Broitman, Claudia Andrea

Didáctica de la matemática

Programa - 2013

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 Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación
Programa de DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 2013
Régimen de cursada: Cuatrimestral
Equipo docente:
Claudia Broitman (Profesora titular interina. Profesora adjunta ordinaria)
Mónica Escobar (Ayudante diplomada ordinaria)
Inés Sancha (Graduada Adscripta)
Verónica Grimaldi y José Urretabizcaya (colaboradores y profesores invitados)

1. FUNDAMENTACIÓN
Hace algunas décadas empezó a constituirse en Francia una comunidad y una nueva disciplina
científica que convertía en objeto de estudio los fenómenos y procesos relacionados con el aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas e incluso, más ampliamente, con la circulación de los conocimientos
matemáticos. Durante años estas cuestiones habían sido terreno de prescripciones –muchas de ellas
provenientes de perspectivas generales sobre la enseñanza– o de aplicaciones directas de la psicología a la
educación. A la luz del análisis de las críticas a la enseñanza clásica o del fracaso de las reformas de los años
sesenta, la Didáctica de la Matemática nacía como un nuevo campo disciplinar.
Las décadas de los ochenta y principios de los noventa fueron tiempos de producción de algunas
grandes teorías, tales como la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1986), la Teoría de los
Campos Conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) y la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves
Chevallard (1991), que muy pocos años después crecería ampliándose a la Teoría Antropológica de lo
Didáctico. Sus desarrollos construían nuevas conceptualizaciones sobre el aprendizaje matemático y
revelaban fenómenos no visibles anteriormente, tanto a nivel macrodidáctico como microdidáctico dando
origen a la llamada Didáctica de la Matemática “francesa”, principal perspectiva teórica que se abordará en
esta materia.
Brousseau definía esta disciplina –diferenciándola de otras acepciones de la didáctica– como “una
epistemología experimental que intenta teorizar la producción y la circulación de los saberes”. Señalaba
que su interés residía en “las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de
esta difusión y las transformaciones que esta difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre
sus usuarios” (Brousseau, 1990). Michelle Artigue (1995) menciona que la didáctica de la matemática se
ha desarrollado como un área de investigación que trata de comprender el funcionamiento de las
relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje ligadas al contenido a enseñar y de estudiar las leyes que las
gobiernan. Enfatiza, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la voluntad de acción inmediata sobre el
sistema educativo. Esta última idea remite a la necesidad de disponer de una base científica en este nuevo
campo de estudio antes de operar una prescripción para la práctica. Chevallard también nos muestra la
amplitud del nuevo objeto de estudio, desde su perspectiva antropológica que abarca ámbitos que exceden lo
estrictamente escolar. Considera que la antropología de los saberes o epistemología de las matemáticas estudian
más ampliamente las “prácticas sociales con matemáticas” que se realizan en diversas instituciones que
producen, usan, enseñan o transponen matemáticas: “El territorio de la didáctica de las matemáticas es
inmenso, y los terrenos del didacta de las matemáticas se encuentran virtualmente en todas partes en el espacio
1
social. Como ya hemos observado, ese territorio excede notablemente el terruño originalmente concedido: el de
las enseñanzas escolares de las matemáticas; penetra el conjunto de los usos de las matemáticas; infiltra la
infinidad de los espacios en los que el saber matemático es pertinente y se observa su manipulación (Chevallard,
1997). Estas perspectivas amplias y científicas sobre el presente campo serán objeto de reflexión en la materia
revisando aquellas ideas usuales acerca de que la Didáctica de la Matemática sería una “metodología de
enseñanza innovadora”.
Las teorías de Vergnaud, Brousseau y Chevallard –entre otras– se expandieron hasta constituirse en
el motor para la conformación de comunidades didácticas en diferentes partes del mundo. A pesar de que
se han revisado o ampliado de la mano de sus propios autores o de las de otros, algunos de sus conceptos
siguen siendo “el núcleo duro” de la producción de conocimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la
matemática para una creciente comunidad internacional y por ello nos interesa que los estudiantes de la
carrera las conozcan.
Es preciso aclarar que las ideas de Piaget constituyeron un importante sustento en el desarrollo de
la Didáctica de la Matemática desde un punto de vista epistemológico, al considerar que las matemáticas
forman un corpus de saberes y prácticas sociales en permanente reorganización y transformación a la vez
que están sujetas o condicionadas –pero no predeterminadas– a los avatares de las culturas y las
sociedades. Asimismo, su teoría de la equilibración fue punto de partida para estudiar los aprendizajes
matemáticos provocados en condiciones de enseñanza al explicar el aprendizaje –también en la escuela,
también de matemáticas– como un proceso adaptativo de reorganizaciones sucesivas a partir de
interacciones con un medio al que el sujeto se enfrenta. La concepción piagetiana del aprendizaje y su
perspectiva epistemológica serán explicitadas al abordar los marcos teóricos y las investigaciones
psicológicas y didácticas, así como al analizar diferentes interpretaciones de la teoría usadas para la
enseñanza de la matemática.
Las teorías antes mencionadas han generado un campo disciplinar amplio para alojar numerosos
estudios y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la escuela, pero
centralmente son un marco referencial al que recurrir para enriquecer la mirada de los problemas a los que
nos enfrentamos y para imaginar soluciones posibles diferentes de las actuales. La potencia de sus
conceptualizaciones radica en funcionar como herramientas para interpretar la realidad y especialmente
para transformarla. Desde esta concepción se propone visitarlas en la materia.
Si bien esta perspectiva se denomina “francesa” es preciso aclarar que en nuestro país hay una
creciente comunidad didáctica formada por investigadores, equipos técnicos curriculares, docentes,
profesores de institutos de formación docente, equipos de capacitación. Resulta interesante que los
alumnos de la materia puedan identificar sus aportes en numerosos materiales y documentos curriculares
nacionales y provinciales que intentan comunicar una mirada sobre el quehacer matemático escolar ligada
a la producción colectiva del conocimiento a partir de la resolución y reflexión sobre los problemas
matemáticos a los que los alumnos son enfrentados.
Iniciar a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en la Didáctica de la Matemática
(focalizada en el nivel inicial y primario) implica introducirlos en nuevas preguntas: ¿cuáles son los problemas
actuales de la enseñanza en la matemática?, ¿cuáles fueron las transformaciones que se produjeron en los
últimos años en torno a su enseñanza?, ¿qué concepciones de matemática, de enseñanza y de aprendizaje
subyacen a diferentes enfoques?, ¿cómo se produce el conocimiento didáctico?, ¿cuál es actualmente el estado
de esta disciplina en la comunidad científica internacional y en nuestro país en particular? Ensayar respuestas
para estas preguntas exige adoptar una perspectiva científica, histórica y epistemológica que intenta estar
presente en el programa de la materia.

