembros del Consejo Federal de Educación (CFE) el 12 de febrero de 2016.
2
Ley Nº 26.206. 2006. Art.2
3
El Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”, Ministerio de Educación de la Nación.
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a todos los sujetos las condiciones de acceso, tránsito, permanencia y egreso del nivel; supone
también, una dimensión política, en tanto al brindar los legados de la sociedad de la que forman
parte, inscribe simbólica y subjetivamente a los sujetos, construyendo lazos y significaciones sobre
esta dimensión. En este marco, la escuela asume la responsabilidad de formar sujetos políticos.

Es decir, se trata de que la educación garantice que las personas, además de poseer los conoci-
mientos necesarios para estar integradas a la sociedad, se preparen, en tanto ciudadanos, para
asumir un papel activo y comprometido con el cambio social. Es necesario también que se afiance
como espacio público donde se asegura la enseñanza de los saberes que sólo se aprenden en
la educación formal, que requieren ser enseñados por los maestros y que se aprenden mejor en
grupo, junto con los pares.

Pensar la enseñanza como política impone convertirla en asunto de Estado. Implica asumir la res-
ponsabilidad de una realización concreta y cotidiana, la profundización y replanteo, al interior de
cada institución para posibilitar el análisis de los propósitos y de modos de enseñanza. En función
a ello, el establecimiento escolar tendrá la responsabilidad de priorizar el desarrollo de capacida-
des con énfasis en propuestas pedagógicas de trabajo colaborativo y elaboración de proyectos
intra e inter áreas.

Flavia Teriggi (20094) considera al currículum como herramienta de la política educativa porque
comunica el tipo de experiencias educativas que se espera se ofrezcan a los estudiantes en las es-
cuelas, en tanto la sociedad las considera fundamentales para su desarrollo y para su participación
social. En este sentido, el currículum es también expresión de los compromisos del Estado con la
sociedad, con los niños y con las instituciones que los educan. La Planificación Institucional del
Aprendizaje (PIA) supone un proceso de toma de decisión en situación, que exige que el equipo
docente asuma un trabajo reflexivo, compartido y articulado. Serán los equipos de supervisión
y directivos, como gestores curriculares, quienes organicen el trabajo en torno a la discusión y
análisis del diseño curricular y coordinen el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de la
escuela.

El curriculum para la Educación Primaria asume una concepción sustentada en la noción de justi-
cia curricular (Connell, 19975). Esto implica la construcción de un curriculum común para todos los
ciudadanos. Esta perspectiva supone tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propues-
tas de enseñanza significativas, que ayuden a que todos los alumnos puedan aprender, es decir,
que no solo ingresen sino que permanezcan y egresen del Nivel con calidad.

La trayectoria escolar, según F. Teriggi (20106), se define como el recorrido que los alumnos reali-
zan a lo largo de su biografía escolar. Contempla el ingreso, permanencia, egreso y las posibilida-
des de aprender. Asimismo, alude a las condiciones institucionales, curriculares y administrativas
que involucran decisiones sobre la vida de los sujetos y sus márgenes de acción. En este sentido,
pensar en trayectorias escolares que contemplen las trayectorias educativas, aquellas que van
más allá de lo escolar, enriquece las posibilidades de inclusión.

4
Teriggi, Flavia (2009). Trayectorias Escolares. Documento del Ministerio de Educación de la Nación. En línea: www.ieo.
edu.ar/promedu/trayescolar/Las_Trayectorias_Escolares_Flavia_Terigi.pdf
5
Connell, R. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
6
Teriggi, Flavia (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de monocromía”, en Frigerio, G, Diker, G. Educar: saberes
alterados. Buenos Aires: Del estante editorial.
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Tender al logro de trayectorias escolares continuas y completas, requiere la co-responsabilidad

entre niveles y modalidades, el trabajo colaborativo entre actores involucrados y complementa-
riedad de los equipos en el sistema educativo a fin de alcanzar una educación inclusiva.

