Dirección General de Educación Superior

Ministerio de Educación
CABA 2016 .

Las ludotecas en los jardines de las Escuelas Normales y en las Instituciones

de formación docente dependientes de la DGES / CABA
Documento de trabajo para el debate y reflexión compartida.

Por Virginia Fernández, Patricia Goicochea y Rosa Violante.

Agosto 2016

Índice

1- ¿Qué entendemos por Ludotecas / Juegotecas?

2- ¿Qué condiciones en relación a espacio, tiempo, objetos - materiales y

grupos se han de considerar para desarrollar propuesta de Ludotecas /
Juegotecas institucionales?

3- ¿Qué materiales se han de ofrecer? ¿Cómo se organizan?

4- ¿En las ludotecas el Juego es el contenido principal a enseñar? ¿Se enseña

a jugar?

5- ¿Qué relación existe entre las propuestas que aquí se defienden y lo

enunciado en los Diseños Curriculares vigentes y en otros documentos de
apoyo como por ejemplo “Claves para la enseñanza y el aprendizaje”?

6- Como cierre e invitación. Hacia la construcción compartida de una

caracterización de las ludotecas de las Escuelas Normales e Institutos
Superiores de CABA.

1-
¿Qué entendemos por Ludotecas / Juegotecas?

Iniciamos la construcción de la respuesta a este interrogante transcribiendo algunas

definiciones de diferentes fuentes y autores.
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Gabriela Valiño (2011) afirma que “ se considera a una ludoteca como un espacio
para jugar con materiales y juegos diversos”

Según Patricia Goicochea (2016) cuando hablamos de ludotecas/ juegotecas se

trata de un dispositivo compuesto por tres ejes simultáneos: un período de tiempo,
un espacio disponible y los objetos adecuados para generar una propuesta lúdica
para un grupo determinado. Pensar en los objetos que se presentan resulta crucial
porque de ellos dependen, en parte, las acciones que se sucedan.

Las denominaciones Ludoteca / Juegoteca pueden utilizarse indistintamente, sin

embargo en el uso habitual se asocia Juegoteca a contextos comunitarios y
Ludoteca a contextos escolares.

Es importante considerar su origen histórico como otro modo más de comprender

el sentido de estos espacios educativos-comunitario promotores del juego.

La primera ludoteca surge en Los Ángeles en 1934, como un lugar de préstamo de

juguetes para utilizarlos en las casas, del mismo modo que funciona una biblioteca.
En Europa, aparecen en 1959 en Dinamarca y comienzan un proceso de expansión
que hace que surjan otras en espacios particulares como por ejemplo centros
comunitarios, hospitales, cárceles y escuelas entre otros.

Según Raimundo Dinello (1991)1 “(...) en América Latina este tipo de instituciones
han experimentado una transformación radical, pues ya no es el juguete sino el
sujeto que juega el centro de interés a partir del cual se organizan actividades de
animación lúdica.

Crear instituciones para jugar en sociedades que viven en una crisis económica

1
Dinello, R. (1991) Las ludotecas en América Latina, en Revista El Correo de la Unesco mayo
1991
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permanente puede parecer un lujo superfluo. Este prejuicio ha llevado a menudo a
privar de juegos a los niños que más los necesitan, cuando en realidad la actividad
lúdica, por la interacción que supone entre comunicación y expresión creativa,
libertad y autodisciplina, es de un valor inestimable para el desarrollo infantil y la
futura integración sociocultural.

La creación de juguetes con material de desecho o con técnicas artesanales, la

fabricación de disfraces, los juegos de destreza o de competición, el descubrimiento
de la naturaleza y del medio ambiente, pero también la iniciación musical, el teatro
y la danza son algunas de las actividades que se proponen en estas instituciones
que estimulan, ante todo, la invención personal y las iniciativas de los participantes2.

Podemos apelar a dos referencias legales de importancia, que confirman la

centralidad del juego en el conjunto de propuestas educativas a ofrecer a los niños

En primer lugar, en el Capítulo referido a la Educación Inicial de la Ley de Educación

Nacional 26.206/2006 se propone como uno de sus objetivo: “Promover el juego
como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social.

En segundo lugar en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN)

se hace presente el Derecho al Juego. La CIDN está incorporada a la Constitución
Nacional desde su reforma del año 1994. En su artículo 31 afirma que: “1. Los

2
Raimundo Dinello, uruguayo, es profesor de sociología de la educación Especialista en
orientación educativa y en formación de recursos humanos, ha sido consultor pedagógico
de varias universidades europeas y latinoamericanas y ha participado en congresos y
reuniones internacionales sobre temas de su especialidad. Entre sus publicaciones recientes
cabe mencionar Psicopedagogía intercultural (Neuchâtel, 1987) y Expresión lúdico-creativa
(Montevideo, Nordan, 1989).
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Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en
la vida cultural y en las artes”.

Algunas prácticas muy adecuadas en las que se ofrecen juegos y juguetes pueden
identificarse con ludotecas pero es importante que se observen con atención las
características de las experiencias dado que, desde nuestro punto de vista, para
que sea considerado ludoteca se tiene que cumplimentar ciertas condiciones.

A modo de ejemplo, cuando en un aula se ofrecen juguetes en el tiempo intermedio

del mediodía, el aula se convierte en un lugar para jugar... lo que no significa que
sea una ludoteca. ¿Por qué no es considerado una ludoteca ?