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 2. OBJETIVOS
Se espera que los estudiantes a través de esta materia:
- incorporen aportes conceptuales producidos para interpretar fenómenos usuales de la enseñanza de la
matemática,
- reflexionen sobre las características y el sentido del conocimiento matemático,
- conozcan la Teoría de Situaciones de Brousseau y puedan considerar los aportes de esta modelización para la
producción didáctica,
- analicen las relaciones entre los diferentes roles del docente y el trabajo matemático de los alumnos,
- conozcan aportes de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud y su relación con la perspectiva
piagetiana,
- analicen la complejidad y el largo plazo de la enseñanza de las nociones matemáticas y el concepto de
variable didáctica,
- profundicen sobre las relaciones entre Epistemología, Psicología Genética y Didáctica de Matemática,
- conozcan el estado actual de la investigación y producción didáctica en nuestro país,
- analicen los supuestos psicológicos y didácticos de la enseñanza usual de los números naturales,
- analicen las relaciones entre Psicología y Didáctica en el aplicacionismo de la Reforma de la Matemática
Moderna,
- conceptualicen las relaciones entre indagaciones psicogenéticas y didácticas en términos de aportes
recíprocos,
- conozcan algunos rasgos de la evolución histórica de sistemas de numeración y puedan establecer relaciones
con la complejidad de su aprendizaje y enseñanza,
- conozcan investigaciones psicológicas y didácticas sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de
numeración,
- revisen críticamente el concepto de fracaso escolar, el estatuto de los errores y su tratamiento didáctico.
- consideren los aportes de una perspectiva didáctica para iluminar algunos problemas de la formación y la
capacitación docente, de la producción curricular, de las diferentes modalidades institucionales y de la
evaluación.

3. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
El programa que se presenta está conformado por tres partes. La primera abarca el estudio del
sistema de numeración desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica. Se busca
introducir a los alumnos en la complejidad de la producción del conocimiento didáctico - y algunas de las
fuentes en las que se apoya, como las indagaciones psicológicas y los estudios históricos - a la luz de un
contenido en particular que atraviesa toda la escolaridad primaria. Durante esta primera parte las nociones
y conceptos didácticos serán herramientas al servicio de la comprensión de ideas centrales sobre las
matemáticas, su aprendizaje y su enseñanza.
En la segunda parte se abordará el estudio explícito y sistemático de los principales conceptos de
Teoría de Situaciones Didácticas, de la Teoría de los campos conceptuales y de la Transposición didáctica. En
estos momentos el abordaje realizado sobre el sistema de numeración se constituirá en un punto de apoyo
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para la comprensión de las nociones centrales y la fecundidad de las teorías.
La tercera parte del programa busca introducir a los alumnos en el aporte de la didáctica de la
matemática al servicio de ciertas problemáticas que podrían enfrentar los alumnos en sus futuras prácticas
profesionales: el llamado “fracaso escolar”, la producción curricular, la evaluación, la diversidad en las
clases, la formación docente, entre otras.

