EL SABER ESCOLAR Y LA PERSPECTIVA CIENTÍFICA1

En la sección anterior, al hablar del docente y la enseñanza, me centré en el trabajo

alrededor de las ideas de los alumnos (su explicitación, el intercambio de opiniones y
su contrastación) y resalté su valor en tanto el cuestionamiento de lo obvio permitió
transformar un hecho cotidiano, un “hecho del mundo”, en un “motivo de estudio”.
Con esta expresión pretendí esbozar la idea de que un determinado suceso que se
percibe cotidianamente, puede tener un significado diferente dependiendo de cuál sea
la perspectiva desde la cual se lo “mire”.
Quisiera, ahora, avanzar sobre esta idea que, me parece, ayuda a delimitar el carácter
de los conocimientos propios de la ciencia escolar y sus particularidades respecto del
conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. Espero que la clarificación de
estas particularidades contribuya a promover una ciencia escolar suficientemente
cercana a los alumnos para que puedan interesarse y disfrutar con su aprendizaje y, a
la vez, lo bastante adecuada al conocimiento científico de modo de favorecer una más
amplia comprensión del mundo natural, un más fructífero acercamiento posterior a las
ciencias, y unas actitudes más positivas hacia la actividad científica como empresa
humana.

Conocimiento cotidiano y conocimiento científico

Con esta finalidad tomaré prestada la distinción que hace J.M Rodrigo2 entre el
conocimiento científico y el cotidiano. Esta distinción parte de la base de que las
epistemologías (las motivaciones, las formas de validación y las metodologías) que
guían la construcción de cada uno de estos conocimientos son diferentes; y que los
escenarios en los cuales se producen también lo son. Es decir que en ambos casos se
construyen visiones del mundo diferentes. Mientras que el conocimiento cotidiano
opera sobre los fenómenos que afectan a nuestros sentidos y está estrechamente
ligado a la experiencia concreta, los científicos trabajan sobre un mundo ideal,
abstracto, construido a propósito de las explicaciones científicas: que los objetos se
caen hacia la tierra es un hecho de “nuestro mundo”, del mundo cotidiano; las
explicaciones de este hecho mediante la ley de la gravitación universal, y el hecho de

1
Fragmento de Lacreu, Laura (2004) “Agua y enseñanza de las ciencias en la escuela básica”. En: Lacreu
Laura (comp) El agua, saberes escolares y perspectivas científicas. Editorial Paidos, Buenos Aires
2
Rodrigo J.M. (1994) y (1999)

1
que esta ley, sirva también para explicar el movimiento de los planetas en el Sistema
Solar, no es algo que surja de la experiencia común, por el contrario se construye
apartándose de ella. Tampoco las motivaciones del “hombre de la calle” son las
mismas que las del científico. El conocimiento cotidiano se orienta principalmente por
motivaciones pragmáticas, está muy ligado a las acciones concretas y no necesita ser
validado más que por su eficacia para resolver problemas cotidianos y planificar
adecuadamente el comportamiento de todos los días. En cambio, el conocimiento
científico requiere ser puesto a prueba experimental y teóricamente con el fin de
validar su certeza, su capacidad explicativa, su predictividad y generalidad para un
amplio rango de situaciones y casos. Las maneras en que cada tipo de conocimiento se
construye, también es diferente. A diferencia del científico, que sigue procedimientos
rigurosos y sistemáticos de puesta a prueba y contrastación de sus teorías, el hombre
común procede más bien por ensayo y error, aferrándose a las respuestas más
inmediatas, más evidentes, y que confirman sus ideas iniciales.
Atendiendo a estas diferencias no será difícil aceptar que las formas cotidianas de
abordar el conocimiento del mundo natural, y la representación que las personas
tenemos de él, no son herramientas adecuadas para “ver” el mundo construido por los
científicos. Los “hechos” de los científicos no son los “hechos” cotidianos, a pesar de
que puedan referirse a los mismos sucesos. Cuando una persona quiere enfriar el agua
que va a beber, acude a la heladera, saca un cubito de hielo y lo coloca dentro del vaso
con agua. Utiliza para ello sus conocimientos pragmáticos y no se pregunta – porque
no necesita hacerlo – si en este caso el cubito se derrite o se disuelve, o si existe alguna
diferencia entre ambos procesos. Formularse estas preguntas implicaría de algún
modo ingresar a otro mundo en el cual, seguramente, debería dejar ya de preocuparse
por las consecuencias inmediatas de su acción (enfriar el agua) para iniciar una serie de
pruebas y contrapruebas que lo alejarían de su propósito inicial y que podría llegar
hasta contraponerse a él (por ejemplo si las pruebas que diseña lo llevaran a calentar
el agua). El cubito de hielo y el agua dejarían de ser aquello a lo que uno acude para
refrescarse y pasarían a ser aspectos de una sustancia que se comporta de diferente
modo en condiciones diferentes. Si se avanza en la indagación, hasta podrían llegar a
transformarse, a los ojos del indagador, en meras partículas en movimiento, cuyas
características y comportamiento pueden ser estudiados. En este caso, habrá apelado
a un modelo teórico, a una abstracción que, sin tener ningún correlato visible o
sensible con el hecho del mundo del cual partió, puede dar cuenta con claridad de cuál
es el proceso en cuestión: mientras que una disolución involucra sustancias diferentes
(una de las cuales se disuelve en la otra) y por lo tanto partículas diferentes, el cambio
de estado involucra partículas idénticas en las que lo único que varía es su
movimiento. Claro que, cuando vuelva a tener sed y deseos de refrescarse, el
investigador volverá a proceder como describimos al inicio. ¡Eso sí! Satisfecho y
encantado por haber descubierto un nuevo mundo, fascinante.
Quiero, ahora, formular una proposición a partir de la cual derivaré más adelante
algunas reflexiones acerca de la enseñanza en clase de ciencias. De entre la diversidad
de obstáculos que solemos encontrar para que nuestros alumnos aprendan ciencias, al
menos dos se derivan de no reparar lo suficiente en la compleja relación que se
establece entre estas formas de conocimiento: el cotidiano, el científico y el escolar:

2
Por una parte, el conocimiento cotidiano (su epistemología) no presta herramientas a
nuestros alumnos para mirar al mundo desde una perspectiva científica; esto torna al
conocimiento científico alejado, inabarcable, incomprensible. Por otra parte, los
conocimientos que se imparten en las clases de ciencias no aportan herramientas para
abordar los problemas cotidianos; y desde esta otra perspectiva, aquellos parecen
volverse inútiles,
Visto de este modo se podría relacionar el primero de estos obstáculos con el
significado de los conocimientos de la ciencia escolar, es decir qué ciencia se aprende
en la escuela; y al segundo, con el sentido de aprenderlos, es decir cuáles son las
razones para aprender ciencias en la escuela.
La clase de ciencias: el conocimiento escolar
Con la intención de delimitar una epistemología del conocimiento escolar, voy a
proponer que la finalidad de la ciencia escolar es conocer el mundo desde una
perspectiva científica; que este conocimiento se valida en interacción con los pares,
con los resultados experimentales, con el docente y con información sistematizada; y
que se construye en el aula a partir de lo que se sabe acerca del mundo, a propósito de
resolver problemas académicos y a través de unos modos de conocer particulares.
Desde este punto de vista la clase de ciencias es, entonces, un escenario diferente de
los cotidianos, diferente también de los científicos. En este escenario, docentes y
alumnos se disponen a acercarse a un tipo de conocimiento particular, y a hacerlo de
una manera distinta de la habitual. Pienso que imaginar este escenario puede
contribuir a delinear tanto el significado como el sentido de estos conocimientos.
Comenzaré por este último.
Frecuentemente, la idea de que el conocimiento científico provee a las personas
instrumentos potentes para desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es esgrimida
tanto por los científicos como por los docentes a la hora de justificar y fundamentar la
pertinencia de enseñar ciencias en la escuela. También, muchos alumnos, cuando se
les pregunta por qué no se interesan por las clases de ciencia arguyen que no saben
para qué les sirve, que deberían relacionarlo más con la vida, con lo que les pasa...
Pero es que, tal vez, el problema esté en pedirle al olmo las peras que nunca nos podrá
dar. Al respecto dice Claxton3:
“No hay pruebas de que estudiar los conceptos y aprender los procedimientos de la
verdadera ciencia haga que alguien resuelva mejor sus problemas cotidianos [...]
Cualquier argumento en pro de enseñar teorías y abstracciones científicas generales
(las leyes de Newton, la teoría cinética de los gases, la fotosíntesis, el
electromagnetismo...) que meramente afirme que estos conocimientos potencian la
competencia práctica de una manera directa o indirecta, carece de validez”
No es que la ciencia no sirva para dar cuenta de algunos problemas que puedan
presentarse en nuestras vidas, o que no se puedan encontrar relaciones entre una y la
otra, es que no es esa la finalidad de la ciencia, no es esa la intencionalidad con la que
los hombres han creado esta empresa. No siempre el sentido de los aprendizajes habrá
de buscarse en la utilidad práctica o en su aplicación inmediata. Tal vez, si se lograra