Porque no cumple con las condiciones mínimas de espacio y tiempo para que
sucedan experiencias lúdicas particulares. Alentamos y valoramos la inclusión de
estos momentos y lugares para jugar. Sabemos que suman en oportunidades para
enriquecer el aprendizaje y desarrollo de los niños pero también defendemos la
creación de lugares especialmente armados y pensados para que sucedan
experiencias de juego particulares tal como lo plantean las ludotecas en los términos
en los que las estamos pensando.

Por otra parte nos preguntamos por qué está bien pensar que esta experiencia no
reúne las condiciones para considerarla una ludoteca. De este modo, colaboramos
con el reconocimiento de la necesidad de generar un espacio particular propio de la
ludoteca entendida como se define y caracteriza al inicio.

La diferencia que podemos establecer entre la ludoteca y el espacio áulico o

“momento de juego” es que el niño toma decisiones en forma autónoma en relación
a lo que va hacer, con quién, cómo, con qué, este aspecto se desarrolla en uno de
los puntos siguientes de este escrito.
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Por otra parte, también encontramos diferentes experiencias y prácticas que se
fueron construyendo en las instituciones a las que se las identifica como Ludotecas
o Juegotecas. Observamos que en los diferentes casos, estas propuestas definen
las condiciones de espacio, tiempo y materiales de un modo propio y
contextualizado.

Esto nos lleva a plantear la necesidad de pensar las ludotecas en sentido amplio,
pero a su vez hemos de proponer el cuidado y alerta de contar con elementos y
miradas críticas para no considerar todo espacio con juguetes ludoteca.

¿Por qué hablamos de Ludotecas en sentido amplio?

Porque en cada contexto va a tomar una identidad determinada, aunque flexible,
tomando las características de cada institución. Su ubicación, su público entre otras
dimensiones.

También consideramos que las tres variables claves: espacio, tiempo y objetos con
potencial lúdico asumen definiciones particulares.

Dado que en las diferentes instituciones se están implementando proyectos

diversos alrededor del eje Ludoteca y/o Juegoteca, consideramos asumir una
caracterización amplia que incluya diversos formatos, articulaciones, espacios,
horarios, participantes según se hayan ido construyendo dando respuesta a las
características particulares de cada institución. Esto no excluye que cumplan las
propuestas con ciertas condiciones para que se consideren ludotecas
institucionales tal como señalamos en el punto anterior.

¿Qué tipos de Ludotecas reconocemos posibles de armar?

Los diferentes tipos de ludotecas pueden caracterizarse según:

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Contexto en el que se instalan (en hospitales, en contextos de encierro, en
plazas públicas, en escuelas, en centros comunitarios, entre otros).

Sujetos destinatarios (bebes, niños, adultos)

Propósitos (estimulación, interacción social, resolver el cuidado y educación

alternativa de los niños que no cuentan con vacantes en escuelas públicas,
enriquecer las relaciones con las familias y acercarlas a los centros
educativos, de salud y otros, promover el vinculo lúdico entre los adultos y
los niños, recuperando el placer del juego compartido latente en todos los
sujetos).

Área de gobierno o gestión de la que depende o por medio de la cual surge.

(jurisdicción municipal, provincial o nacional, sindicato, club social, centros
culturales, del ministerio de Educación de la ciudad, o del Ministerio de
desarrollo social, entre otras).

2-
¿Qué condiciones en relación a espacio, tiempo y materiales se han de
considerar para desarrollar propuesta de Ludotecas / Juegotecas
institucionales?

Para responder a esta pregunta nos pronunciaremos en relación con las diferentes
variables o dimensiones claves que caracterizan toda situación educativa: espacio,
tiempo y grupos entre otras . En el caso de la ludoteca los objetos y materiales
resultan fundamentales en tanto son promotores de diversas acciones por eso
merecen ser analizados y cuidados especialmente. Luego estableceremos algunas
condiciones mínimas y máximas para ubicar a cada experiencia dentro de lo que
consideramos ludotecas escolares.
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Como condiciones mínimas establecemos:

- Espacio diferenciado al del aula o la sala, que puede instalarse en la misma

pero al ingresar no se reconoce como sala o aula, en tanto fue transformada
como espacio para jugar. Este espacio puede ser modificado tanto por la
disposición de mobiliario y objetos, como también por la iluminación que
genere climas diversos de mayor intimidad, de penumbra, diferentes fuentes
de luz que sugiere y genera alternativas al modo de habitar ese espacio.

Según Patricia Goicochea (2016)3 “Como dice Juan Bordes en su libro Historia de
los juguetes de construcción, “la emoción y la idea se confunden de modo
afortunado cuando la infancia protagoniza el acto creador”. Y Gastón Bachelard nos
recuerda que “el espacio llama a la acción, y antes de la acción la imaginación
trabaja”.

Este espacio “habitado”, al decir de Bachelard, es un “no yo” que protege al “yo”. Lo
aloja y lo ampara. Un refugio que da seguridad, confianza.

En este espacio, habitado por los jugadores, es maravilloso verlos guardar, caos
que vuelve el espacio a su punto inicial, despidiendo las huellas de todo lo sucedido
durante este modo, único e irrepetible de habitarlo.

Se despiden, sabiendo que van a volver a construir estos mundos breves, ficticios
y verdaderos. Se van con la memoria de lo vivido, y con la certeza de que lo que
terminó hoy vuelve a empezar, al volver a cruzar el umbral que separa y une a la
ludoteca del resto de la institución escolar.

El juego es intangible, inasible. Es ese espacio/frontera, ese intermedio yo/no yo”.