Parte I: El sistema de numeración desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica.
Como señalan Terigi y Wolman (2007) la importancia de este contenido reside en que se trata del primer
sistema al que se enfrentan los alumnos en la escuela en este área, su estudio ocupa un lugar central en todos los
programas de matemática, la falta de comprensión tiene impacto en casi todos los contenidos escolares de la
enseñanza básica y es, por lo tanto, fundamental para el éxito en las trayectorias escolares.
En esta parte del programa los alumnos abordarán el contenido escolar “sistema de numeración”
desde diferentes puntos de vista.
Se introducirán en el análisis crítico de las prácticas clásicas de enseñanza de la numeración y de las
transformaciones promovidas por la Reforma de la Matemática Moderna de los años 60. Este último enfoque
introdujo los aportes de la Psicología a la enseñanza de la Matemática a partir de una interpretación de las
investigaciones de Jean Piaget que ha sido llamada aplicacionista y que se analizará críticamente.
La Didáctica de la Matemática, al centrarse en el análisis de las condiciones de producción de
conocimientos y saberes, estudia las posibles génesis artificiales de los conceptos bajo la luz de las génesis
naturales, para ello es preciso también adoptar una perspectiva histórica y epistemológica. Ha sido
suficientemente señalado que la génesis histórica y la génesis escolar tienen puntos de contacto en tanto
ponen en juego procesos constructivos en interacción con los problemas para los cuales los conocimientos
se tornan insuficientes, pero que no son dos procesos idénticos dada las diferencias sustantivas entre la
producción matemática en la cultura, en la comunidad matemática y en el aula (Lerner, 2001; Grimaldi,
2007; Sessa y Giuliani, 2008). Sin embargo, una mirada histórica sobre la construcción de los sistemas de
numeración abonará a comprender la complejidad matemática implícita en nuestro sistema y permitirá
desnaturalizar algunos supuestos clásicos sobre su aprendizaje y enseñanza.
Hemos mencionado que una finalidad de la materia es promover el contacto de los estudiantes con
el desarrollo y estado actual de la investigación, producción y difusión de la Didáctica de la Matemática.
Para ello el estudio del aprendizaje y la enseñanza de los números constituyen un campo propicio. Los alumnos
abordarán la lectura de algunas investigaciones psicológicas que han permitido poner en evidencia los procesos
constructivos por parte de los niños con respecto a la numeración. Algunos de estos trabajos permitirán también
discutir los vínculos y puentes entre conocimientos escolares y extraescolares y analizar los aportes de una
perspectiva didáctica para pensar en el llamado “fracaso escolar”. A su vez contribuirán a pensar en las relaciones
entre Epistemología Genética, Psicología Genética y Didáctica de Matemática.
Por último, los alumnos podrán acercarse a productos propios de un abordaje apoyado en la metodología
de investigación específica de este campo disciplinar llamada Ingeniería didáctica (Artigue, 1988), en particular
secuencias didácticas sobre la enseñanza de los números que profundizan sobre las condiciones didácticas, las
intervenciones del docente, el análisis colectivo de los errores típicos de los niños y las interacciones en las clases.
Muchos conceptos didácticos que se analizarán en la segunda parte se abordarán en una primera mirada a partir
de estas lecturas.

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 Contenidos:
 La enseñanza de los números: prácticas escolares clásicas. Reforma de la Matemática Moderna.
Relaciones entre Psicología y Didáctica. Aplicacionismo.
 Aproximación histórica a diferentes sistemas de numeración. Génesis de nuestro sistema de
numeración. Análisis matemático de las operaciones implícitas.
 Diferentes investigaciones psicológicas que permiten conocer las conceptualizaciones de los niños
sobre el sistema de numeración. Conjeturas y errores constructivos.
 Análisis de secuencias de enseñanza estudiadas sobre la numeración. Tratamiento didáctico de los
errores. Intervenciones didácticas dirigidas al progreso de los conocimientos.
 Relaciones entre conocimientos escolares y extraescolares. Revisión de la idea de fracaso escolar.

Bibliografía obligatoria:
 Brizuela, B. (2013): “La coherencia local y lógica en las notaciones numéricas producidas por niños
de 5 años” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales
con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
 Broitman, C. y Kuperman, C. (2005): Interpretación de números y exploración de regularidades en la
serie numérica. Propuesta didáctica para primer grado: “La lotería”. Universidad de Buenos Aires.
OPFyL. Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
 Carraher, T.; Carraher, D.; y Schliemann, A. (1991): En la vida diez, en la escuela cero. México, Siglo
XXI.
 Ifrah, G. (1987): La invención de la base. En: Las cifras, historia de una gran invención. Madrid,
Alianza.
 Lerner, D. (2005): “Tener éxito o comprender. Una tensión constante en la enseñanza y el
aprendizaje del sistema de numeración”. En: Alvarado, M. y Brizuela, B. (Comp.): Haciendo
Números. México. Paidós. (Reproducido en Broitman, C. (Comp.): Enseñar matemática. Nivel Inicial
y Primario. Nº1 y Nº2, Buenos Aires, 12ntes).
 Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994): "El sistema de numeración: un problema didáctico". En
Parra, C. y Saiz, I. (Comps.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
 Scheuer, N., Santamaría, F. y Bordoli, C. (2013): “Una aproximación al universo numérico de chicos
que inician la escolaridad primaria”. En Broitman, C. (comp.): Matemáticas en la escuela primaria I.
Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
 Stewart, I. (2008): Historia de la matemática en los últimos 10.000 años. Barcelona. Ed. Crítica.
(Prefacio y cap. I.)
 Terigi, F., Wolman, S. (2007): “Sistema de Numeración. Consideraciones acerca de su enseñanza”. En
Revista Iberoamericana de Educación Nº 43.