Desde la gestión curricular (Teriggi, 2010), la continuidad de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje constituyen un aspecto central a la hora de sostener las trayectorias escolares de los es-
tudiantes. En este marco, se deben tener en cuenta las trayectorias reales que contemplan los
modos heterogéneos, variables y contingentes en que los alumnos transitan su escolaridad, más
que poner énfasis en las trayectorias teóricas, únicas y homogéneas. El fortalecimiento de las tra-
yectorias escolares, tiene que ser pensada en la singularidad de la institución educativa, exige
que se reinvente; para lograrlo es necesario “mirar”, decodificar y trabajar reflexionando sobre las
matrices fundantes que están presentes en la dinámica, funcionamiento y organización.

Es necesario que las escuelas inauguren nuevos formatos, sin que signifique una desestructura-
ción permanente de lo establecido, para posibilitar acompañamiento y seguimiento personaliza-
do a los alumnos que necesitan mayor tiempo para aprender y lograr la interacción de todo el co-
lectivo institucional, con propuestas de taller u otras estrategias que integren las distintas áreas
curriculares, para lograr que los alumnos se interesen por aprender, y que la familia y comunidad
acompañen el proceso educativo.

Fortalecer las trayectorias escolares es generar mejores condiciones para la enseñanza y los apren-
dizajes, y es necesario discutir dentro de cada institución si se trata de dificultades inherente al
sujeto, si son dificultades institucionales, si están asociadas a la construcción de vínculos o a la
estrategia e intervención en la enseñanza.

Para fortalecer es nodal decodificar la diversidad, evaluar en singular para hacer un seguimiento
de aprendizajes, identificar lo que a cada estudiante le falta lograr y diseñar, en “equipo”, propues-
tas superadoras que impliquen “hacer – aprender ( con otros) y disfrutar” - “hablar sobre lo que se
hace”, para que cada alumno pueda “aprender a aprender”, desarrollando su capacidad, autono-
mía, cooperación, el disfrute de ser protagonista de la construcción de saberes e ideas, afianzando
su autoestima y la construcción de su identidad.

La educación de los niños y las niñas: propuestas para otros comienzos

La infancia es un campo que ha tenido interesantes desarrollos teóricos en los últimos diez o quin-
ce años, investigaciones y reflexiones, que aportan elementos para analizar y revisar las propias
representaciones que tenemos sobre los niños y las niñas, enriqueciendo la toma de decisiones
que tienen directa relación con la educación y que tal como se irá mostrando entendemos permi-
tirá establecer entre niñas, niños y adultos otro tipo de relaciones, otros vínculos que pensamos
como más “afables, amigables y liberadores”.

Desde la Filosofía, Walter Kohan (20077), estudia la etimología de la palabra Infancia que en latín
significa “que no habla” o que es “incapaz de hablar”, aclara que no significa que no tenga voz y
palabra sino que teniéndola refiere “a los que por su minoría de edad no están todavía habilitados
para dar testimonio ante los tribunales”.

7
Kohan, Walter (2007). Infancia, política y pensamiento: ensayos de filosofía y educación. Buenos Aires: del Estante.
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Este sentido que está en el origen del término resulta absolutamente inapropiado en la actuali-
dad, a partir de profundos cambios sociales, políticos y culturales que comienzan a gestarse funda-
mentalmente desde la vigencia de la Convención de los Derechos del Niño y al rango constitucio-
nal que adquiere más tarde en nuestro país, lo que sumado a una gran cantidad de jurisprudencia
ratifican al niño y a la niña como sujetos de derechos.

Carlos Cullen (20088), en la misma línea de pensamiento cuestiona el término justamente porque
al referirnos a los niños y niñas como “infantes”, estamos de alguna manera reproduciendo este
sentido de los que no tienen voz, o al menos no la tienen para pronunciarse ante autoridades, y
propone que en lugar de categorizarlos como “infantes” hablemos de “facundias interpelantes”,
por la exuberancia propia de todo nuevo comienzo, exuberancia que aunque no siempre coincide
con el habla, sí con los múltiples lenguajes con que cada niño y niña se pronuncia y comunica des-
de su nacimiento y aún antes. Elocuencias que en el mismo acto de la enunciación nos interpelan
con su sola presencia, con la que nos reclaman, nos demandan, nos exigen que los veamos como
“otros”, como “alteridad absoluta” y que dentro de vínculos amorosos y de cuidados permitamos
que sean.