3
Goicochea, P. (2016) “Moverse con otros en la ludoteca escolar. Los universos
lúdicos en la escuela”. Ponencia presentada en el IX Encuentro Internacional OMEP
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Entonces, espacio “desescolarizado” en la Escuela. Cuando los chicos atraviesan

el umbral se pueden hacer otras cosas en este lugar de intermedio entre lo subjetivo
y lo objetivo, espacio transicional de Winicott, frontera indómita para Graciela
Montes, es el espacio de la construcción de lo simbólico, el que genera cultura.

De este modo, este lugar se constituye en un espacio de producción legitima de los

niños, ellos son autores de estos universos lúdicos.

“La posibilidad de lo imposible, los sueños, las ilusiones, son los temas de mis
novelas”, decía Saramago. Podríamos nosotros afirmar, parafraseando sus
palabras que la posibilidad de lo imposible, los sueños, las ilusiones, son los temas
de los juegos de los niños. Por eso, pueden construir sus mundos posibles.

El mobiliario básico para el guardado y transporte de los objetos y materiales es una

de las formas posibles que se necesita para organizar el espacio en una ludoteca.

-Tiempo. Pensamos en un tiempo diferente del tiempo de la organización

característica de la sala, si bien existe un horario externo que define el inicio y cierre
del espacios tiempo de juego, al interior de este periodo no se pauta desde afuera
que se ha de hacer, ni con quien, ni como, solo se habilita el espacio y se sigue y
acompaña el proceso de cada jugador.

El tiempo del juego y del jugar es un tiempo diferenciado del tiempo escolar, aunque
suceda en la escuela. “Quiero tiempo pero tiempo no apurado”, dice Osías en la
canción de María Elena Walsh. Podemos pensar con ella sobre este tiempo. No es
detenido ni lento por no ser “apurado”, sino pleno y placentero y, sobre todo, “no
enjaulado adentro de un despertador”, aunque los tiempos escolares son pautados
y consensuados para permitir la organización institucional. El juego sucede en un
tiempo pautado externamente, pero no se reduce a él. En este sentido, es
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considerado como juego en el contexto escolar. Es una temporalidad subjetiva,
intensa, una experiencia de tiempo pleno que constituye al sujeto en su transcurrir.
Es el tiempo que da lugar al misterio, al enigma y sus mútiples sentidos.

- Objetos variados con diferentes grados de estructuración, neutros o

definidos al modo de juguetes industriales o artesanales pero que replican
término a término la realidad cotidiana o de los medios de comunicación. Este
aspecto se ampliará en el siguiente punto.

Segun Goicochea, P. (2016) Es un espacio de invención y trabajo constante,

espacio que se arma, se consolida y se desvanece en cada encuentro. En este
territorio tomado y definido por el juego, donde se despliega y construye el mundo
infantil, la deriva tiene su oportunidad, el recorrido de reconocimiento, la búsqueda
propia, el descubrimiento y la revelación de los mensajes lúdicos de los objetos.

Circulan también las emociones. La diversión, los enojos y las decepciones, las
búsquedas, los descubrimientos, los desencuentros. Personas, que al disponer de
objetos u materiales construyendo mundos externos y al mismo tiempo internos,
probándose y descubriéndose en nuevas relaciones con otros, con el espacio, y con
los objetos en el acto de jugar, constituyéndose como sujetos en estas relaciones.

3-
¿Qué materiales ofrecer?
¿Cómo pensar el equipamiento de una ludoteca? Materiales diversos, de usos
múltiples, presentados en forma ordenada y clasificados, ubicados al alcance de los
chicos, y cuyo contenido sea visible desde afuera para que se pueda elegir cuáles
usar. No es necesario que tengan ubicaciones fijas, aunque es recomendable que
se encuentren agrupados por tipo de material.
A modo de ejemplo: tubos de telas, telas livianas y de grandes dimensiones,
embudos, retazos de madera y cartón, palitos de helado, tapas de plástico de
distintas formas y tamaño, entre otras.
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Reconocemos grandes categorías como juegos de construcción (plástico y

madera), juegos de mesa, animales, personas y vehículos que puedan formar parte
de distintas construcciones, y juegos tradicionales como por ejemplo baleros,
trompos o palitos chinos.

Se sugiere la colocación de ganchos y sogas a cierta altura, para construir diversas

zonas con telas sujetadas con broches.

Mercerías, ferreterías y carpinterías, se constituyen en lugares que nos ofrecen

posibles materiales que respondan a los criterios enunciados.

Proponemos la incorporación de “mesas de luz”, para generar diversos diseños con

figuras traslúcidas con retazos de celuloide y pizarras de metal con distintas figuras
o palitos de helado de colores con imanes.

Estos aportes, se presentan a modo de criterios generales y proponemos a los

docentes asumir el desafío de explorar y descubrir otros tantos objetos y materiales
de la vida cotidiana con potencial lúdico.