Bibliografía ampliatoria:
 Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000): “El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de 4 y

5
 5 años”. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 21 Marzo 2000. Nº 1.
 Barriga, F. (2005): “La historia natural de los sistemas de numeración”. En Alvarado, M. y Brizuela, B.
(Comp.): Haciendo Números. México, Paidós.
 Bartolomé, O.; Fregona, D. (2003): “El conteo en un problema de distribución: una génesis posible
en la enseñanza de los números naturales” en Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
 Brizuela, B. (1997): “Inventions and conventions: A story about capital numbers”. En For de learning
of Mathematics. Nº17, 1. Publishing Association, Vancouver, British Columbia.
 Brizuela, B. (2000): “Algunas ideas sobre el sistema de numeración escrito en niños pequeños”. En:
Elichiry, N. (Comp.): Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo,
Buenos Aires, Manantial.
 Brizuela, B. M. (2003): “Números y letras: Primeras conexiones entre
sistemas notacionales”. In A. Teberosky & M. Soler-Gallart (Eds.),
Contextos de alfabetización inicial (pp.133-154). Barcelona:
Editorial Horsori.
 Broitman, C. (2012): “Adultos que inician la escolaridad: sus conocimientos aritméticos y la relación
que establecen con el saber y con las matemáticas” Tesis doctoral. UNLP.
 Broitman, C.; Escobar, M.; Sancha, I. y Grimaldi, V. (2004): “El estudio de los números grandes como
medio para explorar regularidades de nuestro Sistema de Numeración”. Secuencia didáctica para
sala de 5 años y primer año EGB”. Ficha de cátedra. UNLP.
 Ferreiro, E. (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”. En Ferreiro:
Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires, Centro Editor de América
Latina.
 Hogben, L. (1956): La matemática en la vida del hombre, México, Compañía Editorial Continental
(pp. 350-359).
 Lerner, D. (1992): La matemática en la escuela aquí y ahora. Buenos Aires, Aique.
 Lerner, D. (2013) “Hacia la comprensión del valor posicional. Avances y vicisitudes en el trayecto de
una investigación didáctica” en Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en la escuela primaria I. Números
naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
 Nemirovsky, M. (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A.; Tolchinsky, L.
(comps.): Más Allá de la Alfabetización. Buenos Aires, Santillana.
 Ponce, H. y Wolman, S. (2013): “Relaciones entre la escritura de números y su designación oral: el
uso de puntos en niños que ya dominan un rango importante de la serie”. En Broitman, C. (Comp.)
Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos
Aires, Paidós.
 Quaranta, M. E.; Tarasow, P.; Wolman, S.; (2003): “Aproximaciones parciales a la complejidad del
sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. En
Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y
Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
 Scheuer, N. Bressan, A. Rivas, S. (2001): “Los conocimientos numéricos en niños que inician su
escolaridad” en Elichiry (Comp.): Dónde y cómo se aprende. Temas de Psicología Educacional.
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 Buenos Aires, Paidós.
 Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996): “Este es más grande porque... o cómo los
niños comparan numerales”. En Revista Argentina de Educación Nº 24. 10/96.
 Sinclair, A y Sinclair, H. (1984) “Las interpretaciones de los niños preescolares sobre los números
escritos”. En Human Learning, volumen 3, páginas 173/84. (Traducción al español Flavia Terigi)
 Sinclair, A. Tieche-Cristinat, C, & Garín, A. (1994). "Comment l’enfant intèrprete-t-il les nombres
écrits á plusieurs chiffres?". En M. Artigue, R. Gras, C. Laborde & P.Tavignot (eds): Vingt ans des
mathématiques en France. Grenoble, La Pensée Sauvage.
 Tolchinsky, L. (1995): “Dibujar, escribir, hacer números”. En: Teberosky y Tolchinsky (comps.): Más Allá de
la Alfabetización. Buenos Aires, Santillana.
 Wolman, S y Quaranta, M.E.: (2000) “Procedimientos numéricos de resolución de problemas aditivos y
multiplicativos: relaciones entre aspectos psicológicos y didácticos” en Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Año 8, Nº 16. Buenos Aires.
 Wolman, S. (2007) “Conocimiento numérico en niños pequeños”. En Broitman, C. (comp.): Enseñar
Matemática. Nivel Inicial y Primario, Nº3. Buenos Aires, 12ntes.