Lourdes Gaitán (20069) desde la Sociología de la infancia, lejos de pensar a la infancia como una
determinada etapa en la vida de las personas, como un tiempo vital que se adjudica a las perso-
nas de pocos años vinculados a los adultos por relaciones de subordinación, propone pensar la
infancia como una “abstracción conceptual” que es construida por los adultos, y que por lo tanto
es definida histórica, social y culturalmente. Como la propia autora lo indica sus estudios conti-
núan de alguna manera las propuestas que investigadores vienen trabajando desde diferentes
perspectivas sobre el tema desde la década de los 80, destacándose las aportaciones que realiza
Jeans Qvortrup (199410) quien propone considerar a la infancia como una forma particular y di-
ferenciada de la estructura social de cualquier sociedad, considerando que como categoría social
supone rasgos de continuidad y quiebres, y destacando que quienes integran este colectivo, es
decir los niños y las niñas, viven y participan de las mismas tensiones y luchas de fuerzas que los
adultos, aunque claro de una manera peculiar.

En fin, lo que la Sociología de la Infancia nos advierte, en especial a pedagogos y pedagogas, es

que equiparar la infancia con los niños y niñas, podría implicar en primer lugar el riesgo de no “re-
parar” en los propios niños y niñas concretos, reales, aquéllos y aquéllas cuyos rostros nos interpe-
lan a lo cotidiano y a lo que cómo propone Carlos Skliar (200711, s/d12), compartiendo un poema de
Pessoa “vale más verlos siempre como si fuera por primera vez, que conocerlos; ya que conocerlos
sería como no haberlos visto nunca por primera vez”. El “ver” siempre por primera vez nos ubica
como adultos y, más aún como educadores, en una relación ética de responsabilidad respecto al
otro que, lejos de clausurar la posibilidad del encuentro, lo promueve desde la acogida, desde

9
Gaitián, Lourdes (2006). “La nueva sociología de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta”, Política y Sociedad,
Vol. 43 Núm. 1, pp. 9-26.
10
Qvortrup, Jens (1994). “Formas de acercarse a las vidas y actividades de los niños”, en Investigación y políticas de
infancia en Europa en los años 90, Seminario Europeo, Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, pp. 47-63.
11
Skliar, Carlos (2007). La educación (que es) del otro. Buenos Aires: Noveduc.
12
Skliar, Carlos (s/d). Infancia y discursos sobre la niñez. Trazos de una relación sin rumbo. FLACSO/CONICET.
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la apertura a ese otro, desde la “hospitalidad” que abriga la emoción del encuentro con el otro di-
ferente, forastero, extraño, encuentro que hace posible una transmisión que no exige recompensa
o devolución, transmisión que se realiza como don, como presente, como regalo de los “viejos” a
los “nuevos”. La idea de que la infancia remite directamente a los niños y a las niñas, no nos per-
mite comprender que el mundo que ponemos a disposición de ellos está “filtrado” de diferentes
modos por la representaciones que hemos elaborado sobre lo que esos niños y niñas son, es decir
por la concepción o concepciones de infancia e infancias a las que adherimos y de la que los niños
y las niñas no han participado al menos directamente.

Desnaturalizar lo que entendemos por “infancia”, complejizar los procesos a partir de los cuales
hemos ido construyendo tal categoría y permitir que sean los propios niños y niñas quienes nos
informen desde lo que tienen para decirnos, consideramos que podría ser el puntapié inicial para
otro comienzo en los procesos de socialización que ponemos a disposición de los “recién llegados”
y la posibilidad de poner en juego otros vínculos pedagógicos, que necesariamente conmueven
toda la estructura pedagógica y didáctica que hemos heredado de la modernidad.