4-¿En las ludotecas el Juego es el contenido principal a enseñar? ¿Se enseña

a jugar?
Goicochea (2015) afirma junto con J. Huizinga y G. Scheines, que el juego genera
orden y armonía, dándole sentido a ese tiempo y a esos espacios concretos. La
ficción lúdica reviste de sentido personal, íntimo, propio, las acciones individuales y
compartidas en este universo creado y sostenido por la imaginación, la creación, las
estrategias, la incertidumbre y el desafío. Las búsquedas, los intentos y ensayos,
las resoluciones en los distintos tipos de juego ponen en movimiento áreas de
conocimiento centrales en la escuela.
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La amplitud y complejidad presentes en la diversidad de juegos, contienen en su
desarrollo habilidades de tipo cognitivo, afectivas, éticas, estéticas, motoras y
sociales, mencionadas en la Ley de Educación Nacional. La particularidad de la
experiencia de jugar es que todas estas destrezas se dan simultáneamente,
enlazadas en una acción que les da sentido. Esta experiencia compleja y potente,
pide y da a la escuela una revisión de la representación tanto de la infancia como
del juego, que ponga en diálogo todas sus dimensiones.
Estas reflexiones conducen a una pregunta, siempre presente al hablar de juego en
la escuela: ¿El juego como situación de aprendizaje o como espacio de libertad?
Entendemos que ambas posturas no son contradictorias, si bien aún generan
tensión en el interior de las instituciones educativas. Esta tensión se resuelve
construyendo el par aprender-jugar. Sostenemos que siempre que se juega se
aprende, se fortalecen conocimientos, se afianzan habilidades, los jugadores se
conocen a sí mismos y se dan a conocer en una interacción que construye al sujeto
y al grupo en una experiencia conjunta y con continuidad.
La experiencia infantil escolar de este modo, no se fragmenta (aula-patio; aprender-
jugar; tiempo ocupado-tiempo libre…), sino que se funde a través de las propuestas
lúdicas en un espacio que busca construir y fortalecer una cultura lúdica infantil,
donde el jugar con otros dé lugar a la creación y la autonomía crecientes.

¿Qué significa que pueden reconocerse propuestas lúdicas con diferentes

grados de direccionalidad externa, o propuestas con diferentes grados de
libertad?

Para responder este interrogante transcribimos la ponencia que Rosa Violante

(2013) presentó en el Encuentro de Graduados en el ISPEI “Sara C. de Eccleston”
que se tituló “El Juego como espacio de articulación”. Se desarrolla en 5 puntos que
siguen a continuación.

a- El juego como espacio de articulación en los diferentes contextos de vida

del niño.
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Entre escenarios hogareños y escenarios escolares, didácticos.
El niño juega. El juego es su actividad central y es vital. El niño transita por diferentes
escenarios/contextos de vida/ El hogar, el jardín, la plaza, otros escenarios de
crianza. En todos estos escenarios el niño juega por lo tanto deberíamos garantizar
escenarios/condiciones para que el juego sea posible o se promueva en los
espacios educativos.
Entonces el juego es la actividad del niño que se desarrolla o sucede en diferentes
contextos escenarios en los que se desenvuelve. En el hogar, en el jardín, en la
vereda, en la plaza, en otros.
Según los diferentes contextos el juego adquiera características particulares. El
juego en el contexto escolar (Harf y otros 1996) no sucede igual que en el contexto
hogareño, las diferentes variables contextuales le otorgan una caracterización
particular.
Uno de los rasgos principales en los que se perciben las diferencias es en los
**diferentes grados de libertad que asume el juego en las diferentes contextos. Otro
aspecto se vincula con el rol del adulto, lo que puede traducirse en los
** diferentes grados de direccionalidad externa.

b-El juego como espacio de articulación entre Enseñanza y Aprendizaje

significativo.
Cuando la enseñanza se organiza alrededor del Juego se da un aprendizaje
significativo.
Cuando pensamos en el lugar del juego en la Escuela Infantil se plantea muchas
veces una “falsa antinomia” o el planteo de pseudo opuestos entre enseñar o jugar,
este planteo responde al supuesto de que solo hay juego cuando la actividad es
libre por lo tanto no está signada por la intencionalidad docente/por la
direccionalidad externa. En este sentido conviene reconocer que en la Escuela
Infantil se pueden ofrecer diferentes escenarios, diferentes juegos con diferentes
grados de direccionalidad externa y en todos los casos, estamos enseñando.
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Posiciones antagónicas pueden reconocerse en el clásico planteo del jugar para….
Y el jugar por jugar…. Jugar por jugar (Mayor grado de libertad) Jugar para…
(libertad limitada
por el producto al que se aspira, por el objeto externo al que el juego que se apunta)

Si en lugar de ver estas posiciones como alternativas excluyentes se las reconoce

como los extremos de un continuo podernos reconocer diferentes y muchas
propuestas con diferentes grados de libertad que suceden en el jardín vinculadas
con experiencias lúdicas.
El mayor o menor grado de libertad puede reconocerse en tanto el niño toma
decisiones en relación con
● diferentes materiales,
● diferentes formas de actuar,
● diferentes producciones a lograr.
Decidir…. con que, como, qué hacer, o con quien. Veamos cómo pueden darse ,
ofrecerse propuestas con diferentes grados de direccionalidad externa.

Desde lo planteado en este escrito podríamos pensar que la Ludoteca tal como la
estamos caracterizando en el presente documento conformaría una propuesta que
ofrece a los niños y niñas participantes el mayor grado de libertad por eso se
complementa con otras propuestas lúdicas presentes en la Escuela
Según Patricia Goicochea (2016) la ludoteca es una voz que se suma a otras voces
todas promoviendo el juego pero con distintos grados de libertas/ direccionalidad
externo. Lo que tiene que tener la ludoteca es una voz diferente a incluirse en el
coro de las voces que enseñan y promueven el juego.