Parte II: La Didáctica de la Matemática como disciplina

A partir de los contenidos abordados en la primera parte se promoverá el reconocimiento de adoptar una
perspectiva histórica y epistemológica de la matemática para pensar en la producción didáctica.
En la materia se propone abordar el estudio de ciertas teorías centrales y de conceptos fundamentales
que permiten estudiar la enseñanza de la matemática. Para ello se realizará un acercamiento a ciertos
fenómenos de la enseñanza usual de la matemática estudiados por Guy Brousseau, y a los conceptos centrales
de su Teoría de Situaciones. La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece también a la didáctica
una manera de entender las relaciones entre Psicología y Didáctica y de estudiar cuestiones del aprendizaje y la
enseñanza de nociones matemáticas a ser enseñadas en la escuela. Como aproximación a una metodología de
investigación en Didáctica de Matemática se presentará el concepto de Ingeniería Didáctica. También se visitará
la teoría de la Transposición Didáctica de Chevallard para interpretar los fenómenos ligados a la producción y
transformación de los saberes.
Entre muchos otros aportes, Vergnaud nos enseña que es necesario interpelar los saberes
matemáticos desde la perspectiva de los conocimientos infantiles y de las lógicas de quienes están
aprendiendo, así como resulta valioso interpretar los conocimientos producidos por los niños desde la lupa
de los saberes de la propia disciplina. Vergnaud inauguró una nueva manera de vincular la psicología y la
didáctica, diferente de la perspectiva aplicacionista de los años sesenta: enriqueciendo y ampliando las
preocupaciones de la psicología genética piagetiana, fue empezando a gestarse la necesidad de conocer
más detalladamente las maneras en las que se produce y transforma el conocimiento matemático infantil.
Los trabajos de Vergnaud nos han mostrado la complejidad que implica el aprendizaje de un
concepto y la diversidad de problemas, procedimientos de resolución, formas de representación, teoremas
–entre otras cuestiones– que abarca el proceso de conceptualización. En nuestro país, numerosos trabajos
dirigidos a docentes –entre ellos una vasta producción de desarrollos curriculares– se han apoyado en sus
estudios sobre los campos conceptuales aditivo y multiplicativo al proponer la ampliación del tratamiento
didáctico de las operaciones, reconocen así la necesidad de abordar de manera intencional los distintos
sentidos de una misma operación y comandan las variables didácticas de los problemas para provocar
cambios en las estrategias de resolución de problemas.
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 Brousseau (1986), desde su análisis de los fenómenos en la enseñanza corriente y a través de su
Teoría de las Situaciones Didácticas, nos ha enseñado a estudiar las condiciones que se precisan para que
emerjan los conocimientos en las aulas cuando se busca instalar un trabajo matemático por parte de los
alumnos en el que esté bajo su responsabilidad la producción, la transformación y la validación de
conocimientos. La actividad cognoscitiva de los alumnos es también inherente al objeto de estudio, del
mismo modo que en los trabajos de Vergnaud, pero puesta ahora en relación con las condiciones
didácticas. Su conceptualización sobre los roles del docente –junto con la ampliación en manos de otros
investigadores como Margolinas (1993), Perrin Glorian (1993) o Bloch (1999) – y la noción de a-didacticidad
han permitido inspirar el estudio de situaciones didácticas a partir de un detallado análisis de los problemas
matemáticos, de las posibles decisiones de los alumnos y de los recursos que podrían desplegar, de las
intervenciones didácticas y de los distintos tipos de prácticas matemáticas que es posible instalar en la
gestión de las clases (Brousseau (Brousseau, 1990, 1991, 2007). Introduciremos a los alumnos en los
conceptos de situación didáctica, situación a didáctica, validación y en los procesos de devolución e
institucionalización ligados al rol del docente. Además de una lectura directa de algunas porciones de su
obra, una visita a su teoría será realizada también a partir de producciones didácticas que recuperan sus
principales ideas.
Estudiar científicamente los procesos ligados a la producción, circulación o uso de conocimientos
matemáticos implica también preguntarse cómo llegan los saberes a la escuela. Desde sus primeras
formulaciones sobre las transformaciones que sufre el saber Chevallard (1991) nos alerta sobre la necesidad
de desnaturalizar las maneras en las que los saberes transcurren en las escuelas. Entre los principales
aportes para nuestros alumnos destacamos la toma de contacto con ejemplos de transformaciones que ha
sufrido el saber hasta su total deformación (como ha sucedido durante la Reforma de la Matemática
Moderna con la teoría conjuntista dirigida a niños pequeños) así como la necesidad de estudiar procesos
transpositivos al momento de intentar incluir nuevos contenidos en los diseños curriculares. Se buscará
también visitar algunas de las principales conceptualizaciones de este autor en su teoría antropológica de lo
didáctico. El concepto de estudio y la perspectiva acerca de la producción curricular serán algunos tópicos
sobre los que se centrará este aporte.
El abordaje de estas teorías y la manera en la que viven actualmente en la investigación y en la
producción curricular y didáctica serán una oportunidad para que los alumnos tomen contacto con el
estado actual de desarrollo de la investigación y la difusión de resultados de esta disciplina, cuestión que
será retomada en la tercera parte.
Contenidos:
 Aportes de una perspectiva histórica y epistemológica para pensar en los problemas de la enseñanza
de la matemática.
 Fenómenos didácticos estudiados por Brousseau que permiten explicar y comprender ciertos
problemas de la enseñanza (Por ejemplo, efectos de contrato didáctico).
 Teoría de situaciones de Brousseau como aportes para la modelización de la enseñanza: situaciones
didácticas y a-didácticas, validación. Roles fundamentales del docente: procesos de devolución e
institucionalización.
 La gestión del trabajo matemático en el aula. El rol de las interacciones sociales en la clase. Diferentes
intervenciones del docente según los momentos de una secuencia didáctica o de una clase.
 Teoría de los Campos conceptuales de Vergnaud. Filiaciones con la Teoría de la Equilibración de
Piaget. Aportes para la Ingeniería Didáctica y para la secuenciación curricular. Concepto de