Los aportes teóricos brevemente explicitados hasta aquí y que, podrían ser ampliados y profundi-
zados, no solo desde los campos disciplinares mencionados sino también desde la antropología
y la psicología, por mencionar solo algunas disciplinas que contribuyen a estas reflexiones, forta-
lecen las prácticas pedagógicas que consideran al niño como sujeto de derechos especialmente
dando cumplimiento a los artículos de la Convención de los Derechos del Niño que se agrupan
dentro del principio rector de la “participación”, esto es los artículos 12° - 13° - 14° - 15° - 16° y 17°.
Roger Hart (s/d13) define la participación cómo “la capacidad para expresar decisiones que sean
reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la
que uno vive”. Considerar a los niños y a las niñas desde el enfoque basado en Derechos Humanos
nos exige pensarlos desde los potenciales presentes en cada uno y en cada una, y en la impos-
tergable tarea de generar ámbitos democráticos de trabajo escolar en los que la subjetividad ciu-
dadana encuentre canales apropiados de expresión, de desarrollo y de afianzamiento. El mismo
autor, nos invita a reflexionar sobre el papel real y el valor dado a la opinión de los niños, niñas
y adolescentes en los procesos de participación. Partiendo de esta propuesta, y considerando el
papel de los niños y niñas como activo, en diferentes momentos, edades, escenarios y crecimiento
en la práctica de la participación, es posible entender la participación infantil como algo dinámico,
circular, flexible y adaptable al contexto y circunstancias.

En el informe sobre el Estado Mundial de la Infancia 200314, se abordaba en profundidad la parti-

cipación infantil y se señalan algunos de los mitos alrededor de la misma, como que los niños y ni-
ñas deben ser niños y niñas y no se les debe obligar a hacerse cargo de responsabilidades que les
corresponden a los adultos. Es cierto que en ningún caso dejan de ser niños y niñas y que deben
recibir la protección necesaria para garantizar su desarrollo saludable. No se debería obligar a nin-
gún niño o niña a asumir responsabilidades para las cuales no esté preparado. Pero el desarrollo
saludable de la infancia depende también de que se les permita relacionarse con el mundo, tomar

13
Hart, Roger (s/d). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica. Nueva York:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
14
UNICEF (2002). Estado Mundial de la Infancia 2003, Nueva York: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNI-
CEF).
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decisiones de manera independiente y hacerse cargo de más y mayores responsabilidades a me-

dida que sean más capaces de hacerlo. Cuando los niños y las niñas tropiezan con barreras que
obstaculizan su participación, pueden sentirse frustrados o caer en la apatía. Es probable que un
joven de 18 años que carece de la experiencia de la participación no esté adecuadamente prepa-
rado para asumir las responsabilidades propias de los ciudadanos en una sociedad democrática.

El objetivo para niños y jóvenes no consiste simplemente en obtener un mayor grado de partici-
pación, sino en aumentar al máximo sus oportunidades para conseguir una participación signi-
ficativa. Es importante señalar, sin embargo, que por muy atractiva que pueda parecer la idea de
participación infantil, no se trata, como a menudo se cree, de un “bien gratuito”; tampoco está
garantizado que introduzca mayor racionalidad en un proyecto. Tiene costos directos y costos de
oportunidad. Los conocimientos prácticos para la participación deben aprenderse y practicarse
teniendo en cuenta los costos a medio y largo plazo que para una sociedad tiene el no facilitar
la participación: un mundo de adultos jóvenes que no saben expresarse, negociar diferencias,
entablar un diálogo constructivo o responsabilizarse de sí mismos, su familia, su comunidad y su
sociedad.