c-El caso del Juego Dramático

Si tomamos las variables referidas a: el tema/guión, escenarios/escenografía,
presencia o no de espectadores, podemos ubicar el juego dramático y la actividad
teatral en los extremos de un continuo reconociendo en la transición propuestas de
dramatizaciones de cuentos, poemas, canciones que sin constituirse en un texto
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para memorizar e interpretar definen algunos desenlaces de acciones a las que los
jugadores han de atenerse y respetar. Así podemos reconocer diferentes grados
de libertad desde el juego dramático tal como lo plantea Lydia Bosch (1965), el juego
libre en el que los niños deciden temática, escenarios, guiones, etc. hasta la
representación teatral en la que todo está definido por el autor del texto. Este
extremo referido a la representación teatral no constituye una propuesta pertinente
a incluir en las salas de la Escuela Infantil pero si todas las propuestas con mayor o
menor grado de direccionalidad externa que pueden reconocerse en : la
dramatización o juego dramático de un supermercado (los roles están definidos pero
no los guiones que se improvisan minuto a minuto lo mismo que los conflictos o
situaciones que puedan sucederse) la dramatización de cuentos donde se
improvisan los diálogos pero la trama dramática está definida por el desenlace que
el cuento propone.
A continuación presentare en un cuadro estas alternativas de mayor a menor grados
de
Libertad, todas incluidas como diferentes modos de proponer lo que hoy
denominaríamos en forma genérica Juego Dramático. En el cuadro comenzamos
ubicando los aportes de Lydia Bosch (1968) y al final incluimos las cuatro diferentes
formas de pensar el juego dramático en la escuela infantil propuestos por Patricia
Sarlé (2008) tal como consideramos se corresponden a estos diferentes grados de
mayor o menor direccionalidad externa.
Los distintos grados de libertad puestos “en juego” en las diferentes propuestas de
Juego Dramático.
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Dramatización Juego dramático Dramatización Creadora

Bosch, L. (
1968:216)

Juego dramático Juego dramático de Dramatización de un Representación teatral

libre una temática definida cuento, poesía .
. real o fantástica: narrativa o canción.

Temática – Libre Propuesta por el Propuesta por el Obra escrita guión de

Argumento-guion docente docente respetando autor.
trama del autor
Hace referencia al Ejemplo Jugamos al
que surge en el supermercado.
momento de juego A la estación de tren
libre en el parque o Al doctor
en el rincon de O
dramatizaciones o A la selva encantada
de construcciones. La casa embrujada

Escenario- Lo definen los Armar escenarios con Armar escenarios Reproducir la

Escenografia jugadores. los chicos o acordes a lo que escenografía descripta
presentárselos propone el cuento en la obra.
armados canción

Pesencia o no de No hay No hay espectadores Puede o no haber Hay espectadores

espectadores espectadores espectadores

Modos de Habilitar permiso de Proponer temática. Ayudar a respetar el El Director de teatro

intervención docente juego Distribuir roles. guión-trama del ha de ver como los
cuento, la poesía intérpretes respetan el
Habilitar la narrativa la canción. guión y escenografía
improvisación en la Habilitar la del autor.
producción de improvisación en la
diálogos producción de
diálogos

El Juego dramático El juego dramático El juego dramático El juego dramático

en la Escuela en pequeños como dispositivo como juego teatral.
Infantil. Sarlé,P. grupos. grupal que crea un
(2008:104) Especialmente en el escenario social para
Juego-trabajo el desempeño de
diferentes roles.
El juego con
escenarios y
juguetes

Propuestas muy apropiadas para desarrollar en la Educación Inicial. No corresponde

pensarlo como
propuesta para la
Educación Inicial.
Critica a las
representaciones con
texto a repetir
propuestas para los
festejos de las
efemérides.

En las ludotecas, tal como la estamos pensando, las propuestas de juego dramático
que allí podrán sucederse serán las propias del Juego dramático libre, los niños
decidirán a que jugar, con que jugar, con quienes jugar, que roles representar, con
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que materiales armar los escenarios, entre otros aspectos que va definiendo en el
mismo devenir del juego.

d-El caso de los juegos de construcción

También es importante pensar en los distintos tipos de actividades vinculadas con
los juegos de construcción que suponen considerar diferentes grados de libertad
que se ofrecen a los niños para organizar y desarrollar sus construcciones y su
correlato en los diferentes modos de participación docente

Atender a los diferentes tipos de actividades según los distintos grados de

estructuración o definición de qué hacer, cómo y con qué por parte del docente
implica pensar en lo pertinente de incluir desde actividades dirigidas donde se
propone por ejemplo la construcción de un modelo a partir de sus partes
constitutivas hasta las actividades abiertas donde se privilegia la conducta
autónoma y exploratoria de los niños pasando por propuestas intermedias donde el
docente por ejemplo propone construir algo en particular a partir de definir ciertos
materiales, en estos casos los niños deciden cómo hacerlo. Así las variables: "qué
construir" "con qué " y "cómo" pueden tener diferente grado de direccionalidad
externa por parte del docente constituyendo actividades dirigidas, semidirigidas o
abiertas (según Benloch,M.1992 ) (2) lo que nos interesa resaltar es que los tres
tipos de actividades pueden enriquecer el repertorio de formas de construir del que
se van apropiando los niños y los tres tipos de actividades demandan modos de
participación docente diferentes. Así las propuestas de C. Kamii (1983) (3) ¿Qué se
les ocurre hacer con esto? ¿Cómo harían para...? Expresan de otro modo la
revalorización de las actividades abiertas y semidirigidas porque les permiten a los
niños construir conocimientos acerca de las propiedades físicas de los diferentes
objetos y materiales como así también acerca de cómo producir un efecto deseado.
Por otra parte recuperamos y revalorizamos también la posibilidad de construir
objetos siguiendo un instructivo "modelo para armar" tal como aparecen en muchos
juegos de construcción comerciales.
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A continuación compartimos un ejercicio comparativo entre estas categorías
propuestas por C.Coll y Benloch y las diferentes formas posibles de proponer los
juegos de construcción reconocimiento de interés educativo proponer tanto
actividades de construcción con bloques libre hasta la realización de un “modelo
para armar”
Según sean los objetivos y contenidos que se buscan trabajar en cada caso
resultará más pertinente la selección de una u otra propuesta más o menos abierta.
Lo interesante es comprender que todas estas modalidades enriquecen los
diferentes aprendizajes de los niños y conllevan modos de enseñar y de intervención
docente particulares.