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 variables didácticas.
 Aportes de la teoría de Transposición didáctica de Chevallard para comprender problemas
centrales de los procesos de producción, transformación y circulación del saber matemático.
 Estado actual de la investigación didáctica en nuestro país.
Bibliografía obligatoria:
 Brousseau, G. (2007): Introducción a la Teoría de las Situaciones Didácticas. Buenos Aires, Libros del
Zorzal. (Selección).
 Charlot, B. (1991): “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”.
Conferencia pronunciada en Cannes de 1986. (Traducción mimeografiada)
 Chevallard, Y. (1997): La Transposición Didáctica. Buenos Aires, Aique. (Introducción y capítulos 1,2, 3 y
posfacio).
 Grimaldi, V. (2007): “Aspectos humanos de una ciencia exacta. Una mirada a la historia de la Matemática
en busca de pistas sobre su naturaleza”. En Broitman, C. (Comp.) Enseñar Matemática. Nivel Inicial y
Primario Nº 1. Buenos Aires, 12ntes.
 Lerner, D. (2001): “Didáctica y Psicología: una perspectiva epistemológica”. En Castorina, J. A. (Comp.):
Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires, Eudeba.
 Quaranta, M. E.; Wolman, S. (2003): “Discusiones en las clases de matemáticas. Qué, para qué y
cómo se discute”. En Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB:
Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
 Sadovsky, P. (2005) “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de
la matemática” en Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P.: Reflexiones teóricas para la Educación
Matemática. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
 Vergnaud, G. (1990): “La théorie des champs conceptuels”, en Recherches en didactique des
mathématiques, Vol 10, Nº 2 y 3, pp. 133-170. (Traducción mimeografiada).

Bibliografía ampliatoria
 Artigue, M (1986): "Epistemología y Didáctica". En: Recherches en Didactique des Mathematiques 10. (
Traducido en 1993 por el PTFD Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires)
 Artigue, M. (1994): “Una introducción a la didáctica de las matemáticas”. En Enseñanza de la Matemática,
Programa Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Educación, Argentina.
 Artigue, M. (1988) "Ingeniería Didáctica" en Recherches en Didactiques des Mathematiques, Vol 9 Nº3
 Brousseau, G. (1990 y 1991): "¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la
Didáctica de las Matemáticas?" Enseñanza de las Ciencias, vol. 8,n 3,y vol. 9,n 1
 Brousseau, G. (1994): "Los diferentes roles del maestro" en Parra y Saiz (Comp.) Didáctica de
Matemáticas. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
 Brun, J. (1980) "Pedagogía de las matemáticas y psicología: análisis de algunas relaciones", Revista
Infancia y Aprendizaje Nº 9.
 Brun, J. (1994): “Evolution des rapports entre la psychologie du developpement cognitiv et la
9
 didactique des mathematiques” en Vingt ans de Didactique des Mathematiques en France. París, La
Pensee Sauvage.
 Charnay, R.: (1994) "Aprender por medio de la resolución de problemas". En : Parra, C. y Saiz, I. Didáctica
de Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
 Chevallard, Y. ; Bosch, M. ; Gascón, J. (1997): Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre
enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Horsori.
 Fregona, D. y Orús Baguena, P. (2011): La noción de medio en la teoría de las situaciones didácticas. Una
herramienta para analizar decisiones en las clases de matemática. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
 Gálvez, G. (1985): "La Didáctica de las Matemáticas" en Parra y Saiz (Comp.): Didáctica de las
Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
 Lerner, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar" en Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: "Piaget-
Vigotsky: contribuciones para plantear el debate". Buenos Aires, Paidós.
 Panizza, M. (2003): “Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas” en Panizza (Comp.) Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
 Panizza, M. (2003): “Reflexiones Generales acerca de la enseñanza de la Matemática” en Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
 Quaranta, M. E. (2006): “Gérard Vergnaud: sus aportes a la Didáctica de la Matemática y a las
prácticas de enseñanza”. En Broitman, C. (Comp.): Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario.
Buenos Aires, 12ntes.
 Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013): “Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión en la clase
de matemática”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y
conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.
 Sensevy, G. (2007): “Categorías para describir y comprender la acción didáctica” Traducción
mimeografiada del artículo aparecido en Sensevy, G y Mercier, A. (Comp.): Agir ensemble: l’action
didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes, PUR.
 Sessa, C. y Giuliani, D. (2008): “Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
enseñanza”. En Broitman, C. (comp): Enseñar matemática. Nivel Inicial y Primario. Nº 4. Buenos
Aires, 12ntes.
 Vergnaud, G. (1997): Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de Nuevo? Buenos Aires, Edicial.

Parte III: Algunos problemas y debates actuales en Didáctica de la Matemática

En esta tercera parte se busca acercar a los alumnos a diferentes maneras en las que los aportes de la
Didáctica de la Matemática resultan insumos necesarios al tratar problemáticas transversales de los primeros
niveles del sistema educativo.
Una problemática que atravesará el programa es cómo se articula la producción científica didáctica con
las renovaciones curriculares. Para ello se pondrán en diálogo algunos ejemplos de producciones curriculares de
diferentes regiones y momentos históricos. Esta cuestión articula con otra preocupación didáctica que es la
formación y capacitación docente que también será objeto de análisis.
Una segunda problemática refiere a las tensiones en torno a los dispositivos transnacionales, nacionales
o jurisdiccionales de evaluación. Ejemplos de estos dispositivos serán interpelados a la luz de diferentes
10
enfoques didácticos poniendo en juego un análisis crítico sobre concepciones y prácticas vigentes, así como
invitando al debate acerca de las intenciones y riesgos de rankings, estandarizaciones y difusión de resultados. El
análisis de las perspectivas sobre la evaluación a nivel institucional o del aula permitirá adentrar a los alumnos en
la confusión entre ranking, medición, calificación, acreditación y evaluación. Esta problemática – sin duda
presente en muchas materias - será aquí vuelta a mirar pero desde una perspectiva didáctica.
Asimismo, se intentará traer a escena algunas nuevas preguntas didácticas que surgen al intentar dar
respuesta a las necesidades de la enseñanza en modalidades diversas de la escuela primaria en nuestro país:
escuelas rurales, escuelas de adultos, educación “especial”. Sobre estas primarias ha habido escasísima
investigación didáctica y casi nula producción curricular o asistencia técnica a maestros. Pero suelen ser el
terreno en el que a veces aparecen más reforzadas las prácticas clásicas de enseñanza con ausencia total de
significación. Se busca que los alumnos tomen contacto con la necesidad de estudios e intervención
específica didáctica para estas modalidades.
Estudiar una porción de conocimiento implica también contemplar las perspectivas subjetivas sobre
dichos objetos. El sujeto que aprende no es solo un sujeto cognoscente que pone en juego su sistema de
conocimientos al interactuar con un medio matemático. Es también un sujeto de deseo, que tiene una
historia personal y una realidad social y que se involucra personalmente de maneras diversas en su propio
aprendizaje, en situaciones de estudio o en su vínculo con la escuela (Charlot, 1991). En esta ampliación de
las cuestiones que forman parte de la Didáctica de la Matemática podríamos hoy incluir también aquellos
estudios que se ocupan de las relaciones de los alumnos con la matemática.
Con estos temas de la tercera y última parte del programa se busca introducir a los alumnos en algunos
debates actuales y en posibles aportes desde una perspectiva didáctica a diversos campos de inserción
profesional de los egresados de la carrera.