Lo más importante es, sin embargo, que la participación infantil es una responsabilidad y una obli-
gación de todos cuantos se rigen por la Convención sobre los Derechos del Niño. En el contexto
de la Convención, la participación supone el acto de animar y capacitar a los niños y niñas para
que hagan saber su punto de vista sobre los asuntos que les afectan. Cuando se pone en práctica,
la participación requiere que los adultos escuchen a los niños, que estén atentos a sus múltiples
y variadas formas de comunicarse, y que garanticen su libertad de expresarse; asimismo, cuan-
do llegue el momento de tomar decisiones que les afecten, requiere que tengan en cuenta sus
puntos de vista. El principio de que los niños deben ser consultados sobre aquello que les afecta
se encuentra a menudo con la resistencia de aquellos que lo ven como una forma de socavar la
autoridad de los adultos dentro de la familia y la sociedad. Sin embargo, escuchar las opiniones de
los niños no significa simplemente respaldar sus puntos de vista. Más bien, de lo que se trata es
de entablar con ellos un diálogo y un intercambio que les permita aprender formas constructivas
de influir en el mundo que les rodea. El toma y daca social de la participación alienta a los niños a
asumir responsabilidades cada vez mayores como ciudadanos activos, tolerantes y democráticos
en proceso de formación.
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La Educación Primaria en la Provincia de Corrientes

Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional, la educación primaria es obligatoria y consti-
tuye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de
los seis años de edad. Comprenderá seis (6) años de estudio organizados en dos ciclos, de acuerdo
con lo establecido en el Decreto Nº 222/08 del gobierno de la provincia de Corrientes y lo pautado
en la Resolución N° 174/12 del Consejo Federal de Educación.

A nivel organizativo, el Nivel de la Educación Primaria de la provincia de Corrientes se estructura

de la siguiente manera:

Primer ciclo Particularides

1º Grado
UNIDAD PEDAGÓGICA
2º Grado

Ocasionalmente*:
3º Grado
3º Promoción Asistida

Segundo ciclo Particularides

4º Grado

Jornada extendida en
5º Grado
Escuelas seleccionadas

6º Grado

Con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la Ley de Educa-
ción Nacional, y en concordancia con la Resolución N° 174/1215 y su anexo I del C.F.E., la provincia
de Corrientes estableció por Disposición 124/13 (Disposición Nº 339/16 modifica parcialmente
Disposición 124/13 y la Disposición Nº 35 /15) que la promoción (pasaje de un grado escolar al
inmediato superior) regirá a partir del 2° grado, contemplando los dos primeros años como una
unidad pedagógica (UP). La unidad pedagógica remite a pensar en un proceso que haga posible
que algunos de los chicos que todavía no han completado el proceso de lectura y de escritura,
como tampoco el de la apropiación de la noción de numeración y las operaciones matemáticas
básicas, lo continúen y profundicen en el año siguiente.

15
“Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el Nivel Ini-
cial, Nivel Primario y Modalidades, y su regulación”; Resolución N° 174/12 CFE
30 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Así mismo, por Disposición Nº 35 /15 se establece un Régimen de Promoción Acompañada (PA),
para los alumnos que al finalizar el cursado de la UP se encuentra en condición de repitentes. La
PA propone implementar en cada escuela dispositivos de fortalecimiento de los aprendizajes que,
orientados a una reorganización institucional, permita diversificar el tiempo y el espacio del tra-
bajo escolar, los agrupamientos de los alumnos y la asignación del maestro a trabajar con el grupo
de PA.

Por Disposición Nº 375/12 del Consejo General de Educación se estipula la conformación de gru-
pos de fortalecimiento y/o aceleración de los aprendizajes para promover la regularización de las
trayectorias escolares.

En vistas al logro de los objetivos establecidos para este Nivel, el Ministerio de Educación de la
provincia de Corrientes asume el desafío de fortalecer las propuestas educativas en el segundo
ciclo del Nivel Primario, a través de la implementación progresiva de la jornada extendida. Actual-
mente se implementa en 42 escuelas primarias en el 2do ciclo.

Se aspira a instalar gradualmente la organización flexible y diversificada del tiempo en educación

primaria, así la organización de la jornada extendida se basa en el reconocimiento de las diferen-
cias entre los individuos y los contextos (Veleda201316).