Diferentes tipos de Actividades Actividades de

actividades Auoestructuradas. efectuación
Coll,C(1987)
El niño decide El niño decide El niño decide
Los diferentes grados ● que hacer ● que ● Como El niño sigue y realiza
de libertad o de ● como hacer hacer hacer directivas precisas que
direccionalidad externa ● con que hacer ● como le da el docente
que imprime el docente El docente deja libre hacer El docente indica
frente a las situaciones El docente indica el que hacer
de juego material Con que , el El docente da directivas
material precisas para realizar la
actividad .
Inidica
Que hacer,
Con que material
Como lograr el producto
pasos.

Desde ninguna direccionalidad externa a la maxima direccionalidad

señalando los pasos a seguir para lograr un producto, un efecto
deseado, una representación.

JUEGO DE Juego libre exploratorio Juego de Juego de Juego de construcción

CONSTRUCCION- con bloques u otros construcción para construcción de un para lograr armar el
JUEGOS DE elementos lograr un efecto producto modelo. Modelo para
CONOCIMIENTO deseado. anticipado armar
FISICO

Si un docente pretende en una sala de 5 años, que el niño aprenda a armar un

barrilete siguiendo instrucciones precisas, “leyendo” en un texto instructivo los pasos
a seguir como parte de actividades de un proyecto vinculado con objetos que se
sostienen en el aire resulta muy adecuado proponer una actividad de efectuación
en la que el docente dirige el hacer del niño cuidadosamente para que el barrilete
cuente con las condiciones que tiene que tener para sostenerse en el aire. ¿las
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actividades dirigidas, de efectuación, son restrictivas, limitan los aprendizajes
infantiles? ¿Construir un barrilete siguiendo instrucciones es un juego de
construcción? ¿construir con “dakis” un modelo es un juego de construcción?

Parecería que depende de cual sea el objetivo del docente, ambas propuestas
dirigidas o más o menos libres pueden resultar adecuadas según sean los
contenidos a enseñar. Lo que aun queda por dilucidar es si las actividades dirigidas
se las considera juegos. Los juegos tradicionales , reglados son juegos y los modos
de actuar están definidos por las reglas. Desde esta mirada entonces armar el
barrilete podría ser un juego de construcción de juguetes para hacer volar.

Si por el contrario el propósito del docente es que el niño descubra las posibilidades
que ofrece una polea para transportar un objeto de un lugar a otro el ofrecerle
materiales como poleas, sogas, ganchos fijos para sostenerlas, y dar la posibilidad
de una experiencia abierta auto-estructurada puede ser muy constructiva y
adecuada.

Entonces se podría pensar en ofrecer diversos tipos de actividades reconociendo

las bondades de las actividades auto-estructurantes y de efectuación, o de las
actividades abiertas o dirigidas, teniendo en cuenta la importancia de reconocer cual
es el propósito del docente en ofrecer cada una de ellas.
Actividades dirigidas bien diseñadas resultan adecuadas y enriquecedoras junto con
otras más abiertas de mayor grado de exploración y decisión por parte del niño. Del
mismo modo pensar en juego libre o dirigido como los extremos de un continuo
permite proponer diversidad de juegos con diversidad de grados de estructuración
/libertad que si están bien diseñados todos enriquecerán las experiencias de los
niños.

En la ludoteca, tal como la definimos, se proponen materiales para la construcción,

será el espacio donde loos chicos decidirán qué, cómo, con quién, por qué y para
qué hacer. En cambio, en la sala, además de esta propuesta abierta el maestro
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orienta hacia la enseñanaza de determinados contenidos. A modo de ejemplo, el
maestro podría preguntar “¿Cómo harías para hacer un camino con los bloques
para que los autos bajen solos?”, lo que pone de manifiesto la intencionalidad de
enseñar las propiedades de los planos inclinados.

A modo de contracara, puede suceder en la Ludoteca que el niño construya una

pendiente para dejar caer los autos, producto de su propia decisión, que coincide
con la intencionalidad del maestro de generar espacios para que él plantee los
problemas de su interés.

d-El juego como espacio articulador entre niños de diferentes edades.

En salas multiedad, el juego habilita lo interaccion, los niños participan con
diferentes modos de acción a una tarea compartida, se complementan.
El juego espacio de encuentro y trabajo conjunto.

e-El juego como espacio articulador entre contenidos de enseñanza de las

diferentes áreas curriculares. Promotor de experiencias que hacen posible la
Educación Integral.