Contenidos:
 Formación didáctica docente inicial y continua. Tensiones en torno a la difusión del saber didáctico al
sistema educativo. Condiciones para la producción de conocimientos didácticos. Análisis de
producciones curriculares.
 La evaluación de los aprendizajes escolares en el aula. Tensiones en dispositivos masivos
internacionales, sistemas de evaluación nacionales o jurisdiccionales, evaluación institucional y
áulica.
 Aspectos específicos al estudiar la enseñanza de la matemática en educación “especial”,
educación rural y educación de jóvenes y adultos.
 La diversidad en las clases de matemática. Sobreedad, repitencia, fracaso escolar, adecuación
curricular.
 Estudios que indagan la relación de los alumnos con el saber matemático.

Bibliografía obligatoria
 Bednarz, N. (2000): “Formación continua de los docentes de matemática: una necesaria
consideración del contexto”. Universidad de Quebec, Montreal, (Traducción mimeografiada).
 Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005): “La conformación de una comunidad matemática en un proceso de
formación de maestros: un ejemplo privilegiado para conocer complejidades acerca de la clase de

11
 matemática”. En Revista Yupana, Universidad Nacional del Litoral Nº 2, 05.
 Broitman, C. (2011). “Notas para un debate sobre la enseñanza de la matemática en la escuela
primaria de adultos”, en Revista Digital Educación, Cultura y Participación Social, Nº3, Fundación
Democracia. Buenos Aires.
 Butlen, D. (1996): “Dos ejemplos de situaciones de enseñanza de la matemática dirigida a alumnos
con dificultades”. En Documentos para la formación de profesores de escuela en didáctica de la
matemática, COPIRELEM tomo V, IREM Paris-VII.
 Charnay, R. (1990) “Del análisis de los errores en matemática a los dispositivos de remediación;
algunas pistas...” INRP. En: Grand N, número 48, París. (Traducido para el PTFD. MCyE, 1994.)
 Chevallard, Y. (2010): “¿Cuál puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse de la
evaluación como capricho y miniatura”. Conferencia inaugural del Segundo Congreso Internacional
de Didácticas Específicas. Universidad Nacional de San Martín, Provincia de Buenos Aires.
 De Agüero, M. (2003). “Interpretación y retos de las etnomatemáticas para la educación básica de
adultos”. En Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos. Nº Primavera 2003: 41-45.
México DF.
 Escobar, M. (2013): "La enseñanza de la matemática en aulas de sección múltiple. Un estudio de
casos de escuelas primarias rurales de la provincia de Buenos Aires". Ponencia presentada en el II
Simposio de Tesis, Proyectos y Avances de la Maestría en Educación, UNLP.
 Ferreiro, E. (2005): "La internacionalización de la evaluación de los aprendizajes en la educación
básica", en Avance y perspectiva vol. 24, núm. 1, págs. 37-43. México, CINVESTAV.
 Peltier Barbier, M. L. (s/f): ¿De qué manera resuelven los docentes de matemática de alumnos de
medios socialmente desfavorecidos la contradicción entre éxito inmediato y aprendizaje?
Documento de DIDIREM, Université de Paris 7, IUFM de l’Académie de Rouen (Traducción
mimeografiada).

Bibliografía ampliatoria:
 Assude, T.; Perez, J.M.; Tambone, J. y Vérillon, A. (2013): “Aprendizaje del número y alumnos con
necesidades educativas particulares” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I.
Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
 Ávila, A. (1997): “Repensando el currículo de matemáticas para la educación de los adultos” en
Conocimiento matemático en la Educación de Jóvenes y adultos. Santiago, Unesco.
 Ávila, A. (2003): “Matemáticas y educación de jóvenes y adultos” en Decisio. Saberes para la acción
en Educación de Adultos. Primavera 2003. México, D.F.
 Broitman, C. (2012): “Adultos que inician la escolaridad: sus conocimientos aritméticos y la relación
que establecen con el saber y con las matemáticas” Tesis doctoral. UNLP.
 Broitman, C. (2013): “Conocimientos sobre el valor posicional de adultos que inician la escuela
primaria” en Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y
decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.