Los estudios realizados en esta temática, coinciden en señalar que la ampliación del tiempo es-
colar redunda en mejores resultados, en particular en los alumnos de más bajo nivel socioeco-
nómico. Así también se concluye que esas mejoras son leves si no se las acompaña con prácticas
organizativas y pedagógicas potentes (Veleda2013). Por ello se considera que la implementación
del diseño curricular jurisdiccional, a través de la Planificación Institucional del Aprendizaje (PIA)
es una oportunidad para revisar e innovar también en la organización del tiempo.

La organización pedagógica es por áreas de conocimiento y asignaturas, en consecuencia, los

logros de aprendizaje, denominados en este diseño Objetivos de Aprendizaje, se establecen por
áreas/asignaturas y por años. Para su elaboración se tuvo en cuenta entre otros las capacidades
formuladas en el Documento Indicadores de Progresión de los Aprendizajes para el Nivel y Ciclos
de Educación Primaria.

16
Veleda, Cecilia (2013) Nuevos Tiempos para la educación primaria. Lecciones sobre la extensión de la jornada esco-
lar. CIPPEC. UNICEF
*En caso de no cumplirse con el logro de los objetivos de la UP.
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Lineamientos pedagógicos de la propuesta curricular

El presente diseño concreta las siguientes intencionalidades educativas:
• Enmarcarse en un Proyecto Político de educación obligatoria como derecho y para la
inclusión social, que implica garantizar la igualdad de oportunidades para todos los
estudiantes en el acceso, en la permanencia y la finalización de su trayectoria
formativa obligatoria.
• Promover el desarrollo de la subjetividad y la formación de sujetos autónomos y de
ciudadanos responsables.
• Asegurar la transmisión y apropiación de los conocimientos necesarios para que todos
los estudiantes puedan continuar y sostener su formación en la escuela secundaria.
•Integrar la cultura digital desde la innovación pedagógica, a fin de transitar el presente
con una mirada puesta en el futuro.

Se trata de un proyecto curricular jurisdiccional común que se ofrece a todos los estudiantes de
nivel primario del sistema educativo.

En tal sentido, este diseño propone mediar para que la institución educativa revise su modelo
organizativo y su proyecto educativo institucional. La enseñanza es la razón de ser de las escue-
las, su especificidad y núcleo de responsabilidad social, por ello, la Planificación Institucional del
Aprendizaje (PIA) constituye la esencia de su accionar.

La Provincia de Corrientes , en consonancia con el plan Argentina Enseña y Aprende, entiende que
para la concreción de propuestas y finalidades del Nivel de la Educación Primaria, es relevante
propiciar situaciones de enseñanza y aprendizaje situados, enfocados al desarrollo de capacida-
des en los estudiantes, recuperando la centralidad del conocimiento. Se define las capacidades
como un complejo de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que favorecen las condi-
ciones para aprender, y que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Están cimentadas en procesos
cognitivos, socio-afectivos y motrices relacionados entre sí. Por ende, se entiende a una capacidad
como un “potencial de acción humana”17 (Moreno Bayardo; 1998) en tanto hacen posible que un
sujeto intervenga en un contexto específico y pueda tomar las mejores decisiones para ello, com-
prendiéndolo, compartiéndolo con otros, adaptándolo, encontrando herramientas para actuar en
él, transformándolo para otros fines, entre otros.

Una propuesta pedagógica elaborada en términos del desarrollo de capacidades constituye una
manera de pensar y estructurar el currículum escolar diferente de aquellas propuestas que se
organizan sólo en torno a contenidos de enseñanza y disciplinas escolares, aunque no es una
alternativa que se oponga o excluya esta opción. Cabe destacar que no se trata de desconocer la
enseñanza de los contenidos, por el contrario, se trata de tomar estas cualidades como ejes es-
tructurantes desde donde organizar y otorgar sentido a la enseñanza de los saberes priorizados,
integrándolos en una red más compleja de instancias formativas.