En una situación de juego de construcciones se comprometen contenidos

vinculados con el conocimiento físico, matemático, social.
En un juego dramático se hacen presentes contenidos del ambiente social, del
desarrollo personal y social al interactuar con otros, representar roles
complementarios,

Podríamos pensar entonces que el juego como espacio de articulación permite

armar una suerte de continuidad entre el hogar y el jardín maternal. Entre el jardín
maternal y el jardín de infantes. Entre el jardín de infantes y la escuela primaria. El
juego es la actividad principal del niño si se la reconoce y respeta en los diferentes
escenarios de crianza se constituyen todos en forma complementaria en contextos
de vida enriquecedores para los niños.
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Todos los escenarios de crianza (hogar, jardín maternal, jardín de infantes, plazas,
comedores, escuela infantil, otros espacios por los que transitan los niños) han de
posibilitar la presencia y desarrollo del Juego y la Enseñanza conjugados en una
provocación placentera, enriquecedora, potente que invite a los niños a la acción y
a la construcción de conocimiento. Estos escenarios así pensados se constituyen
en ambientes alfabetizadores.
Pensar en el juego como espacio articulador entre los diferentes escenarios, entre
la enseñanza y el aprendizaje, entre los diferentes contenidos a enseñar, entre niños
de diferentes edades.
Pensar en el juego como espacio articulador es un desafío que hemos de asumr,
porque el juego es la actividad infantil principal y debe tener su espacio y su tiempo
en el devenir cotidiano de la vida de las escuelas infantiles. Promover la presencia
de estos espacios de juego se constituye en un modo, entre otros, de hacer realidad
el derecho de los niños pequeños a acceder a una Educación Integral.

5-
¿Qué relación existe entre las propuestas que aquí se defienden y la
enunciado en los Diseños Curriculares vigentes y en otros documentos de
apoyo como por ejemplo “Claves para la enseñanza y el aprendizaje”?

Veamos cómo, en los propósitos y propuestas de contenidos de acuerdo con lo

expresado en la Ley de Educación Nacional, se propone en forma especifica que el
juego es parte importante de los contenidos a enseñar en el nivel inicial.

En el diseño curricular para niños: 45 días a 1 año, en su ultima versión se incluye

como eje de experiencias: Experiencias para la actividad lúdica. Planea los
siguientes propósitos:

En relación con los niños, la institución escolar y los docentes asumen el

compromiso de:
•• ofrecer situaciones de juego que promuevan una actitud de goce y
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disfrute (juegos de esconder y encontrar, aparecer y desaparecer, de
sostén, de mecer, de alzar y girar, etcétera);
•• propiciar la participación en un mismo espacio de juego, con el grupo
de pares y el docente, que permita el desarrollo de incipientes
intercambios entre ellos;
•• favorecer el desarrollo gradual de su propia iniciativa en la elección
de las actividades lúdicas ya conocidas y en la realización de otras
nuevas propuestas por el docente.

Para ello, el docente dispondrá de variados objetos y elementos que

promuevan el juego del propio niño. Gradualmente, facilitará los primeros
intercambios con otros niños, alentando la gama de acciones
que ellos exploren e intervendrá para mostrar modos de acción sobre
distintos objetos. Los juegos preferidos en estas edades son los de
aparecer y desaparecer, esconder y buscar, de alzar y girar, juegos
de manos, etcétera.

En el caso de las propuestas pensadas para los niños de 1 a 2 años, también se

plantea el Eje de Experiencias para la actividad lúdica y sus propósitos son los
siguientes:

En relación con los niños, la institución escolar y los docentes asumen

el compromiso de:
•• promover el juego simbólico a partir de la imitación de modelos
evocados y ofrecer diferentes elementos para caracterizarse y objetos
para dramatizar, tales como muñecos, títeres, etcétera;
•• ofrecer repetidas situaciones de juego en los distintos espacios
(sala,
patio, etc.) para afianzar las habilidades ya aprendidas y disfrutar de
los logros alcanzados;
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•• favorecer el grado de autonomía en las actividades lúdicas para
elegir
aquellos materiales con los que desean jugar y los espacios donde
desplegar su juego;
•• alentar su participación en los juegos corporales.
Para ello, serán de gran importancia los materiales que se pongan a
disposición de los niños y la interacción que se propicie con los pares
y el propio docente. Materiales de usos múltiples, como cajas, envases,
telas, etcétera, así como también muñecos, tazas, etcétera, promoverán
exploraciones y diversas entradas en el mundo de lo simbólico. El
docente podrá intervenir mostrando formas de jugar (dar de comer
a un muñeco, cambiar sus pañales, etcétera), alentando a los niños a
participar y comenzar a compartir el juego con otros.

En el caso de la propuesta curricular pensada para la Sala de niños: 2 años, se

reitera el Eje de Experiencias para la actividad lúdica, y sus propósitos son:

En relación con los niños, la institución escolar y los docentes asumen

el compromiso de:
•• favorecer el desarrollo del juego dramático en el que asuman
algunos
roles y utilicen diferentes objetos para caracterizarse y accionar;
•• promover la participación activa en situaciones de juego con
diferentes
espacios, tiempos y materiales variados y en las distintas
modalidades:
individual, pequeño grupo y con la totalidad del grupo;
•• promover el disfrute del juego en el patio y otros espacios fuera de
la sala;
•• alentar la participación activa y el juego en las modalidades
grupales,
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ayudando a superar paulatinamente el juego solitario o paralelo;
•• propiciar la participación en rondas y juegos tradicionales.
Para ello, el docente cumplirá un lugar destacado en el aprendizaje y
el enriquecimiento del juego del niño, desde la preparación de la sala
y los materiales hasta la enseñanza de nuevos juegos. Su participación
en los juegos infantiles como jugador experto será muy importante
para mostrar, enriquecer y/o modelar, desde su intervención, diferentes
situaciones. En un principio, actuará como partenaire de los niños
que lo requieran y, desde ese lugar, iniciará y/o sostendrá el juego dramático
complementando la acción de estos, oficiará como mediador
entre los participantes del juego y enriquecerá con sus intervenciones
el desarrollo del mismo.