3
Claxton, G. (1994)

3
instalar en las clases de ciencias el placer por indagar el mundo natural, por tener ideas
maravillosas; la fascinación por ingresar a un mundo diferente del que conocemos, por
buscar y encontrar explicaciones frente a lo desconocido; la satisfacción por poder
participar de una conversación relativa a temas científicos o de comprender
informaciones científicas, ahorraríamos a nuestros alumnos la sensación de frustración
a la hora de querer “aplicar” estos conocimientos y no encontrar ecos en la vida de
todos los días. Seguramente que lograr esta “complicidad” acerca del sentido de las
clases de ciencias contribuya también a la construcción de los significados de los
conocimientos que se espera que los alumnos aprendan.
“Lo que queremos señalar es que el profesor no debe esperar que el mismo sentido
cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar. Más bien el alumno
debe encontrar el sentido de su aprendizaje escolar en el propio clima de
reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y genere en el aula”4
Esta reconstrucción5 de significados que es la ciencia escolar se verá facilitada,
entonces, si los alumnos están advertidos acerca de la necesidad de abordar estos
conocimientos de unas maneras que difieren del modo en que lo hacen en situaciones
familiares, de juego, de intercambio con amigos.
Todos los alumnos saben que, cuando afuera hace frío, los vidrios se empañan en el
interior de una vivienda del mismo modo que se empañan los espejos cuando se
bañan con agua caliente. En ambos casos, el resultado permite dibujar sobre el vidrio.
No estoy segura de cuál pueda ser la frecuencia con que se pregunten
espontáneamente acerca del por qué de este fenómeno, pero sí se que cuando en
clase de ciencias se les formula esa pregunta, la mayoría responde con seguridad
“porque el vidrio transpira”. Es una respuesta casi inmediata, muy extendida y
compartida por gran parte de la clase. Los chicos apelan a su propia experiencia al
relacionar el calor con la transpiración, y esa respuesta les es suficiente. Después de
todo, conocer las causas del fenómeno no les aportará mayores herramientas a su
capacidad de predicción sobre en qué casos ocurrirá, y acerca de lo que pueden hacer
cuando suceda. Si el docente insiste en seguir indagando, puede preguntar acerca de si
esa “transpiración” es igual que la nuestra, proponer discutir de dónde proviene el
agua de la transpiración de las personas y de la del vidrio, etc. Y es en este momento
en que, como venimos diciendo, un hecho del mundo comienza a transformarse en un
motivo de estudio. Pero esta transformación será fructífera en cuanto a su capacidad
para producir nuevos significados, si se comparte con el conjunto de la clase la idea de
que para responder a estas preguntas será necesario proceder de ciertas maneras
particulares que se irán aprendiendo en clase; si se comparte que no se están
buscando respuestas rápidas para satisfacer necesidades o gustos inmediatos, sino
más bien que se trata de internarse en profundizar el conocimiento sobre las cosas del
mundo.

4
Rodrigo J.M. (1994)
5
Rodrigo se refiere al conocimiento como el producto de prácticas culturales que se desarrollan en las
comunidades de pertenencia. Al hablar de reconstrucción de conocimientos alude al hecho de que los
conocimientos apropiados en ámbitos cotidianos habrán de ser reconstruidos en una comunidad de
práctica distinta como lo es la escuela.

4
Es en este recorrido que adquieren relevancia los contenidos que presentamos en una
sección anterior como “modos de conocer”. Es justamente el despliegue de estos
modos de conocer lo que facilita el tránsito por el conocimiento escolar que parte de
las ideas de los alumnos acerca del mundo y se aproxima paulatinamente a un
conocimiento que tiene como referencia la perspectiva científica. Se trata de hacer
más fructíferas las nociones que se enseñan en la escuela al ser enseñadas de manera
articulada con unas formas de pensar acerca de la experiencia, con unas formas de
obtener y brindar pruebas, de acceder y hacer circular la información.

Al decir esto, puedo anticipar que muchos lectores pueden estar pensando en los
pasos del “método científico” y lo relaciono con las expresiones de docentes que, al
principio de este capítulo, traía a la memoria a propósito de definir qué es lo
interesante: “Lo que más les interesa a los chicos es hacer experimentos”. Dado que la
actividad experimental ocupa un lugar importante en la clase de ciencias, quisiera
destinarle algunas reflexiones en el marco que estoy desplegando aquí.