17
Moreno Bayardo; (1998). “Experiencias de Formación y Formadores en programas de doctorado en Educación”. Re-
vista mexicana de investigación Educativa
32 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educación

Considerar las capacidades implica evitar la fragmentación del conocimiento y para abordarlos
en toda su complejidad. Para ello, el conocimiento debe revestir características tales como ser
relevantes para el mundo de hoy y del futuro, permitir que la persona que aprende construya
saberes significativos, motivadores y transferibles a situaciones extraescolares. El cambio de esta
propuesta radica en el desafío de “hacer algo con los saberes”.

En síntesis, se trata de reafirmar la potencia de un tipo de trabajo pedagógico que genere opor-
tunidades variadas y sostenidas gradualmente, en contextos favorables para el desarrollo de di-
ferentes experiencias para actuar en situaciones prácticas, transferir a nuevas situaciones, evaluar
los contextos, tomar decisiones a partir de ello, buscar nuevas formas de resolución, comprender
qué se hace y para qué se lo hace.

Partiendo del convencimiento de que la finalidad formativa de la escuela es acompañar y soste-

ner las trayectorias escolares, centrará la enseñanza en el desarrollo progresivo de capacidades
y asume la responsabilidad pedagógica de fortalecer los procesos de aprendizaje, más allá del
año-grado, ciclo, nivel o área en que se enseña.

Por ende, esta propuesta curricular asume las capacidades de los sujetos en formación como ejes
de la producción curricular y constituye un modo de pensar más en metas y propósitos que orien-
ten la labor educativa en el mediano y largo plazo, que en contenidos escolares que den cuenta
de la transmisión escolar.

Cabe mencionar también, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación

en este diseño. Se considera importante acompañar a los niños y las niñas con un programa de
educación para la cultura digital, que atraviese todo el nivel primario. En coincidencia con el Plan
Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED) del Ministerio de Educación y Deportes de la Na-
ción, es la de “entender las TIC como formas culturales, como espacios en los cuales no solo circula
información, sino también las distintas dimensiones que posibilitan configurar la subjetividad y
construir conocimiento. En el espacio simbólico de las TIC convergen tanto el juego, la explora-
ción, la creatividad y la fantasía como el pensamiento crítico, la información, la comunicación y la
colaboración, debiendo entenderse estas categorías como un todo integrado” 18 (2016, p. 7).

En la Argentina, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, aprobada en 2006, establece (dentro de
los objetivos de la política educativa nacional) el desarrollo de las competencias necesarias para
el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las TIC. En este contexto es sustancial prepa-
rar a los niños, niñas y adolescentes como usuarios de esos medios y sobre todo productores
de tecnologías (no sólo consumidores), desde un lugar en que asuman responsabilidades por la
interacción con los demás, contribuyendo a que formen una mirada crítica y construyan criterios
para obtener el mayor provecho de las TIC, y a su vez reconocer situaciones de violencia u otras
que vulneran sus derechos.

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Competencias de educación digital, Dirección de Educación
18

Digital y Contenidos Multiplataforma, Educ.ar S. E. Buenos Aires.

 Diseño Curricular Jurisdiccional Educación Primaria | 33

Para el desarrollo de las competencias de educación digital sería esperable un aprendizaje basado
en proyectos. Se espera que esta metodología se incluya en la planificación institucional de los
aprendizajes de cada institución educativa. Se sugiere crear propuestas que orienten el trabajo
de los estudiantes para que ellos mismos puedan construir proyectos o experiencias originales,
creativas y relacionadas con su contexto sociocultural. Es fundamental que los consumos cultura-
les de niños y jóvenes —con el disfrute y el deseo de exploración que a partir de ellos se constru-
yen— sean integrados a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Se propone, de este modo,
propiciar espacios de encuentro y colaboración entre los alumnos, los docentes, la escuela y la
comunidad, mediados por prácticas emergentes de comunicación y cultura.

Para finalizar, estos lineamientos pedagógicos, son el recorte de una multiplicidad de aspectos
que plantea el desafío de re-pensar las escuelas y sus prácticas, proponiendo la construcción e
implementación de un Diseño Curricular acorde a las características de los contextos institucio-
nales, pero también a las de un contexto de cambios en la educación que demandan los modos
emergentes de cultura y comunicación del siglo XXI.