En el caso de la Sala de niños de 3 años, el mismo eje de Experiencias para la

actividad lúdica, plantea los siguientes propósitos:

En relación con los niños, la institución escolar y los docentes asumen

el compromiso de:
•• propiciar el afianzamiento del juego dramático, de construcción, de
juegos motores y de algunos juegos tradicionales;
•• promover el aumento de la concentración y estabilidad en el juego
ayudándolos a prolongarlo en el sector elegido;
•• favorecer la comprensión del objetivo del juego, para lograr anticipar
sus acciones futuras;
•• iniciarlos en el conocimiento de las reglas de algunos juegos y en la
espera de su turno para poder jugar;
•• alentar su participación en la actividad lúdica y en su interacción con
los otros pares, para enriquecer y disfrutar de su propio juego.

Para ello, el docente brindará oportunidades para que sus alumnos

puedan jugar en diferentes espacios, a la vez que ofrecerá materiales
variados y tiempos adecuados a las necesidades para el desarrollo del
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juego.

Además del uso del rincón de dramatizaciones, podrán ofrecerse nuevos

escenarios diseñados para el despliegue del juego simbólico.
El docente enseñará nuevos juegos que impliquen participación individual,
en pareja, en pequeño grupo o con el grupo total y también ciertas reglas con
secuencias organizadas.

En el Diseño Curricular para niños de 4 y 5 años, se propone para la Sala de niños

de 4 años el area curricular: Educación lúdica. Sus objetivos de aprendizaje son:

La institución escolar y los docentes asumen el compromiso de realizar

propuestas de enseñanza para que los alumnos logren:
•• participar en las actividades de juego ofrecidas en la institución
escolar, procurando ponerse de acuerdo con sus pares para jugar;
•• conocer un repertorio variado de juegos tradicionales y
contemporáneos,
y compartir e integrarse gradualmente a los juegos grupales
espontáneos;
•• avanzar en la aceptación de la espera de turnos y del resultado de
los juegos;
•• integrar las habilidades motoras ya adquiridas en los juegos;
•• comenzar a reconocer y respetar las reglas de los juegos, poder
verbalizarlas y modificar algunas;
•• participar activamente en la variedad de juegos: dramático, de
construcción, de mesa, de actividad motora, etcétera, y seleccionar
aquellos que son más afines a sus preferencias y gustos;
•• asumir diferentes roles durante el juego dramático y estructurar
sencillas secuencias en sus dramatizaciones;
•• iniciarse en el registro escrito, con modalidad propia, de los turnos
y del resultado de los juegos.
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Es fundamental reconocer la importancia de la actividad lúdica en la
constitución subjetiva de los niños; a través del juego, expresan sus
inquietudes, ideas, sentimientos y deseos. El juego implica un espacio
mediador entre la fantasía y la realidad.
Mediante el juego comienzan a desarrollar capacidades para reconocer
su mundo interior y exterior. También para expresarse, establecer
contactos sociales, para comunicarse, para comprender y ubicarse en
el entorno que los rodea. El juego posibilita, además, el desarrollo de la
imaginación y de la creatividad e incentiva la curiosidad y la capacidad
de aprendizaje en los niños.

Estas consideraciones comprometen a los docentes para organizar y

promover momentos y espacios en los cuales puedan jugar libremente,
procurando evitar condicionamientos a la actividad lúdica de los niños.
Asimismo, se tendrá en cuenta el enriquecimiento del juego de los niños,
considerando el tiempo, el espacio y los materiales ofrecidos, y a
través de la enseñanza de una serie de juegos que acrecienten el repertorio
infantil, incluyendo juegos actuales y juegos tradicionales que
siempre entrañan un valor educativo de relieve.

Por último veamos lo propuesto para la Sala de 5 años en relación con el área de la
Educación lúdica. Sus objetivos de aprendizaje son:

La institución escolar y los docentes asumen el compromiso de realizar propuestas

de enseñanza para que los alumnos logren:
•• participar en las actividades de juego ofrecidas en la institución
escolar, poniéndose de acuerdo con sus pares para jugar;
•• conocer un repertorio variado de juegos, tradicionales y contemporáneos,
y compartir e integrarse con facilidad a los juegos grupales
espontáneos;
•• aceptar tanto los turnos como el resultado de los juegos;
•• integrar las habilidades motoras ya adquiridas en los juegos;
•• reconocer y respetar las reglas de los juegos, poder verbalizarlas y
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modificarlas y/o crear otras, de manera individual y grupal;
•• desarrollar progresivamente actitudes positivas en la competencia;
•• desempeñarse con soltura en la variedad de distintos juegos: dramático,
de construcción, de mesa, de actividad motora, etcétera, y
seleccionar aquellos que son más afines a sus preferencias y gustos;
•• asumir diferentes roles durante el juego dramático y estructurar
algunas secuencias en sus dramatizaciones;
•• registrar por escrito, con modalidad propia, los turnos y el resultado
de los juegos.

Es reconocida la necesidad del niño de jugar de modo libre y no

condicionado, como su forma más eficaz y adecuada para conocer
y conocerse, para expresar, para establecer contactos sociales,
para comunicarse, para comprender y ubicarse en la realidad. Por
lo tanto, será importante que los docentes habiliten ciertos tiempos para su
desarrollo y la profundización.

6-
Como cierre e invitación.

Para concluir, como cierre y apertura, dejamos este documento de trabajo a

modo de documento abierto, para recibir sus aportes y relatos de
experiencias. Los invitamos a seguir construyendo juntos este relato, dando
visibilidad e identidad a estas experiencias de ludotecas en las escuelas.
Estamos acompañando un proceso de institucionalización de las
experiencias en curso, y abrimos la puerta para seguir jugando, en todas las
instituciones que se quieran sumar.

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Propuestas de enseñanza 1:Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza, ,
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