12
  Charnay, R. (1989): “Los docentes de matemática y los errores de sus alumnos”. En: Grand N,
número 45. París. (Traducción en Selección Bibliográfica IV de Enseñanza de la Matemática PTFD.
Ministerio de Cultura y Educación, 1994).
 D'Ambrosio, U. (1997): “Globalización, educación multicultural y etnomatemática”, en Conocimiento
matemático en la educación de jóvenes y adultos. Santiago, UNESCO.
 Delprato, M. F. (2002) “Los adultos no alfabetizados y sus procesos de acceso a la simbolización
matemática”. Tesis de maestría. CINVESTAV. México.
 Delprato, M. F. (2005). “Educación de Adultos: ¿saberes matemáticos previos o saberes previos a los
matemáticos?”. En Revista RELIME, vol. 8, Nº 2: 129-144.
 Delprato, M. F. y Fregona, D. (2013): “De usuario competente del sistema monetario al dominio de
la escritura de los números”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria I.
Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
 Ferreiro, E. (1983). “Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de
escritura”, Cuaderno DIE N° 10. México DF, DIE - CINVESTAV.
 Luchesi de Carvalho, D. (2003): “Reflexiones acerca de la educación matemática de jóvenes y
adultos”. En Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos. Nº Primavera 2003, México.
 Novembre, A.: (2013): “Aprendizajes matemáticos y didácticos de los docentes en instancias de
capacitación” en Broitman, C. (Comp): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y
conocimientos de niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.
 Panizza, M. y Sadovsky, P. (1995): “Problemas didácticos en la capacitación docente”. En Propuesta
Educativa. Año 6 Nº 6. FLACSO. Buenos Aires.
 Perrin Glorian, M.J (1995): "Condicionamientos de Funcionamiento de los docentes en el colegio
secundario: lo que nos enseña el estudio de cursos flojos" Ficha mimeografiada, FCEyN, UBA,
Buenos Aires.

Algunos materiales curriculares de consulta (para 1º y 3º partes del programa)

 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2009), Diseño Curricular para la Formación Docente, Área de
Matemática.
 Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Matemática. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología e IIPE UNESCO (2006): Área de Matemática de
“Aportes para el seguimiento de los aprendizajes en procesos de enseñanza”.
 Dirección de Educación Primaria (2007): “División en 5to y 6to años de la escuela primaria. Una
propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto”. Dirección
General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
 Dirección General de Educación Básica (2001): “Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de los
Números en el primer ciclo de la EGB” Pcia. de Buenos Aires.
 Dirección de Currícula. C. (2007): Cálculo Mental. Material para alumnos adultos de 3º ciclo de la
escolaridad primaria. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

13
  Broitman, C. (2012): “Desafíos y tensiones de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas
primarias de jóvenes y adultos”. Propuesta curricular para la consulta. Dirección de Educación de
Adultos. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

En ciertas actividades se realizarán además análisis comparativos de extractos de diseños

curriculares de Uruguay, Chile, Perú y Bolivia o de diseños curriculares o programas de diferentes épocas de
nuestro país, en particular de lineamientos generales sobre el enfoque didáctico en matemática o sobre la
enseñanza de la numeración en los primeros grados.

4. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

La materia se dicta con una clase semanal teórica de 4 horas reloj y una clase práctica de 2 horas reloj. La
bibliografía de la materia se encuentra totalmente digitalizada. Utilizamos el portal de la UNLP en el cual
presentamos la primera semana de clase un cronograma del cuatrimestre con fechas de lecturas previas a
cada clase, así como fechas de entrega de consignas y entregas finales de parciales domiciliarios y de
trabajos prácticos.
Se ofrecen cuatro diferentes modalidades:
a) Promoción sin examen final
b) Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.
c) Promoción con cursada regular y examen final
d) Promoción con examen final libre

a) Promoción sin examen final

Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75% a las clases de trabajos prácticos.
- Asistencia obligatoria del 75 % a las clases teóricas.
- Aprobación de los dos parciales con nota 6 (seis).

b) Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.
Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75 % a las clases prácticas.
- Aprobación de dos exámenes parciales con nota 4 (cuatro).
- Aprobación de un trabajo especial escrito (equivalente a una parte del final).
- Aprobación de un examen final oral reducido (equivalente a otra parte del final).
(Si los estudiantes no aprobaran el trabajo especial escrito continuarán la cursada en el modalidad
regular).

c) Promoción con cursada regular y examen final

Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75% a las clases prácticas.
- Aprobación de dos exámenes parciales con nota 4 (cuatro).
14
(El examen final regular versará sobre la totalidad de los contenidos de la materia incluyendo los
tratados en las clases teóricas).

d) Promoción con examen final libre.

Aprobación de una prueba escrita y una prueba oral sobre el programa vigente a la fecha de
examen. Puede darse a través de dos modalidades:
- Examen final libre unificado. La prueba escrita y la prueba oral se administrarán en la misma fecha
de examen.
- Examen final libre en dos etapas. La primera etapa versará sobre los contenidos requeridos para la
aprobación de la cursada regular y se administrará en las mesas correspondientes a los llamados de
febrero/marzo y julio/agosto. (La aprobación de esta instancia habilitará a los estudiantes a
presentarse para rendir la materia en condición de regulares en las mesas sucesivas).

Prof. Claudia Broitman

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